Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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La Revista Digital de Investigación Educativa esuna iniciativa del Centro para el Fomento yEvaluación de Talento y e-Competencias A.C.
Su objetivo principal es difundir informes deinvestigaciones de carácter educativo.
Los trabajos son responsabilidad de los autoresy su contenido no representa necesariamente laopinión del Centro para el Fomento y Evaluaciónde Talento y e-Competencias A.C.
Los Documentos de Trabajo están disponibles enformato PDF.VI Edición, Abril – Agosto de 2012.Número de Reserva 04-2011-062409491400-102ISSN: En trámite
EditaCentro para el Fomento y Evaluación de Talento ye-Competencias A.C.15 norte 2401-1Colonia Lázaro CárdenasC.P. 72080Puebla, MéxicoTel: (01 222) 562 64 61
Estos materiales están pensados para que tenganla mayor difusión posible y de esa forma contribuiral conocimiento y al intercambio de ideas.
Se autoriza, por tanto, su reproducción, siempreque se cite la fuente y se realice sin ánimo delucro
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Consejo EditorialDirectorLic. P. Arturo Malpica Padierna
EditorMtro. Eric Tonatiuh Hernández H.
Responsables de EdiciónMtro. Carlos Alfredo Lozano SantosMtro. J. Humberto Hernández Labra
Diseño, Edición y Web MásterIng. Román Garrido Hernández
Colaboradores:Inmaculada Vivas Tesón, Diego Jesús Luque Parra, María Jesús Luque-Rojas, EvaMaría Espiñeira Bellón, Jesús Miguel Muñoz Cantero, Javier Martín Betanzos,Antonio Rodríguez Fuentes, Luis Rodríguez Fuentes, Filiberto Candia García, VíctorGalindo López, José Luis Gallego Ortega, Maira Silvina Felici, Antonio JoséCarrasquel Segura, Ulises Piedras Arteaga, Alvaro Castañeda Mendoza, DanielaPérez Michel, María Rosa Besso, Graciela Beatriz Perassi, Beatriz Jawerbaum,María Elena Rossini, Tiburcio Moreno Olivos, Josué Ruíz Lópes, Ana Remesal Ortíz,Gerardo Bañales Faz, Horacio Ademar Ferreyra, Silvia Eugenia Martínez López,María José Rochera Villach, Norma Alicia Vega López, Víctor Florencio RamírezHernández, Pablo Cesar Muñoz Carril, Verónica Marín Díaz, María Teresa RubioGonzález, Carlos J. López Gutiérrez, Rebeca Elena Tapia Carlín, Celso PérezCarranza, Eduardo Dopico Rodríguez, Elba Méndez García, Ana Caballero, J. L.Blanco, E. Guerrero, Wenceslao Verdugo Rojas, Sebastián González Losada, IsildaPereira e Silva, María del Coral Morales Espinosa, Claudia Canter, Mónica Bocco,Mónica Morelos Flores, Yatzuki Lucero de Castilla Rosales, Adela Andrea RodríguezQuesada, María Isabel Ramírez Olivares, Erika Gabriela Ramírez, Arturo YañezMéndez, Evelin Lima Vázquez, Franco de Jesús Otero González, Thelma RíveraRodríguez, Nava, Jorge Adenamar García Reyes, Hugo Ruíz Díaz, GabrielaGalindez, Antonia Ramírez García, Manuel José Montilla López, Gregorio de JuliánPeregrino, Roberta Lucia Castro Flores, Martha Lorena Salinas Salazar, Janeth A.Cárdenas Lizarazo, José Manuel Martínez Vázquez, Frida Díaz Barriga Arceo,Yarazeth Reyes Saavedra, Maribel Rincón Puón, Susana Antonio Tepetla, JuanCarlos Castellanos Ramírez, Claudia Myrna Méndez Alarcón, Shamaly Alhelí NiñoCarrasco, Talia Alejandra Orozco.
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Diseño, Edición y Web MásterIng. Román Garrido Hernández
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Responsables de EdiciónMtro. Carlos Alfredo Lozano SantosMtro. J. Humberto Hernández Labra
Diseño, Edición y Web MásterIng. Román Garrido Hernández
Colaboradores:Inmaculada Vivas Tesón, Diego Jesús Luque Parra, María Jesús Luque-Rojas, EvaMaría Espiñeira Bellón, Jesús Miguel Muñoz Cantero, Javier Martín Betanzos,Antonio Rodríguez Fuentes, Luis Rodríguez Fuentes, Filiberto Candia García, VíctorGalindo López, José Luis Gallego Ortega, Maira Silvina Felici, Antonio JoséCarrasquel Segura, Ulises Piedras Arteaga, Alvaro Castañeda Mendoza, DanielaPérez Michel, María Rosa Besso, Graciela Beatriz Perassi, Beatriz Jawerbaum,María Elena Rossini, Tiburcio Moreno Olivos, Josué Ruíz Lópes, Ana Remesal Ortíz,Gerardo Bañales Faz, Horacio Ademar Ferreyra, Silvia Eugenia Martínez López,María José Rochera Villach, Norma Alicia Vega López, Víctor Florencio RamírezHernández, Pablo Cesar Muñoz Carril, Verónica Marín Díaz, María Teresa RubioGonzález, Carlos J. López Gutiérrez, Rebeca Elena Tapia Carlín, Celso PérezCarranza, Eduardo Dopico Rodríguez, Elba Méndez García, Ana Caballero, J. L.Blanco, E. Guerrero, Wenceslao Verdugo Rojas, Sebastián González Losada, IsildaPereira e Silva, María del Coral Morales Espinosa, Claudia Canter, Mónica Bocco,Mónica Morelos Flores, Yatzuki Lucero de Castilla Rosales, Adela Andrea RodríguezQuesada, María Isabel Ramírez Olivares, Erika Gabriela Ramírez, Arturo YañezMéndez, Evelin Lima Vázquez, Franco de Jesús Otero González, Thelma RíveraRodríguez, Nava, Jorge Adenamar García Reyes, Hugo Ruíz Díaz, GabrielaGalindez, Antonia Ramírez García, Manuel José Montilla López, Gregorio de JuliánPeregrino, Roberta Lucia Castro Flores, Martha Lorena Salinas Salazar, Janeth A.Cárdenas Lizarazo, José Manuel Martínez Vázquez, Frida Díaz Barriga Arceo,Yarazeth Reyes Saavedra, Maribel Rincón Puón, Susana Antonio Tepetla, JuanCarlos Castellanos Ramírez, Claudia Myrna Méndez Alarcón, Shamaly Alhelí NiñoCarrasco, Talia Alejandra Orozco.
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4
EDITORIAL
Durante la entrevista con la Dra. Saenz (2012), titular de la Fundación AMEXPAS,mencionaba la importancia y pertinencia del cambio de las políticas educativas en México,mismas que se están dando de forma paulatina, sin embargo, este cambio de paradigmasdebe darse también en otros aspectos que se consideren en dotar desde la formación delos docentes las herramientas para poder canalizar los diversos aspectos educativosrelacionados con las necesidades educativas especiales que presenten los alumnos, laprofesionalización del profesorado en servicio para tener referentes y hacer unaintervención educativa oportuna así como las relacionadas al apoyo y orientación apadres de familia.
La intervención docente debe de hacerse con una perspectiva mucho más amplia yactiva, ya que el ambiente, la forma de abordar y hacer conciencia a los diversos agentesque interactúan bajo el mismo entorno de alumnos con necesidades educativasespeciales –refiriéndose a los que presentan alguna discapacidad o los de tiposobresalientes- deben ser transformados, la discriminación demanda un cambioconceptual a la hora de concebir la educación y por ende en la planificación y/oinstrumentación de la atención educativa que los alumnos precisan, la integraciónevidencia la necesidad de introducir un conjunto de modificaciones en la oferta educativasin perder de vista los planteamientos educativos comunes para el resto de la totalidad delos alumnos.
La tendencia educativa actual no establece diferencias, ya que se ocupa en comprender yactuar en consecuencia de que existen alumnos diversos, con necesidades complejasque requieren a la vez de respuestas diferenciadas por parte de la escuela, sin llegar aestablecer dos tipos de educación. Las bases que sustentan el proceso de enseñanza yaprendizaje debe ser sólo una con sus respectivos ajustes o adaptaciones con la únicafinalidad de dar respuesta a la diversidad de necesidades que demandan los alumnos.Los fines educativos deben ser comunes para todos –competencias para la vida-entendiéndose que el nivel o grado que cada alumno alcance será distinto, así como eltipo de ayuda o ajuste que se necesite para poder lograrlos; un determinado número dealumnos van a precisar más ayuda que podrá ser distinta o diferenciada que la del restode sus compañeros de la misma edad mismo que deberán los docentes diseñarlos paraque se logren sus objetivos y metas.
El sistema educativo debe facilitar los recursos necesarios para proveer la ayuda quecada alumno reclame bajo un contexto regido por el principio de entorno y de esta manerahacerlo lo menos restrictivo posible. Es en el marco de la escuela donde intencionalmentese favorecen unos aprendizajes que no son fácilmente adquiridos de forma espontánea ylos sujetos en alguna medida necesitan que establezcamos una serie de medidas ycriterios de intervención educativa, estas según los grados de necesidad serán más omenos especiales de acuerdo a las características que los alumnos manifiesten.
EDITOR: MTRO. ERIC TONATIUH HERNÁNDEZ H.
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EDITORIAL
Durante la entrevista con la Dra. Saenz (2012), titular de la Fundación AMEXPAS,mencionaba la importancia y pertinencia del cambio de las políticas educativas en México,mismas que se están dando de forma paulatina, sin embargo, este cambio de paradigmasdebe darse también en otros aspectos que se consideren en dotar desde la formación delos docentes las herramientas para poder canalizar los diversos aspectos educativosrelacionados con las necesidades educativas especiales que presenten los alumnos, laprofesionalización del profesorado en servicio para tener referentes y hacer unaintervención educativa oportuna así como las relacionadas al apoyo y orientación apadres de familia.
La intervención docente debe de hacerse con una perspectiva mucho más amplia yactiva, ya que el ambiente, la forma de abordar y hacer conciencia a los diversos agentesque interactúan bajo el mismo entorno de alumnos con necesidades educativasespeciales –refiriéndose a los que presentan alguna discapacidad o los de tiposobresalientes- deben ser transformados, la discriminación demanda un cambioconceptual a la hora de concebir la educación y por ende en la planificación y/oinstrumentación de la atención educativa que los alumnos precisan, la integraciónevidencia la necesidad de introducir un conjunto de modificaciones en la oferta educativasin perder de vista los planteamientos educativos comunes para el resto de la totalidad delos alumnos.
La tendencia educativa actual no establece diferencias, ya que se ocupa en comprender yactuar en consecuencia de que existen alumnos diversos, con necesidades complejasque requieren a la vez de respuestas diferenciadas por parte de la escuela, sin llegar aestablecer dos tipos de educación. Las bases que sustentan el proceso de enseñanza yaprendizaje debe ser sólo una con sus respectivos ajustes o adaptaciones con la únicafinalidad de dar respuesta a la diversidad de necesidades que demandan los alumnos.Los fines educativos deben ser comunes para todos –competencias para la vida-entendiéndose que el nivel o grado que cada alumno alcance será distinto, así como eltipo de ayuda o ajuste que se necesite para poder lograrlos; un determinado número dealumnos van a precisar más ayuda que podrá ser distinta o diferenciada que la del restode sus compañeros de la misma edad mismo que deberán los docentes diseñarlos paraque se logren sus objetivos y metas.
El sistema educativo debe facilitar los recursos necesarios para proveer la ayuda quecada alumno reclame bajo un contexto regido por el principio de entorno y de esta manerahacerlo lo menos restrictivo posible. Es en el marco de la escuela donde intencionalmentese favorecen unos aprendizajes que no son fácilmente adquiridos de forma espontánea ylos sujetos en alguna medida necesitan que establezcamos una serie de medidas ycriterios de intervención educativa, estas según los grados de necesidad serán más omenos especiales de acuerdo a las características que los alumnos manifiesten.
EDITOR: MTRO. ERIC TONATIUH HERNÁNDEZ H.
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EDITORIAL
Durante la entrevista con la Dra. Saenz (2012), titular de la Fundación AMEXPAS,mencionaba la importancia y pertinencia del cambio de las políticas educativas en México,mismas que se están dando de forma paulatina, sin embargo, este cambio de paradigmasdebe darse también en otros aspectos que se consideren en dotar desde la formación delos docentes las herramientas para poder canalizar los diversos aspectos educativosrelacionados con las necesidades educativas especiales que presenten los alumnos, laprofesionalización del profesorado en servicio para tener referentes y hacer unaintervención educativa oportuna así como las relacionadas al apoyo y orientación apadres de familia.
La intervención docente debe de hacerse con una perspectiva mucho más amplia yactiva, ya que el ambiente, la forma de abordar y hacer conciencia a los diversos agentesque interactúan bajo el mismo entorno de alumnos con necesidades educativasespeciales –refiriéndose a los que presentan alguna discapacidad o los de tiposobresalientes- deben ser transformados, la discriminación demanda un cambioconceptual a la hora de concebir la educación y por ende en la planificación y/oinstrumentación de la atención educativa que los alumnos precisan, la integraciónevidencia la necesidad de introducir un conjunto de modificaciones en la oferta educativasin perder de vista los planteamientos educativos comunes para el resto de la totalidad delos alumnos.
La tendencia educativa actual no establece diferencias, ya que se ocupa en comprender yactuar en consecuencia de que existen alumnos diversos, con necesidades complejasque requieren a la vez de respuestas diferenciadas por parte de la escuela, sin llegar aestablecer dos tipos de educación. Las bases que sustentan el proceso de enseñanza yaprendizaje debe ser sólo una con sus respectivos ajustes o adaptaciones con la únicafinalidad de dar respuesta a la diversidad de necesidades que demandan los alumnos.Los fines educativos deben ser comunes para todos –competencias para la vida-entendiéndose que el nivel o grado que cada alumno alcance será distinto, así como eltipo de ayuda o ajuste que se necesite para poder lograrlos; un determinado número dealumnos van a precisar más ayuda que podrá ser distinta o diferenciada que la del restode sus compañeros de la misma edad mismo que deberán los docentes diseñarlos paraque se logren sus objetivos y metas.
El sistema educativo debe facilitar los recursos necesarios para proveer la ayuda quecada alumno reclame bajo un contexto regido por el principio de entorno y de esta manerahacerlo lo menos restrictivo posible. Es en el marco de la escuela donde intencionalmentese favorecen unos aprendizajes que no son fácilmente adquiridos de forma espontánea ylos sujetos en alguna medida necesitan que establezcamos una serie de medidas ycriterios de intervención educativa, estas según los grados de necesidad serán más omenos especiales de acuerdo a las características que los alumnos manifiesten.
EDITOR: MTRO. ERIC TONATIUH HERNÁNDEZ H.
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INDICEPág.
ENTREVISTA: DRA. JANETH SAENZASOCIACIÓN MEXICANA PARA EL APOYO A SOBRESALIENTES 7Por:Mtro. Carlos Alfredo Lozano Santos
LOS PRIMEROS AÑOS DEL APRENDIZAJE EN COMUNIDAD DELNIÑO CON PARALISIS INFANTIL. PAUTAS Y DIFICULTADES 16Autor:Dr. Javier Martín Betanzos
EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD DE LA ENSEÑANZA YATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.PROPUESTA DE UN MODELO INCLUSIVO DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD 36Autores:Mtro. Jesús Miguel Muñoz CanteroDra. Eva María Espiñeira Bellón
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y ALUMNADO CON NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES: REFLEXIONES PARA UNA ESCUELAINCLUSIVA 59Autores:Dr. Diego Jesús Luque ParraDra. María Jesús Luque-Rojas
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVOESPAÑOL 81Autores:Dr. Antonio Rodríguez FuentesProfr. Luis Rodríguez FuentesDr. José Luis Gallego Ortega
LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD. RELATO DE UNAEXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DEANDALUCIA, ESPAÑA 100Autora:Ps. Maira Silvina Felici
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INDICEPág.
ENTREVISTA: DRA. JANETH SAENZASOCIACIÓN MEXICANA PARA EL APOYO A SOBRESALIENTES 7Por:Mtro. Carlos Alfredo Lozano Santos
LOS PRIMEROS AÑOS DEL APRENDIZAJE EN COMUNIDAD DELNIÑO CON PARALISIS INFANTIL. PAUTAS Y DIFICULTADES 16Autor:Dr. Javier Martín Betanzos
EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD DE LA ENSEÑANZA YATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.PROPUESTA DE UN MODELO INCLUSIVO DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD 36Autores:Mtro. Jesús Miguel Muñoz CanteroDra. Eva María Espiñeira Bellón
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y ALUMNADO CON NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES: REFLEXIONES PARA UNA ESCUELAINCLUSIVA 59Autores:Dr. Diego Jesús Luque ParraDra. María Jesús Luque-Rojas
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVOESPAÑOL 81Autores:Dr. Antonio Rodríguez FuentesProfr. Luis Rodríguez FuentesDr. José Luis Gallego Ortega
LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD. RELATO DE UNAEXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DEANDALUCIA, ESPAÑA 100Autora:Ps. Maira Silvina Felici
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INDICEPág.
ENTREVISTA: DRA. JANETH SAENZASOCIACIÓN MEXICANA PARA EL APOYO A SOBRESALIENTES 7Por:Mtro. Carlos Alfredo Lozano Santos
LOS PRIMEROS AÑOS DEL APRENDIZAJE EN COMUNIDAD DELNIÑO CON PARALISIS INFANTIL. PAUTAS Y DIFICULTADES 16Autor:Dr. Javier Martín Betanzos
EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD DE LA ENSEÑANZA YATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.PROPUESTA DE UN MODELO INCLUSIVO DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD 36Autores:Mtro. Jesús Miguel Muñoz CanteroDra. Eva María Espiñeira Bellón
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y ALUMNADO CON NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES: REFLEXIONES PARA UNA ESCUELAINCLUSIVA 59Autores:Dr. Diego Jesús Luque ParraDra. María Jesús Luque-Rojas
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVOESPAÑOL 81Autores:Dr. Antonio Rodríguez FuentesProfr. Luis Rodríguez FuentesDr. José Luis Gallego Ortega
LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD. RELATO DE UNAEXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DEANDALUCIA, ESPAÑA 100Autora:Ps. Maira Silvina Felici
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Pág.RESUMEN:LIBROMÁS ALLÁ DE LA CAPACIDAD DE ENTENDER Y QUERER.UN ANÁLISIS DE LA FIGURA ITALIANA DE LA ADMINISTRACIÓNDE APOYO Y UNA PROPUESTA DE REFORMA DEL SISTEMATUITIVO ESPAÑOL 112Autora:Profra. Inmaculada Vivas Tesón
LIBROAUTISMO Y SINDROME DE ASPENGER. TRASTORNOS DELESPECTRO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMIENTO.GUÍA PARA EDUCADORES Y FAMILIARES 120Autores:Dra. Myriam de la Iglesia GutiérrezDr. José Sixto Olivar Parra
LIBROINTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN AUTISMO DE ALTOFUNCIONAMIENTO Y SINDROME DE ASPENGERMANUAL PRÁCTICO 122Autores:Dra. Myriam de la Iglesia GutiérrezDr. José Sixto Olivar Parra
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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Pág.RESUMEN:LIBROMÁS ALLÁ DE LA CAPACIDAD DE ENTENDER Y QUERER.UN ANÁLISIS DE LA FIGURA ITALIANA DE LA ADMINISTRACIÓNDE APOYO Y UNA PROPUESTA DE REFORMA DEL SISTEMATUITIVO ESPAÑOL 112Autora:Profra. Inmaculada Vivas Tesón
LIBROAUTISMO Y SINDROME DE ASPENGER. TRASTORNOS DELESPECTRO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMIENTO.GUÍA PARA EDUCADORES Y FAMILIARES 120Autores:Dra. Myriam de la Iglesia GutiérrezDr. José Sixto Olivar Parra
LIBROINTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN AUTISMO DE ALTOFUNCIONAMIENTO Y SINDROME DE ASPENGERMANUAL PRÁCTICO 122Autores:Dra. Myriam de la Iglesia GutiérrezDr. José Sixto Olivar Parra
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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Pág.RESUMEN:LIBROMÁS ALLÁ DE LA CAPACIDAD DE ENTENDER Y QUERER.UN ANÁLISIS DE LA FIGURA ITALIANA DE LA ADMINISTRACIÓNDE APOYO Y UNA PROPUESTA DE REFORMA DEL SISTEMATUITIVO ESPAÑOL 112Autora:Profra. Inmaculada Vivas Tesón
LIBROAUTISMO Y SINDROME DE ASPENGER. TRASTORNOS DELESPECTRO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMIENTO.GUÍA PARA EDUCADORES Y FAMILIARES 120Autores:Dra. Myriam de la Iglesia GutiérrezDr. José Sixto Olivar Parra
LIBROINTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN AUTISMO DE ALTOFUNCIONAMIENTO Y SINDROME DE ASPENGERMANUAL PRÁCTICO 122Autores:Dra. Myriam de la Iglesia GutiérrezDr. José Sixto Olivar Parra
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7
ENTREVISTA A LA DRA. JANETH SAENZPRESIDENTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA PARA EL APOYO A
SOBRESALIENTES
POR: MTRO. CARLOS ALFREDO LOZANO SANTOS.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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ENTREVISTA A LA DRA. JANETH SAENZPRESIDENTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA PARA EL APOYO A
SOBRESALIENTES
POR: MTRO. CARLOS ALFREDO LOZANO SANTOS.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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ENTREVISTA A LA DRA. JANETH SAENZPRESIDENTA DE LA ASOCIACIÓN MEXICANA PARA EL APOYO A
SOBRESALIENTES
POR: MTRO. CARLOS ALFREDO LOZANO SANTOS.
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8
Carlos Lozano (CL): Buenas tardes Dra. Saenz.
Janeth Saenz (JS): Buenas tardes, gracias por esta entrevista.
CL: ¿Cuál es la trayectoria personal y profesional que la ha llevado hasta el
estudio de los niños con aptitudes sobresalientes?
JS: Hace muchos años fui maestra en un programa para niños sobresalientes en
escuelas públicas en Los Angeles, California, donde inicie mi carrera en
educación, cinco años después de experiencias muy enriquecedoras, llegué a un
convenio para trabajar en la Ciudad de México, simultáneamente estudié mi
maestría y posteriormente mi Doctorado en Educación de Personas con Aptitudes
Sobresalientes, personas talentosas, personas con un área específica de intelecto,
durante todos mis años en México he trabajado en muchas instituciones públicas y
algunas particulares incluyendo la Universidad de las Américas, la Secretaría de
Educación Pública, la Universidad Autónoma de Tlaxcala y muchas otras. La
mayor parte de mi vida profesional la he dedicado a esta área de educación, cómo
definir, cómo identificar y cómo desarrollar aptitudes, intelectos específicos en
niños y jóvenes; estos años de experiencias adquiridas en la ciudad de México y
en más de dieciséis Estados de la Republica Mexicana me han permitido trabajar
como asesora y capacitadora, he tenido la oportunidad de conocer muchas
familias con uno o más hijos con capacidades y aptitudes sobresalientes, también
he tenido la experiencia en apoyar a las modificaciones de las leyes educativas,
incluyendo modificaciones al artículo 41 que ahora sí apoya en atención, no
solamente a personas con discapacidad, sino también a personas con
capacidades y aptitudes sobresalientes ya sea que tenga una discapacidad física
o no.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
8
Carlos Lozano (CL): Buenas tardes Dra. Saenz.
Janeth Saenz (JS): Buenas tardes, gracias por esta entrevista.
CL: ¿Cuál es la trayectoria personal y profesional que la ha llevado hasta el
estudio de los niños con aptitudes sobresalientes?
JS: Hace muchos años fui maestra en un programa para niños sobresalientes en
escuelas públicas en Los Angeles, California, donde inicie mi carrera en
educación, cinco años después de experiencias muy enriquecedoras, llegué a un
convenio para trabajar en la Ciudad de México, simultáneamente estudié mi
maestría y posteriormente mi Doctorado en Educación de Personas con Aptitudes
Sobresalientes, personas talentosas, personas con un área específica de intelecto,
durante todos mis años en México he trabajado en muchas instituciones públicas y
algunas particulares incluyendo la Universidad de las Américas, la Secretaría de
Educación Pública, la Universidad Autónoma de Tlaxcala y muchas otras. La
mayor parte de mi vida profesional la he dedicado a esta área de educación, cómo
definir, cómo identificar y cómo desarrollar aptitudes, intelectos específicos en
niños y jóvenes; estos años de experiencias adquiridas en la ciudad de México y
en más de dieciséis Estados de la Republica Mexicana me han permitido trabajar
como asesora y capacitadora, he tenido la oportunidad de conocer muchas
familias con uno o más hijos con capacidades y aptitudes sobresalientes, también
he tenido la experiencia en apoyar a las modificaciones de las leyes educativas,
incluyendo modificaciones al artículo 41 que ahora sí apoya en atención, no
solamente a personas con discapacidad, sino también a personas con
capacidades y aptitudes sobresalientes ya sea que tenga una discapacidad física
o no.
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8
Carlos Lozano (CL): Buenas tardes Dra. Saenz.
Janeth Saenz (JS): Buenas tardes, gracias por esta entrevista.
CL: ¿Cuál es la trayectoria personal y profesional que la ha llevado hasta el
estudio de los niños con aptitudes sobresalientes?
JS: Hace muchos años fui maestra en un programa para niños sobresalientes en
escuelas públicas en Los Angeles, California, donde inicie mi carrera en
educación, cinco años después de experiencias muy enriquecedoras, llegué a un
convenio para trabajar en la Ciudad de México, simultáneamente estudié mi
maestría y posteriormente mi Doctorado en Educación de Personas con Aptitudes
Sobresalientes, personas talentosas, personas con un área específica de intelecto,
durante todos mis años en México he trabajado en muchas instituciones públicas y
algunas particulares incluyendo la Universidad de las Américas, la Secretaría de
Educación Pública, la Universidad Autónoma de Tlaxcala y muchas otras. La
mayor parte de mi vida profesional la he dedicado a esta área de educación, cómo
definir, cómo identificar y cómo desarrollar aptitudes, intelectos específicos en
niños y jóvenes; estos años de experiencias adquiridas en la ciudad de México y
en más de dieciséis Estados de la Republica Mexicana me han permitido trabajar
como asesora y capacitadora, he tenido la oportunidad de conocer muchas
familias con uno o más hijos con capacidades y aptitudes sobresalientes, también
he tenido la experiencia en apoyar a las modificaciones de las leyes educativas,
incluyendo modificaciones al artículo 41 que ahora sí apoya en atención, no
solamente a personas con discapacidad, sino también a personas con
capacidades y aptitudes sobresalientes ya sea que tenga una discapacidad física
o no.
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9
CL: Respecto a lo que comentaba de enriquecer los ambientes para estos jóvenes
con capacidades y aptitudes sobresalientes, dentro de su experiencia, ¿cuáles
podrían considerarse como casos exitosos?, ¿qué tipo de actividades se han
realizado para enriquecer la formación de estos niños?
JS: El primer paso es capacitar a los maestros y padres de familia por medio de la
Asociación Mexicana para el Apoyo a Sobresalientes, fundado en el año de 1997;
hemos logrado a través de un grupo de maestros y padres de familia, desarrollar
programas de capacitación para maestros interesados en toda la Republica
Mexicana, aparte se cuenta con una oferta de cuatro tipos de diplomados.
Recientemente hemos abierto cursos para Padres de Familia, que ayudan mucho,
ya que muchos papás no saben qué hacer cuando ven que tienen un hijo
diferente, esta, es una palabra muy importante, ya que hemos tenido las
experiencias de que llegan con nosotros los padres con miedo y preocupación con
respecto a lo que deben de hacer con su hijo que es diferente, que tiene
necesidades arriba del promedio de su grupo; entonces en esta larga experiencia
de capacitación, hemos logrado implementar estrategias de enriquecimiento en
aulas regulares, tanto en cursos extracurriculares así como ayudar a padres de
familia, hemos desarrollado programas de tipo extracurricular para que lleven a
sus hijos, según el talento o área que tengan.
Tenemos muchos logros, ya que contamos con casos de niños que ya han
brincado un grado y tal vez unos años después otro más, debido a que todo era
demasiado fácil o tenían experiencias aburridas así como experiencias negativas
de maltrato, bullying, etcétera, porque su comportamiento era diferente.
CL: Dentro de estas actividades de enriquecimiento que se llevan a cabo en el
aula regular, ¿participan todos los alumnos del grupo o únicamente aquellos que
han sido identificados con aptitudes sobresalientes?
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CL: Respecto a lo que comentaba de enriquecer los ambientes para estos jóvenes
con capacidades y aptitudes sobresalientes, dentro de su experiencia, ¿cuáles
podrían considerarse como casos exitosos?, ¿qué tipo de actividades se han
realizado para enriquecer la formación de estos niños?
JS: El primer paso es capacitar a los maestros y padres de familia por medio de la
Asociación Mexicana para el Apoyo a Sobresalientes, fundado en el año de 1997;
hemos logrado a través de un grupo de maestros y padres de familia, desarrollar
programas de capacitación para maestros interesados en toda la Republica
Mexicana, aparte se cuenta con una oferta de cuatro tipos de diplomados.
Recientemente hemos abierto cursos para Padres de Familia, que ayudan mucho,
ya que muchos papás no saben qué hacer cuando ven que tienen un hijo
diferente, esta, es una palabra muy importante, ya que hemos tenido las
experiencias de que llegan con nosotros los padres con miedo y preocupación con
respecto a lo que deben de hacer con su hijo que es diferente, que tiene
necesidades arriba del promedio de su grupo; entonces en esta larga experiencia
de capacitación, hemos logrado implementar estrategias de enriquecimiento en
aulas regulares, tanto en cursos extracurriculares así como ayudar a padres de
familia, hemos desarrollado programas de tipo extracurricular para que lleven a
sus hijos, según el talento o área que tengan.
Tenemos muchos logros, ya que contamos con casos de niños que ya han
brincado un grado y tal vez unos años después otro más, debido a que todo era
demasiado fácil o tenían experiencias aburridas así como experiencias negativas
de maltrato, bullying, etcétera, porque su comportamiento era diferente.
CL: Dentro de estas actividades de enriquecimiento que se llevan a cabo en el
aula regular, ¿participan todos los alumnos del grupo o únicamente aquellos que
han sido identificados con aptitudes sobresalientes?
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
9
CL: Respecto a lo que comentaba de enriquecer los ambientes para estos jóvenes
con capacidades y aptitudes sobresalientes, dentro de su experiencia, ¿cuáles
podrían considerarse como casos exitosos?, ¿qué tipo de actividades se han
realizado para enriquecer la formación de estos niños?
JS: El primer paso es capacitar a los maestros y padres de familia por medio de la
Asociación Mexicana para el Apoyo a Sobresalientes, fundado en el año de 1997;
hemos logrado a través de un grupo de maestros y padres de familia, desarrollar
programas de capacitación para maestros interesados en toda la Republica
Mexicana, aparte se cuenta con una oferta de cuatro tipos de diplomados.
Recientemente hemos abierto cursos para Padres de Familia, que ayudan mucho,
ya que muchos papás no saben qué hacer cuando ven que tienen un hijo
diferente, esta, es una palabra muy importante, ya que hemos tenido las
experiencias de que llegan con nosotros los padres con miedo y preocupación con
respecto a lo que deben de hacer con su hijo que es diferente, que tiene
necesidades arriba del promedio de su grupo; entonces en esta larga experiencia
de capacitación, hemos logrado implementar estrategias de enriquecimiento en
aulas regulares, tanto en cursos extracurriculares así como ayudar a padres de
familia, hemos desarrollado programas de tipo extracurricular para que lleven a
sus hijos, según el talento o área que tengan.
Tenemos muchos logros, ya que contamos con casos de niños que ya han
brincado un grado y tal vez unos años después otro más, debido a que todo era
demasiado fácil o tenían experiencias aburridas así como experiencias negativas
de maltrato, bullying, etcétera, porque su comportamiento era diferente.
CL: Dentro de estas actividades de enriquecimiento que se llevan a cabo en el
aula regular, ¿participan todos los alumnos del grupo o únicamente aquellos que
han sido identificados con aptitudes sobresalientes?
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JS: En los diplomados les enseñamos a los maestros de grupo como desarrollar
Centros de Interés Portátiles, estos pueden ser dirigidos a un niño que tiene un
fuerte interés en un tema que no es parte de su programa educativo, por ejemplo,
un niño afecto a las piedras y minerales; la estrategia que se emprende es que
junto con sus papás y maestros desarrolle una colección de piedras acompañada
de información, videos, libros, artículos que puede estar al interior del salón de
clases, tal vez este centro sea nada más para un alumno, pero normalmente
provoca interés en otros niños que pueden con toda libertad explorar el contenido.
Un centro de interés lleva fichas de actividades para los seis niveles de
pensamiento, para cada una de las ocho inteligencias y de algunas otras áreas o
estrategias de enriquecimiento, estos no son exclusivos o limitantes, ya que puede
estar dirigido a uno, dos o tres alumnos especifico pero también es abierto a todos
los que tienen interés; después de un tiempo del curso escolar, de su exploración
y desarrollo, se retira y se montan otros; hay escuelas en varios Estados que
tienen una gran colección de estos centros que fueron hechos por maestros,
alumnos y con el apoyo de algunos padres de familia. Los centros pueden
guardarse en bibliotecas o en un almacén donde los niños y maestros los pueden
usar, se sugiere que se lleve un sistema de registro por ejemplo como cuando
checas un libro en una biblioteca; los usan, los comparten, los regresan y se sacan
otros, esto ha sido uno de los grandes logros en los diplomados para maestros de
educación básica de todos los niveles.
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JS: En los diplomados les enseñamos a los maestros de grupo como desarrollar
Centros de Interés Portátiles, estos pueden ser dirigidos a un niño que tiene un
fuerte interés en un tema que no es parte de su programa educativo, por ejemplo,
un niño afecto a las piedras y minerales; la estrategia que se emprende es que
junto con sus papás y maestros desarrolle una colección de piedras acompañada
de información, videos, libros, artículos que puede estar al interior del salón de
clases, tal vez este centro sea nada más para un alumno, pero normalmente
provoca interés en otros niños que pueden con toda libertad explorar el contenido.
Un centro de interés lleva fichas de actividades para los seis niveles de
pensamiento, para cada una de las ocho inteligencias y de algunas otras áreas o
estrategias de enriquecimiento, estos no son exclusivos o limitantes, ya que puede
estar dirigido a uno, dos o tres alumnos especifico pero también es abierto a todos
los que tienen interés; después de un tiempo del curso escolar, de su exploración
y desarrollo, se retira y se montan otros; hay escuelas en varios Estados que
tienen una gran colección de estos centros que fueron hechos por maestros,
alumnos y con el apoyo de algunos padres de familia. Los centros pueden
guardarse en bibliotecas o en un almacén donde los niños y maestros los pueden
usar, se sugiere que se lleve un sistema de registro por ejemplo como cuando
checas un libro en una biblioteca; los usan, los comparten, los regresan y se sacan
otros, esto ha sido uno de los grandes logros en los diplomados para maestros de
educación básica de todos los niveles.
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JS: En los diplomados les enseñamos a los maestros de grupo como desarrollar
Centros de Interés Portátiles, estos pueden ser dirigidos a un niño que tiene un
fuerte interés en un tema que no es parte de su programa educativo, por ejemplo,
un niño afecto a las piedras y minerales; la estrategia que se emprende es que
junto con sus papás y maestros desarrolle una colección de piedras acompañada
de información, videos, libros, artículos que puede estar al interior del salón de
clases, tal vez este centro sea nada más para un alumno, pero normalmente
provoca interés en otros niños que pueden con toda libertad explorar el contenido.
Un centro de interés lleva fichas de actividades para los seis niveles de
pensamiento, para cada una de las ocho inteligencias y de algunas otras áreas o
estrategias de enriquecimiento, estos no son exclusivos o limitantes, ya que puede
estar dirigido a uno, dos o tres alumnos especifico pero también es abierto a todos
los que tienen interés; después de un tiempo del curso escolar, de su exploración
y desarrollo, se retira y se montan otros; hay escuelas en varios Estados que
tienen una gran colección de estos centros que fueron hechos por maestros,
alumnos y con el apoyo de algunos padres de familia. Los centros pueden
guardarse en bibliotecas o en un almacén donde los niños y maestros los pueden
usar, se sugiere que se lleve un sistema de registro por ejemplo como cuando
checas un libro en una biblioteca; los usan, los comparten, los regresan y se sacan
otros, esto ha sido uno de los grandes logros en los diplomados para maestros de
educación básica de todos los niveles.
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CL: De acuerdo a los documentos normativos que menciona la SEP, las aptitudes
sobresalientes pueden estar relacionadas con varios ámbitos, por ejemplo, el
intelectual, el desarrollo socio-afectivo, el artístico o el psicomotriz, desde su
experiencia, ¿se le da seguimiento a todas estas áreas o únicamente en nuestro
país se está atendiendo a los que son intelectualmente bien dotados?
JS: Hay muchos programas en ciertos Estados más que en otros, según los
recursos disponibles, en el Distrito Federal es increíble la cantidad de museos que
existen, cerca de 330, en su mayoría se ofrecen cursos de verano, los sábados o
durante otras etapas del año, estos cursos son muy enriquecedores para ciertos
niños, si el niño o niña vive en una población donde no hay museos, y tampoco
hay expertos en el área de talento, si es difícil atender a sus necesidades, hay que
buscar opciones.
La mayoría de los Estados tienen casas de cultura, escuelas de música, escuelas
de pintura, programa de deportes pero en otros tienen carencia de ellos sobre todo
en las zonas rurales y semirurales, esto representa un problema ya que deben de
plantearse medidas de cómo llevarles a los niños estos programas. En
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CL: De acuerdo a los documentos normativos que menciona la SEP, las aptitudes
sobresalientes pueden estar relacionadas con varios ámbitos, por ejemplo, el
intelectual, el desarrollo socio-afectivo, el artístico o el psicomotriz, desde su
experiencia, ¿se le da seguimiento a todas estas áreas o únicamente en nuestro
país se está atendiendo a los que son intelectualmente bien dotados?
JS: Hay muchos programas en ciertos Estados más que en otros, según los
recursos disponibles, en el Distrito Federal es increíble la cantidad de museos que
existen, cerca de 330, en su mayoría se ofrecen cursos de verano, los sábados o
durante otras etapas del año, estos cursos son muy enriquecedores para ciertos
niños, si el niño o niña vive en una población donde no hay museos, y tampoco
hay expertos en el área de talento, si es difícil atender a sus necesidades, hay que
buscar opciones.
La mayoría de los Estados tienen casas de cultura, escuelas de música, escuelas
de pintura, programa de deportes pero en otros tienen carencia de ellos sobre todo
en las zonas rurales y semirurales, esto representa un problema ya que deben de
plantearse medidas de cómo llevarles a los niños estos programas. En
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CL: De acuerdo a los documentos normativos que menciona la SEP, las aptitudes
sobresalientes pueden estar relacionadas con varios ámbitos, por ejemplo, el
intelectual, el desarrollo socio-afectivo, el artístico o el psicomotriz, desde su
experiencia, ¿se le da seguimiento a todas estas áreas o únicamente en nuestro
país se está atendiendo a los que son intelectualmente bien dotados?
JS: Hay muchos programas en ciertos Estados más que en otros, según los
recursos disponibles, en el Distrito Federal es increíble la cantidad de museos que
existen, cerca de 330, en su mayoría se ofrecen cursos de verano, los sábados o
durante otras etapas del año, estos cursos son muy enriquecedores para ciertos
niños, si el niño o niña vive en una población donde no hay museos, y tampoco
hay expertos en el área de talento, si es difícil atender a sus necesidades, hay que
buscar opciones.
La mayoría de los Estados tienen casas de cultura, escuelas de música, escuelas
de pintura, programa de deportes pero en otros tienen carencia de ellos sobre todo
en las zonas rurales y semirurales, esto representa un problema ya que deben de
plantearse medidas de cómo llevarles a los niños estos programas. En
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Telesecundarias existen los medios de cómo hacer llegar la información, ya sea
por internet, videos, DVD. Las bibliotecas ambulantes es otra estrategia que si
funciona en ciertos Estados otra alternativa son los maestros ambulantes, que son
los que llevan materiales, por ejemplo, lunes en una escuela rural, martes en otra,
cada día de la semana va cambiando, la ventaja es que se tiene contacto con los
niños y de la misma forma este profesor puede buscar materiales para llevar a la
siguiente semana, estos programas son muy útiles.
Hay pocos programas residenciales en el país, uno de ellos son los de lunes a
viernes que existen en algunos Estados con áreas rurales muy amplias. Los
museos tienen un papel muy importante pero si un papá o una mamá no puede
llevar a sus hijos a las ciudades donde tienen estos recursos, entonces se
necesita capacitar a los maestros en todas estas estrategias de enriquecimiento
para que consiga apoyos, materiales y otro tipo de estrategias para llevarlos a las
zonas rurales y de esta forma ampliar la oferta educativa.
CL: En algunos textos se menciona que el desarrollo moral de los niños con
aptitudes sobresalientes también suele ser superior, si hacemos referencia a los
niveles que marca Kohlberg como el preconvencional, convencional y
postconvencional, entonces, podemos inferir que el desarrollo intelectual va a la
par del desarrollo moral - ético. ¿Esto es en realidad así?
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Telesecundarias existen los medios de cómo hacer llegar la información, ya sea
por internet, videos, DVD. Las bibliotecas ambulantes es otra estrategia que si
funciona en ciertos Estados otra alternativa son los maestros ambulantes, que son
los que llevan materiales, por ejemplo, lunes en una escuela rural, martes en otra,
cada día de la semana va cambiando, la ventaja es que se tiene contacto con los
niños y de la misma forma este profesor puede buscar materiales para llevar a la
siguiente semana, estos programas son muy útiles.
Hay pocos programas residenciales en el país, uno de ellos son los de lunes a
viernes que existen en algunos Estados con áreas rurales muy amplias. Los
museos tienen un papel muy importante pero si un papá o una mamá no puede
llevar a sus hijos a las ciudades donde tienen estos recursos, entonces se
necesita capacitar a los maestros en todas estas estrategias de enriquecimiento
para que consiga apoyos, materiales y otro tipo de estrategias para llevarlos a las
zonas rurales y de esta forma ampliar la oferta educativa.
CL: En algunos textos se menciona que el desarrollo moral de los niños con
aptitudes sobresalientes también suele ser superior, si hacemos referencia a los
niveles que marca Kohlberg como el preconvencional, convencional y
postconvencional, entonces, podemos inferir que el desarrollo intelectual va a la
par del desarrollo moral - ético. ¿Esto es en realidad así?
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Telesecundarias existen los medios de cómo hacer llegar la información, ya sea
por internet, videos, DVD. Las bibliotecas ambulantes es otra estrategia que si
funciona en ciertos Estados otra alternativa son los maestros ambulantes, que son
los que llevan materiales, por ejemplo, lunes en una escuela rural, martes en otra,
cada día de la semana va cambiando, la ventaja es que se tiene contacto con los
niños y de la misma forma este profesor puede buscar materiales para llevar a la
siguiente semana, estos programas son muy útiles.
Hay pocos programas residenciales en el país, uno de ellos son los de lunes a
viernes que existen en algunos Estados con áreas rurales muy amplias. Los
museos tienen un papel muy importante pero si un papá o una mamá no puede
llevar a sus hijos a las ciudades donde tienen estos recursos, entonces se
necesita capacitar a los maestros en todas estas estrategias de enriquecimiento
para que consiga apoyos, materiales y otro tipo de estrategias para llevarlos a las
zonas rurales y de esta forma ampliar la oferta educativa.
CL: En algunos textos se menciona que el desarrollo moral de los niños con
aptitudes sobresalientes también suele ser superior, si hacemos referencia a los
niveles que marca Kohlberg como el preconvencional, convencional y
postconvencional, entonces, podemos inferir que el desarrollo intelectual va a la
par del desarrollo moral - ético. ¿Esto es en realidad así?
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JS: Falta mucha investigación en este punto, no puedo dar un conclusión, ya que
he tenido casos en todos los niveles. El desarrollo intelectual académico y el
desarrollo social, moral y ético muy alto pueden darse a la par, sin embargo,
existen casos donde el desarrollo social – emocional a veces queda más bajo,
esto sucede cuando el niño tiene un nivel intelectual – académico muy
desarrollado pero por ciertas razones el desarrollo social – emocional es muy bajo;
en muchos países la estrategia que están implementándose para lograr un
desarrollo a la par es hacer que un niño sobresaliente avance o acelere ya sea por
grado o por materia, en la mayor parte de los casos, estoy hablando del 90 %,
ayuda mucho al niño o niña.
Para comprender lo comentado, una aceleración por materia es cuando queda en
su mismo grado pero los maestros ya capacitados bajan actividades o materiales
para ciertas asignaturas de grados superiores al salón del niño, el se queda en el
grado y así permiten enfocar su desarrollo socioemocional y el resto del grupo se
encarga de hacer sus actividades propias, otra forma, es que en ciertas materias
el niño va a un grupo que se encuentre en un grado superior, por ejemplo, un caso
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JS: Falta mucha investigación en este punto, no puedo dar un conclusión, ya que
he tenido casos en todos los niveles. El desarrollo intelectual académico y el
desarrollo social, moral y ético muy alto pueden darse a la par, sin embargo,
existen casos donde el desarrollo social – emocional a veces queda más bajo,
esto sucede cuando el niño tiene un nivel intelectual – académico muy
desarrollado pero por ciertas razones el desarrollo social – emocional es muy bajo;
en muchos países la estrategia que están implementándose para lograr un
desarrollo a la par es hacer que un niño sobresaliente avance o acelere ya sea por
grado o por materia, en la mayor parte de los casos, estoy hablando del 90 %,
ayuda mucho al niño o niña.
Para comprender lo comentado, una aceleración por materia es cuando queda en
su mismo grado pero los maestros ya capacitados bajan actividades o materiales
para ciertas asignaturas de grados superiores al salón del niño, el se queda en el
grado y así permiten enfocar su desarrollo socioemocional y el resto del grupo se
encarga de hacer sus actividades propias, otra forma, es que en ciertas materias
el niño va a un grupo que se encuentre en un grado superior, por ejemplo, un caso
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JS: Falta mucha investigación en este punto, no puedo dar un conclusión, ya que
he tenido casos en todos los niveles. El desarrollo intelectual académico y el
desarrollo social, moral y ético muy alto pueden darse a la par, sin embargo,
existen casos donde el desarrollo social – emocional a veces queda más bajo,
esto sucede cuando el niño tiene un nivel intelectual – académico muy
desarrollado pero por ciertas razones el desarrollo social – emocional es muy bajo;
en muchos países la estrategia que están implementándose para lograr un
desarrollo a la par es hacer que un niño sobresaliente avance o acelere ya sea por
grado o por materia, en la mayor parte de los casos, estoy hablando del 90 %,
ayuda mucho al niño o niña.
Para comprender lo comentado, una aceleración por materia es cuando queda en
su mismo grado pero los maestros ya capacitados bajan actividades o materiales
para ciertas asignaturas de grados superiores al salón del niño, el se queda en el
grado y así permiten enfocar su desarrollo socioemocional y el resto del grupo se
encarga de hacer sus actividades propias, otra forma, es que en ciertas materias
el niño va a un grupo que se encuentre en un grado superior, por ejemplo, un caso
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de un niño que tengo en segundo de primaria pero su nivel en matemáticas es de
quinto grado, el niño a cierta hora en la semana se va a tomar clases con el grupo
avanzado y después regresa a su aula de segundo para continuar con las otras
materias, ese otro tipo de aceleración, sin embargo hay que mencionar que hay 18
tipos de aceleración, nada más estoy mencionando tres.
El desarrollo social – emocional mejora en la mayoría de casos de niños que
tienen un proceso de aceleración, debido a que encuentran otras mentes en su
nivel, ya tienen con quien intercambiar información, experiencias, colecciones, si
es que el niño es experto en insectos por ejemplo, es el mejor programa o
estrategia en la mayoría de casos, si un niño no funciona en otro nivel siempre
tiene la opción de poder regresar, les explico, el niño debe de encontrar a otras
personas que tengan los mismos intereses que él, pero si no procede, tiene la
opción de regresar.
En algunos casos de niños altamente sobresalientes, lo mejor es cambiarlo de
escuela o pasarlo de primaria a secundaria, este tipo de casos, son muy pocos,
pero es importante mencionar que si existen, cuando hay casos de niños con un
nivel intelectual tan alto pueden pasar a los 12 o 14 años de manera directa al
nivel universitario, esto se hace por medio de exámenes. Yo tengo el caso de un
niño que estudia actualmente en la UDLA Puebla, el brincó los dos últimos años
de secundaria, luego fue a una preparatoria particular muy pequeña en la Ciudad
de México y entró a los 16 años becado en UDLA, el sufrió mucho en su primaria y
más en su primero de secundaria ya que recibía constante maltrato de sus
compañeros y de sus maestros, ahora es un joven feliz porque se está
comunicando con otro tipo de personas mucho mayor que él.
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de un niño que tengo en segundo de primaria pero su nivel en matemáticas es de
quinto grado, el niño a cierta hora en la semana se va a tomar clases con el grupo
avanzado y después regresa a su aula de segundo para continuar con las otras
materias, ese otro tipo de aceleración, sin embargo hay que mencionar que hay 18
tipos de aceleración, nada más estoy mencionando tres.
El desarrollo social – emocional mejora en la mayoría de casos de niños que
tienen un proceso de aceleración, debido a que encuentran otras mentes en su
nivel, ya tienen con quien intercambiar información, experiencias, colecciones, si
es que el niño es experto en insectos por ejemplo, es el mejor programa o
estrategia en la mayoría de casos, si un niño no funciona en otro nivel siempre
tiene la opción de poder regresar, les explico, el niño debe de encontrar a otras
personas que tengan los mismos intereses que él, pero si no procede, tiene la
opción de regresar.
En algunos casos de niños altamente sobresalientes, lo mejor es cambiarlo de
escuela o pasarlo de primaria a secundaria, este tipo de casos, son muy pocos,
pero es importante mencionar que si existen, cuando hay casos de niños con un
nivel intelectual tan alto pueden pasar a los 12 o 14 años de manera directa al
nivel universitario, esto se hace por medio de exámenes. Yo tengo el caso de un
niño que estudia actualmente en la UDLA Puebla, el brincó los dos últimos años
de secundaria, luego fue a una preparatoria particular muy pequeña en la Ciudad
de México y entró a los 16 años becado en UDLA, el sufrió mucho en su primaria y
más en su primero de secundaria ya que recibía constante maltrato de sus
compañeros y de sus maestros, ahora es un joven feliz porque se está
comunicando con otro tipo de personas mucho mayor que él.
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de un niño que tengo en segundo de primaria pero su nivel en matemáticas es de
quinto grado, el niño a cierta hora en la semana se va a tomar clases con el grupo
avanzado y después regresa a su aula de segundo para continuar con las otras
materias, ese otro tipo de aceleración, sin embargo hay que mencionar que hay 18
tipos de aceleración, nada más estoy mencionando tres.
El desarrollo social – emocional mejora en la mayoría de casos de niños que
tienen un proceso de aceleración, debido a que encuentran otras mentes en su
nivel, ya tienen con quien intercambiar información, experiencias, colecciones, si
es que el niño es experto en insectos por ejemplo, es el mejor programa o
estrategia en la mayoría de casos, si un niño no funciona en otro nivel siempre
tiene la opción de poder regresar, les explico, el niño debe de encontrar a otras
personas que tengan los mismos intereses que él, pero si no procede, tiene la
opción de regresar.
En algunos casos de niños altamente sobresalientes, lo mejor es cambiarlo de
escuela o pasarlo de primaria a secundaria, este tipo de casos, son muy pocos,
pero es importante mencionar que si existen, cuando hay casos de niños con un
nivel intelectual tan alto pueden pasar a los 12 o 14 años de manera directa al
nivel universitario, esto se hace por medio de exámenes. Yo tengo el caso de un
niño que estudia actualmente en la UDLA Puebla, el brincó los dos últimos años
de secundaria, luego fue a una preparatoria particular muy pequeña en la Ciudad
de México y entró a los 16 años becado en UDLA, el sufrió mucho en su primaria y
más en su primero de secundaria ya que recibía constante maltrato de sus
compañeros y de sus maestros, ahora es un joven feliz porque se está
comunicando con otro tipo de personas mucho mayor que él.
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15
CL: Respecto a la identificación de estos niños y su selección, ¿todavía siguen
teniendo un peso importante los test de Coeficiente Intelectual (IQ) o ya se utilizan
otro tipo de instrumentos y técnicas para seleccionarlos o detectarlos?
JS: Las pruebas de inteligencia tiene cada vez menor importancia, lo relevante son
los logros, son los productos, por ejemplo, este joven de la UDLA, a los 5 años ya
estaba inventando aparatos eléctricos, su mamá tiene un álbum de sus
invenciones por cada año de su vida, algunos de ellos ya están registrados, ya
tienen su derecho, él quiere ser ingeniero, sin embargo es importante mencionar
que existe evidencia desde los 5 años de productos; tengo un caso de una niña
del Distrito Federal de 9 años, tiene más de 60 cuentos originales y algunos ya
publicados, es obvio que ella tiene una capacidad intelectual muy alta en la
inteligencia verbal lingüística, no es necesaria un prueba de inteligencia, tan poco
para el joven antes mencionado; sin embargo ciertas personas piden pruebas de
inteligencia.
SITIO WEBhttp://www.amexpas.net/
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15
CL: Respecto a la identificación de estos niños y su selección, ¿todavía siguen
teniendo un peso importante los test de Coeficiente Intelectual (IQ) o ya se utilizan
otro tipo de instrumentos y técnicas para seleccionarlos o detectarlos?
JS: Las pruebas de inteligencia tiene cada vez menor importancia, lo relevante son
los logros, son los productos, por ejemplo, este joven de la UDLA, a los 5 años ya
estaba inventando aparatos eléctricos, su mamá tiene un álbum de sus
invenciones por cada año de su vida, algunos de ellos ya están registrados, ya
tienen su derecho, él quiere ser ingeniero, sin embargo es importante mencionar
que existe evidencia desde los 5 años de productos; tengo un caso de una niña
del Distrito Federal de 9 años, tiene más de 60 cuentos originales y algunos ya
publicados, es obvio que ella tiene una capacidad intelectual muy alta en la
inteligencia verbal lingüística, no es necesaria un prueba de inteligencia, tan poco
para el joven antes mencionado; sin embargo ciertas personas piden pruebas de
inteligencia.
SITIO WEBhttp://www.amexpas.net/
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
15
CL: Respecto a la identificación de estos niños y su selección, ¿todavía siguen
teniendo un peso importante los test de Coeficiente Intelectual (IQ) o ya se utilizan
otro tipo de instrumentos y técnicas para seleccionarlos o detectarlos?
JS: Las pruebas de inteligencia tiene cada vez menor importancia, lo relevante son
los logros, son los productos, por ejemplo, este joven de la UDLA, a los 5 años ya
estaba inventando aparatos eléctricos, su mamá tiene un álbum de sus
invenciones por cada año de su vida, algunos de ellos ya están registrados, ya
tienen su derecho, él quiere ser ingeniero, sin embargo es importante mencionar
que existe evidencia desde los 5 años de productos; tengo un caso de una niña
del Distrito Federal de 9 años, tiene más de 60 cuentos originales y algunos ya
publicados, es obvio que ella tiene una capacidad intelectual muy alta en la
inteligencia verbal lingüística, no es necesaria un prueba de inteligencia, tan poco
para el joven antes mencionado; sin embargo ciertas personas piden pruebas de
inteligencia.
SITIO WEBhttp://www.amexpas.net/
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16
LOS PRIMEROS AÑOS DEL APRENDIZAJE ENCOMUNIDAD DEL NIÑO CON PARÁLISIS CEREBRAL.
PAUTAS Y DIFICULTADES.
AUTOR: DR. JAVIER MARTÍN BETANZOS
Doctor en Ciencias de la Educación
Instituto de Enseñanza Secundaria Plurilingüe Rafael Dieste. Centro deEscolarización Preferente de Alumnos Discapacitados Motóricos. ACoruña.
Blog: Necesidades Educativas. Discapacidad motóricahttp://martinbetanzos.blogspot.com.es
Blog: Proleex http://proleex.blogspot.com.es/
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
16
LOS PRIMEROS AÑOS DEL APRENDIZAJE ENCOMUNIDAD DEL NIÑO CON PARÁLISIS CEREBRAL.
PAUTAS Y DIFICULTADES.
AUTOR: DR. JAVIER MARTÍN BETANZOS
Doctor en Ciencias de la Educación
Instituto de Enseñanza Secundaria Plurilingüe Rafael Dieste. Centro deEscolarización Preferente de Alumnos Discapacitados Motóricos. ACoruña.
Blog: Necesidades Educativas. Discapacidad motóricahttp://martinbetanzos.blogspot.com.es
Blog: Proleex http://proleex.blogspot.com.es/
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16
LOS PRIMEROS AÑOS DEL APRENDIZAJE ENCOMUNIDAD DEL NIÑO CON PARÁLISIS CEREBRAL.
PAUTAS Y DIFICULTADES.
AUTOR: DR. JAVIER MARTÍN BETANZOS
Doctor en Ciencias de la Educación
Instituto de Enseñanza Secundaria Plurilingüe Rafael Dieste. Centro deEscolarización Preferente de Alumnos Discapacitados Motóricos. ACoruña.
Blog: Necesidades Educativas. Discapacidad motóricahttp://martinbetanzos.blogspot.com.es
Blog: Proleex http://proleex.blogspot.com.es/
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17
INTRODUCCIÓN
Afirmaba Vygotski (1989, 1998) que lo peor de una deficiencia física no son los
trastornos biológicos que puede acarrear, sino el déficit social que produce, los
problemas de integración en la sociedad y la incorporación a la cultura. Explica
que a través de la interacción social, el psiquismo humano interioriza los
esquemas inter-psicológicos de la acción y se forma los esquemas intra-
psicológicos o mentales del propio individuo. El hombre es genéticamente social;
por otra parte, el aprendizaje de nuevas funciones consiste en el aprendizaje de
funciones compuestas, sistemas de funciones que afectan al individuo de forma
global en su desarrollo. El retraso motor, en el paralítico cerebral, afecta a todo el
aprendizaje, aprendizaje que, por otra parte, tiene lugar, en muchas ocasiones, en
un entorno no adaptado. De ahí la importancia de proporcionar y propiciar en el
niño oportunidades de interactuar con el medio –medio accesible, se entiende- y
así aprender.
También este autor, juntamente con Luria (1980, 1984) comparte la idea de que el
lenguaje es el elemento fundamental constitutivo de la consciencia. Hay que
ofrecerle a la persona con problemas de comunicación y movimiento
oportunidades socializadoras para que desarrolle el lenguaje y le sirva de
feedback para los aprendizajes.
Un último aporte teórico lo encontramos en la perspectiva ecológica.
Brofenbrenner (1993) ha hecho hincapié en que la participación en la familia o en
la escuela promueve desarrollo, y que para que esto suceda, la participación del
individuo en los contextos sociales debe ser de forma activa y asumiendo un rol. Si
esto es así, la importancia de la colaboración familia-escuela es fundamental y
más en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales en los que
las oportunidades de interacción social, a veces, son escasas y/o difíciles.
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17
INTRODUCCIÓN
Afirmaba Vygotski (1989, 1998) que lo peor de una deficiencia física no son los
trastornos biológicos que puede acarrear, sino el déficit social que produce, los
problemas de integración en la sociedad y la incorporación a la cultura. Explica
que a través de la interacción social, el psiquismo humano interioriza los
esquemas inter-psicológicos de la acción y se forma los esquemas intra-
psicológicos o mentales del propio individuo. El hombre es genéticamente social;
por otra parte, el aprendizaje de nuevas funciones consiste en el aprendizaje de
funciones compuestas, sistemas de funciones que afectan al individuo de forma
global en su desarrollo. El retraso motor, en el paralítico cerebral, afecta a todo el
aprendizaje, aprendizaje que, por otra parte, tiene lugar, en muchas ocasiones, en
un entorno no adaptado. De ahí la importancia de proporcionar y propiciar en el
niño oportunidades de interactuar con el medio –medio accesible, se entiende- y
así aprender.
También este autor, juntamente con Luria (1980, 1984) comparte la idea de que el
lenguaje es el elemento fundamental constitutivo de la consciencia. Hay que
ofrecerle a la persona con problemas de comunicación y movimiento
oportunidades socializadoras para que desarrolle el lenguaje y le sirva de
feedback para los aprendizajes.
Un último aporte teórico lo encontramos en la perspectiva ecológica.
Brofenbrenner (1993) ha hecho hincapié en que la participación en la familia o en
la escuela promueve desarrollo, y que para que esto suceda, la participación del
individuo en los contextos sociales debe ser de forma activa y asumiendo un rol. Si
esto es así, la importancia de la colaboración familia-escuela es fundamental y
más en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales en los que
las oportunidades de interacción social, a veces, son escasas y/o difíciles.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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INTRODUCCIÓN
Afirmaba Vygotski (1989, 1998) que lo peor de una deficiencia física no son los
trastornos biológicos que puede acarrear, sino el déficit social que produce, los
problemas de integración en la sociedad y la incorporación a la cultura. Explica
que a través de la interacción social, el psiquismo humano interioriza los
esquemas inter-psicológicos de la acción y se forma los esquemas intra-
psicológicos o mentales del propio individuo. El hombre es genéticamente social;
por otra parte, el aprendizaje de nuevas funciones consiste en el aprendizaje de
funciones compuestas, sistemas de funciones que afectan al individuo de forma
global en su desarrollo. El retraso motor, en el paralítico cerebral, afecta a todo el
aprendizaje, aprendizaje que, por otra parte, tiene lugar, en muchas ocasiones, en
un entorno no adaptado. De ahí la importancia de proporcionar y propiciar en el
niño oportunidades de interactuar con el medio –medio accesible, se entiende- y
así aprender.
También este autor, juntamente con Luria (1980, 1984) comparte la idea de que el
lenguaje es el elemento fundamental constitutivo de la consciencia. Hay que
ofrecerle a la persona con problemas de comunicación y movimiento
oportunidades socializadoras para que desarrolle el lenguaje y le sirva de
feedback para los aprendizajes.
Un último aporte teórico lo encontramos en la perspectiva ecológica.
Brofenbrenner (1993) ha hecho hincapié en que la participación en la familia o en
la escuela promueve desarrollo, y que para que esto suceda, la participación del
individuo en los contextos sociales debe ser de forma activa y asumiendo un rol. Si
esto es así, la importancia de la colaboración familia-escuela es fundamental y
más en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales en los que
las oportunidades de interacción social, a veces, son escasas y/o difíciles.
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Por otra parte la inclusión del alumno con diversidad funcional motora en los
centros ordinarios del sistema educativo es más fácil que en otros casos de
necesidades educativas, asociadas o no a alguna discapacidad (Martín-Betanzos,
2007); si bien encontramos, en ocasiones, obstáculos por lo costoso o complejo
de algunas ayudas técnicas, la falta de formación del profesorado o las barreras
mentales (Martín-Betanzos, 2011).
Estos son los caminos por donde queremos transitar al realizar la propuesta de
intervención educativa y en la manera de resolver los obstáculos que encuentra el
niño con parálisis cerebral en su aprendizaje.
PROBLEMAS ASOCIADOS
Los problemas o trastornos que se pueden presentar en la persona con parálisis
cerebral son:
Déficit auditivo. Alteraciones tanto a nivel perceptivo como a nivel de
transmisión del sonido. Desde hipoacusia leve hasta sordera
neurosensorial.
Visión. Es uno de los problemas más comunes; esto se traduce en fallos
perceptivos que originan dificultades en el aprendizaje.
Agnosia y problemas perceptivos. La incapacidad para reconocer algunos
estímulos ocasiona, igualmente, dificultades en el aprendizaje. La
lateralidad, la direccionalidad y la organización espacial de forma global
son deficitarias en algunos niños con parálisis cerebral. También se dan
fallos en el sistema propioceptivo y en el cálculo de distancias.
Apraxias. Los movimientos coordinados con propósito definido presentan,
en bastantes ocasiones, gran dificultad. Movimientos inadecuados o la
imposibilidad de llevarlos a cabo influyen en los aprendizajes, no sólo en
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18
Por otra parte la inclusión del alumno con diversidad funcional motora en los
centros ordinarios del sistema educativo es más fácil que en otros casos de
necesidades educativas, asociadas o no a alguna discapacidad (Martín-Betanzos,
2007); si bien encontramos, en ocasiones, obstáculos por lo costoso o complejo
de algunas ayudas técnicas, la falta de formación del profesorado o las barreras
mentales (Martín-Betanzos, 2011).
Estos son los caminos por donde queremos transitar al realizar la propuesta de
intervención educativa y en la manera de resolver los obstáculos que encuentra el
niño con parálisis cerebral en su aprendizaje.
PROBLEMAS ASOCIADOS
Los problemas o trastornos que se pueden presentar en la persona con parálisis
cerebral son:
Déficit auditivo. Alteraciones tanto a nivel perceptivo como a nivel de
transmisión del sonido. Desde hipoacusia leve hasta sordera
neurosensorial.
Visión. Es uno de los problemas más comunes; esto se traduce en fallos
perceptivos que originan dificultades en el aprendizaje.
Agnosia y problemas perceptivos. La incapacidad para reconocer algunos
estímulos ocasiona, igualmente, dificultades en el aprendizaje. La
lateralidad, la direccionalidad y la organización espacial de forma global
son deficitarias en algunos niños con parálisis cerebral. También se dan
fallos en el sistema propioceptivo y en el cálculo de distancias.
Apraxias. Los movimientos coordinados con propósito definido presentan,
en bastantes ocasiones, gran dificultad. Movimientos inadecuados o la
imposibilidad de llevarlos a cabo influyen en los aprendizajes, no sólo en
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Por otra parte la inclusión del alumno con diversidad funcional motora en los
centros ordinarios del sistema educativo es más fácil que en otros casos de
necesidades educativas, asociadas o no a alguna discapacidad (Martín-Betanzos,
2007); si bien encontramos, en ocasiones, obstáculos por lo costoso o complejo
de algunas ayudas técnicas, la falta de formación del profesorado o las barreras
mentales (Martín-Betanzos, 2011).
Estos son los caminos por donde queremos transitar al realizar la propuesta de
intervención educativa y en la manera de resolver los obstáculos que encuentra el
niño con parálisis cerebral en su aprendizaje.
PROBLEMAS ASOCIADOS
Los problemas o trastornos que se pueden presentar en la persona con parálisis
cerebral son:
Déficit auditivo. Alteraciones tanto a nivel perceptivo como a nivel de
transmisión del sonido. Desde hipoacusia leve hasta sordera
neurosensorial.
Visión. Es uno de los problemas más comunes; esto se traduce en fallos
perceptivos que originan dificultades en el aprendizaje.
Agnosia y problemas perceptivos. La incapacidad para reconocer algunos
estímulos ocasiona, igualmente, dificultades en el aprendizaje. La
lateralidad, la direccionalidad y la organización espacial de forma global
son deficitarias en algunos niños con parálisis cerebral. También se dan
fallos en el sistema propioceptivo y en el cálculo de distancias.
Apraxias. Los movimientos coordinados con propósito definido presentan,
en bastantes ocasiones, gran dificultad. Movimientos inadecuados o la
imposibilidad de llevarlos a cabo influyen en los aprendizajes, no sólo en
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los de carácter manipulativo. Como ejemplo podemos recordar cuando
aprendimos a sumar o a restar nos servimos de objetos para adicionar o
sustraer.
Comunicación y Lenguaje. La probabilidad de que en la persona con
parálisis cerebral aparezcan problemas de comunicación y/o lenguaje es
muy elevada. Las disartrias –articulación defectuosa de los sonidos- o las
anartrias –caso extremo en que la producción de fonemas es imposible o
ininteligible son los problemas más comunes. Debemos tener claro que
comunicar es más que hablar, de ahí la importancia de instaurar un
sistema alternativo/aumentativo de comunicación como herramienta para
la relación social y el aprendizaje que conozcan todos, así mejorará su
inclusión social y educativa.
Problemas conductuales. Algunos de estos problemas están relacionados
con la parálisis cerebral y otros son consecuencia de una relación errónea
con los adultos que ha originado y/o fomentado estos problemas.
Podemos encontrar abulia, falta de concentración, falta de persistencia en
la tarea, comportamiento autolesivo, heteroagresividad, estereotipias, . . . .
Problemas físicos que inciden en la vida escolar. La epilepsia, el fallo en
el control de esfínteres y problemas de crecimiento suelen estar
presentes, también.
Ámbito afectivo. La baja autoestima, falta de autonomía personal, falta de
motivación e interés, retraimiento, ansiedad o sentimiento de culpa
pueden estar presentes Se referencian problemas conductuales como la
hiperquinesia, la ansiedad, la neurosis, etc. Se dan, también, problemas
emocionales; relacionados, sobre todo, con factores familiares (Martín-
Caro, 1993).
Hemos querido presentar esta lista de problemas no para hacer hincapié en el
déficit, sino para enfatizar de qué manera influyen al enfrentarse a la vida y al
aprendizaje en estos alumnos.
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los de carácter manipulativo. Como ejemplo podemos recordar cuando
aprendimos a sumar o a restar nos servimos de objetos para adicionar o
sustraer.
Comunicación y Lenguaje. La probabilidad de que en la persona con
parálisis cerebral aparezcan problemas de comunicación y/o lenguaje es
muy elevada. Las disartrias –articulación defectuosa de los sonidos- o las
anartrias –caso extremo en que la producción de fonemas es imposible o
ininteligible son los problemas más comunes. Debemos tener claro que
comunicar es más que hablar, de ahí la importancia de instaurar un
sistema alternativo/aumentativo de comunicación como herramienta para
la relación social y el aprendizaje que conozcan todos, así mejorará su
inclusión social y educativa.
Problemas conductuales. Algunos de estos problemas están relacionados
con la parálisis cerebral y otros son consecuencia de una relación errónea
con los adultos que ha originado y/o fomentado estos problemas.
Podemos encontrar abulia, falta de concentración, falta de persistencia en
la tarea, comportamiento autolesivo, heteroagresividad, estereotipias, . . . .
Problemas físicos que inciden en la vida escolar. La epilepsia, el fallo en
el control de esfínteres y problemas de crecimiento suelen estar
presentes, también.
Ámbito afectivo. La baja autoestima, falta de autonomía personal, falta de
motivación e interés, retraimiento, ansiedad o sentimiento de culpa
pueden estar presentes Se referencian problemas conductuales como la
hiperquinesia, la ansiedad, la neurosis, etc. Se dan, también, problemas
emocionales; relacionados, sobre todo, con factores familiares (Martín-
Caro, 1993).
Hemos querido presentar esta lista de problemas no para hacer hincapié en el
déficit, sino para enfatizar de qué manera influyen al enfrentarse a la vida y al
aprendizaje en estos alumnos.
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los de carácter manipulativo. Como ejemplo podemos recordar cuando
aprendimos a sumar o a restar nos servimos de objetos para adicionar o
sustraer.
Comunicación y Lenguaje. La probabilidad de que en la persona con
parálisis cerebral aparezcan problemas de comunicación y/o lenguaje es
muy elevada. Las disartrias –articulación defectuosa de los sonidos- o las
anartrias –caso extremo en que la producción de fonemas es imposible o
ininteligible son los problemas más comunes. Debemos tener claro que
comunicar es más que hablar, de ahí la importancia de instaurar un
sistema alternativo/aumentativo de comunicación como herramienta para
la relación social y el aprendizaje que conozcan todos, así mejorará su
inclusión social y educativa.
Problemas conductuales. Algunos de estos problemas están relacionados
con la parálisis cerebral y otros son consecuencia de una relación errónea
con los adultos que ha originado y/o fomentado estos problemas.
Podemos encontrar abulia, falta de concentración, falta de persistencia en
la tarea, comportamiento autolesivo, heteroagresividad, estereotipias, . . . .
Problemas físicos que inciden en la vida escolar. La epilepsia, el fallo en
el control de esfínteres y problemas de crecimiento suelen estar
presentes, también.
Ámbito afectivo. La baja autoestima, falta de autonomía personal, falta de
motivación e interés, retraimiento, ansiedad o sentimiento de culpa
pueden estar presentes Se referencian problemas conductuales como la
hiperquinesia, la ansiedad, la neurosis, etc. Se dan, también, problemas
emocionales; relacionados, sobre todo, con factores familiares (Martín-
Caro, 1993).
Hemos querido presentar esta lista de problemas no para hacer hincapié en el
déficit, sino para enfatizar de qué manera influyen al enfrentarse a la vida y al
aprendizaje en estos alumnos.
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DIFICULTADES
La estimulación de las funciones innatas (Montilla, 2006) juega un importantísimo
papel en el desarrollo del niño. Por un lado tenemos las funciones innatas motoras
y, por otro, las no motoras; entre estas el interés por el entorno, la capacidadcomunicativa y la capacidad cognitiva innata.
El interés por el entorno, de origen filogenético, es decisivo. En nuestro caso
debemos aprovechar este interés, aunque, en ocasiones, este entorno se
comporte de manera pasiva. La misión de la comunidad (entornos familiares y
escolares) es proporcionar experiencias de todo tipo para impulsar el aprendizaje
aunque, a veces, tendremos que modificar los objetos y herramientas presentes
en ese medio para hacerlos accesibles y usables.
El hecho de poder comunicar deseos, peticiones de ayuda, sentimientos o
emociones es, en cualquier circunstancia, importante para la persona que padece
la discapacidad; también lo es para posibilitar la retroalimentación necesaria para
muchos de los aprendizajes. Una persona con parálisis cerebral puede
encontrarse con muchos obstáculos para comunicarse y, por tanto, para aprender;
pero además, si esta capacidad es pequeña, los problemas comunicativos pueden
acompañarse de problemas afectivo-emocionales.
Muchas de estas funciones están preservadas en el niño con parálisis cerebral y,
tanto los padres como los profesionales deberían estimularlas por el bien de su
desarrollo. A veces, influenciados por un pobre lenguaje expresivo, deducimos que
la persona con parálisis cerebral tiene poco potencial para aprender. Pero lo
cierto es que el niño con parálisis cerebral tiene algunos obstáculos en el
desarrollo motor que inciden directamente en los aprendizajes. El hecho de ir en
silla de ruedas, tener movimientos involuntarios, espasticidad, híper o hipotonía
muscular, falta de prensión y/o habilidad para manipular, control cefálico
deficiente, problemas perceptivos, comunicativos, etc. le proporcionan una
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DIFICULTADES
La estimulación de las funciones innatas (Montilla, 2006) juega un importantísimo
papel en el desarrollo del niño. Por un lado tenemos las funciones innatas motoras
y, por otro, las no motoras; entre estas el interés por el entorno, la capacidadcomunicativa y la capacidad cognitiva innata.
El interés por el entorno, de origen filogenético, es decisivo. En nuestro caso
debemos aprovechar este interés, aunque, en ocasiones, este entorno se
comporte de manera pasiva. La misión de la comunidad (entornos familiares y
escolares) es proporcionar experiencias de todo tipo para impulsar el aprendizaje
aunque, a veces, tendremos que modificar los objetos y herramientas presentes
en ese medio para hacerlos accesibles y usables.
El hecho de poder comunicar deseos, peticiones de ayuda, sentimientos o
emociones es, en cualquier circunstancia, importante para la persona que padece
la discapacidad; también lo es para posibilitar la retroalimentación necesaria para
muchos de los aprendizajes. Una persona con parálisis cerebral puede
encontrarse con muchos obstáculos para comunicarse y, por tanto, para aprender;
pero además, si esta capacidad es pequeña, los problemas comunicativos pueden
acompañarse de problemas afectivo-emocionales.
Muchas de estas funciones están preservadas en el niño con parálisis cerebral y,
tanto los padres como los profesionales deberían estimularlas por el bien de su
desarrollo. A veces, influenciados por un pobre lenguaje expresivo, deducimos que
la persona con parálisis cerebral tiene poco potencial para aprender. Pero lo
cierto es que el niño con parálisis cerebral tiene algunos obstáculos en el
desarrollo motor que inciden directamente en los aprendizajes. El hecho de ir en
silla de ruedas, tener movimientos involuntarios, espasticidad, híper o hipotonía
muscular, falta de prensión y/o habilidad para manipular, control cefálico
deficiente, problemas perceptivos, comunicativos, etc. le proporcionan una
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DIFICULTADES
La estimulación de las funciones innatas (Montilla, 2006) juega un importantísimo
papel en el desarrollo del niño. Por un lado tenemos las funciones innatas motoras
y, por otro, las no motoras; entre estas el interés por el entorno, la capacidadcomunicativa y la capacidad cognitiva innata.
El interés por el entorno, de origen filogenético, es decisivo. En nuestro caso
debemos aprovechar este interés, aunque, en ocasiones, este entorno se
comporte de manera pasiva. La misión de la comunidad (entornos familiares y
escolares) es proporcionar experiencias de todo tipo para impulsar el aprendizaje
aunque, a veces, tendremos que modificar los objetos y herramientas presentes
en ese medio para hacerlos accesibles y usables.
El hecho de poder comunicar deseos, peticiones de ayuda, sentimientos o
emociones es, en cualquier circunstancia, importante para la persona que padece
la discapacidad; también lo es para posibilitar la retroalimentación necesaria para
muchos de los aprendizajes. Una persona con parálisis cerebral puede
encontrarse con muchos obstáculos para comunicarse y, por tanto, para aprender;
pero además, si esta capacidad es pequeña, los problemas comunicativos pueden
acompañarse de problemas afectivo-emocionales.
Muchas de estas funciones están preservadas en el niño con parálisis cerebral y,
tanto los padres como los profesionales deberían estimularlas por el bien de su
desarrollo. A veces, influenciados por un pobre lenguaje expresivo, deducimos que
la persona con parálisis cerebral tiene poco potencial para aprender. Pero lo
cierto es que el niño con parálisis cerebral tiene algunos obstáculos en el
desarrollo motor que inciden directamente en los aprendizajes. El hecho de ir en
silla de ruedas, tener movimientos involuntarios, espasticidad, híper o hipotonía
muscular, falta de prensión y/o habilidad para manipular, control cefálico
deficiente, problemas perceptivos, comunicativos, etc. le proporcionan una
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perspectiva distinta del mundo y tienen unas consecuencias en la consecución de
algunos hitos presentes en el desarrollo normativo de cualquier niño. Sólo hay que
pensar en lo que ha supuesto en la filogenia del hombre el pulgar oponible:
posibilitó la creación y utilización de herramientas para dominar el medio. Engels
afirmó que el uso de la mano es, quizás, el hecho más relevante de la civilización
humana. Podemos detenernos aquí y reflexionar sobre la posibilidad de que la
capacidad manipulativa esté muy resentida obstaculizando la autonomía para las
actividades de la vida diaria y los aprendizajes (tabla 1).
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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perspectiva distinta del mundo y tienen unas consecuencias en la consecución de
algunos hitos presentes en el desarrollo normativo de cualquier niño. Sólo hay que
pensar en lo que ha supuesto en la filogenia del hombre el pulgar oponible:
posibilitó la creación y utilización de herramientas para dominar el medio. Engels
afirmó que el uso de la mano es, quizás, el hecho más relevante de la civilización
humana. Podemos detenernos aquí y reflexionar sobre la posibilidad de que la
capacidad manipulativa esté muy resentida obstaculizando la autonomía para las
actividades de la vida diaria y los aprendizajes (tabla 1).
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perspectiva distinta del mundo y tienen unas consecuencias en la consecución de
algunos hitos presentes en el desarrollo normativo de cualquier niño. Sólo hay que
pensar en lo que ha supuesto en la filogenia del hombre el pulgar oponible:
posibilitó la creación y utilización de herramientas para dominar el medio. Engels
afirmó que el uso de la mano es, quizás, el hecho más relevante de la civilización
humana. Podemos detenernos aquí y reflexionar sobre la posibilidad de que la
capacidad manipulativa esté muy resentida obstaculizando la autonomía para las
actividades de la vida diaria y los aprendizajes (tabla 1).
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ALGUNOSOBSTÁCULOS
CONSECUENCIAS IMPORTANTES EN ELDESARROLLO MOTOR DEL NIÑO CON
PARÁLISIS CEREBRAL
La falta de referencias
estables
- Le desconcierta y le produce tensión.
Posturas incorrectas - Distorsión en la percepción de la realidad debido a
la postura incorrecta de la cabeza.
Dismetría - Distorsión en la percepción de la realidad debido a
un mal cálculo de las distancias.
Problemas en el
movimiento
- No consecución de hitos motores importantes para
la autonomía personal y los aprendizajes (extender
el brazo para agarrar objetos, movimientos
coordinados de ambas manos para manipular,….)
- Dificultades en la adquisición de la permanencia
del objeto.
Fatiga - Falta de concentración. Atención lábil.
- Fatiga en mayor grado que el resto de la población.
Disfunciones en el
tono muscular
- La híper o hipotonía tiene incidencia en todo lo que
significa movimiento. Lo más definitivo es que le
entorpece la manipulación, evitando, de esta
manera el desarrollo de aprendizajes.
Problemas en el - La falta de la bipedestación y el escaso
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ALGUNOSOBSTÁCULOS
CONSECUENCIAS IMPORTANTES EN ELDESARROLLO MOTOR DEL NIÑO CON
PARÁLISIS CEREBRAL
La falta de referencias
estables
- Le desconcierta y le produce tensión.
Posturas incorrectas - Distorsión en la percepción de la realidad debido a
la postura incorrecta de la cabeza.
Dismetría - Distorsión en la percepción de la realidad debido a
un mal cálculo de las distancias.
Problemas en el
movimiento
- No consecución de hitos motores importantes para
la autonomía personal y los aprendizajes (extender
el brazo para agarrar objetos, movimientos
coordinados de ambas manos para manipular,….)
- Dificultades en la adquisición de la permanencia
del objeto.
Fatiga - Falta de concentración. Atención lábil.
- Fatiga en mayor grado que el resto de la población.
Disfunciones en el
tono muscular
- La híper o hipotonía tiene incidencia en todo lo que
significa movimiento. Lo más definitivo es que le
entorpece la manipulación, evitando, de esta
manera el desarrollo de aprendizajes.
Problemas en el - La falta de la bipedestación y el escaso
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ALGUNOSOBSTÁCULOS
CONSECUENCIAS IMPORTANTES EN ELDESARROLLO MOTOR DEL NIÑO CON
PARÁLISIS CEREBRAL
La falta de referencias
estables
- Le desconcierta y le produce tensión.
Posturas incorrectas - Distorsión en la percepción de la realidad debido a
la postura incorrecta de la cabeza.
Dismetría - Distorsión en la percepción de la realidad debido a
un mal cálculo de las distancias.
Problemas en el
movimiento
- No consecución de hitos motores importantes para
la autonomía personal y los aprendizajes (extender
el brazo para agarrar objetos, movimientos
coordinados de ambas manos para manipular,….)
- Dificultades en la adquisición de la permanencia
del objeto.
Fatiga - Falta de concentración. Atención lábil.
- Fatiga en mayor grado que el resto de la población.
Disfunciones en el
tono muscular
- La híper o hipotonía tiene incidencia en todo lo que
significa movimiento. Lo más definitivo es que le
entorpece la manipulación, evitando, de esta
manera el desarrollo de aprendizajes.
Problemas en el - La falta de la bipedestación y el escaso
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desplazamiento desplazamiento en ocasiones producen falta de
conocimiento de los objetos y escasa exploración
del mundo, incluido su propio cuerpo. Dificultad o
impedimento de los aprendizajes escolares o de la
vida. Dependencia de los adultos para realizar las
actividades de la vida diaria.
- La contingencia de no poder desplazarse
autónomamente le dificulta el proceso de
separación/individualización de la madre y la
aprehensión de los objetos. Desorganización
espacial.
Cuando el niño no realiza locomoción es difícil la
exploración más allá del campo visual, y por tanto,
del mundo. Le crea dependencia, y limitación de las
experiencias, concretándose en una falta de
autonomía personal.
Tabla 1. A partir de Levitt (2000), Pardo (2004) y Martín-Betanzos (2011).
Estas dificultades pueden ser reducidas o compensadas en muchos de los casos
en las primeras estructuras sociales donde se encuentra el niño y que deben ser
los motores de su desarrollo, nos referimos a la familia y a la escuela.
La relación que establece el niño con parálisis cerebral con los objetos y las
personas tienen una peculiaridad determinada no sólo por la severidad de la
lesión, sino por las oportunidades de desarrollo y socialización que se ofrecen al
niño para desarrollar capacidades perceptivas, motoras, cognitivas, comunicativas,
sociales y afectivas (Martín-Betanzos, 2011). Es conveniente, tanto en la familia
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desplazamiento desplazamiento en ocasiones producen falta de
conocimiento de los objetos y escasa exploración
del mundo, incluido su propio cuerpo. Dificultad o
impedimento de los aprendizajes escolares o de la
vida. Dependencia de los adultos para realizar las
actividades de la vida diaria.
- La contingencia de no poder desplazarse
autónomamente le dificulta el proceso de
separación/individualización de la madre y la
aprehensión de los objetos. Desorganización
espacial.
Cuando el niño no realiza locomoción es difícil la
exploración más allá del campo visual, y por tanto,
del mundo. Le crea dependencia, y limitación de las
experiencias, concretándose en una falta de
autonomía personal.
Tabla 1. A partir de Levitt (2000), Pardo (2004) y Martín-Betanzos (2011).
Estas dificultades pueden ser reducidas o compensadas en muchos de los casos
en las primeras estructuras sociales donde se encuentra el niño y que deben ser
los motores de su desarrollo, nos referimos a la familia y a la escuela.
La relación que establece el niño con parálisis cerebral con los objetos y las
personas tienen una peculiaridad determinada no sólo por la severidad de la
lesión, sino por las oportunidades de desarrollo y socialización que se ofrecen al
niño para desarrollar capacidades perceptivas, motoras, cognitivas, comunicativas,
sociales y afectivas (Martín-Betanzos, 2011). Es conveniente, tanto en la familia
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desplazamiento desplazamiento en ocasiones producen falta de
conocimiento de los objetos y escasa exploración
del mundo, incluido su propio cuerpo. Dificultad o
impedimento de los aprendizajes escolares o de la
vida. Dependencia de los adultos para realizar las
actividades de la vida diaria.
- La contingencia de no poder desplazarse
autónomamente le dificulta el proceso de
separación/individualización de la madre y la
aprehensión de los objetos. Desorganización
espacial.
Cuando el niño no realiza locomoción es difícil la
exploración más allá del campo visual, y por tanto,
del mundo. Le crea dependencia, y limitación de las
experiencias, concretándose en una falta de
autonomía personal.
Tabla 1. A partir de Levitt (2000), Pardo (2004) y Martín-Betanzos (2011).
Estas dificultades pueden ser reducidas o compensadas en muchos de los casos
en las primeras estructuras sociales donde se encuentra el niño y que deben ser
los motores de su desarrollo, nos referimos a la familia y a la escuela.
La relación que establece el niño con parálisis cerebral con los objetos y las
personas tienen una peculiaridad determinada no sólo por la severidad de la
lesión, sino por las oportunidades de desarrollo y socialización que se ofrecen al
niño para desarrollar capacidades perceptivas, motoras, cognitivas, comunicativas,
sociales y afectivas (Martín-Betanzos, 2011). Es conveniente, tanto en la familia
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como en la enseñanza reglada, en los primeros momentos establecer rutinas de
comportamientos y hábitos, ofrecer oportunidades para que conozca relaciones
causa-efecto, adaptar el juego y los juguetes para que se sienta protagonista de
las situaciones lúdicas origen de muchos aprendizajes y procurar que el niño
descubra que las personas y los objetos les puede servir de medios para
conseguir objetivos (Puyuelo, Arriba de la Fuente; 2000).
Una vez pasados los primeros momentos, deberíamos preocuparnos por el
aprendizaje de la función motora, no lo vamos a desarrollar aquí para no hacer
este artículo demasiado extenso, aunque sí señalaremos unas pautas. Otros
ámbitos importantísimos son el de la comunicación y el desarrollo del lenguaje, el
desarrollo cognitivo y los procesos de aprendizaje en los primeros años.
Algunas de las dificultades que podemos encontrar (Martín-Betanzos, 2011) en:
En la noción de conservación del objeto. La adquisición de esta noción es
un proceso activo, el niño busca el objeto que desaparece. Aunque éste
no lo pueda comprobar en primera persona hay que buscar caminos
alternativos para su comprensión. Obviamente el niño con parálisis
cerebral, dependiendo de la severidad de la lesión, encontrará dificultades
en la noción del objeto como una entidad que puede moverse,
independientemente de la acción del niño y que ocupa una posición en el
espacio, espacio que, a veces, el no puede explorar y aprehender.
El desarrollo de la imitación. Las conductas imitativas son buenos medios
para el aprendizaje, debemos desarrollarlas hasta que un problema mayor
nos lo impida.
Intencionalidad. Debemos poner los medios y actuar en el sentido de que
el niño se imponga metas que pueda conseguir, esto lo motivará; aunque
habrá ocasiones en las que estas metas serán limitadas.
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como en la enseñanza reglada, en los primeros momentos establecer rutinas de
comportamientos y hábitos, ofrecer oportunidades para que conozca relaciones
causa-efecto, adaptar el juego y los juguetes para que se sienta protagonista de
las situaciones lúdicas origen de muchos aprendizajes y procurar que el niño
descubra que las personas y los objetos les puede servir de medios para
conseguir objetivos (Puyuelo, Arriba de la Fuente; 2000).
Una vez pasados los primeros momentos, deberíamos preocuparnos por el
aprendizaje de la función motora, no lo vamos a desarrollar aquí para no hacer
este artículo demasiado extenso, aunque sí señalaremos unas pautas. Otros
ámbitos importantísimos son el de la comunicación y el desarrollo del lenguaje, el
desarrollo cognitivo y los procesos de aprendizaje en los primeros años.
Algunas de las dificultades que podemos encontrar (Martín-Betanzos, 2011) en:
En la noción de conservación del objeto. La adquisición de esta noción es
un proceso activo, el niño busca el objeto que desaparece. Aunque éste
no lo pueda comprobar en primera persona hay que buscar caminos
alternativos para su comprensión. Obviamente el niño con parálisis
cerebral, dependiendo de la severidad de la lesión, encontrará dificultades
en la noción del objeto como una entidad que puede moverse,
independientemente de la acción del niño y que ocupa una posición en el
espacio, espacio que, a veces, el no puede explorar y aprehender.
El desarrollo de la imitación. Las conductas imitativas son buenos medios
para el aprendizaje, debemos desarrollarlas hasta que un problema mayor
nos lo impida.
Intencionalidad. Debemos poner los medios y actuar en el sentido de que
el niño se imponga metas que pueda conseguir, esto lo motivará; aunque
habrá ocasiones en las que estas metas serán limitadas.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
24
como en la enseñanza reglada, en los primeros momentos establecer rutinas de
comportamientos y hábitos, ofrecer oportunidades para que conozca relaciones
causa-efecto, adaptar el juego y los juguetes para que se sienta protagonista de
las situaciones lúdicas origen de muchos aprendizajes y procurar que el niño
descubra que las personas y los objetos les puede servir de medios para
conseguir objetivos (Puyuelo, Arriba de la Fuente; 2000).
Una vez pasados los primeros momentos, deberíamos preocuparnos por el
aprendizaje de la función motora, no lo vamos a desarrollar aquí para no hacer
este artículo demasiado extenso, aunque sí señalaremos unas pautas. Otros
ámbitos importantísimos son el de la comunicación y el desarrollo del lenguaje, el
desarrollo cognitivo y los procesos de aprendizaje en los primeros años.
Algunas de las dificultades que podemos encontrar (Martín-Betanzos, 2011) en:
En la noción de conservación del objeto. La adquisición de esta noción es
un proceso activo, el niño busca el objeto que desaparece. Aunque éste
no lo pueda comprobar en primera persona hay que buscar caminos
alternativos para su comprensión. Obviamente el niño con parálisis
cerebral, dependiendo de la severidad de la lesión, encontrará dificultades
en la noción del objeto como una entidad que puede moverse,
independientemente de la acción del niño y que ocupa una posición en el
espacio, espacio que, a veces, el no puede explorar y aprehender.
El desarrollo de la imitación. Las conductas imitativas son buenos medios
para el aprendizaje, debemos desarrollarlas hasta que un problema mayor
nos lo impida.
Intencionalidad. Debemos poner los medios y actuar en el sentido de que
el niño se imponga metas que pueda conseguir, esto lo motivará; aunque
habrá ocasiones en las que estas metas serán limitadas.
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Organización espacial y comprensión del espacio. Si la ubicación de los
objetos y la relación entre ellos es interiorizada le permitirá interactuar con
el entorno, si es posible el desplazamiento. Esta área suele ser
deficitaria. En ocasiones, esta dificultad se agrava coadyuvada por la
dependencia que han fomentado los adultos en el niño en un afán de
sobreprotección erróneo y perjudicial.
Causalidad. Hay que ofrecer al niño oportunidades para que descubra
que las acciones pueden producir cambios en los objetos (causa-efecto).
El juego. La manipulación del juguete, el juego simbólico y el juego social
desempeñan el papel de catalizador de la consecución de hitos para el
desarrollo como persona y como ser social.
El lenguaje y la comunicación. El desarrollo normativo del lenguaje en el
niño nos indica que se produce el balbuceo, la imitación y diferenciación
de fonemas, llegándose al discurso de manera sucesiva. En ocasiones no
se produce de esta manera y lo que procede, si un profesional ha
dictaminado la imposibilidad de habla inteligible, es la instauración de un
sistema comunicativo. Debemos dar la importancia que realmente tiene al
lenguaje y la comunicación; para eso hacemos hincapié en la relación
lenguaje-pensamiento en su papel mutuo de conformar, orientar y
reorientar e, incluso, de ser consciente de sí mismo (Vygotski, 1998).
El movimiento. Sólo podemos imaginar, no hay estudios conocidos, lo que
supone para el niño con parálisis cerebral que no se produzcan una serie
de episodios normales como acontece en el resto de la población. Por
ejemplo: un niño de dos años podrá comprobar la existencia de un objeto
que hemos apartado de su vista escondiéndolo. En cambio, más o menos
a esta edad y posteriormente, en la llamada fase del no, el niño con
parálisis cerebral no podrá despegarse de la madre, en muchas
ocasiones, por imposibilidad física. Esto nos lleva a considerar que hay
diferentes caminos con diferentes resultados en el desarrollo; aunque esto
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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Organización espacial y comprensión del espacio. Si la ubicación de los
objetos y la relación entre ellos es interiorizada le permitirá interactuar con
el entorno, si es posible el desplazamiento. Esta área suele ser
deficitaria. En ocasiones, esta dificultad se agrava coadyuvada por la
dependencia que han fomentado los adultos en el niño en un afán de
sobreprotección erróneo y perjudicial.
Causalidad. Hay que ofrecer al niño oportunidades para que descubra
que las acciones pueden producir cambios en los objetos (causa-efecto).
El juego. La manipulación del juguete, el juego simbólico y el juego social
desempeñan el papel de catalizador de la consecución de hitos para el
desarrollo como persona y como ser social.
El lenguaje y la comunicación. El desarrollo normativo del lenguaje en el
niño nos indica que se produce el balbuceo, la imitación y diferenciación
de fonemas, llegándose al discurso de manera sucesiva. En ocasiones no
se produce de esta manera y lo que procede, si un profesional ha
dictaminado la imposibilidad de habla inteligible, es la instauración de un
sistema comunicativo. Debemos dar la importancia que realmente tiene al
lenguaje y la comunicación; para eso hacemos hincapié en la relación
lenguaje-pensamiento en su papel mutuo de conformar, orientar y
reorientar e, incluso, de ser consciente de sí mismo (Vygotski, 1998).
El movimiento. Sólo podemos imaginar, no hay estudios conocidos, lo que
supone para el niño con parálisis cerebral que no se produzcan una serie
de episodios normales como acontece en el resto de la población. Por
ejemplo: un niño de dos años podrá comprobar la existencia de un objeto
que hemos apartado de su vista escondiéndolo. En cambio, más o menos
a esta edad y posteriormente, en la llamada fase del no, el niño con
parálisis cerebral no podrá despegarse de la madre, en muchas
ocasiones, por imposibilidad física. Esto nos lleva a considerar que hay
diferentes caminos con diferentes resultados en el desarrollo; aunque esto
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Organización espacial y comprensión del espacio. Si la ubicación de los
objetos y la relación entre ellos es interiorizada le permitirá interactuar con
el entorno, si es posible el desplazamiento. Esta área suele ser
deficitaria. En ocasiones, esta dificultad se agrava coadyuvada por la
dependencia que han fomentado los adultos en el niño en un afán de
sobreprotección erróneo y perjudicial.
Causalidad. Hay que ofrecer al niño oportunidades para que descubra
que las acciones pueden producir cambios en los objetos (causa-efecto).
El juego. La manipulación del juguete, el juego simbólico y el juego social
desempeñan el papel de catalizador de la consecución de hitos para el
desarrollo como persona y como ser social.
El lenguaje y la comunicación. El desarrollo normativo del lenguaje en el
niño nos indica que se produce el balbuceo, la imitación y diferenciación
de fonemas, llegándose al discurso de manera sucesiva. En ocasiones no
se produce de esta manera y lo que procede, si un profesional ha
dictaminado la imposibilidad de habla inteligible, es la instauración de un
sistema comunicativo. Debemos dar la importancia que realmente tiene al
lenguaje y la comunicación; para eso hacemos hincapié en la relación
lenguaje-pensamiento en su papel mutuo de conformar, orientar y
reorientar e, incluso, de ser consciente de sí mismo (Vygotski, 1998).
El movimiento. Sólo podemos imaginar, no hay estudios conocidos, lo que
supone para el niño con parálisis cerebral que no se produzcan una serie
de episodios normales como acontece en el resto de la población. Por
ejemplo: un niño de dos años podrá comprobar la existencia de un objeto
que hemos apartado de su vista escondiéndolo. En cambio, más o menos
a esta edad y posteriormente, en la llamada fase del no, el niño con
parálisis cerebral no podrá despegarse de la madre, en muchas
ocasiones, por imposibilidad física. Esto nos lleva a considerar que hay
diferentes caminos con diferentes resultados en el desarrollo; aunque esto
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puede dar lugar a un perfil cognitivo diferente, sería aventurado deducir
otras consecuencias.
Por lo que respecta al contexto familiar y su relación con la escuela sólo nos
detendremos en enumerar una serie de cuestiones importantes, aunque no hay
que olvidar que la aproximación educativa al niño con parálisis cerebral no debería
ser un acercamiento a determinadas áreas más o menos llamativas y estancas
(fisioterapia, logopedia, atención psicológica, etc.); pues la lesión cerebral afecta a
la persona de forma global. Y es, globalmente, como debemos actuar,
basándonos en unas premisas insoslayables: el enriquecimiento del entorno,
asegurando su accesibilidad y la usabilidad de los servicios, herramientas, útiles y
material didáctico; exponiendo al niño en situación de aprehender el mundo y
brindándole situaciones y ocasiones socializadoras. De no hacerlo así, además de
su lesión cerebral, el niño cargará con la exclusión social.
ORIENTACIONES A LAS FAMILIAS
Para poder actuar adecuadamente en el entorno familiar deberíamos tener en
cuenta lo siguiente:
Someter al niño a tratamientos aditivos debe evitarse (Toledo, 1989), pues
no obtendremos mejoras que se puedan sumar, incluso, obtendremos
actuaciones contraproducentes.
Se deberían evitar las actitudes extremas como la sobreprotección o la
sobreexigencia. La sobreprotección aumenta la dependencia y es hacia la
autonomía donde se deben dirigir nuestros esfuerzos.
La familia, también, debería evitar sentimientos dañinos en la relación con
su hijo como la pena crónica, el sentimiento de culpa o el abandono.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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puede dar lugar a un perfil cognitivo diferente, sería aventurado deducir
otras consecuencias.
Por lo que respecta al contexto familiar y su relación con la escuela sólo nos
detendremos en enumerar una serie de cuestiones importantes, aunque no hay
que olvidar que la aproximación educativa al niño con parálisis cerebral no debería
ser un acercamiento a determinadas áreas más o menos llamativas y estancas
(fisioterapia, logopedia, atención psicológica, etc.); pues la lesión cerebral afecta a
la persona de forma global. Y es, globalmente, como debemos actuar,
basándonos en unas premisas insoslayables: el enriquecimiento del entorno,
asegurando su accesibilidad y la usabilidad de los servicios, herramientas, útiles y
material didáctico; exponiendo al niño en situación de aprehender el mundo y
brindándole situaciones y ocasiones socializadoras. De no hacerlo así, además de
su lesión cerebral, el niño cargará con la exclusión social.
ORIENTACIONES A LAS FAMILIAS
Para poder actuar adecuadamente en el entorno familiar deberíamos tener en
cuenta lo siguiente:
Someter al niño a tratamientos aditivos debe evitarse (Toledo, 1989), pues
no obtendremos mejoras que se puedan sumar, incluso, obtendremos
actuaciones contraproducentes.
Se deberían evitar las actitudes extremas como la sobreprotección o la
sobreexigencia. La sobreprotección aumenta la dependencia y es hacia la
autonomía donde se deben dirigir nuestros esfuerzos.
La familia, también, debería evitar sentimientos dañinos en la relación con
su hijo como la pena crónica, el sentimiento de culpa o el abandono.
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puede dar lugar a un perfil cognitivo diferente, sería aventurado deducir
otras consecuencias.
Por lo que respecta al contexto familiar y su relación con la escuela sólo nos
detendremos en enumerar una serie de cuestiones importantes, aunque no hay
que olvidar que la aproximación educativa al niño con parálisis cerebral no debería
ser un acercamiento a determinadas áreas más o menos llamativas y estancas
(fisioterapia, logopedia, atención psicológica, etc.); pues la lesión cerebral afecta a
la persona de forma global. Y es, globalmente, como debemos actuar,
basándonos en unas premisas insoslayables: el enriquecimiento del entorno,
asegurando su accesibilidad y la usabilidad de los servicios, herramientas, útiles y
material didáctico; exponiendo al niño en situación de aprehender el mundo y
brindándole situaciones y ocasiones socializadoras. De no hacerlo así, además de
su lesión cerebral, el niño cargará con la exclusión social.
ORIENTACIONES A LAS FAMILIAS
Para poder actuar adecuadamente en el entorno familiar deberíamos tener en
cuenta lo siguiente:
Someter al niño a tratamientos aditivos debe evitarse (Toledo, 1989), pues
no obtendremos mejoras que se puedan sumar, incluso, obtendremos
actuaciones contraproducentes.
Se deberían evitar las actitudes extremas como la sobreprotección o la
sobreexigencia. La sobreprotección aumenta la dependencia y es hacia la
autonomía donde se deben dirigir nuestros esfuerzos.
La familia, también, debería evitar sentimientos dañinos en la relación con
su hijo como la pena crónica, el sentimiento de culpa o el abandono.
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No estar continuamente probando nuevos métodos o programas o estar
pidiendo con frecuencia “una segunda opinión”.
Evitar el aislamiento del niño pues le priva de oportunidades de
aprendizaje social y de las relaciones afectivo-sociales.
Algo que sucede con relativa frecuencia es la negación de la realidad
objetiva. Se traslada a los profesionales la responsabilidad de los pocos
avances de su hijo o hija. Esta actitud puede provocar resentimiento
hacia los terapeutas y/o educadores.
Perspectivas de logro irreales (por encima o por debajo).
No hacer del hijo o hija y de su discapacidad el centro de atención todo el
tiempo.
La familia debería preocuparse por una atención temprana de calidad que
garantice como mínimo:
La introducción de mecanismos de compensación de eliminación de
barreras, instauración de sistemas necesarios y de las ayudas técnicas
precisas.
La optimización de los recursos y programas.
Su implicación en todo el proceso.
La buena sintonía con los profesionales.
Evitar la aparición o paliar los efectos secundarios o asociados.
Cubrir sus necesidades y las del entorno inmediato.
LOS PRIMEROS AÑOS EN LA ESCUELA
Los primeros años en la escuela deben caracterizarse por asegurar el mejor
desarrollo posible dentro de estas áreas: a) Área de Identidad y Autonomía
Personal, b) Área del Medio Físico y Social y c) Área de Comunicación y
Representación. Estos objetivos son para todos los alumnos, lo que incluye
también a los alumnos con parálisis cerebral; lo que ocurre, en este caso, es que
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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No estar continuamente probando nuevos métodos o programas o estar
pidiendo con frecuencia “una segunda opinión”.
Evitar el aislamiento del niño pues le priva de oportunidades de
aprendizaje social y de las relaciones afectivo-sociales.
Algo que sucede con relativa frecuencia es la negación de la realidad
objetiva. Se traslada a los profesionales la responsabilidad de los pocos
avances de su hijo o hija. Esta actitud puede provocar resentimiento
hacia los terapeutas y/o educadores.
Perspectivas de logro irreales (por encima o por debajo).
No hacer del hijo o hija y de su discapacidad el centro de atención todo el
tiempo.
La familia debería preocuparse por una atención temprana de calidad que
garantice como mínimo:
La introducción de mecanismos de compensación de eliminación de
barreras, instauración de sistemas necesarios y de las ayudas técnicas
precisas.
La optimización de los recursos y programas.
Su implicación en todo el proceso.
La buena sintonía con los profesionales.
Evitar la aparición o paliar los efectos secundarios o asociados.
Cubrir sus necesidades y las del entorno inmediato.
LOS PRIMEROS AÑOS EN LA ESCUELA
Los primeros años en la escuela deben caracterizarse por asegurar el mejor
desarrollo posible dentro de estas áreas: a) Área de Identidad y Autonomía
Personal, b) Área del Medio Físico y Social y c) Área de Comunicación y
Representación. Estos objetivos son para todos los alumnos, lo que incluye
también a los alumnos con parálisis cerebral; lo que ocurre, en este caso, es que
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No estar continuamente probando nuevos métodos o programas o estar
pidiendo con frecuencia “una segunda opinión”.
Evitar el aislamiento del niño pues le priva de oportunidades de
aprendizaje social y de las relaciones afectivo-sociales.
Algo que sucede con relativa frecuencia es la negación de la realidad
objetiva. Se traslada a los profesionales la responsabilidad de los pocos
avances de su hijo o hija. Esta actitud puede provocar resentimiento
hacia los terapeutas y/o educadores.
Perspectivas de logro irreales (por encima o por debajo).
No hacer del hijo o hija y de su discapacidad el centro de atención todo el
tiempo.
La familia debería preocuparse por una atención temprana de calidad que
garantice como mínimo:
La introducción de mecanismos de compensación de eliminación de
barreras, instauración de sistemas necesarios y de las ayudas técnicas
precisas.
La optimización de los recursos y programas.
Su implicación en todo el proceso.
La buena sintonía con los profesionales.
Evitar la aparición o paliar los efectos secundarios o asociados.
Cubrir sus necesidades y las del entorno inmediato.
LOS PRIMEROS AÑOS EN LA ESCUELA
Los primeros años en la escuela deben caracterizarse por asegurar el mejor
desarrollo posible dentro de estas áreas: a) Área de Identidad y Autonomía
Personal, b) Área del Medio Físico y Social y c) Área de Comunicación y
Representación. Estos objetivos son para todos los alumnos, lo que incluye
también a los alumnos con parálisis cerebral; lo que ocurre, en este caso, es que
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podemos encontrar bastante singularidad en las dificultades que surjan y en la
concreción de todo el proceso. Algo que no conviene olvidar es que éste se debe
concretar en objetivos y situaciones lo más normalizadas que se puedan
conseguir. ¿Qué dificultades podemos encontrar? A continuación enumeramos
algunas:
Área de Identidad y Autonomía Personal
Descubrimiento y aceptación de la propia imagen. Aunque los problemas
de más entidad en este campo suelen presentarse en la adolescencia, es
evidente que la persona aprehende una imagen de sí mismo diferente del
resto de la población. Debemos insistir en que esta diferencia, en ningún
caso, implica inferioridad.
Desarrollo y potenciación de hitos motrices. En el caso de la persona con
problemas motrices, el hecho de llevar a cabo el aprender haciendo, si
bien no ofrece duda en el plano teórico, si tiene dificultades de orden
práctico. El profesor debe abandonar su acomodación pedagógica y
diseñar actividades de acuerdo con un diseño universal; un camino que
supone un mayor esfuerzo, pero que asegura el acceso al currículo de la
mayoría de los alumnos. Por otro lado sería necesaria una coordinación
con la unidad de rehabilitación que atienda al alumno, sobre todo en las
parcelas de la fisioterapia y la terapia ocupacional, para fomentar y
desarrollar más logros en el aspecto motor.
Organización espacial. Los alumnos con parálisis cerebral encuentran, a
menudo, problemas en la orientación y organización espacial. La lesión
cerebral, la perspectiva del medio desde una silla de ruedas, en muchos
casos, y la falta de oportunidades, de experiencias vitales y de
aprendizaje inciden negativamente. Debemos buscar, individualmente en
cada caso, la forma de compensar estos problemas.
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podemos encontrar bastante singularidad en las dificultades que surjan y en la
concreción de todo el proceso. Algo que no conviene olvidar es que éste se debe
concretar en objetivos y situaciones lo más normalizadas que se puedan
conseguir. ¿Qué dificultades podemos encontrar? A continuación enumeramos
algunas:
Área de Identidad y Autonomía Personal
Descubrimiento y aceptación de la propia imagen. Aunque los problemas
de más entidad en este campo suelen presentarse en la adolescencia, es
evidente que la persona aprehende una imagen de sí mismo diferente del
resto de la población. Debemos insistir en que esta diferencia, en ningún
caso, implica inferioridad.
Desarrollo y potenciación de hitos motrices. En el caso de la persona con
problemas motrices, el hecho de llevar a cabo el aprender haciendo, si
bien no ofrece duda en el plano teórico, si tiene dificultades de orden
práctico. El profesor debe abandonar su acomodación pedagógica y
diseñar actividades de acuerdo con un diseño universal; un camino que
supone un mayor esfuerzo, pero que asegura el acceso al currículo de la
mayoría de los alumnos. Por otro lado sería necesaria una coordinación
con la unidad de rehabilitación que atienda al alumno, sobre todo en las
parcelas de la fisioterapia y la terapia ocupacional, para fomentar y
desarrollar más logros en el aspecto motor.
Organización espacial. Los alumnos con parálisis cerebral encuentran, a
menudo, problemas en la orientación y organización espacial. La lesión
cerebral, la perspectiva del medio desde una silla de ruedas, en muchos
casos, y la falta de oportunidades, de experiencias vitales y de
aprendizaje inciden negativamente. Debemos buscar, individualmente en
cada caso, la forma de compensar estos problemas.
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podemos encontrar bastante singularidad en las dificultades que surjan y en la
concreción de todo el proceso. Algo que no conviene olvidar es que éste se debe
concretar en objetivos y situaciones lo más normalizadas que se puedan
conseguir. ¿Qué dificultades podemos encontrar? A continuación enumeramos
algunas:
Área de Identidad y Autonomía Personal
Descubrimiento y aceptación de la propia imagen. Aunque los problemas
de más entidad en este campo suelen presentarse en la adolescencia, es
evidente que la persona aprehende una imagen de sí mismo diferente del
resto de la población. Debemos insistir en que esta diferencia, en ningún
caso, implica inferioridad.
Desarrollo y potenciación de hitos motrices. En el caso de la persona con
problemas motrices, el hecho de llevar a cabo el aprender haciendo, si
bien no ofrece duda en el plano teórico, si tiene dificultades de orden
práctico. El profesor debe abandonar su acomodación pedagógica y
diseñar actividades de acuerdo con un diseño universal; un camino que
supone un mayor esfuerzo, pero que asegura el acceso al currículo de la
mayoría de los alumnos. Por otro lado sería necesaria una coordinación
con la unidad de rehabilitación que atienda al alumno, sobre todo en las
parcelas de la fisioterapia y la terapia ocupacional, para fomentar y
desarrollar más logros en el aspecto motor.
Organización espacial. Los alumnos con parálisis cerebral encuentran, a
menudo, problemas en la orientación y organización espacial. La lesión
cerebral, la perspectiva del medio desde una silla de ruedas, en muchos
casos, y la falta de oportunidades, de experiencias vitales y de
aprendizaje inciden negativamente. Debemos buscar, individualmente en
cada caso, la forma de compensar estos problemas.
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Ejecución de tareas de la vida cotidiana y de actividades lúdicas.
Debemos procurar que el alumno interiorice sus posibilidades y
limitaciones. A partir de aquí debemos proporcionar caminos diferentes
para que el niño pueda ejecutar aquellas actividades de la vida diaria que
sean factibles. También debemos esforzarnos en adaptar los juegos y
juguetes para que el niño acceda a más posibilidades lúdicas y de
aprendizaje.
Desarrollo de la motricidad fina y de la coordinación óculo-manual. Hay
ocasiones en que la lesión cerebral no permite la escritura manual o ésta
es de mala calidad. No tiene sentido insistir, al cabo de un tiempo el
alumno no va a mejorar más. En la actualidad existen muchas
posibilidades de acceso al ordenador para que el alumno use un
procesador de textos.
La conciencia de su propio cuerpo y la interacción con el entorno. En
algunos casos la persona con parálisis cerebral puede tener problemas en
reconocer algunos estímulos y en la conciencia de su propio cuerpo, de
hecho se dan casos de fallos en el sistema propioceptivo, por lo que unido
a las consecuencias de la lesión encontramos fallos en la regulación de la
dirección y rango del movimiento y en la adquisición y desarrollo del
esquema corporal.
Hábitos de higiene y de seguridad personal. El cuidado del propio cuerpo
es algo a lo que no se debe renunciar. Si el niño no lo puede hacer por si
mismo no implica que no lo pueda hacer por intermediación; es por lo que
hay que hay que inculcarle su importancia.
Área del Medio Físico y Social
Conocimiento e interacción con el mundo. Uno de los obstáculos más
determinantes que encuentra la persona con parálisis cerebral en su
desarrollo son las escasas oportunidades de interacción con el medio
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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Ejecución de tareas de la vida cotidiana y de actividades lúdicas.
Debemos procurar que el alumno interiorice sus posibilidades y
limitaciones. A partir de aquí debemos proporcionar caminos diferentes
para que el niño pueda ejecutar aquellas actividades de la vida diaria que
sean factibles. También debemos esforzarnos en adaptar los juegos y
juguetes para que el niño acceda a más posibilidades lúdicas y de
aprendizaje.
Desarrollo de la motricidad fina y de la coordinación óculo-manual. Hay
ocasiones en que la lesión cerebral no permite la escritura manual o ésta
es de mala calidad. No tiene sentido insistir, al cabo de un tiempo el
alumno no va a mejorar más. En la actualidad existen muchas
posibilidades de acceso al ordenador para que el alumno use un
procesador de textos.
La conciencia de su propio cuerpo y la interacción con el entorno. En
algunos casos la persona con parálisis cerebral puede tener problemas en
reconocer algunos estímulos y en la conciencia de su propio cuerpo, de
hecho se dan casos de fallos en el sistema propioceptivo, por lo que unido
a las consecuencias de la lesión encontramos fallos en la regulación de la
dirección y rango del movimiento y en la adquisición y desarrollo del
esquema corporal.
Hábitos de higiene y de seguridad personal. El cuidado del propio cuerpo
es algo a lo que no se debe renunciar. Si el niño no lo puede hacer por si
mismo no implica que no lo pueda hacer por intermediación; es por lo que
hay que hay que inculcarle su importancia.
Área del Medio Físico y Social
Conocimiento e interacción con el mundo. Uno de los obstáculos más
determinantes que encuentra la persona con parálisis cerebral en su
desarrollo son las escasas oportunidades de interacción con el medio
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Ejecución de tareas de la vida cotidiana y de actividades lúdicas.
Debemos procurar que el alumno interiorice sus posibilidades y
limitaciones. A partir de aquí debemos proporcionar caminos diferentes
para que el niño pueda ejecutar aquellas actividades de la vida diaria que
sean factibles. También debemos esforzarnos en adaptar los juegos y
juguetes para que el niño acceda a más posibilidades lúdicas y de
aprendizaje.
Desarrollo de la motricidad fina y de la coordinación óculo-manual. Hay
ocasiones en que la lesión cerebral no permite la escritura manual o ésta
es de mala calidad. No tiene sentido insistir, al cabo de un tiempo el
alumno no va a mejorar más. En la actualidad existen muchas
posibilidades de acceso al ordenador para que el alumno use un
procesador de textos.
La conciencia de su propio cuerpo y la interacción con el entorno. En
algunos casos la persona con parálisis cerebral puede tener problemas en
reconocer algunos estímulos y en la conciencia de su propio cuerpo, de
hecho se dan casos de fallos en el sistema propioceptivo, por lo que unido
a las consecuencias de la lesión encontramos fallos en la regulación de la
dirección y rango del movimiento y en la adquisición y desarrollo del
esquema corporal.
Hábitos de higiene y de seguridad personal. El cuidado del propio cuerpo
es algo a lo que no se debe renunciar. Si el niño no lo puede hacer por si
mismo no implica que no lo pueda hacer por intermediación; es por lo que
hay que hay que inculcarle su importancia.
Área del Medio Físico y Social
Conocimiento e interacción con el mundo. Uno de los obstáculos más
determinantes que encuentra la persona con parálisis cerebral en su
desarrollo son las escasas oportunidades de interacción con el medio
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30
físico y social, ya sea por su inaccesibilidad o por aislamiento. La
dimensión social del aprendizaje (Vygotski, 1989) y la vivencia de
experiencias vitales son decisivas para el desarrollo como persona en los
primeros años; a menor desarrollo de estos mayor discapacidad.
Deberíamos garantizar la máxima accesibilidad posible del entorno, la
usabilidad de las herramientas y objetos de aprendizaje y la interacción
con los iguales, sobre todo en la vertiente lúdica.
Ser consciente de la situación propia y del grado de participación. Las
barreras, limitaciones y restricciones a la participación en sociedad no son
responsabilidad de la persona con diversidad funcional –término que se
propone para sustituir al de discapacidad (Romañach y Lobato, 2005),
sino del entorno no inclusivo del que es responsable toda la sociedad. El
papel de la familia y la escuela debe ser fomentar en el niño actitudes
positivas ante el medio y garantizar –en lo posible- la inclusividad de éste.
Identificar los cambios que podemos realizar en el medio. Los factores
ambientales son más condicionantes de la discapacidad que las
consecuencias físicas del daño cerebral (Tieman, Palisano y Rosenbaum;
2003). Esta afirmación permite a estos autores partir de estos supuestos
respecto de la movilidad:
La sensibilización sobre el impacto del medio ambiente en las
personas con discapacidad está aumentando, podemos comprobarlo
comparando la situación con la de hace unos años.
Hay una tendencia actual, en materia de rehabilitación, que es
modificar el entorno del individuo para fomentar la participación plena en
la sociedad.
Existe un conocimiento limitado de los efectos ambientales de ajuste
en la movilidad.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
30
físico y social, ya sea por su inaccesibilidad o por aislamiento. La
dimensión social del aprendizaje (Vygotski, 1989) y la vivencia de
experiencias vitales son decisivas para el desarrollo como persona en los
primeros años; a menor desarrollo de estos mayor discapacidad.
Deberíamos garantizar la máxima accesibilidad posible del entorno, la
usabilidad de las herramientas y objetos de aprendizaje y la interacción
con los iguales, sobre todo en la vertiente lúdica.
Ser consciente de la situación propia y del grado de participación. Las
barreras, limitaciones y restricciones a la participación en sociedad no son
responsabilidad de la persona con diversidad funcional –término que se
propone para sustituir al de discapacidad (Romañach y Lobato, 2005),
sino del entorno no inclusivo del que es responsable toda la sociedad. El
papel de la familia y la escuela debe ser fomentar en el niño actitudes
positivas ante el medio y garantizar –en lo posible- la inclusividad de éste.
Identificar los cambios que podemos realizar en el medio. Los factores
ambientales son más condicionantes de la discapacidad que las
consecuencias físicas del daño cerebral (Tieman, Palisano y Rosenbaum;
2003). Esta afirmación permite a estos autores partir de estos supuestos
respecto de la movilidad:
La sensibilización sobre el impacto del medio ambiente en las
personas con discapacidad está aumentando, podemos comprobarlo
comparando la situación con la de hace unos años.
Hay una tendencia actual, en materia de rehabilitación, que es
modificar el entorno del individuo para fomentar la participación plena en
la sociedad.
Existe un conocimiento limitado de los efectos ambientales de ajuste
en la movilidad.
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físico y social, ya sea por su inaccesibilidad o por aislamiento. La
dimensión social del aprendizaje (Vygotski, 1989) y la vivencia de
experiencias vitales son decisivas para el desarrollo como persona en los
primeros años; a menor desarrollo de estos mayor discapacidad.
Deberíamos garantizar la máxima accesibilidad posible del entorno, la
usabilidad de las herramientas y objetos de aprendizaje y la interacción
con los iguales, sobre todo en la vertiente lúdica.
Ser consciente de la situación propia y del grado de participación. Las
barreras, limitaciones y restricciones a la participación en sociedad no son
responsabilidad de la persona con diversidad funcional –término que se
propone para sustituir al de discapacidad (Romañach y Lobato, 2005),
sino del entorno no inclusivo del que es responsable toda la sociedad. El
papel de la familia y la escuela debe ser fomentar en el niño actitudes
positivas ante el medio y garantizar –en lo posible- la inclusividad de éste.
Identificar los cambios que podemos realizar en el medio. Los factores
ambientales son más condicionantes de la discapacidad que las
consecuencias físicas del daño cerebral (Tieman, Palisano y Rosenbaum;
2003). Esta afirmación permite a estos autores partir de estos supuestos
respecto de la movilidad:
La sensibilización sobre el impacto del medio ambiente en las
personas con discapacidad está aumentando, podemos comprobarlo
comparando la situación con la de hace unos años.
Hay una tendencia actual, en materia de rehabilitación, que es
modificar el entorno del individuo para fomentar la participación plena en
la sociedad.
Existe un conocimiento limitado de los efectos ambientales de ajuste
en la movilidad.
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31
En vez de considerar la discapacidad como un problema con el
individuo, puede ser conceptualizada como un desajuste entre lapersona y el medio ambiente.
Desarrollar estrategias y respuestas variadas ante las diversas
contingencias que plantee el medio. En la actualidad se piensa en que la
discapacidad se construye socialmente y, por este motivo, adquiere gran
importancia la configuración de los contextos y escenarios en que vive la
persona para que ésta pueda participar, pueda hacer (Rosenbaum,
Paneth, Levinton, Goldstein, y Bax; 2007).
Área de Comunicación y Representación
Expresar sentimientos y deseos. No podemos circunscribir el hecho
comunicativo al habla. La persona con parálisis cerebral y los
interlocutores pueden verse coartados a causa de un habla poco o nada
inteligible; por esta causa hay que implementar un sistema
alternativo/aumentativo para la comunicación que sea potente y versátil.
La falta de comunicación o una comunicación deficiente incide
negativamente en el aprendizaje y en las relaciones socio-afectivas.
Como complemento se debiera descubrir y utilizar formas de
comunicación no verbales.
Contextualizar los mensajes. Esto es particularmente importante en el
caso de disartrias graves o anartrias. Si a esto unimos un vocabulario
pobre y pocas oportunidades socializadoras y de conocimiento del
mundo, pueden dar lugar a actos fallidos en la comunicación, llegando a
ser frustrante.
Producir e interpretar imágenes como forma de representación.
Obviamente la producción de gráficos e imágenes en el caso de los
alumnos con parálisis cerebral es bastante problemática. Pero no sólo
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31
En vez de considerar la discapacidad como un problema con el
individuo, puede ser conceptualizada como un desajuste entre lapersona y el medio ambiente.
Desarrollar estrategias y respuestas variadas ante las diversas
contingencias que plantee el medio. En la actualidad se piensa en que la
discapacidad se construye socialmente y, por este motivo, adquiere gran
importancia la configuración de los contextos y escenarios en que vive la
persona para que ésta pueda participar, pueda hacer (Rosenbaum,
Paneth, Levinton, Goldstein, y Bax; 2007).
Área de Comunicación y Representación
Expresar sentimientos y deseos. No podemos circunscribir el hecho
comunicativo al habla. La persona con parálisis cerebral y los
interlocutores pueden verse coartados a causa de un habla poco o nada
inteligible; por esta causa hay que implementar un sistema
alternativo/aumentativo para la comunicación que sea potente y versátil.
La falta de comunicación o una comunicación deficiente incide
negativamente en el aprendizaje y en las relaciones socio-afectivas.
Como complemento se debiera descubrir y utilizar formas de
comunicación no verbales.
Contextualizar los mensajes. Esto es particularmente importante en el
caso de disartrias graves o anartrias. Si a esto unimos un vocabulario
pobre y pocas oportunidades socializadoras y de conocimiento del
mundo, pueden dar lugar a actos fallidos en la comunicación, llegando a
ser frustrante.
Producir e interpretar imágenes como forma de representación.
Obviamente la producción de gráficos e imágenes en el caso de los
alumnos con parálisis cerebral es bastante problemática. Pero no sólo
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En vez de considerar la discapacidad como un problema con el
individuo, puede ser conceptualizada como un desajuste entre lapersona y el medio ambiente.
Desarrollar estrategias y respuestas variadas ante las diversas
contingencias que plantee el medio. En la actualidad se piensa en que la
discapacidad se construye socialmente y, por este motivo, adquiere gran
importancia la configuración de los contextos y escenarios en que vive la
persona para que ésta pueda participar, pueda hacer (Rosenbaum,
Paneth, Levinton, Goldstein, y Bax; 2007).
Área de Comunicación y Representación
Expresar sentimientos y deseos. No podemos circunscribir el hecho
comunicativo al habla. La persona con parálisis cerebral y los
interlocutores pueden verse coartados a causa de un habla poco o nada
inteligible; por esta causa hay que implementar un sistema
alternativo/aumentativo para la comunicación que sea potente y versátil.
La falta de comunicación o una comunicación deficiente incide
negativamente en el aprendizaje y en las relaciones socio-afectivas.
Como complemento se debiera descubrir y utilizar formas de
comunicación no verbales.
Contextualizar los mensajes. Esto es particularmente importante en el
caso de disartrias graves o anartrias. Si a esto unimos un vocabulario
pobre y pocas oportunidades socializadoras y de conocimiento del
mundo, pueden dar lugar a actos fallidos en la comunicación, llegando a
ser frustrante.
Producir e interpretar imágenes como forma de representación.
Obviamente la producción de gráficos e imágenes en el caso de los
alumnos con parálisis cerebral es bastante problemática. Pero no sólo
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32
estas dificultades se dan en el plano de la producción, sino también en el
de la interpretación (Martín-Betanzos, 2007).
Comprender, reproducir y crear textos. Hay pocos estudios que relacionen
comprensión lectora y parálisis cerebral. Basil (1990) afirma que las
causas de las dificultades vendrían determinadas por factores intrínsecos
y factores extrínsecos. Los primeros se corresponden con cuatro áreas de
disfunción: física, perceptivo sensorial, lenguaje y área cognitiva. Los
factores extrínsecos son el entorno familiar y el escolar. Además de la
memoria verbal y a corto plazo, hay otros factores intervinientes como la
capacidad comunicativo-lingüística que influye en el acceso al léxico en la
lectura y en la escritura (Gómez. 2002). Esta misma autora afirma que ya
en el proceso de adquisición de la lectura de las personas con anartria
hay dificultades. Respecto de la escritura encontramos dificultades ligadas
a la motricidad fina en lo que se refiere a la presentación de la misma y
que se puede solventar con ayudas técnicas basadas en la informática.
Por lo que respecta al mensaje transmitido, hay que tener en cuenta el
perfil cognitivo y el conocimiento del mundo (tener algo que transmitir).
Tanto en lectura como en escritura hay que tener muy en cuenta las
posibles dificultades sensoriales y los fallos perceptivos que se puedan
producir.
Como norma general las situaciones de aprendizaje y las actividades propuestas
deben estar al amparo del Diseño Universal de Aprendizaje (UDL), enfoque que
asegura que los alumnos puedan acceder a los objetivos y contenidos del
currículo utilizando múltiples formas en la presentación de los contenidos, en la
expresión y en la motivación.
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32
estas dificultades se dan en el plano de la producción, sino también en el
de la interpretación (Martín-Betanzos, 2007).
Comprender, reproducir y crear textos. Hay pocos estudios que relacionen
comprensión lectora y parálisis cerebral. Basil (1990) afirma que las
causas de las dificultades vendrían determinadas por factores intrínsecos
y factores extrínsecos. Los primeros se corresponden con cuatro áreas de
disfunción: física, perceptivo sensorial, lenguaje y área cognitiva. Los
factores extrínsecos son el entorno familiar y el escolar. Además de la
memoria verbal y a corto plazo, hay otros factores intervinientes como la
capacidad comunicativo-lingüística que influye en el acceso al léxico en la
lectura y en la escritura (Gómez. 2002). Esta misma autora afirma que ya
en el proceso de adquisición de la lectura de las personas con anartria
hay dificultades. Respecto de la escritura encontramos dificultades ligadas
a la motricidad fina en lo que se refiere a la presentación de la misma y
que se puede solventar con ayudas técnicas basadas en la informática.
Por lo que respecta al mensaje transmitido, hay que tener en cuenta el
perfil cognitivo y el conocimiento del mundo (tener algo que transmitir).
Tanto en lectura como en escritura hay que tener muy en cuenta las
posibles dificultades sensoriales y los fallos perceptivos que se puedan
producir.
Como norma general las situaciones de aprendizaje y las actividades propuestas
deben estar al amparo del Diseño Universal de Aprendizaje (UDL), enfoque que
asegura que los alumnos puedan acceder a los objetivos y contenidos del
currículo utilizando múltiples formas en la presentación de los contenidos, en la
expresión y en la motivación.
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estas dificultades se dan en el plano de la producción, sino también en el
de la interpretación (Martín-Betanzos, 2007).
Comprender, reproducir y crear textos. Hay pocos estudios que relacionen
comprensión lectora y parálisis cerebral. Basil (1990) afirma que las
causas de las dificultades vendrían determinadas por factores intrínsecos
y factores extrínsecos. Los primeros se corresponden con cuatro áreas de
disfunción: física, perceptivo sensorial, lenguaje y área cognitiva. Los
factores extrínsecos son el entorno familiar y el escolar. Además de la
memoria verbal y a corto plazo, hay otros factores intervinientes como la
capacidad comunicativo-lingüística que influye en el acceso al léxico en la
lectura y en la escritura (Gómez. 2002). Esta misma autora afirma que ya
en el proceso de adquisición de la lectura de las personas con anartria
hay dificultades. Respecto de la escritura encontramos dificultades ligadas
a la motricidad fina en lo que se refiere a la presentación de la misma y
que se puede solventar con ayudas técnicas basadas en la informática.
Por lo que respecta al mensaje transmitido, hay que tener en cuenta el
perfil cognitivo y el conocimiento del mundo (tener algo que transmitir).
Tanto en lectura como en escritura hay que tener muy en cuenta las
posibles dificultades sensoriales y los fallos perceptivos que se puedan
producir.
Como norma general las situaciones de aprendizaje y las actividades propuestas
deben estar al amparo del Diseño Universal de Aprendizaje (UDL), enfoque que
asegura que los alumnos puedan acceder a los objetivos y contenidos del
currículo utilizando múltiples formas en la presentación de los contenidos, en la
expresión y en la motivación.
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33
Para acabar conviene identificar algunos aspectos que deben caracterizar el
proceso de interacción en la familia y en la escuela en los primeros años de vida.
Rogoff (1990) propone:
Fomentar el interés de los niños por aquellas tareas que producen cambio
cognitivo.
Simplificar las tareas de la forma adecuada al potencial de aprendizaje del
niño.
Motivar y dirigir las actividades.
Promover el feedback necesario para proporcionar nuevas experiencias
sobre la base de las anteriores.
Controlar la frustración.
Ser más descriptivo que evaluativo, proporcionando modelos idealizados de
las tareas.
Podemos añadir:
Instaurar rutinas.
No transmitir bajas expectativas.
Atribuir significado a las acciones del niño. Dar un valor intencionado y
comunicativo a cualquier mirada, sonrisa, gesto facial, etc. Es lo que
llaman algunos autores sobreinterpretación.
Que el niño participe en todas las prácticas sociales que sean posibles.
Ofrecer al niño contextos inclusivos para incrementar habilidades sociales.
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Para acabar conviene identificar algunos aspectos que deben caracterizar el
proceso de interacción en la familia y en la escuela en los primeros años de vida.
Rogoff (1990) propone:
Fomentar el interés de los niños por aquellas tareas que producen cambio
cognitivo.
Simplificar las tareas de la forma adecuada al potencial de aprendizaje del
niño.
Motivar y dirigir las actividades.
Promover el feedback necesario para proporcionar nuevas experiencias
sobre la base de las anteriores.
Controlar la frustración.
Ser más descriptivo que evaluativo, proporcionando modelos idealizados de
las tareas.
Podemos añadir:
Instaurar rutinas.
No transmitir bajas expectativas.
Atribuir significado a las acciones del niño. Dar un valor intencionado y
comunicativo a cualquier mirada, sonrisa, gesto facial, etc. Es lo que
llaman algunos autores sobreinterpretación.
Que el niño participe en todas las prácticas sociales que sean posibles.
Ofrecer al niño contextos inclusivos para incrementar habilidades sociales.
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Para acabar conviene identificar algunos aspectos que deben caracterizar el
proceso de interacción en la familia y en la escuela en los primeros años de vida.
Rogoff (1990) propone:
Fomentar el interés de los niños por aquellas tareas que producen cambio
cognitivo.
Simplificar las tareas de la forma adecuada al potencial de aprendizaje del
niño.
Motivar y dirigir las actividades.
Promover el feedback necesario para proporcionar nuevas experiencias
sobre la base de las anteriores.
Controlar la frustración.
Ser más descriptivo que evaluativo, proporcionando modelos idealizados de
las tareas.
Podemos añadir:
Instaurar rutinas.
No transmitir bajas expectativas.
Atribuir significado a las acciones del niño. Dar un valor intencionado y
comunicativo a cualquier mirada, sonrisa, gesto facial, etc. Es lo que
llaman algunos autores sobreinterpretación.
Que el niño participe en todas las prácticas sociales que sean posibles.
Ofrecer al niño contextos inclusivos para incrementar habilidades sociales.
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34
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRÁFICAS
Basil Almirall, C. (1990): Los alumnos con parálisis cerebral. Desarrollo y
educación.
Brofenbrenner, U (1993). La educación del niño en dos culturas. Madrid: Visor.
Gómez Taibo M. L. (2002). Acceso léxico en la lectura de personas con parálisis
cerebral usuarias de comunicación aumentativa y alternativa. Universidad de A
Coruña (tesis doctoral inédita).
Luria, A. (1980). Lenguaje y pensamiento. Barcelona: Martínez Roca.
Luria, A. (1984). Conciencia y lenguaje. Madrid: Visor.
Martín Betanzos, J. (2007). Guía para evaluación, orientación y atención a los
alumnos discapacitados motóricos. Madrid: EOS.
Martín Betanzos, J. (2011). Parálisis cerebral y contexto escolar. Necesidades
educativas: del diagnóstico a la intervención. Madrid: EOS
Martín Caro, L. (1993). Parálisis cerebral y sistema neuromotor. Una
aproximación educativa. En rosa Rivero, A. y otr.: El niño con parálisis cerebral:
enculturación, desarrollo e intervención. Madrid: CIDE. MEC.
Montilla Bono, J. y otros (2006). El niño con parálisis cerebral. Como construir una
terapia de calidad desde las neurociencias. Andújar: Asociación de Personas con
Trastornos Psicomotores Montilla Bono.
Puyuelo Sanclemente, M. y Arriba de la Fuente, J.A. (2000). Parálisis cerebral
infantil: aspectos comunicativos y psicopedagógicos. Archidona (Málaga): Aljibe.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
34
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educativas: del diagnóstico a la intervención. Madrid: EOS
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aproximación educativa. En rosa Rivero, A. y otr.: El niño con parálisis cerebral:
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terapia de calidad desde las neurociencias. Andújar: Asociación de Personas con
Trastornos Psicomotores Montilla Bono.
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infantil: aspectos comunicativos y psicopedagógicos. Archidona (Málaga): Aljibe.
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aproximación educativa. En rosa Rivero, A. y otr.: El niño con parálisis cerebral:
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infantil: aspectos comunicativos y psicopedagógicos. Archidona (Málaga): Aljibe.
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35
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive development in social
context. New York, NY: Oxford University Press.
Romañach, J. y Lobato, M. (2005). Diversidad funcional. Nuevo término para la
lucha por la dignidad en la diversidad del ser humano. En
http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2393402&orden=0
Consultado el 05/09/2007.
Rosenbaum, P., Paneth, N., Levinton, A., Goldstein, M. y Bax, M. C. (2007). A
report: the definition and classification of cerebral palsy. April 2006. Developmental
Medicine and Child Neurology, Nº49 (5), p. 8-14.
Tieman, B., Palisano, R., Rosenbaum, P. (2003). The Impact of Environmental
Setting on the Mobility of Children with Cerebral Palsy: Research Findings and
Clinical Implications. En http://www.canchild.ca/Default.aspx?tabid=131.
Consultado 09/06/2007
Toledo González, M. (1989). La Escuela ordinaria ante el niño con necesidades
especiales. Madrid: Santillana.
Vygotski, L. S. (1989). El Desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Editorial Crítica.
Vygotski, L. S. (1998). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paidós.
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35
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Vygotski, L. S. (1998). Pensamiento y Lenguaje. Barcelona: Paidós.
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36
EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD DE LA ENSEÑANZA YATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.PROPUESTA DE UN MODELO INCLUSIVO DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD
AUTORES:MTRO. JESÚS MIGUEL MUÑOZ CANTERO 1
DRA. EVA MARÍA ESPIÑEIRA BELLÓN 2
1Profesor Titular del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico enEducación, Universidad de A Coruña. Campus de Elviña s/n. 15071- ACoruña (España). Desarrolla su actividad investigadora en el campo de laevaluación, calidad educativa y atención a la diversidad en el marco de laenseñanza universitaria como no universitaria.
2Maestra, licenciada en Psicopedagogía y doctora por la Universidad de ACoruña. En la actualidad es profesora contratada interina de sustitución atiempo completo en la Universidad de A Coruña y se ha dedicado también aactividades de consultoría y auditorías internas en sistemas de gestión decalidad (ISO 9001, Cartas de Servicios, Q de Calidad Turística,...). Ha escritodiversos artículos y ponencias sobre evaluación de la calidad educativa yatención a la diversidad, que constituyen actualmente sus campos deinvestigación. Igualmente ha impartido numerosos cursos y seminarios deformación al profesorado, alumnado y personal de administración yservicios en centros educativos y diversas universidades.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
36
EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD DE LA ENSEÑANZA YATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.PROPUESTA DE UN MODELO INCLUSIVO DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD
AUTORES:MTRO. JESÚS MIGUEL MUÑOZ CANTERO 1
DRA. EVA MARÍA ESPIÑEIRA BELLÓN 2
1Profesor Titular del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico enEducación, Universidad de A Coruña. Campus de Elviña s/n. 15071- ACoruña (España). Desarrolla su actividad investigadora en el campo de laevaluación, calidad educativa y atención a la diversidad en el marco de laenseñanza universitaria como no universitaria.
2Maestra, licenciada en Psicopedagogía y doctora por la Universidad de ACoruña. En la actualidad es profesora contratada interina de sustitución atiempo completo en la Universidad de A Coruña y se ha dedicado también aactividades de consultoría y auditorías internas en sistemas de gestión decalidad (ISO 9001, Cartas de Servicios, Q de Calidad Turística,...). Ha escritodiversos artículos y ponencias sobre evaluación de la calidad educativa yatención a la diversidad, que constituyen actualmente sus campos deinvestigación. Igualmente ha impartido numerosos cursos y seminarios deformación al profesorado, alumnado y personal de administración yservicios en centros educativos y diversas universidades.
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EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD DE LA ENSEÑANZA YATENCIÓN A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.PROPUESTA DE UN MODELO INCLUSIVO DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD
AUTORES:MTRO. JESÚS MIGUEL MUÑOZ CANTERO 1
DRA. EVA MARÍA ESPIÑEIRA BELLÓN 2
1Profesor Titular del Área de Métodos de Investigación y Diagnóstico enEducación, Universidad de A Coruña. Campus de Elviña s/n. 15071- ACoruña (España). Desarrolla su actividad investigadora en el campo de laevaluación, calidad educativa y atención a la diversidad en el marco de laenseñanza universitaria como no universitaria.
2Maestra, licenciada en Psicopedagogía y doctora por la Universidad de ACoruña. En la actualidad es profesora contratada interina de sustitución atiempo completo en la Universidad de A Coruña y se ha dedicado también aactividades de consultoría y auditorías internas en sistemas de gestión decalidad (ISO 9001, Cartas de Servicios, Q de Calidad Turística,...). Ha escritodiversos artículos y ponencias sobre evaluación de la calidad educativa yatención a la diversidad, que constituyen actualmente sus campos deinvestigación. Igualmente ha impartido numerosos cursos y seminarios deformación al profesorado, alumnado y personal de administración yservicios en centros educativos y diversas universidades.
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37
INTRODUCCIÓN
Existe un interés creciente por el término “calidad”, al que continuamente se hace
referencia, en diferentes ámbitos: calidad de vida en general, de las instituciones,
del trabajo, de la educación... En la mayoría de las ocasiones, es difícil precisarlo,
debido a la relatividad y subjetividad del término, ya que significa cosas diferentes
para diferentes personas e, incluso, para una misma persona en diferentes
momentos y situaciones.
El desarrollo histórico del término calidad educativa, como señala Sobrado (2008)
nos muestra que ha sido interpretado como algo deseable, percibido como bueno,
más asociado a los resultados que a los procesos y, por ello, es necesaria su
evaluación realizada principalmente por personas expertas.
Actualmente, en España, al igual que en Latinoamérica, como señalan García
Cedillo, Fletcher y Romero Contreras (2009) o Jawerbaum, B. y Rossini, (2012),
uno de los retos más grandes de la educación se relaciona con la equidad. Así, la
calidad como equidad pretende garantizar la igualdad de oportunidades, la
inclusión educativa y la no discriminación.
En el contexto mundial, esta inquietud social se ha reflejado en el compromiso de
la lucha contra la exclusión social, como señalan Novo, Muñoz Cantero y Calvo
(2011).
Basándonos en esta premisa, se propone un modelo de evaluación de centros
educativos con una serie de factores e indicadores que, a nuestro juicio, pueden
determinar una inclusión de calidad en cualquier centro educativo.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
37
INTRODUCCIÓN
Existe un interés creciente por el término “calidad”, al que continuamente se hace
referencia, en diferentes ámbitos: calidad de vida en general, de las instituciones,
del trabajo, de la educación... En la mayoría de las ocasiones, es difícil precisarlo,
debido a la relatividad y subjetividad del término, ya que significa cosas diferentes
para diferentes personas e, incluso, para una misma persona en diferentes
momentos y situaciones.
El desarrollo histórico del término calidad educativa, como señala Sobrado (2008)
nos muestra que ha sido interpretado como algo deseable, percibido como bueno,
más asociado a los resultados que a los procesos y, por ello, es necesaria su
evaluación realizada principalmente por personas expertas.
Actualmente, en España, al igual que en Latinoamérica, como señalan García
Cedillo, Fletcher y Romero Contreras (2009) o Jawerbaum, B. y Rossini, (2012),
uno de los retos más grandes de la educación se relaciona con la equidad. Así, la
calidad como equidad pretende garantizar la igualdad de oportunidades, la
inclusión educativa y la no discriminación.
En el contexto mundial, esta inquietud social se ha reflejado en el compromiso de
la lucha contra la exclusión social, como señalan Novo, Muñoz Cantero y Calvo
(2011).
Basándonos en esta premisa, se propone un modelo de evaluación de centros
educativos con una serie de factores e indicadores que, a nuestro juicio, pueden
determinar una inclusión de calidad en cualquier centro educativo.
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37
INTRODUCCIÓN
Existe un interés creciente por el término “calidad”, al que continuamente se hace
referencia, en diferentes ámbitos: calidad de vida en general, de las instituciones,
del trabajo, de la educación... En la mayoría de las ocasiones, es difícil precisarlo,
debido a la relatividad y subjetividad del término, ya que significa cosas diferentes
para diferentes personas e, incluso, para una misma persona en diferentes
momentos y situaciones.
El desarrollo histórico del término calidad educativa, como señala Sobrado (2008)
nos muestra que ha sido interpretado como algo deseable, percibido como bueno,
más asociado a los resultados que a los procesos y, por ello, es necesaria su
evaluación realizada principalmente por personas expertas.
Actualmente, en España, al igual que en Latinoamérica, como señalan García
Cedillo, Fletcher y Romero Contreras (2009) o Jawerbaum, B. y Rossini, (2012),
uno de los retos más grandes de la educación se relaciona con la equidad. Así, la
calidad como equidad pretende garantizar la igualdad de oportunidades, la
inclusión educativa y la no discriminación.
En el contexto mundial, esta inquietud social se ha reflejado en el compromiso de
la lucha contra la exclusión social, como señalan Novo, Muñoz Cantero y Calvo
(2011).
Basándonos en esta premisa, se propone un modelo de evaluación de centros
educativos con una serie de factores e indicadores que, a nuestro juicio, pueden
determinar una inclusión de calidad en cualquier centro educativo.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
38
EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD EDUCATIVA Y SU RELACIÓN CONLA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Del desarrollo histórico de la evaluación en el ámbito de la educación se
desprende claramente que este concepto se ha enriquecido en cada época con
aportaciones nuevas. Así, en los últimos años, se ha extendido la idea de que el
futuro de las instituciones educativas pasa inevitablemente por la evaluación
interna de los centros, como estrategia de su permanente mejora.
En España, la Ley 2/2006, de 3 de mayo, orgánica de educación (BOE núm. 106,
de 4 de mayo) (LOE), regula en este momento los aspectos referidos a la
extensión de la evaluación a todos los ámbitos educativos. En torno a esta idea,
se manifiestan determinados/as autores/as. Así, Chavarria y Borrell (2003),
manifiestan que se vincula la evaluación de los centros a la calidad de la
enseñanza, tanto en la consideración de los textos normativos recientes como en
las aportaciones de las personas expertas en educación y Estefanía y López
(2001) hacen referencia a un nuevo concepto de evaluación que incluye la
evaluación del sistema, del alumnado, del profesorado, de los procesos
educativos, de los centros y de la propia Administración Educativa; es decir, se
evalúan personas, instalaciones, contexto etc., todo aquello que influye
directamente en el desarrollo del proceso educativo.
Esta visión general, nos permitirá recoger información variada y útil en la toma de
decisiones que afectan a la satisfacción, al cambio positivo y racional, a la mejora
(Hargreaves y Fink, 2006); en definitiva, a incrementar la calidad del sistema
educativo en general y en los ámbitos más específicos en particular, teniendo en
cuenta que toda organización educativa. Como señala Escudero (2006), se
configura en torno a una comunidad en la que se integran el profesorado, el
alumnado y su familia, y todos ellos presentan una gran diversidad. De este modo,
en el preámbulo de la LOE, la atención a la diversidad se presenta como un
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD EDUCATIVA Y SU RELACIÓN CONLA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Del desarrollo histórico de la evaluación en el ámbito de la educación se
desprende claramente que este concepto se ha enriquecido en cada época con
aportaciones nuevas. Así, en los últimos años, se ha extendido la idea de que el
futuro de las instituciones educativas pasa inevitablemente por la evaluación
interna de los centros, como estrategia de su permanente mejora.
En España, la Ley 2/2006, de 3 de mayo, orgánica de educación (BOE núm. 106,
de 4 de mayo) (LOE), regula en este momento los aspectos referidos a la
extensión de la evaluación a todos los ámbitos educativos. En torno a esta idea,
se manifiestan determinados/as autores/as. Así, Chavarria y Borrell (2003),
manifiestan que se vincula la evaluación de los centros a la calidad de la
enseñanza, tanto en la consideración de los textos normativos recientes como en
las aportaciones de las personas expertas en educación y Estefanía y López
(2001) hacen referencia a un nuevo concepto de evaluación que incluye la
evaluación del sistema, del alumnado, del profesorado, de los procesos
educativos, de los centros y de la propia Administración Educativa; es decir, se
evalúan personas, instalaciones, contexto etc., todo aquello que influye
directamente en el desarrollo del proceso educativo.
Esta visión general, nos permitirá recoger información variada y útil en la toma de
decisiones que afectan a la satisfacción, al cambio positivo y racional, a la mejora
(Hargreaves y Fink, 2006); en definitiva, a incrementar la calidad del sistema
educativo en general y en los ámbitos más específicos en particular, teniendo en
cuenta que toda organización educativa. Como señala Escudero (2006), se
configura en torno a una comunidad en la que se integran el profesorado, el
alumnado y su familia, y todos ellos presentan una gran diversidad. De este modo,
en el preámbulo de la LOE, la atención a la diversidad se presenta como un
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EVALUACIÓN DE CENTROS, CALIDAD EDUCATIVA Y SU RELACIÓN CONLA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Del desarrollo histórico de la evaluación en el ámbito de la educación se
desprende claramente que este concepto se ha enriquecido en cada época con
aportaciones nuevas. Así, en los últimos años, se ha extendido la idea de que el
futuro de las instituciones educativas pasa inevitablemente por la evaluación
interna de los centros, como estrategia de su permanente mejora.
En España, la Ley 2/2006, de 3 de mayo, orgánica de educación (BOE núm. 106,
de 4 de mayo) (LOE), regula en este momento los aspectos referidos a la
extensión de la evaluación a todos los ámbitos educativos. En torno a esta idea,
se manifiestan determinados/as autores/as. Así, Chavarria y Borrell (2003),
manifiestan que se vincula la evaluación de los centros a la calidad de la
enseñanza, tanto en la consideración de los textos normativos recientes como en
las aportaciones de las personas expertas en educación y Estefanía y López
(2001) hacen referencia a un nuevo concepto de evaluación que incluye la
evaluación del sistema, del alumnado, del profesorado, de los procesos
educativos, de los centros y de la propia Administración Educativa; es decir, se
evalúan personas, instalaciones, contexto etc., todo aquello que influye
directamente en el desarrollo del proceso educativo.
Esta visión general, nos permitirá recoger información variada y útil en la toma de
decisiones que afectan a la satisfacción, al cambio positivo y racional, a la mejora
(Hargreaves y Fink, 2006); en definitiva, a incrementar la calidad del sistema
educativo en general y en los ámbitos más específicos en particular, teniendo en
cuenta que toda organización educativa. Como señala Escudero (2006), se
configura en torno a una comunidad en la que se integran el profesorado, el
alumnado y su familia, y todos ellos presentan una gran diversidad. De este modo,
en el preámbulo de la LOE, la atención a la diversidad se presenta como un
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principio fundamental del sistema educativo, especialmente durante la enseñanza
básica. (Lama, 2009).
PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVASESPECIALES
A día de hoy, “la diversidad es un principio inherente a cualquier realidad social
que está presente en todos los centros educativos” (Domínguez y Pino, 2009,
p.124), y se tiene el convencimiento de que el referente final de la inclusión
educativa debe ser la respuesta a la diversidad desde la educación ordinaria. No
obstante, esto no ha sido siempre así.
Tras un largo período de dos siglos de institucionalización, (Timón y Gómez
Gallardo, 2010) comienza a gestarse la conocida educación especial y no es hasta
finales de la década de los 50 y principios de los 60 cuando comienza se pone en
marcha un movimiento general de rechazo a la escuela segregada y en favor del
principio de normalización.
Desde que en el año 1985 se inició el proceso de integración educativa en España
hasta la vigente LOE basada en el principio de inclusión educativa, se han forjado
diferentes teorías y leyes educativas a considerar en el desarrollo de lo que hoy
conocemos como la atención a las necesidades educativas especiales (NEE), la
atención a la diversidad, la normalización y la inclusión educativa. (Verdugo y
Rodríguez Aguilella, 2012).
El cambio fundamental se produce al introducir el concepto de “necesidades
educativas especiales” (NEE) que surge al constatar que todo el alumnado, para
acceder a los fines generales de la educación reflejados en el currículo escolar
propuesto para los distintos ciclos y etapas del sistema educativo, necesita
determinadas ayudas y, alguno, además de forma complementaria, otras menos
comunes. Afirmar que un determinado alumno presenta NEE es una forma de
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principio fundamental del sistema educativo, especialmente durante la enseñanza
básica. (Lama, 2009).
PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVASESPECIALES
A día de hoy, “la diversidad es un principio inherente a cualquier realidad social
que está presente en todos los centros educativos” (Domínguez y Pino, 2009,
p.124), y se tiene el convencimiento de que el referente final de la inclusión
educativa debe ser la respuesta a la diversidad desde la educación ordinaria. No
obstante, esto no ha sido siempre así.
Tras un largo período de dos siglos de institucionalización, (Timón y Gómez
Gallardo, 2010) comienza a gestarse la conocida educación especial y no es hasta
finales de la década de los 50 y principios de los 60 cuando comienza se pone en
marcha un movimiento general de rechazo a la escuela segregada y en favor del
principio de normalización.
Desde que en el año 1985 se inició el proceso de integración educativa en España
hasta la vigente LOE basada en el principio de inclusión educativa, se han forjado
diferentes teorías y leyes educativas a considerar en el desarrollo de lo que hoy
conocemos como la atención a las necesidades educativas especiales (NEE), la
atención a la diversidad, la normalización y la inclusión educativa. (Verdugo y
Rodríguez Aguilella, 2012).
El cambio fundamental se produce al introducir el concepto de “necesidades
educativas especiales” (NEE) que surge al constatar que todo el alumnado, para
acceder a los fines generales de la educación reflejados en el currículo escolar
propuesto para los distintos ciclos y etapas del sistema educativo, necesita
determinadas ayudas y, alguno, además de forma complementaria, otras menos
comunes. Afirmar que un determinado alumno presenta NEE es una forma de
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principio fundamental del sistema educativo, especialmente durante la enseñanza
básica. (Lama, 2009).
PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LAS NECESIDADES EDUCATIVASESPECIALES
A día de hoy, “la diversidad es un principio inherente a cualquier realidad social
que está presente en todos los centros educativos” (Domínguez y Pino, 2009,
p.124), y se tiene el convencimiento de que el referente final de la inclusión
educativa debe ser la respuesta a la diversidad desde la educación ordinaria. No
obstante, esto no ha sido siempre así.
Tras un largo período de dos siglos de institucionalización, (Timón y Gómez
Gallardo, 2010) comienza a gestarse la conocida educación especial y no es hasta
finales de la década de los 50 y principios de los 60 cuando comienza se pone en
marcha un movimiento general de rechazo a la escuela segregada y en favor del
principio de normalización.
Desde que en el año 1985 se inició el proceso de integración educativa en España
hasta la vigente LOE basada en el principio de inclusión educativa, se han forjado
diferentes teorías y leyes educativas a considerar en el desarrollo de lo que hoy
conocemos como la atención a las necesidades educativas especiales (NEE), la
atención a la diversidad, la normalización y la inclusión educativa. (Verdugo y
Rodríguez Aguilella, 2012).
El cambio fundamental se produce al introducir el concepto de “necesidades
educativas especiales” (NEE) que surge al constatar que todo el alumnado, para
acceder a los fines generales de la educación reflejados en el currículo escolar
propuesto para los distintos ciclos y etapas del sistema educativo, necesita
determinadas ayudas y, alguno, además de forma complementaria, otras menos
comunes. Afirmar que un determinado alumno presenta NEE es una forma de
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40
decir que, para el logro de los fines de la educación, precisa disponer de ayudas
pedagógicas y servicios específicos dando el sistema educativo respuesta a sus
necesidades.
Este concepto de NEE, acuñado en el informe Warnock (1978), supuso un
importante hito al ampliar los conceptos de educación especial y de NEE más allá
de la referencia exclusiva a personas con hándicaps. Esta nueva visión considera
el contexto como fundamental, además de otorgar al profesorado libertad de
trabajo, poniendo en práctica métodos propios y recursos específicos propios
antes de solicitar la ayuda externa.
Desde este momento, la incorporación paulatina del alumnado con NEE a los
centros ordinarios, se transforma, como señalan Domínguez y Pino (2009), en un
reto propio del sistema educativo.
Poco a poco, la atención a la diversidad, se encamina hacia un trabajo más
abierto, más constructivo, vinculado al contexto, más atento a la relevancia y
significación socio-educativa.
Estudios e investigaciones más actuales como las de Martínez Domínguez (2011),
Moriña (2008), Susinos y Rodríguez Hoyos (2011) o Verdugo (2009) concluyen la
necesidad de abandonar la concepción más tradicional y extendida del apoyo y
asesoramiento y avanzar hacia la concepción de un apoyo que parta de premisas
bien diferentes sobre la diversidad, la escuela y los/las profesionales implicados en
ella teniendo en cuenta todos los recursos necesarios para ello. Fines, recursos y
procesos serán aspectos clave en el desarrollo dimensional de la calidad en la
atención a la diversidad tal como veremos posteriormente.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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decir que, para el logro de los fines de la educación, precisa disponer de ayudas
pedagógicas y servicios específicos dando el sistema educativo respuesta a sus
necesidades.
Este concepto de NEE, acuñado en el informe Warnock (1978), supuso un
importante hito al ampliar los conceptos de educación especial y de NEE más allá
de la referencia exclusiva a personas con hándicaps. Esta nueva visión considera
el contexto como fundamental, además de otorgar al profesorado libertad de
trabajo, poniendo en práctica métodos propios y recursos específicos propios
antes de solicitar la ayuda externa.
Desde este momento, la incorporación paulatina del alumnado con NEE a los
centros ordinarios, se transforma, como señalan Domínguez y Pino (2009), en un
reto propio del sistema educativo.
Poco a poco, la atención a la diversidad, se encamina hacia un trabajo más
abierto, más constructivo, vinculado al contexto, más atento a la relevancia y
significación socio-educativa.
Estudios e investigaciones más actuales como las de Martínez Domínguez (2011),
Moriña (2008), Susinos y Rodríguez Hoyos (2011) o Verdugo (2009) concluyen la
necesidad de abandonar la concepción más tradicional y extendida del apoyo y
asesoramiento y avanzar hacia la concepción de un apoyo que parta de premisas
bien diferentes sobre la diversidad, la escuela y los/las profesionales implicados en
ella teniendo en cuenta todos los recursos necesarios para ello. Fines, recursos y
procesos serán aspectos clave en el desarrollo dimensional de la calidad en la
atención a la diversidad tal como veremos posteriormente.
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decir que, para el logro de los fines de la educación, precisa disponer de ayudas
pedagógicas y servicios específicos dando el sistema educativo respuesta a sus
necesidades.
Este concepto de NEE, acuñado en el informe Warnock (1978), supuso un
importante hito al ampliar los conceptos de educación especial y de NEE más allá
de la referencia exclusiva a personas con hándicaps. Esta nueva visión considera
el contexto como fundamental, además de otorgar al profesorado libertad de
trabajo, poniendo en práctica métodos propios y recursos específicos propios
antes de solicitar la ayuda externa.
Desde este momento, la incorporación paulatina del alumnado con NEE a los
centros ordinarios, se transforma, como señalan Domínguez y Pino (2009), en un
reto propio del sistema educativo.
Poco a poco, la atención a la diversidad, se encamina hacia un trabajo más
abierto, más constructivo, vinculado al contexto, más atento a la relevancia y
significación socio-educativa.
Estudios e investigaciones más actuales como las de Martínez Domínguez (2011),
Moriña (2008), Susinos y Rodríguez Hoyos (2011) o Verdugo (2009) concluyen la
necesidad de abandonar la concepción más tradicional y extendida del apoyo y
asesoramiento y avanzar hacia la concepción de un apoyo que parta de premisas
bien diferentes sobre la diversidad, la escuela y los/las profesionales implicados en
ella teniendo en cuenta todos los recursos necesarios para ello. Fines, recursos y
procesos serán aspectos clave en el desarrollo dimensional de la calidad en la
atención a la diversidad tal como veremos posteriormente.
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VARIABLES QUE EN EL CONTEXTO EDUCATIVO PUEDEN FACILITAR ODIFICULTAR LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON NEE. PROPUESTA DE UNMODELO DE EVALUACIÓN DE SU CALIDAD
Cuando hablamos de inclusión educativa del alumnado con NEE es necesario
realizar un análisis acerca de todas aquellas variables que en el contexto
educativo pueden facilitar o dificultar dicha inclusión. Por ello, es preciso realizar
reflexiones acerca de la evaluación de la calidad de diferentes aspectos
educativos que nos van a permitir valorar la capacidad de los centros a la hora de
asumir la atención a la diversidad.
El tipo de centro educativo (ordinario, especial o escolarización combinada), la
presencia o ausencia de una legislación actualizada y su utilización por la
comunidad educativa, el tipo de currículum que se quiera poner en práctica
dependiendo de la evaluación inicial del alumnado y del tipo de NEE de carácter
general (que afectan al currículum y que afectan al entorno), son condicionantes
importantes para poder garantizar la inclusión del alumnado y una atención a la
diversidad de calidad.
Para optimizar el sistema educativo hemos de mejorar primeramente los centros
y en ello ha de poseer una importancia esencial la evaluación para analizar su
calidad y promover la mejora definiendo para ello, diversos indicadores.
Entenderemos por indicadores, tal como lo hace De la Orden (1995) como una
variable significativa, frecuentemente cuantitativa, que tienen carácter normativo.
De Miguel (1994) nos advierte que los indicadores señalan la presencia o
ausencia de un hecho y que frecuentemente tienen una expresión numérica que
recibe el nombre de índice.
Para ello, y de acuerdo a lo manifestado por De Miguel, M.; Madrid, V.; Noriega, J.
y Rodríguez, B. (1994), se ha establecido una estructura dimensional básica que
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41
VARIABLES QUE EN EL CONTEXTO EDUCATIVO PUEDEN FACILITAR ODIFICULTAR LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON NEE. PROPUESTA DE UNMODELO DE EVALUACIÓN DE SU CALIDAD
Cuando hablamos de inclusión educativa del alumnado con NEE es necesario
realizar un análisis acerca de todas aquellas variables que en el contexto
educativo pueden facilitar o dificultar dicha inclusión. Por ello, es preciso realizar
reflexiones acerca de la evaluación de la calidad de diferentes aspectos
educativos que nos van a permitir valorar la capacidad de los centros a la hora de
asumir la atención a la diversidad.
El tipo de centro educativo (ordinario, especial o escolarización combinada), la
presencia o ausencia de una legislación actualizada y su utilización por la
comunidad educativa, el tipo de currículum que se quiera poner en práctica
dependiendo de la evaluación inicial del alumnado y del tipo de NEE de carácter
general (que afectan al currículum y que afectan al entorno), son condicionantes
importantes para poder garantizar la inclusión del alumnado y una atención a la
diversidad de calidad.
Para optimizar el sistema educativo hemos de mejorar primeramente los centros
y en ello ha de poseer una importancia esencial la evaluación para analizar su
calidad y promover la mejora definiendo para ello, diversos indicadores.
Entenderemos por indicadores, tal como lo hace De la Orden (1995) como una
variable significativa, frecuentemente cuantitativa, que tienen carácter normativo.
De Miguel (1994) nos advierte que los indicadores señalan la presencia o
ausencia de un hecho y que frecuentemente tienen una expresión numérica que
recibe el nombre de índice.
Para ello, y de acuerdo a lo manifestado por De Miguel, M.; Madrid, V.; Noriega, J.
y Rodríguez, B. (1994), se ha establecido una estructura dimensional básica que
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VARIABLES QUE EN EL CONTEXTO EDUCATIVO PUEDEN FACILITAR ODIFICULTAR LA INCLUSIÓN DEL ALUMNADO CON NEE. PROPUESTA DE UNMODELO DE EVALUACIÓN DE SU CALIDAD
Cuando hablamos de inclusión educativa del alumnado con NEE es necesario
realizar un análisis acerca de todas aquellas variables que en el contexto
educativo pueden facilitar o dificultar dicha inclusión. Por ello, es preciso realizar
reflexiones acerca de la evaluación de la calidad de diferentes aspectos
educativos que nos van a permitir valorar la capacidad de los centros a la hora de
asumir la atención a la diversidad.
El tipo de centro educativo (ordinario, especial o escolarización combinada), la
presencia o ausencia de una legislación actualizada y su utilización por la
comunidad educativa, el tipo de currículum que se quiera poner en práctica
dependiendo de la evaluación inicial del alumnado y del tipo de NEE de carácter
general (que afectan al currículum y que afectan al entorno), son condicionantes
importantes para poder garantizar la inclusión del alumnado y una atención a la
diversidad de calidad.
Para optimizar el sistema educativo hemos de mejorar primeramente los centros
y en ello ha de poseer una importancia esencial la evaluación para analizar su
calidad y promover la mejora definiendo para ello, diversos indicadores.
Entenderemos por indicadores, tal como lo hace De la Orden (1995) como una
variable significativa, frecuentemente cuantitativa, que tienen carácter normativo.
De Miguel (1994) nos advierte que los indicadores señalan la presencia o
ausencia de un hecho y que frecuentemente tienen una expresión numérica que
recibe el nombre de índice.
Para ello, y de acuerdo a lo manifestado por De Miguel, M.; Madrid, V.; Noriega, J.
y Rodríguez, B. (1994), se ha establecido una estructura dimensional básica que
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42
afecte a la totalidad de la organización educativa de acuerdo a las directrices del
Modelo CIPP (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
Múltiples desarrollos se han realizado del Modelo CIPP en temáticas diversas,
como la De Miguel, et al. (1994) para la evaluación de la calidad de los institutos
de educación secundaria, y, aplicado en diferentes tesis doctorales que garantizan
su validez (Casar, 2007; Diniz de Brito, 2006; Espiñeira, 2008; Ríos de Deus,
2003).
Especialmente interesantes son las elaboradas por Casar (2007) y Espiñeira
(2008), dado que se trata de adaptaciones a la atención a la diversidad; la primera
de ellas de definición del Modelo para el estudio de la calidad de la atención a la
diversidad en centros educativos y la segunda, de adaptación del Modelo a un
centro educativo piloto que ha permitido establecer y poner en marcha el plan de
mejoras en función de los puntos débiles detectados. (Muñoz Cantero y Espiñeira,
2010 y 2011).
Blanco (1997) realiza una clasificación semejante a las anteriores, aunque
especifica determinadas características que se pueden incluir en las dimensiones
anteriormente citadas referidas a: actitudes de la comunidad educativa,
legislación, proyectos educativos, capacidad de trabajo conjunto entre
profesorado, familias, especialistas y alumnado, currículum flexible, amplio y
equilibrado y medios de acceso, estilo de enseñanza abierto y flexible, recursos de
apoyo humanos y materiales y formación adecuada a la nueva concepción de
NEE.
Todas estas aportaciones se han incluido en el diseño final del Modelo, como
puede comprobarse en la siguiente tabla (Tabla 1). Para ello, se han determinado,
en un primer momento las dimensiones o ámbitos evaluativos básicos, como ya se
había explicado anteriormente. A continuación, se han delimitado las principales
subdimensiones que nos permiten obtener una visión global, descriptiva, holística
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42
afecte a la totalidad de la organización educativa de acuerdo a las directrices del
Modelo CIPP (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
Múltiples desarrollos se han realizado del Modelo CIPP en temáticas diversas,
como la De Miguel, et al. (1994) para la evaluación de la calidad de los institutos
de educación secundaria, y, aplicado en diferentes tesis doctorales que garantizan
su validez (Casar, 2007; Diniz de Brito, 2006; Espiñeira, 2008; Ríos de Deus,
2003).
Especialmente interesantes son las elaboradas por Casar (2007) y Espiñeira
(2008), dado que se trata de adaptaciones a la atención a la diversidad; la primera
de ellas de definición del Modelo para el estudio de la calidad de la atención a la
diversidad en centros educativos y la segunda, de adaptación del Modelo a un
centro educativo piloto que ha permitido establecer y poner en marcha el plan de
mejoras en función de los puntos débiles detectados. (Muñoz Cantero y Espiñeira,
2010 y 2011).
Blanco (1997) realiza una clasificación semejante a las anteriores, aunque
especifica determinadas características que se pueden incluir en las dimensiones
anteriormente citadas referidas a: actitudes de la comunidad educativa,
legislación, proyectos educativos, capacidad de trabajo conjunto entre
profesorado, familias, especialistas y alumnado, currículum flexible, amplio y
equilibrado y medios de acceso, estilo de enseñanza abierto y flexible, recursos de
apoyo humanos y materiales y formación adecuada a la nueva concepción de
NEE.
Todas estas aportaciones se han incluido en el diseño final del Modelo, como
puede comprobarse en la siguiente tabla (Tabla 1). Para ello, se han determinado,
en un primer momento las dimensiones o ámbitos evaluativos básicos, como ya se
había explicado anteriormente. A continuación, se han delimitado las principales
subdimensiones que nos permiten obtener una visión global, descriptiva, holística
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afecte a la totalidad de la organización educativa de acuerdo a las directrices del
Modelo CIPP (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
Múltiples desarrollos se han realizado del Modelo CIPP en temáticas diversas,
como la De Miguel, et al. (1994) para la evaluación de la calidad de los institutos
de educación secundaria, y, aplicado en diferentes tesis doctorales que garantizan
su validez (Casar, 2007; Diniz de Brito, 2006; Espiñeira, 2008; Ríos de Deus,
2003).
Especialmente interesantes son las elaboradas por Casar (2007) y Espiñeira
(2008), dado que se trata de adaptaciones a la atención a la diversidad; la primera
de ellas de definición del Modelo para el estudio de la calidad de la atención a la
diversidad en centros educativos y la segunda, de adaptación del Modelo a un
centro educativo piloto que ha permitido establecer y poner en marcha el plan de
mejoras en función de los puntos débiles detectados. (Muñoz Cantero y Espiñeira,
2010 y 2011).
Blanco (1997) realiza una clasificación semejante a las anteriores, aunque
especifica determinadas características que se pueden incluir en las dimensiones
anteriormente citadas referidas a: actitudes de la comunidad educativa,
legislación, proyectos educativos, capacidad de trabajo conjunto entre
profesorado, familias, especialistas y alumnado, currículum flexible, amplio y
equilibrado y medios de acceso, estilo de enseñanza abierto y flexible, recursos de
apoyo humanos y materiales y formación adecuada a la nueva concepción de
NEE.
Todas estas aportaciones se han incluido en el diseño final del Modelo, como
puede comprobarse en la siguiente tabla (Tabla 1). Para ello, se han determinado,
en un primer momento las dimensiones o ámbitos evaluativos básicos, como ya se
había explicado anteriormente. A continuación, se han delimitado las principales
subdimensiones que nos permiten obtener una visión global, descriptiva, holística
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y comprensiva del centro educativo, tanto en su organización y funcionamiento
como en sus resultados o logros. Para cada una de las subdimensiones, se han
establecido una serie de aspectos atendiendo para ello a un mayor desglose de la
información y finalmente, y motivados por diversos autores, como Dueñas (2010),
Moriña (2008) o Seijas (2002), que confirman mediante las investigaciones
realizadas que existen diversos indicadores de calidad referidos a situaciones de
inclusión educativa y de atención al alumnado con NEE se han incorporado
también como complemento al Modelo.
Tabla 1: Dimensiones y subdimensiones que determinan una inclusión decalidad en centros educativos.
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES
CONTEXTO
ENTORNO
FAMILIA
CENTRO
INFRAESTRUCTURA
INSTALACIONES Y RECURSOS
SERVICIOS
PERSONAL
APOYOS EXTERNOS
ESTRUCTURA/ORGANIZACIÓN
PROFESORADO
ALUMNADO
PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y
SERVICIOS
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y comprensiva del centro educativo, tanto en su organización y funcionamiento
como en sus resultados o logros. Para cada una de las subdimensiones, se han
establecido una serie de aspectos atendiendo para ello a un mayor desglose de la
información y finalmente, y motivados por diversos autores, como Dueñas (2010),
Moriña (2008) o Seijas (2002), que confirman mediante las investigaciones
realizadas que existen diversos indicadores de calidad referidos a situaciones de
inclusión educativa y de atención al alumnado con NEE se han incorporado
también como complemento al Modelo.
Tabla 1: Dimensiones y subdimensiones que determinan una inclusión decalidad en centros educativos.
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES
CONTEXTO
ENTORNO
FAMILIA
CENTRO
INFRAESTRUCTURA
INSTALACIONES Y RECURSOS
SERVICIOS
PERSONAL
APOYOS EXTERNOS
ESTRUCTURA/ORGANIZACIÓN
PROFESORADO
ALUMNADO
PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y
SERVICIOS
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y comprensiva del centro educativo, tanto en su organización y funcionamiento
como en sus resultados o logros. Para cada una de las subdimensiones, se han
establecido una serie de aspectos atendiendo para ello a un mayor desglose de la
información y finalmente, y motivados por diversos autores, como Dueñas (2010),
Moriña (2008) o Seijas (2002), que confirman mediante las investigaciones
realizadas que existen diversos indicadores de calidad referidos a situaciones de
inclusión educativa y de atención al alumnado con NEE se han incorporado
también como complemento al Modelo.
Tabla 1: Dimensiones y subdimensiones que determinan una inclusión decalidad en centros educativos.
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES
CONTEXTO
ENTORNO
FAMILIA
CENTRO
INFRAESTRUCTURA
INSTALACIONES Y RECURSOS
SERVICIOS
PERSONAL
APOYOS EXTERNOS
ESTRUCTURA/ORGANIZACIÓN
PROFESORADO
ALUMNADO
PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y
SERVICIOS
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FAMILIAS
FUNCIÓN PLANES/PROYECTOS/PROGRAMAS
CLIMA INSTITUCIONALLIDERAZGO
SISTEMA DE RELACIONES
RESULTADOS
CONTEXTO
INFRAESTRUCTURA
ESTRUCTURA
FUNCIÓN
CLIMA
De acuerdo con lo anterior, nuestro Modelo de Evaluación se desglosa en seis
dimensiones o ámbitos de evaluación básicos a tener en cuenta en cualquier
evaluación de centros educativos, partiendo del Modelo CIPP: contexto,
infraestructura (entrada), estructura u organización, función, clima institucional
(proceso) y resultados (producto).
La dimensión contexto se refiere a características del entorno en el que se
inscribe el centro educativo. De esta forma (ver Tabla 2), entendemos que el
alumnado se ve influenciado principalmente por el centro educativo en que se ve
inmerso, su familia y su entorno (social, cultural,…).
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FAMILIAS
FUNCIÓN PLANES/PROYECTOS/PROGRAMAS
CLIMA INSTITUCIONALLIDERAZGO
SISTEMA DE RELACIONES
RESULTADOS
CONTEXTO
INFRAESTRUCTURA
ESTRUCTURA
FUNCIÓN
CLIMA
De acuerdo con lo anterior, nuestro Modelo de Evaluación se desglosa en seis
dimensiones o ámbitos de evaluación básicos a tener en cuenta en cualquier
evaluación de centros educativos, partiendo del Modelo CIPP: contexto,
infraestructura (entrada), estructura u organización, función, clima institucional
(proceso) y resultados (producto).
La dimensión contexto se refiere a características del entorno en el que se
inscribe el centro educativo. De esta forma (ver Tabla 2), entendemos que el
alumnado se ve influenciado principalmente por el centro educativo en que se ve
inmerso, su familia y su entorno (social, cultural,…).
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FAMILIAS
FUNCIÓN PLANES/PROYECTOS/PROGRAMAS
CLIMA INSTITUCIONALLIDERAZGO
SISTEMA DE RELACIONES
RESULTADOS
CONTEXTO
INFRAESTRUCTURA
ESTRUCTURA
FUNCIÓN
CLIMA
De acuerdo con lo anterior, nuestro Modelo de Evaluación se desglosa en seis
dimensiones o ámbitos de evaluación básicos a tener en cuenta en cualquier
evaluación de centros educativos, partiendo del Modelo CIPP: contexto,
infraestructura (entrada), estructura u organización, función, clima institucional
(proceso) y resultados (producto).
La dimensión contexto se refiere a características del entorno en el que se
inscribe el centro educativo. De esta forma (ver Tabla 2), entendemos que el
alumnado se ve influenciado principalmente por el centro educativo en que se ve
inmerso, su familia y su entorno (social, cultural,…).
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Tabla 2: Dimensión contexto.
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
CONTEXTO
ENTORNO
Características
demográficas,
sociales,
culturales,
económicas,
geográficas,...
- Tamaño de la población.
- Número de personas con nee.
- Tasa de paro.
- % de recursos culturales abiertos a la
diversidad.
- Nivel económico de la zona.
FAMILIA
Características
sociales,
culturales,
económicas,
geográficas,...
- N.º de personas que conforman la
unidad familiar.
- % de personas con nee que forman
la unidad familiar.
- Nivel socio-económico de la familia.
- N.º de personas en paro en la unidad
familiar.
- Grado de expectativas educativas
familiares.
CENTRO
Tipo de centro,
tamaño del
centro, niveles o
modalidades
impartidas,...
- Matrícula.
- Matrícula de alumnado con nee.
- N.º de etapas educativas atendidas.
- N.º de cursos y grupos.
La infraestructura constituye las condiciones de partida con las que cuenta el
centro educativo para desarrollar su actividad. En esta dimensión (ver Tabla 3) se
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Tabla 2: Dimensión contexto.
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
CONTEXTO
ENTORNO
Características
demográficas,
sociales,
culturales,
económicas,
geográficas,...
- Tamaño de la población.
- Número de personas con nee.
- Tasa de paro.
- % de recursos culturales abiertos a la
diversidad.
- Nivel económico de la zona.
FAMILIA
Características
sociales,
culturales,
económicas,
geográficas,...
- N.º de personas que conforman la
unidad familiar.
- % de personas con nee que forman
la unidad familiar.
- Nivel socio-económico de la familia.
- N.º de personas en paro en la unidad
familiar.
- Grado de expectativas educativas
familiares.
CENTRO
Tipo de centro,
tamaño del
centro, niveles o
modalidades
impartidas,...
- Matrícula.
- Matrícula de alumnado con nee.
- N.º de etapas educativas atendidas.
- N.º de cursos y grupos.
La infraestructura constituye las condiciones de partida con las que cuenta el
centro educativo para desarrollar su actividad. En esta dimensión (ver Tabla 3) se
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Tabla 2: Dimensión contexto.
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
CONTEXTO
ENTORNO
Características
demográficas,
sociales,
culturales,
económicas,
geográficas,...
- Tamaño de la población.
- Número de personas con nee.
- Tasa de paro.
- % de recursos culturales abiertos a la
diversidad.
- Nivel económico de la zona.
FAMILIA
Características
sociales,
culturales,
económicas,
geográficas,...
- N.º de personas que conforman la
unidad familiar.
- % de personas con nee que forman
la unidad familiar.
- Nivel socio-económico de la familia.
- N.º de personas en paro en la unidad
familiar.
- Grado de expectativas educativas
familiares.
CENTRO
Tipo de centro,
tamaño del
centro, niveles o
modalidades
impartidas,...
- Matrícula.
- Matrícula de alumnado con nee.
- N.º de etapas educativas atendidas.
- N.º de cursos y grupos.
La infraestructura constituye las condiciones de partida con las que cuenta el
centro educativo para desarrollar su actividad. En esta dimensión (ver Tabla 3) se
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han de describir las principales instalaciones, servicios y apoyos que se emplean
pero no sólo su existencia sino el adecuado uso y aprovechamiento que se hace
de ella.
Tabla 3: Dimensión infraestructura.
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
INFRAESTRUCTURA INSTALACIONES Edificio/s,
equipamiento
- Grado de adecuación de los
accesos al centro.
- Grado de adecuación de las
diferentes áreas del centro
(educativa, administrativa,...).
- Grado de adecuación de los
equipamientos a la atención a la
diversidad.
- Grado de adecuación de las
condiciones higiénico-sanitarias del
edificio.
RECURSOS Humanos,
materiales
- Grado de experiencia del personal
docente en la atención a la
diversidad.
- % de profesorado estable en el
centro educativo.
- % de profesorado con titulación en
la atención a las nee.
- Grado de asistencia a cursos de
atención a la diversidad.
- Grado de adecuación del personal
no docente en cuanto a número,
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han de describir las principales instalaciones, servicios y apoyos que se emplean
pero no sólo su existencia sino el adecuado uso y aprovechamiento que se hace
de ella.
Tabla 3: Dimensión infraestructura.
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
INFRAESTRUCTURA INSTALACIONES Edificio/s,
equipamiento
- Grado de adecuación de los
accesos al centro.
- Grado de adecuación de las
diferentes áreas del centro
(educativa, administrativa,...).
- Grado de adecuación de los
equipamientos a la atención a la
diversidad.
- Grado de adecuación de las
condiciones higiénico-sanitarias del
edificio.
RECURSOS Humanos,
materiales
- Grado de experiencia del personal
docente en la atención a la
diversidad.
- % de profesorado estable en el
centro educativo.
- % de profesorado con titulación en
la atención a las nee.
- Grado de asistencia a cursos de
atención a la diversidad.
- Grado de adecuación del personal
no docente en cuanto a número,
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han de describir las principales instalaciones, servicios y apoyos que se emplean
pero no sólo su existencia sino el adecuado uso y aprovechamiento que se hace
de ella.
Tabla 3: Dimensión infraestructura.
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
INFRAESTRUCTURA INSTALACIONES Edificio/s,
equipamiento
- Grado de adecuación de los
accesos al centro.
- Grado de adecuación de las
diferentes áreas del centro
(educativa, administrativa,...).
- Grado de adecuación de los
equipamientos a la atención a la
diversidad.
- Grado de adecuación de las
condiciones higiénico-sanitarias del
edificio.
RECURSOS Humanos,
materiales
- Grado de experiencia del personal
docente en la atención a la
diversidad.
- % de profesorado estable en el
centro educativo.
- % de profesorado con titulación en
la atención a las nee.
- Grado de asistencia a cursos de
atención a la diversidad.
- Grado de adecuación del personal
no docente en cuanto a número,
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especialidad, tareas.
- Ratio.
- N.º de alumnos/as con nee por
aula y curso.
SERVICIOS Administrativos,
mantenimiento,
limpieza,
transporte,
comedor
- Grado de adecuación del servicio
de mantenimiento.
- Grado de adecuación del servicio
de limpieza.
- Grado de adecuación del servicio
de transporte a la atención a la
diversidad.
- Grado de adecuación del servicio
de comedor a la atención a la
diversidad.
APOYOS
EXTERNOS
Equipos
externos al
centro
dependientes
de la
Comunidad
Autónoma,
ayuntamientos,
culturales,
sociales
- % de recursos que se ofertan al
centro anualmente.
- N.º de servicios culturales y
educativos contratados.
- Grado de apoyo que prestan
servicios externos al profesorado.
- N.º de actuaciones que prestan
servicios externos al alumnado.
Las dimensiones que se contemplan a continuación (Estructura, Función y Clima)
integran la dimensión proceso del Modelo CIPP. Han de servir para analizar la
actividad interna de un centro en la cual interaccionan diversos factores, se
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especialidad, tareas.
- Ratio.
- N.º de alumnos/as con nee por
aula y curso.
SERVICIOS Administrativos,
mantenimiento,
limpieza,
transporte,
comedor
- Grado de adecuación del servicio
de mantenimiento.
- Grado de adecuación del servicio
de limpieza.
- Grado de adecuación del servicio
de transporte a la atención a la
diversidad.
- Grado de adecuación del servicio
de comedor a la atención a la
diversidad.
APOYOS
EXTERNOS
Equipos
externos al
centro
dependientes
de la
Comunidad
Autónoma,
ayuntamientos,
culturales,
sociales
- % de recursos que se ofertan al
centro anualmente.
- N.º de servicios culturales y
educativos contratados.
- Grado de apoyo que prestan
servicios externos al profesorado.
- N.º de actuaciones que prestan
servicios externos al alumnado.
Las dimensiones que se contemplan a continuación (Estructura, Función y Clima)
integran la dimensión proceso del Modelo CIPP. Han de servir para analizar la
actividad interna de un centro en la cual interaccionan diversos factores, se
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especialidad, tareas.
- Ratio.
- N.º de alumnos/as con nee por
aula y curso.
SERVICIOS Administrativos,
mantenimiento,
limpieza,
transporte,
comedor
- Grado de adecuación del servicio
de mantenimiento.
- Grado de adecuación del servicio
de limpieza.
- Grado de adecuación del servicio
de transporte a la atención a la
diversidad.
- Grado de adecuación del servicio
de comedor a la atención a la
diversidad.
APOYOS
EXTERNOS
Equipos
externos al
centro
dependientes
de la
Comunidad
Autónoma,
ayuntamientos,
culturales,
sociales
- % de recursos que se ofertan al
centro anualmente.
- N.º de servicios culturales y
educativos contratados.
- Grado de apoyo que prestan
servicios externos al profesorado.
- N.º de actuaciones que prestan
servicios externos al alumnado.
Las dimensiones que se contemplan a continuación (Estructura, Función y Clima)
integran la dimensión proceso del Modelo CIPP. Han de servir para analizar la
actividad interna de un centro en la cual interaccionan diversos factores, se
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desarrollan una serie de programas e incluso se realizan procesos de
autoevaluación.
La estructura o también denominada organización, es el conjunto de
elementos personales del centro. Éstos ocupan una posición definida en el
organigrama del centro educativo y están dotados de responsabilidades,
manteniendo entre sí diversos tipos de relaciones.
En un centro educativo (véase Tabla 4), los principales elementos personales
existentes son el profesorado, el alumnado, el personal de administración y
servicios (PAS) y las familias.
Tabla 4: Dimensión Estructura u Organización
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
ESTRUCTURA /
ORGANIZACIÓN
PROFESORADO - Órganos de
gobierno, equipos
docentes, equipos
de coordinación,
órganos de
participación
- Grado de participación en las
elecciones.
- Grado de definición de
responsabilidades.
- Grado de definición de la
planificación de los diferentes
equipos de profesorado.
- % de profesorado que participa en
equipos.
- N.º de profesores/as que
participan en grupos de trabajo para
atención educativa específica.
ALUMNADO - Organización del
alumnado,
agrupamientos,
- N.º de criterios de agrupación
flexibles.
- % de criterios de agrupamiento
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desarrollan una serie de programas e incluso se realizan procesos de
autoevaluación.
La estructura o también denominada organización, es el conjunto de
elementos personales del centro. Éstos ocupan una posición definida en el
organigrama del centro educativo y están dotados de responsabilidades,
manteniendo entre sí diversos tipos de relaciones.
En un centro educativo (véase Tabla 4), los principales elementos personales
existentes son el profesorado, el alumnado, el personal de administración y
servicios (PAS) y las familias.
Tabla 4: Dimensión Estructura u Organización
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
ESTRUCTURA /
ORGANIZACIÓN
PROFESORADO - Órganos de
gobierno, equipos
docentes, equipos
de coordinación,
órganos de
participación
- Grado de participación en las
elecciones.
- Grado de definición de
responsabilidades.
- Grado de definición de la
planificación de los diferentes
equipos de profesorado.
- % de profesorado que participa en
equipos.
- N.º de profesores/as que
participan en grupos de trabajo para
atención educativa específica.
ALUMNADO - Organización del
alumnado,
agrupamientos,
- N.º de criterios de agrupación
flexibles.
- % de criterios de agrupamiento
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desarrollan una serie de programas e incluso se realizan procesos de
autoevaluación.
La estructura o también denominada organización, es el conjunto de
elementos personales del centro. Éstos ocupan una posición definida en el
organigrama del centro educativo y están dotados de responsabilidades,
manteniendo entre sí diversos tipos de relaciones.
En un centro educativo (véase Tabla 4), los principales elementos personales
existentes son el profesorado, el alumnado, el personal de administración y
servicios (PAS) y las familias.
Tabla 4: Dimensión Estructura u Organización
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
ESTRUCTURA /
ORGANIZACIÓN
PROFESORADO - Órganos de
gobierno, equipos
docentes, equipos
de coordinación,
órganos de
participación
- Grado de participación en las
elecciones.
- Grado de definición de
responsabilidades.
- Grado de definición de la
planificación de los diferentes
equipos de profesorado.
- % de profesorado que participa en
equipos.
- N.º de profesores/as que
participan en grupos de trabajo para
atención educativa específica.
ALUMNADO - Organización del
alumnado,
agrupamientos,
- N.º de criterios de agrupación
flexibles.
- % de criterios de agrupamiento
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órganos de
participación,
asociaciones
adaptados a la alumnado con nee.
- N.º alumnos/as que pertenecen a
asociaciones de estudiantes,
asociaciones de atención a la
diversidad.
- % de alumnado con nee que
pertenece a alguna asociación.
PAS - Responsables
de administración,
responsables de
servicios
- Grado de definición de
responsabilidades.
- Grado de definición de la
planificación establecida.
FAMILIAS - Órganos de
participación,
asociaciones
- N.º familias que pertenecen a la
asociación de madres y padres de
alumnos/as (AMPA), asociaciones
de atención a la diversidad.
- Grado de planificación de las
actividades de la AMPA.
La función que cada una de las personas ha de realizar configura el modelo
organizativo del centro educativo y también es una de las dimensiones a evaluar.
Estas funciones, para desarrollarse de una forma integrada y coherente, deben
configurarse en planes, proyectos y programas que cubran la actividad del centro
educativo (ver Tabla 5). Así, un centro educativo, como ya señalaban De Miguel et
al. (1994), debe ser, desde el punto de vista de su función, una unidad de diseño,
aplicación y evaluación de planes, proyectos y programas educativos de diversa
índole.
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órganos de
participación,
asociaciones
adaptados a la alumnado con nee.
- N.º alumnos/as que pertenecen a
asociaciones de estudiantes,
asociaciones de atención a la
diversidad.
- % de alumnado con nee que
pertenece a alguna asociación.
PAS - Responsables
de administración,
responsables de
servicios
- Grado de definición de
responsabilidades.
- Grado de definición de la
planificación establecida.
FAMILIAS - Órganos de
participación,
asociaciones
- N.º familias que pertenecen a la
asociación de madres y padres de
alumnos/as (AMPA), asociaciones
de atención a la diversidad.
- Grado de planificación de las
actividades de la AMPA.
La función que cada una de las personas ha de realizar configura el modelo
organizativo del centro educativo y también es una de las dimensiones a evaluar.
Estas funciones, para desarrollarse de una forma integrada y coherente, deben
configurarse en planes, proyectos y programas que cubran la actividad del centro
educativo (ver Tabla 5). Así, un centro educativo, como ya señalaban De Miguel et
al. (1994), debe ser, desde el punto de vista de su función, una unidad de diseño,
aplicación y evaluación de planes, proyectos y programas educativos de diversa
índole.
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órganos de
participación,
asociaciones
adaptados a la alumnado con nee.
- N.º alumnos/as que pertenecen a
asociaciones de estudiantes,
asociaciones de atención a la
diversidad.
- % de alumnado con nee que
pertenece a alguna asociación.
PAS - Responsables
de administración,
responsables de
servicios
- Grado de definición de
responsabilidades.
- Grado de definición de la
planificación establecida.
FAMILIAS - Órganos de
participación,
asociaciones
- N.º familias que pertenecen a la
asociación de madres y padres de
alumnos/as (AMPA), asociaciones
de atención a la diversidad.
- Grado de planificación de las
actividades de la AMPA.
La función que cada una de las personas ha de realizar configura el modelo
organizativo del centro educativo y también es una de las dimensiones a evaluar.
Estas funciones, para desarrollarse de una forma integrada y coherente, deben
configurarse en planes, proyectos y programas que cubran la actividad del centro
educativo (ver Tabla 5). Así, un centro educativo, como ya señalaban De Miguel et
al. (1994), debe ser, desde el punto de vista de su función, una unidad de diseño,
aplicación y evaluación de planes, proyectos y programas educativos de diversa
índole.
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Tabla 5: Dimensión Función
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
FUNCIÓN PLANES /
PROYECTOS /
PROGRAMAS
- Planes /
proyectos /
programas
organizativos.
- Planes /
proyectos /
programas
curriculares /
educativos.
- Grado de planificación de los
programas establecidos.
- Grado de adecuación de los itinerarios
establecidos en los programas al
alumnado.
- Grado de coherencia entre los
programas establecidos y la atención a
la diversidad.
- Nivel de adecuación a las nee del
alumnado.
- Grado de desarrollo de los programas
establecidos con respecto a la atención a
la diversidad.
- Grado de información a las familias de
los programas establecidos por el centro.
- Grado en el que el profesorado debate
la realización de las tareas docentes
para transformar y mejorar la enseñanza.
- N.º de programaciones didácticas
temporalizadas, fragmentando el
currículo en unidades menores de
aprendizaje.
- Grado de cumplimiento de las
funciones docentes con sentido de
adaptabilidad al alumnado.
- N.º de innovaciones producidos en el
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Tabla 5: Dimensión Función
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
FUNCIÓN PLANES /
PROYECTOS /
PROGRAMAS
- Planes /
proyectos /
programas
organizativos.
- Planes /
proyectos /
programas
curriculares /
educativos.
- Grado de planificación de los
programas establecidos.
- Grado de adecuación de los itinerarios
establecidos en los programas al
alumnado.
- Grado de coherencia entre los
programas establecidos y la atención a
la diversidad.
- Nivel de adecuación a las nee del
alumnado.
- Grado de desarrollo de los programas
establecidos con respecto a la atención a
la diversidad.
- Grado de información a las familias de
los programas establecidos por el centro.
- Grado en el que el profesorado debate
la realización de las tareas docentes
para transformar y mejorar la enseñanza.
- N.º de programaciones didácticas
temporalizadas, fragmentando el
currículo en unidades menores de
aprendizaje.
- Grado de cumplimiento de las
funciones docentes con sentido de
adaptabilidad al alumnado.
- N.º de innovaciones producidos en el
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Tabla 5: Dimensión Función
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
FUNCIÓN PLANES /
PROYECTOS /
PROGRAMAS
- Planes /
proyectos /
programas
organizativos.
- Planes /
proyectos /
programas
curriculares /
educativos.
- Grado de planificación de los
programas establecidos.
- Grado de adecuación de los itinerarios
establecidos en los programas al
alumnado.
- Grado de coherencia entre los
programas establecidos y la atención a
la diversidad.
- Nivel de adecuación a las nee del
alumnado.
- Grado de desarrollo de los programas
establecidos con respecto a la atención a
la diversidad.
- Grado de información a las familias de
los programas establecidos por el centro.
- Grado en el que el profesorado debate
la realización de las tareas docentes
para transformar y mejorar la enseñanza.
- N.º de programaciones didácticas
temporalizadas, fragmentando el
currículo en unidades menores de
aprendizaje.
- Grado de cumplimiento de las
funciones docentes con sentido de
adaptabilidad al alumnado.
- N.º de innovaciones producidos en el
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centro para atender a la diversidad.
- % de cambios efectuados en los
programas del centro para atender las
nee del alumnado.
- Grado de cumplimiento de los
programas y actividades educativos.
- Grado de orientación de los itinerarios
educativos del alumnado.
- N.º de acciones tutoriales efectuadas
para atender la diversidad del centro
educativo.
Una vez establecida la estructura u organización del centro y, una vez delimitadas
sus funciones principales, hemos de considerar la calidad del entorno global de
dicha organización. Esta calidad vendrá determinada fundamentalmente por el
sistema de liderazgo, relaciones, comunicación, participación y nivel de
satisfacción que se establezcan en el centro y es conocida como climainstitucional o ambiente de trabajo (ver Tabla 6).
Tabla 6: Dimensión Clima institucional
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
CLIMA
INSTITUCIONAL
LIDERAZGO Liderazgo
pedagógico del
equipo directivo,
normas de
convivencia,
colegialidad.
- Grado de involucración de toda la
comunidad educativa en los
proyectos educativos.
- Grado de involucración de la
comunidad educativa en programas
de atención a la diversidad.
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centro para atender a la diversidad.
- % de cambios efectuados en los
programas del centro para atender las
nee del alumnado.
- Grado de cumplimiento de los
programas y actividades educativos.
- Grado de orientación de los itinerarios
educativos del alumnado.
- N.º de acciones tutoriales efectuadas
para atender la diversidad del centro
educativo.
Una vez establecida la estructura u organización del centro y, una vez delimitadas
sus funciones principales, hemos de considerar la calidad del entorno global de
dicha organización. Esta calidad vendrá determinada fundamentalmente por el
sistema de liderazgo, relaciones, comunicación, participación y nivel de
satisfacción que se establezcan en el centro y es conocida como climainstitucional o ambiente de trabajo (ver Tabla 6).
Tabla 6: Dimensión Clima institucional
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
CLIMA
INSTITUCIONAL
LIDERAZGO Liderazgo
pedagógico del
equipo directivo,
normas de
convivencia,
colegialidad.
- Grado de involucración de toda la
comunidad educativa en los
proyectos educativos.
- Grado de involucración de la
comunidad educativa en programas
de atención a la diversidad.
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centro para atender a la diversidad.
- % de cambios efectuados en los
programas del centro para atender las
nee del alumnado.
- Grado de cumplimiento de los
programas y actividades educativos.
- Grado de orientación de los itinerarios
educativos del alumnado.
- N.º de acciones tutoriales efectuadas
para atender la diversidad del centro
educativo.
Una vez establecida la estructura u organización del centro y, una vez delimitadas
sus funciones principales, hemos de considerar la calidad del entorno global de
dicha organización. Esta calidad vendrá determinada fundamentalmente por el
sistema de liderazgo, relaciones, comunicación, participación y nivel de
satisfacción que se establezcan en el centro y es conocida como climainstitucional o ambiente de trabajo (ver Tabla 6).
Tabla 6: Dimensión Clima institucional
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
CLIMA
INSTITUCIONAL
LIDERAZGO Liderazgo
pedagógico del
equipo directivo,
normas de
convivencia,
colegialidad.
- Grado de involucración de toda la
comunidad educativa en los
proyectos educativos.
- Grado de involucración de la
comunidad educativa en programas
de atención a la diversidad.
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- Grado de conocimiento y aplicación
de las normas de convivencia por
toda la comunidad educativa.
SISTEMA DE
RELACIONES
Colaboración,
apoyo,
participación,
comunicación
- Grado de apoyo y colaboración
mutua.
- % de apoyo del profesorado a
tareas de atención a la diversidad.
- Grado de participación de la
comunidad educativa en el currículo
escolar.
- Grado de participación del
alumnado y sus familias en la vida del
centro.
- % de canales fluidos de
comunicación en el centro.
- N.º de canales de comunicación a
todos los miembros de la comunidad
educativa.
La estructura, función y clima institucional, se enmarcan dentro de la dinámica de
los procesos, condicionados por la propia infraestructura previa y, nos conducen a
unos resultados observables (ver Tabla 7). Mediante esta última dimensión, se
han de medir los resultados producidos a partir del contexto en donde está
inmerso el centro educativo, y por las dimensiones anteriormente comentadas.
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- Grado de conocimiento y aplicación
de las normas de convivencia por
toda la comunidad educativa.
SISTEMA DE
RELACIONES
Colaboración,
apoyo,
participación,
comunicación
- Grado de apoyo y colaboración
mutua.
- % de apoyo del profesorado a
tareas de atención a la diversidad.
- Grado de participación de la
comunidad educativa en el currículo
escolar.
- Grado de participación del
alumnado y sus familias en la vida del
centro.
- % de canales fluidos de
comunicación en el centro.
- N.º de canales de comunicación a
todos los miembros de la comunidad
educativa.
La estructura, función y clima institucional, se enmarcan dentro de la dinámica de
los procesos, condicionados por la propia infraestructura previa y, nos conducen a
unos resultados observables (ver Tabla 7). Mediante esta última dimensión, se
han de medir los resultados producidos a partir del contexto en donde está
inmerso el centro educativo, y por las dimensiones anteriormente comentadas.
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- Grado de conocimiento y aplicación
de las normas de convivencia por
toda la comunidad educativa.
SISTEMA DE
RELACIONES
Colaboración,
apoyo,
participación,
comunicación
- Grado de apoyo y colaboración
mutua.
- % de apoyo del profesorado a
tareas de atención a la diversidad.
- Grado de participación de la
comunidad educativa en el currículo
escolar.
- Grado de participación del
alumnado y sus familias en la vida del
centro.
- % de canales fluidos de
comunicación en el centro.
- N.º de canales de comunicación a
todos los miembros de la comunidad
educativa.
La estructura, función y clima institucional, se enmarcan dentro de la dinámica de
los procesos, condicionados por la propia infraestructura previa y, nos conducen a
unos resultados observables (ver Tabla 7). Mediante esta última dimensión, se
han de medir los resultados producidos a partir del contexto en donde está
inmerso el centro educativo, y por las dimensiones anteriormente comentadas.
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53
Tabla 7: Dimensión Resultados
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
RESULTADOS CONTEXTO Entorno, familia,
centro.
- Grado de satisfacción con
el porcentaje de intercambio
de recursos y servicios
(centro/entorno).
- Grado de satisfacción por
parte de la familia con
respecto a las demandas
establecidas al centro.
- Número de premios
concedidos.
INFRAESTRUCTURA Instalaciones,
recursos,
servicios, apoyos
externos.
- Grado de satisfacción con
la adecuación de las
instalaciones educativas.
- Grado de satisfacción con
el equipamiento de las aulas.
- Grado de satisfacción con
los servicios de limpieza,
mantenimiento, comedor,
transporte.
- Grado de satisfacción con
el apoyo prestado por parte
de los apoyos externos.
- …
ESTRUCTURA Profesorado,
alumnado, PAS,
familias.
- Grado de satisfacción con
la organización del centro.
- Grado de satisfacción con
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Tabla 7: Dimensión Resultados
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
RESULTADOS CONTEXTO Entorno, familia,
centro.
- Grado de satisfacción con
el porcentaje de intercambio
de recursos y servicios
(centro/entorno).
- Grado de satisfacción por
parte de la familia con
respecto a las demandas
establecidas al centro.
- Número de premios
concedidos.
INFRAESTRUCTURA Instalaciones,
recursos,
servicios, apoyos
externos.
- Grado de satisfacción con
la adecuación de las
instalaciones educativas.
- Grado de satisfacción con
el equipamiento de las aulas.
- Grado de satisfacción con
los servicios de limpieza,
mantenimiento, comedor,
transporte.
- Grado de satisfacción con
el apoyo prestado por parte
de los apoyos externos.
- …
ESTRUCTURA Profesorado,
alumnado, PAS,
familias.
- Grado de satisfacción con
la organización del centro.
- Grado de satisfacción con
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Tabla 7: Dimensión Resultados
DIMENSIÓN SUBDIMENSIONES ASPECTOS INDICADORES
RESULTADOS CONTEXTO Entorno, familia,
centro.
- Grado de satisfacción con
el porcentaje de intercambio
de recursos y servicios
(centro/entorno).
- Grado de satisfacción por
parte de la familia con
respecto a las demandas
establecidas al centro.
- Número de premios
concedidos.
INFRAESTRUCTURA Instalaciones,
recursos,
servicios, apoyos
externos.
- Grado de satisfacción con
la adecuación de las
instalaciones educativas.
- Grado de satisfacción con
el equipamiento de las aulas.
- Grado de satisfacción con
los servicios de limpieza,
mantenimiento, comedor,
transporte.
- Grado de satisfacción con
el apoyo prestado por parte
de los apoyos externos.
- …
ESTRUCTURA Profesorado,
alumnado, PAS,
familias.
- Grado de satisfacción con
la organización del centro.
- Grado de satisfacción con
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54
las calificaciones obtenidas.
- Grado de satisfacción con
el funcionamiento del centro
educativo.
- N.º de alumnas/os que
sigue satisfactoriamente las
medidas de atención a la
diversidad establecidas por
el centro.
- % de alumnado de minorías
étnicas que alcanzaron los
resultados establecidos.
- Nivel de expectativas
satisfactorias de las familias
del alumnado (estudios
posteriores/incorporación al
mundo laboral).
- …
FUNCIÓN Planes/proyectos/
programas.
- Grado de satisfacción con
la calidad de las actividades
desarrolladas en el centro.
- Grado de satisfacción con
las actividades de
orientación y ayuda al
alumnado establecidas.
CLIMA Liderazgo,
sistema de
relaciones.
- N.º de interacciones
positivas con compañeros,
familias y equipo directivo.
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54
las calificaciones obtenidas.
- Grado de satisfacción con
el funcionamiento del centro
educativo.
- N.º de alumnas/os que
sigue satisfactoriamente las
medidas de atención a la
diversidad establecidas por
el centro.
- % de alumnado de minorías
étnicas que alcanzaron los
resultados establecidos.
- Nivel de expectativas
satisfactorias de las familias
del alumnado (estudios
posteriores/incorporación al
mundo laboral).
- …
FUNCIÓN Planes/proyectos/
programas.
- Grado de satisfacción con
la calidad de las actividades
desarrolladas en el centro.
- Grado de satisfacción con
las actividades de
orientación y ayuda al
alumnado establecidas.
CLIMA Liderazgo,
sistema de
relaciones.
- N.º de interacciones
positivas con compañeros,
familias y equipo directivo.
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las calificaciones obtenidas.
- Grado de satisfacción con
el funcionamiento del centro
educativo.
- N.º de alumnas/os que
sigue satisfactoriamente las
medidas de atención a la
diversidad establecidas por
el centro.
- % de alumnado de minorías
étnicas que alcanzaron los
resultados establecidos.
- Nivel de expectativas
satisfactorias de las familias
del alumnado (estudios
posteriores/incorporación al
mundo laboral).
- …
FUNCIÓN Planes/proyectos/
programas.
- Grado de satisfacción con
la calidad de las actividades
desarrolladas en el centro.
- Grado de satisfacción con
las actividades de
orientación y ayuda al
alumnado establecidas.
CLIMA Liderazgo,
sistema de
relaciones.
- N.º de interacciones
positivas con compañeros,
familias y equipo directivo.
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55
- Grado de satisfacción con
el nivel de participación de la
comunidad educativa.
- N.º de conflictos resueltos
convenientemente.
- Grado de satisfacción con
el trabajo colaborativo.
5. CONCLUSIONES
Se ha establecido una estructura básica a modo de Modelo que pueda ser
empleado por los diferentes centros educativos. Es un Modelo de referencia no fijo
sino que tendrá que ser adecuado a cada centro educativo en función de sus
principales características. De esta forma, a partir de los principales aspectos
establecidos como guión, podrán elaborarse múltiples instrumentos de recogida de
información con los que determinar la calidad de la atención a la diversidad en los
centros.
Se recomienda que a partir de la evaluación del centro y una vez determinadas las
principales fortalezas y debilidades se establezca un plan de mejoras para
potenciar los puntos débiles del centro y mejorar los posibles puntos débiles
detectados en su atención a la diversidad y atención a las necesidades educativas
especiales, como ya habíamos señalado anteriormente y como señala también
Seijas (2002).
6. BIBLIOGRAFÍA
Casar Domínguez, L.S. (2007) Atención a la diversidad. Un estudio de su
calidad en centros de la provincia de A Coruña. Tesis Doctoral, Universidad
de A Coruña, A Coruña, España.
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55
- Grado de satisfacción con
el nivel de participación de la
comunidad educativa.
- N.º de conflictos resueltos
convenientemente.
- Grado de satisfacción con
el trabajo colaborativo.
5. CONCLUSIONES
Se ha establecido una estructura básica a modo de Modelo que pueda ser
empleado por los diferentes centros educativos. Es un Modelo de referencia no fijo
sino que tendrá que ser adecuado a cada centro educativo en función de sus
principales características. De esta forma, a partir de los principales aspectos
establecidos como guión, podrán elaborarse múltiples instrumentos de recogida de
información con los que determinar la calidad de la atención a la diversidad en los
centros.
Se recomienda que a partir de la evaluación del centro y una vez determinadas las
principales fortalezas y debilidades se establezca un plan de mejoras para
potenciar los puntos débiles del centro y mejorar los posibles puntos débiles
detectados en su atención a la diversidad y atención a las necesidades educativas
especiales, como ya habíamos señalado anteriormente y como señala también
Seijas (2002).
6. BIBLIOGRAFÍA
Casar Domínguez, L.S. (2007) Atención a la diversidad. Un estudio de su
calidad en centros de la provincia de A Coruña. Tesis Doctoral, Universidad
de A Coruña, A Coruña, España.
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55
- Grado de satisfacción con
el nivel de participación de la
comunidad educativa.
- N.º de conflictos resueltos
convenientemente.
- Grado de satisfacción con
el trabajo colaborativo.
5. CONCLUSIONES
Se ha establecido una estructura básica a modo de Modelo que pueda ser
empleado por los diferentes centros educativos. Es un Modelo de referencia no fijo
sino que tendrá que ser adecuado a cada centro educativo en función de sus
principales características. De esta forma, a partir de los principales aspectos
establecidos como guión, podrán elaborarse múltiples instrumentos de recogida de
información con los que determinar la calidad de la atención a la diversidad en los
centros.
Se recomienda que a partir de la evaluación del centro y una vez determinadas las
principales fortalezas y debilidades se establezca un plan de mejoras para
potenciar los puntos débiles del centro y mejorar los posibles puntos débiles
detectados en su atención a la diversidad y atención a las necesidades educativas
especiales, como ya habíamos señalado anteriormente y como señala también
Seijas (2002).
6. BIBLIOGRAFÍA
Casar Domínguez, L.S. (2007) Atención a la diversidad. Un estudio de su
calidad en centros de la provincia de A Coruña. Tesis Doctoral, Universidad
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para la calidad de los institutos de educación secundaria. Madrid: Escuela
Española.
Diniz De Brito, E. (2006). Avaliaçao de qualidade e de gestao frente a
satisfaçao da comunidade acadêmica e desempenho institucional de Ultra
en Jiparaná no Estado de Rondonia-Brasil, Tesis Doctoral, Universidad de
A Coruña, A Coruña, España.
Domínguez Alonso, J. y Pino Juste, M. R. (2009). Evaluación de las
medidas de atención a la diversidad en la educación primaria en Galicia:
impacto escolar. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía
(REOP), 20, 2, 2.º cuatrimestre, 123-134.
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educación caracterizadas por su relevancia, difusión y continuidad en el
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57
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Investigación Educativa Conect@2, enero-abril 2012, año II, educción V,
36-45.
Lama Grande, M. (2009). Manual de legislación educativa. Da LOXSE á
LOE. A Coruña: TresCtres.
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atención a la diversidad en el camino de la inclusión educativa. Revista
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Moriña (2008). ¿Cómo hacer que un centro sea inclusivo? Análisis del
diseño, desarrollo y resultados de un programa formativo. Revista de
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Muñoz Cantero, J.M. y Espiñeira Bellón, E.M. (2011). La autoevaluación y
el diseño de planes de mejora en centros educativos como proceso de
investigación e innovación en educación infantil y primaria. Revista
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las actitudes de los jóvenes universitarios hacia la discapacidad: un enfoque
desde la teoría de la acción razonada. Revista Electrónica de Investigación
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Seijas Díaz, A. (2002). Evaluación de la calidad en centros educativos. A
Coruña: Netbiblo.
Sobrado Fernández, L.M. (2008). Avaliación da calidade e innovación dos
centros educativos. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de
Compostela, Servizo de Publicacións e Intercambio Científico.
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and Practical in Intellectual Disabilities, vol. 6, issue 1, 62-64.
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educativa en España desde la perspectiva de alumnos con discapacidad
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Warnock, M. (1978). Meeting Special Educational Needs. Scottish:
Educational Department.
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59
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y ALUMNADO CONNECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: REFLEXIONES PARAUNA ESCUELA INCLUSIVA
AUTORES:DR. DIEGO JESÚS LUQUE PARRA 1
DRA. MARÍA JESÚS LUQUE-ROJAS 2
1 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad deMálaga. Campus de Teatinos, (29071) Málaga.2 Instituto de Salud Carlos III y Universidad Complutense de Madrid.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
59
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y ALUMNADO CONNECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: REFLEXIONES PARAUNA ESCUELA INCLUSIVA
AUTORES:DR. DIEGO JESÚS LUQUE PARRA 1
DRA. MARÍA JESÚS LUQUE-ROJAS 2
1 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad deMálaga. Campus de Teatinos, (29071) Málaga.2 Instituto de Salud Carlos III y Universidad Complutense de Madrid.
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59
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y ALUMNADO CONNECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: REFLEXIONES PARAUNA ESCUELA INCLUSIVA
AUTORES:DR. DIEGO JESÚS LUQUE PARRA 1
DRA. MARÍA JESÚS LUQUE-ROJAS 2
1 Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad deMálaga. Campus de Teatinos, (29071) Málaga.2 Instituto de Salud Carlos III y Universidad Complutense de Madrid.
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60
RESUMEN
En este artículo, tras un análisis conceptual de los términos de información,
conocimiento, cultura y tecnología, se busca la reflexión sobre el desarrollo
educativo de la persona con discapacidad. Partiendo de que cultura supone
aceptación, integración, respeto y apoyo, y que la educación construye en valores
hacia el crecimiento personal y social de los ciudadanos, el desarrollo tecnológico
debe contribuir a generar una sociedad más dinámica y solidaria, a la vez que
exigente en la formación y preparación de sus ciudadanos en su afrontamiento
vital, particularmente en aquellos grupos de la diversidad de su sociedad, con
limitaciones. Se hacen finalmente, consideraciones psicopedagógicas para una
respuesta educativa adecuada a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales, con objetivos de reflexión sobre cuestiones de
accesibilidad a la información, el desarrollo del conocimiento y la mejora y
compensación de los aprendizajes.
PALABRAS – CLAVE.
Discapacidad – necesidades educativas especiales – tecnología educativa – TIC
– Sociedad del Conocimiento.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
60
RESUMEN
En este artículo, tras un análisis conceptual de los términos de información,
conocimiento, cultura y tecnología, se busca la reflexión sobre el desarrollo
educativo de la persona con discapacidad. Partiendo de que cultura supone
aceptación, integración, respeto y apoyo, y que la educación construye en valores
hacia el crecimiento personal y social de los ciudadanos, el desarrollo tecnológico
debe contribuir a generar una sociedad más dinámica y solidaria, a la vez que
exigente en la formación y preparación de sus ciudadanos en su afrontamiento
vital, particularmente en aquellos grupos de la diversidad de su sociedad, con
limitaciones. Se hacen finalmente, consideraciones psicopedagógicas para una
respuesta educativa adecuada a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales, con objetivos de reflexión sobre cuestiones de
accesibilidad a la información, el desarrollo del conocimiento y la mejora y
compensación de los aprendizajes.
PALABRAS – CLAVE.
Discapacidad – necesidades educativas especiales – tecnología educativa – TIC
– Sociedad del Conocimiento.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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RESUMEN
En este artículo, tras un análisis conceptual de los términos de información,
conocimiento, cultura y tecnología, se busca la reflexión sobre el desarrollo
educativo de la persona con discapacidad. Partiendo de que cultura supone
aceptación, integración, respeto y apoyo, y que la educación construye en valores
hacia el crecimiento personal y social de los ciudadanos, el desarrollo tecnológico
debe contribuir a generar una sociedad más dinámica y solidaria, a la vez que
exigente en la formación y preparación de sus ciudadanos en su afrontamiento
vital, particularmente en aquellos grupos de la diversidad de su sociedad, con
limitaciones. Se hacen finalmente, consideraciones psicopedagógicas para una
respuesta educativa adecuada a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales, con objetivos de reflexión sobre cuestiones de
accesibilidad a la información, el desarrollo del conocimiento y la mejora y
compensación de los aprendizajes.
PALABRAS – CLAVE.
Discapacidad – necesidades educativas especiales – tecnología educativa – TIC
– Sociedad del Conocimiento.
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ABSTRACT
In this article, after a conceptual analysis of terms of information, knowledge,
culture and technology, is looking reflection on the educational development of
people with disabilities. Given that culture is acceptance, integration, respect and
support, and builds on values education to personal growth and social
development of citizens, the development should help generate a more dynamic
and supportive, while demanding training and preparation of its citizens as a vital
coping, particularly in those groups of the diversity of its society, with limitations.
Are finally psychoeducational considerations for an adequate educational response
to students with disabilities, aims to reflect on issues of accessibility to information,
knowledge development and improvement of learning and compensation.
KEY-WORDS
Disability - special educational needs - educational technology – ICT - Knowledge
Society.
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ABSTRACT
In this article, after a conceptual analysis of terms of information, knowledge,
culture and technology, is looking reflection on the educational development of
people with disabilities. Given that culture is acceptance, integration, respect and
support, and builds on values education to personal growth and social
development of citizens, the development should help generate a more dynamic
and supportive, while demanding training and preparation of its citizens as a vital
coping, particularly in those groups of the diversity of its society, with limitations.
Are finally psychoeducational considerations for an adequate educational response
to students with disabilities, aims to reflect on issues of accessibility to information,
knowledge development and improvement of learning and compensation.
KEY-WORDS
Disability - special educational needs - educational technology – ICT - Knowledge
Society.
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ABSTRACT
In this article, after a conceptual analysis of terms of information, knowledge,
culture and technology, is looking reflection on the educational development of
people with disabilities. Given that culture is acceptance, integration, respect and
support, and builds on values education to personal growth and social
development of citizens, the development should help generate a more dynamic
and supportive, while demanding training and preparation of its citizens as a vital
coping, particularly in those groups of the diversity of its society, with limitations.
Are finally psychoeducational considerations for an adequate educational response
to students with disabilities, aims to reflect on issues of accessibility to information,
knowledge development and improvement of learning and compensation.
KEY-WORDS
Disability - special educational needs - educational technology – ICT - Knowledge
Society.
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62
INTRODUCCIÓN.
En una sociedad del conocimiento, la información es un elemento de
transformación personal (cognitivo y adaptativo) y social, con objetivos de cambio
y progreso humano. Un espacio público de conocimiento hace uso de las nuevas
tecnologías para servir en un desarrollo humano y sostenible, lo que se consigue
con medios que permitan el acceso igual y universal al conocimiento, su
aprovechamiento compartido en la comunidad y la participación y ejercicio en
valores de ciudadanía. La Escuela se convierte en una institución, no sólo
instructora o transmisora de valores dominantes de la sociedad, sino de reflexión
sobre principios y valores universales, favoreciendo y promoviendo el desarrollo
personal y social. Reflexión que se hace más evidente en las personas con
limitaciones o con dificultades de acceso a la información, por el peligro de la
discriminación y de la no satisfacción de los derechos que les igualan con el resto
de personas. Esta observación, nos invita, en un ámbito educativo, al pensamiento
y a la acción sobre la atención a los niños y niñas con necesidades educativas
especiales, en un marco integrador de reconocimiento de la persona, de sus
características individuales y de la construcción de valores de inclusión en la
comunidad. Con los apartados que siguen se busca la reflexión en el profesorado,
sobre la especial importancia que adquiere en los niños y niñas con necesidades
educativas especiales, los aspectos de accesibilidad a la información y el
desarrollo del conocimiento, la necesaria compensación o potenciación de los
aprendizajes y el oportuno ejercicio de habilidades de autonomía personal y social,
aspectos todos que son propios de un desarrollo educativo.
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62
INTRODUCCIÓN.
En una sociedad del conocimiento, la información es un elemento de
transformación personal (cognitivo y adaptativo) y social, con objetivos de cambio
y progreso humano. Un espacio público de conocimiento hace uso de las nuevas
tecnologías para servir en un desarrollo humano y sostenible, lo que se consigue
con medios que permitan el acceso igual y universal al conocimiento, su
aprovechamiento compartido en la comunidad y la participación y ejercicio en
valores de ciudadanía. La Escuela se convierte en una institución, no sólo
instructora o transmisora de valores dominantes de la sociedad, sino de reflexión
sobre principios y valores universales, favoreciendo y promoviendo el desarrollo
personal y social. Reflexión que se hace más evidente en las personas con
limitaciones o con dificultades de acceso a la información, por el peligro de la
discriminación y de la no satisfacción de los derechos que les igualan con el resto
de personas. Esta observación, nos invita, en un ámbito educativo, al pensamiento
y a la acción sobre la atención a los niños y niñas con necesidades educativas
especiales, en un marco integrador de reconocimiento de la persona, de sus
características individuales y de la construcción de valores de inclusión en la
comunidad. Con los apartados que siguen se busca la reflexión en el profesorado,
sobre la especial importancia que adquiere en los niños y niñas con necesidades
educativas especiales, los aspectos de accesibilidad a la información y el
desarrollo del conocimiento, la necesaria compensación o potenciación de los
aprendizajes y el oportuno ejercicio de habilidades de autonomía personal y social,
aspectos todos que son propios de un desarrollo educativo.
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INTRODUCCIÓN.
En una sociedad del conocimiento, la información es un elemento de
transformación personal (cognitivo y adaptativo) y social, con objetivos de cambio
y progreso humano. Un espacio público de conocimiento hace uso de las nuevas
tecnologías para servir en un desarrollo humano y sostenible, lo que se consigue
con medios que permitan el acceso igual y universal al conocimiento, su
aprovechamiento compartido en la comunidad y la participación y ejercicio en
valores de ciudadanía. La Escuela se convierte en una institución, no sólo
instructora o transmisora de valores dominantes de la sociedad, sino de reflexión
sobre principios y valores universales, favoreciendo y promoviendo el desarrollo
personal y social. Reflexión que se hace más evidente en las personas con
limitaciones o con dificultades de acceso a la información, por el peligro de la
discriminación y de la no satisfacción de los derechos que les igualan con el resto
de personas. Esta observación, nos invita, en un ámbito educativo, al pensamiento
y a la acción sobre la atención a los niños y niñas con necesidades educativas
especiales, en un marco integrador de reconocimiento de la persona, de sus
características individuales y de la construcción de valores de inclusión en la
comunidad. Con los apartados que siguen se busca la reflexión en el profesorado,
sobre la especial importancia que adquiere en los niños y niñas con necesidades
educativas especiales, los aspectos de accesibilidad a la información y el
desarrollo del conocimiento, la necesaria compensación o potenciación de los
aprendizajes y el oportuno ejercicio de habilidades de autonomía personal y social,
aspectos todos que son propios de un desarrollo educativo.
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63
INFORMACIÓN, CONOCIMIENTO Y SOCIEDAD
Comencemos expresando que la información es un instrumento del conocimiento
y no el conocimiento en sí, esto es, la información puede ser un dato, un concepto,
un procedimiento o cualquier instrumento, que aporta volumen y enriquecimiento
al conocimiento, quedando en un elemento de transmisión e intercambio de
saberes. En cambio, el conocimiento es propiedad de cualquier persona, en su
desarrollo cognitivo y dentro de una sociedad y cultura. Consecuentemente, se
tiene un conocimiento cuando la información se organiza en un conjunto coherente
y con sentido para la persona, dentro de una estructura y valores socialmente
aceptados, siendo la educación y su desarrollo, el mejor cauce para un tratamiento
con espíritu crítico de la información1.
Desde esa distinción conceptual, y aunque se usen indistintamente, los términos
de sociedad de la información y sociedad del conocimiento, no son iguales. Si en
la sociedad de la información se crea, manipula y distribuye información, formando
parte de las actividades culturales y económicas de la sociedad, una sociedad del
conocimiento se conforma en una estructura de gestión o de organización, en la
que los hechos, datos o sucesos (propios de la información), son interpretados
dentro de su contexto, con finalidades de desarrollo o de transformación social,
cultural y económica, como base a un desarrollo sostenible. Desarrollo que debe
construirse desde una accesibilidad universal de información, la libertad de
expresión y la diversidad lingüística (UNESCO, 2005).
La antropología y la historia nos muestran como todas las sociedades a lo largo de
los tiempos, han sido sociedades del conocimiento, de acuerdo a sus contextos e
idiosincrasias. Pero, ¿qué sentido tiene hablar de la Sociedad del Conocimiento en
1 Por conocimiento nos referimos a un concepto global o integral, de contenidos y objetivos formales ycompartidos en el grupo social y cultural. Si lo expresamos en plural los saberes o conocimientos,serían las concreciones de conocimiento, sobre la experiencia y práctica que se convierten encertezas, evidencias o técnicas. Probablemente, en nuestra cultura iberoamericana, al distinguirentre conocimiento y saber, sería oportuno el término de inteligencia, como concepto integradorde capacidades y habilidades.
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INFORMACIÓN, CONOCIMIENTO Y SOCIEDAD
Comencemos expresando que la información es un instrumento del conocimiento
y no el conocimiento en sí, esto es, la información puede ser un dato, un concepto,
un procedimiento o cualquier instrumento, que aporta volumen y enriquecimiento
al conocimiento, quedando en un elemento de transmisión e intercambio de
saberes. En cambio, el conocimiento es propiedad de cualquier persona, en su
desarrollo cognitivo y dentro de una sociedad y cultura. Consecuentemente, se
tiene un conocimiento cuando la información se organiza en un conjunto coherente
y con sentido para la persona, dentro de una estructura y valores socialmente
aceptados, siendo la educación y su desarrollo, el mejor cauce para un tratamiento
con espíritu crítico de la información1.
Desde esa distinción conceptual, y aunque se usen indistintamente, los términos
de sociedad de la información y sociedad del conocimiento, no son iguales. Si en
la sociedad de la información se crea, manipula y distribuye información, formando
parte de las actividades culturales y económicas de la sociedad, una sociedad del
conocimiento se conforma en una estructura de gestión o de organización, en la
que los hechos, datos o sucesos (propios de la información), son interpretados
dentro de su contexto, con finalidades de desarrollo o de transformación social,
cultural y económica, como base a un desarrollo sostenible. Desarrollo que debe
construirse desde una accesibilidad universal de información, la libertad de
expresión y la diversidad lingüística (UNESCO, 2005).
La antropología y la historia nos muestran como todas las sociedades a lo largo de
los tiempos, han sido sociedades del conocimiento, de acuerdo a sus contextos e
idiosincrasias. Pero, ¿qué sentido tiene hablar de la Sociedad del Conocimiento en
1 Por conocimiento nos referimos a un concepto global o integral, de contenidos y objetivos formales ycompartidos en el grupo social y cultural. Si lo expresamos en plural los saberes o conocimientos,serían las concreciones de conocimiento, sobre la experiencia y práctica que se convierten encertezas, evidencias o técnicas. Probablemente, en nuestra cultura iberoamericana, al distinguirentre conocimiento y saber, sería oportuno el término de inteligencia, como concepto integradorde capacidades y habilidades.
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INFORMACIÓN, CONOCIMIENTO Y SOCIEDAD
Comencemos expresando que la información es un instrumento del conocimiento
y no el conocimiento en sí, esto es, la información puede ser un dato, un concepto,
un procedimiento o cualquier instrumento, que aporta volumen y enriquecimiento
al conocimiento, quedando en un elemento de transmisión e intercambio de
saberes. En cambio, el conocimiento es propiedad de cualquier persona, en su
desarrollo cognitivo y dentro de una sociedad y cultura. Consecuentemente, se
tiene un conocimiento cuando la información se organiza en un conjunto coherente
y con sentido para la persona, dentro de una estructura y valores socialmente
aceptados, siendo la educación y su desarrollo, el mejor cauce para un tratamiento
con espíritu crítico de la información1.
Desde esa distinción conceptual, y aunque se usen indistintamente, los términos
de sociedad de la información y sociedad del conocimiento, no son iguales. Si en
la sociedad de la información se crea, manipula y distribuye información, formando
parte de las actividades culturales y económicas de la sociedad, una sociedad del
conocimiento se conforma en una estructura de gestión o de organización, en la
que los hechos, datos o sucesos (propios de la información), son interpretados
dentro de su contexto, con finalidades de desarrollo o de transformación social,
cultural y económica, como base a un desarrollo sostenible. Desarrollo que debe
construirse desde una accesibilidad universal de información, la libertad de
expresión y la diversidad lingüística (UNESCO, 2005).
La antropología y la historia nos muestran como todas las sociedades a lo largo de
los tiempos, han sido sociedades del conocimiento, de acuerdo a sus contextos e
idiosincrasias. Pero, ¿qué sentido tiene hablar de la Sociedad del Conocimiento en
1 Por conocimiento nos referimos a un concepto global o integral, de contenidos y objetivos formales ycompartidos en el grupo social y cultural. Si lo expresamos en plural los saberes o conocimientos,serían las concreciones de conocimiento, sobre la experiencia y práctica que se convierten encertezas, evidencias o técnicas. Probablemente, en nuestra cultura iberoamericana, al distinguirentre conocimiento y saber, sería oportuno el término de inteligencia, como concepto integradorde capacidades y habilidades.
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el siglo XXI? ¿Por qué Sociedad y no Sociedades del Conocimiento? ¿Cómo la
incardinamos con la trayectoria histórica? Tratemos estas cuestiones para
posteriormente relacionarlas con el hecho educativo y la discapacidad.
Ciertamente, desde la antigüedad las distintas sociedades han dominado el
conocimiento, con fines diversos en sus desarrollos social y cultural, y no es
menos cierto que, en esos fines, determinados grupos sociales o personas
singulares (sabios, iniciados, sacerdotes o allegados al poder), han acaparado el
conocimiento o los saberes. Circunstancia sin duda, que sirvió para alimentar la
desigualdad, la exclusión, las diferencias y luchas sociales, lo que es lo mismo que
afirmar que, los grupos sociales más desfavorecidos, serían los grandes olvidados
y no beneficiarios, ni beneficiados, del saber, salvo en su papel de instrumento de
trabajo o de servidumbre. Pero este apartamiento y exclusividad del conocimiento,
que lentamente se abre y enriquece a sus sociedades, tiene un periodo hacia su
apertura definitiva, a partir del siglo XVIII con la Ilustración, desde el que se
comienza un ejercicio de derechos individuales y sociales, en el que la persona se
aleja de la condición de súbdito para acercarse a la de ciudadano. La educación
ha sido sin duda alguna, el mejor vehículo para ese desarrollo, y debe seguir
siéndolo, puesto que las diferencias entre regiones, sociedades, comunidades o
colectivos, son considerables, de ahí que se impongan acciones y medidas
sociales, con las que contribuir a hacer más efectiva una igualdad real. En efecto,
desde una perspectiva político-económica, por encima de las ventajas
comerciales, bajos costes laborales o la abundancia de recursos naturales, un
verdadero motor económico vendría dado por la educación, la innovación
tecnológica y una eficiencia gubernamental, verdadera tríada para un desarrollo
sostenible.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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el siglo XXI? ¿Por qué Sociedad y no Sociedades del Conocimiento? ¿Cómo la
incardinamos con la trayectoria histórica? Tratemos estas cuestiones para
posteriormente relacionarlas con el hecho educativo y la discapacidad.
Ciertamente, desde la antigüedad las distintas sociedades han dominado el
conocimiento, con fines diversos en sus desarrollos social y cultural, y no es
menos cierto que, en esos fines, determinados grupos sociales o personas
singulares (sabios, iniciados, sacerdotes o allegados al poder), han acaparado el
conocimiento o los saberes. Circunstancia sin duda, que sirvió para alimentar la
desigualdad, la exclusión, las diferencias y luchas sociales, lo que es lo mismo que
afirmar que, los grupos sociales más desfavorecidos, serían los grandes olvidados
y no beneficiarios, ni beneficiados, del saber, salvo en su papel de instrumento de
trabajo o de servidumbre. Pero este apartamiento y exclusividad del conocimiento,
que lentamente se abre y enriquece a sus sociedades, tiene un periodo hacia su
apertura definitiva, a partir del siglo XVIII con la Ilustración, desde el que se
comienza un ejercicio de derechos individuales y sociales, en el que la persona se
aleja de la condición de súbdito para acercarse a la de ciudadano. La educación
ha sido sin duda alguna, el mejor vehículo para ese desarrollo, y debe seguir
siéndolo, puesto que las diferencias entre regiones, sociedades, comunidades o
colectivos, son considerables, de ahí que se impongan acciones y medidas
sociales, con las que contribuir a hacer más efectiva una igualdad real. En efecto,
desde una perspectiva político-económica, por encima de las ventajas
comerciales, bajos costes laborales o la abundancia de recursos naturales, un
verdadero motor económico vendría dado por la educación, la innovación
tecnológica y una eficiencia gubernamental, verdadera tríada para un desarrollo
sostenible.
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el siglo XXI? ¿Por qué Sociedad y no Sociedades del Conocimiento? ¿Cómo la
incardinamos con la trayectoria histórica? Tratemos estas cuestiones para
posteriormente relacionarlas con el hecho educativo y la discapacidad.
Ciertamente, desde la antigüedad las distintas sociedades han dominado el
conocimiento, con fines diversos en sus desarrollos social y cultural, y no es
menos cierto que, en esos fines, determinados grupos sociales o personas
singulares (sabios, iniciados, sacerdotes o allegados al poder), han acaparado el
conocimiento o los saberes. Circunstancia sin duda, que sirvió para alimentar la
desigualdad, la exclusión, las diferencias y luchas sociales, lo que es lo mismo que
afirmar que, los grupos sociales más desfavorecidos, serían los grandes olvidados
y no beneficiarios, ni beneficiados, del saber, salvo en su papel de instrumento de
trabajo o de servidumbre. Pero este apartamiento y exclusividad del conocimiento,
que lentamente se abre y enriquece a sus sociedades, tiene un periodo hacia su
apertura definitiva, a partir del siglo XVIII con la Ilustración, desde el que se
comienza un ejercicio de derechos individuales y sociales, en el que la persona se
aleja de la condición de súbdito para acercarse a la de ciudadano. La educación
ha sido sin duda alguna, el mejor vehículo para ese desarrollo, y debe seguir
siéndolo, puesto que las diferencias entre regiones, sociedades, comunidades o
colectivos, son considerables, de ahí que se impongan acciones y medidas
sociales, con las que contribuir a hacer más efectiva una igualdad real. En efecto,
desde una perspectiva político-económica, por encima de las ventajas
comerciales, bajos costes laborales o la abundancia de recursos naturales, un
verdadero motor económico vendría dado por la educación, la innovación
tecnológica y una eficiencia gubernamental, verdadera tríada para un desarrollo
sostenible.
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Cuadro 1. - Sociedad del Conocimiento y desarrollo humano (adaptadode UNESCO, 2005).
- Sociedad que se nutre de sus diversidades y capacidades.
- Sociedad comprometida con dimensiones éticas, sociales y políticas.
- Sociedad que valora la importancia de la Educación y la Cultura,
garantizando el aprovechamiento compartido del saber.
- Sociedad que comprende que la difusión de las tecnologías abre
posibilidades al desarrollo.
- Sociedad que no se reduce a una sociedad de la información, sino a la
mejor utilización de ésta para un conocimiento humano.
- Sociedad en redes para una mejor toma de conciencia de los
problemas mundiales.
De acuerdo a lo anterior, una sociedad del conocimiento es una sociedad que
acepta, reconoce y alienta la diversidad social y cultural, una sociedad
comprometida con valores éticos y sociales, respetuosa con la tradición, pero
abierta a la innovación y generando en suma, una ciencia y tecnología orientadas
al desarrollo de la sociedad (cuadro 1). De esa manera, desde una perspectiva de
los derechos humanos, tan oportuna es la acepción, en singular, de Sociedad del
Conocimiento (generalidad de desarrollo humano y por tanto de ámbito universal),
como lo es en su expresión en plural, sociedades de conocimiento (referencia a la
diversidad cultural y lingüística), ya que se trataría del reconocimiento de una
determinada sociedad y sus cambios, sirviendo de construcción del conocimiento
y edificación de la comunidad cultural, evitándose la homogeneización en una
única sociedad, por un mal entendido determinismo tecnológico. En la
construcción de una auténtica sociedad del conocimiento, no tiene justificación la
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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Cuadro 1. - Sociedad del Conocimiento y desarrollo humano (adaptadode UNESCO, 2005).
- Sociedad que se nutre de sus diversidades y capacidades.
- Sociedad comprometida con dimensiones éticas, sociales y políticas.
- Sociedad que valora la importancia de la Educación y la Cultura,
garantizando el aprovechamiento compartido del saber.
- Sociedad que comprende que la difusión de las tecnologías abre
posibilidades al desarrollo.
- Sociedad que no se reduce a una sociedad de la información, sino a la
mejor utilización de ésta para un conocimiento humano.
- Sociedad en redes para una mejor toma de conciencia de los
problemas mundiales.
De acuerdo a lo anterior, una sociedad del conocimiento es una sociedad que
acepta, reconoce y alienta la diversidad social y cultural, una sociedad
comprometida con valores éticos y sociales, respetuosa con la tradición, pero
abierta a la innovación y generando en suma, una ciencia y tecnología orientadas
al desarrollo de la sociedad (cuadro 1). De esa manera, desde una perspectiva de
los derechos humanos, tan oportuna es la acepción, en singular, de Sociedad del
Conocimiento (generalidad de desarrollo humano y por tanto de ámbito universal),
como lo es en su expresión en plural, sociedades de conocimiento (referencia a la
diversidad cultural y lingüística), ya que se trataría del reconocimiento de una
determinada sociedad y sus cambios, sirviendo de construcción del conocimiento
y edificación de la comunidad cultural, evitándose la homogeneización en una
única sociedad, por un mal entendido determinismo tecnológico. En la
construcción de una auténtica sociedad del conocimiento, no tiene justificación la
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Cuadro 1. - Sociedad del Conocimiento y desarrollo humano (adaptadode UNESCO, 2005).
- Sociedad que se nutre de sus diversidades y capacidades.
- Sociedad comprometida con dimensiones éticas, sociales y políticas.
- Sociedad que valora la importancia de la Educación y la Cultura,
garantizando el aprovechamiento compartido del saber.
- Sociedad que comprende que la difusión de las tecnologías abre
posibilidades al desarrollo.
- Sociedad que no se reduce a una sociedad de la información, sino a la
mejor utilización de ésta para un conocimiento humano.
- Sociedad en redes para una mejor toma de conciencia de los
problemas mundiales.
De acuerdo a lo anterior, una sociedad del conocimiento es una sociedad que
acepta, reconoce y alienta la diversidad social y cultural, una sociedad
comprometida con valores éticos y sociales, respetuosa con la tradición, pero
abierta a la innovación y generando en suma, una ciencia y tecnología orientadas
al desarrollo de la sociedad (cuadro 1). De esa manera, desde una perspectiva de
los derechos humanos, tan oportuna es la acepción, en singular, de Sociedad del
Conocimiento (generalidad de desarrollo humano y por tanto de ámbito universal),
como lo es en su expresión en plural, sociedades de conocimiento (referencia a la
diversidad cultural y lingüística), ya que se trataría del reconocimiento de una
determinada sociedad y sus cambios, sirviendo de construcción del conocimiento
y edificación de la comunidad cultural, evitándose la homogeneización en una
única sociedad, por un mal entendido determinismo tecnológico. En la
construcción de una auténtica sociedad del conocimiento, no tiene justificación la
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introducción de nuevas tecnologías, sin su integración con herramientas o técnicas
propias de una sociedad. De acuerdo con ello, no puede separarse el saber, la
lengua, los contenidos y las técnicas, ya que los saberes autóctonos no están
reñidos con los avances tecnológicos, por el contrario, de su integración se
obtiene un crecimiento social y cultural, contextualizado y respetuoso con la
tradición y cultura. En ese desarrollo, por mucha valoración que tenga el
conocimiento científico, no nos debe hacer olvidar que el acceso a la información y
al saber, está íntimamente ligado a las condiciones en que se produce ese
conocimiento, al fin y al cabo, la diversidad cultural y lingüística, es el único
elemento que nos permite reconocernos en los cambios que se producen.
Finalmente, una sociedad del conocimiento tiene un carácter integrador y
participativo, promoviendo la solidaridad, el respeto y la aceptación entre sus
miembros. No puede aceptarse una sociedad en la que se afirman derechos
humanos, coexistiendo con discriminación por el conocimiento, éste es un bien
para todos y cada una de las personas y, en consecuencia, se convierte tanto en
un derecho como en un deber. En esta misma sociedad, los progresos en saberes
generan más conocimiento, fundamentado en las innovaciones tecnológicas, que
a su vez, aportan nuevas utilizaciones prácticas; creatividad e innovación que
permiten respuestas mejores a nuevas necesidades de la sociedad, favoreciendo
valores de colaboración y desarrollo social.
CULTURA, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA, ORIENTADAS A UN DESARROLLOHUMANO.
En nuestra sociedad, en la interacción virtual (a distancia y al instante), por medio
de una ventana electrónica, cualquier persona accede a todo tipo de información,
fenómeno que, como ha expresado Rodríguez de las Heras (2006), supone una
transformación global de la sociedad, que afecta a la mentalidad, a la toma de
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introducción de nuevas tecnologías, sin su integración con herramientas o técnicas
propias de una sociedad. De acuerdo con ello, no puede separarse el saber, la
lengua, los contenidos y las técnicas, ya que los saberes autóctonos no están
reñidos con los avances tecnológicos, por el contrario, de su integración se
obtiene un crecimiento social y cultural, contextualizado y respetuoso con la
tradición y cultura. En ese desarrollo, por mucha valoración que tenga el
conocimiento científico, no nos debe hacer olvidar que el acceso a la información y
al saber, está íntimamente ligado a las condiciones en que se produce ese
conocimiento, al fin y al cabo, la diversidad cultural y lingüística, es el único
elemento que nos permite reconocernos en los cambios que se producen.
Finalmente, una sociedad del conocimiento tiene un carácter integrador y
participativo, promoviendo la solidaridad, el respeto y la aceptación entre sus
miembros. No puede aceptarse una sociedad en la que se afirman derechos
humanos, coexistiendo con discriminación por el conocimiento, éste es un bien
para todos y cada una de las personas y, en consecuencia, se convierte tanto en
un derecho como en un deber. En esta misma sociedad, los progresos en saberes
generan más conocimiento, fundamentado en las innovaciones tecnológicas, que
a su vez, aportan nuevas utilizaciones prácticas; creatividad e innovación que
permiten respuestas mejores a nuevas necesidades de la sociedad, favoreciendo
valores de colaboración y desarrollo social.
CULTURA, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA, ORIENTADAS A UN DESARROLLOHUMANO.
En nuestra sociedad, en la interacción virtual (a distancia y al instante), por medio
de una ventana electrónica, cualquier persona accede a todo tipo de información,
fenómeno que, como ha expresado Rodríguez de las Heras (2006), supone una
transformación global de la sociedad, que afecta a la mentalidad, a la toma de
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introducción de nuevas tecnologías, sin su integración con herramientas o técnicas
propias de una sociedad. De acuerdo con ello, no puede separarse el saber, la
lengua, los contenidos y las técnicas, ya que los saberes autóctonos no están
reñidos con los avances tecnológicos, por el contrario, de su integración se
obtiene un crecimiento social y cultural, contextualizado y respetuoso con la
tradición y cultura. En ese desarrollo, por mucha valoración que tenga el
conocimiento científico, no nos debe hacer olvidar que el acceso a la información y
al saber, está íntimamente ligado a las condiciones en que se produce ese
conocimiento, al fin y al cabo, la diversidad cultural y lingüística, es el único
elemento que nos permite reconocernos en los cambios que se producen.
Finalmente, una sociedad del conocimiento tiene un carácter integrador y
participativo, promoviendo la solidaridad, el respeto y la aceptación entre sus
miembros. No puede aceptarse una sociedad en la que se afirman derechos
humanos, coexistiendo con discriminación por el conocimiento, éste es un bien
para todos y cada una de las personas y, en consecuencia, se convierte tanto en
un derecho como en un deber. En esta misma sociedad, los progresos en saberes
generan más conocimiento, fundamentado en las innovaciones tecnológicas, que
a su vez, aportan nuevas utilizaciones prácticas; creatividad e innovación que
permiten respuestas mejores a nuevas necesidades de la sociedad, favoreciendo
valores de colaboración y desarrollo social.
CULTURA, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA, ORIENTADAS A UN DESARROLLOHUMANO.
En nuestra sociedad, en la interacción virtual (a distancia y al instante), por medio
de una ventana electrónica, cualquier persona accede a todo tipo de información,
fenómeno que, como ha expresado Rodríguez de las Heras (2006), supone una
transformación global de la sociedad, que afecta a la mentalidad, a la toma de
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decisiones, al conocimiento,… Sociedad que no es sólo una etapa de adquisición
o conquistas sociales, culturales o económicas, sino un estado procesual que
transita hacia otra sociedad, la sociedad del conocimiento, que deviene, tanto de
la capacidad de asimilar el inmenso yacimiento de información, como de la
transformación de la misma.
Nada de esta innovación puede generar desarrollo en una sociedad del
conocimiento, si no hay procesos de comunicación que viertan sus logros a la
sociedad. En efecto, no puede hablarse de comunicación e información de forma
separada, ya que es su unidad, la que genera identidad a la sociedad, su
capacidad de difusión de imágenes, conocimientos, actitudes y
valores,…conformando la cultura y la educación de esa sociedad y su tiempo. Han
sido superadas épocas pasadas en las que, la información y el conocimiento
generado, al limitarse a minorías o sectores concretos de la sociedad, no
producían efectos de cambio social, educativo o cultural, sencillamente porque no
se transformaba o, si se hacía, no se comunicaba. Una sociedad del conocimiento
es pues innovadora, cuando se trabaja y transforma la información,
construyéndose caminos de comunicación para su traslado a la sociedad a la que
cambia y desarrolla.
Podemos admitir entonces que, el conocimiento, es un núcleo de confluencia
sobre las mutuas relaciones que surgen de la convergencia entre la tecnología, la
educación y la cultura, que como estructura de superior integración, se ajusta y
dinamiza a la sociedad a la que desarrolla. De acuerdo con ello, la educación
supone un desarrollo y formación de la persona, dentro de la cultura como el
marco y contexto de valores en los que se conduce la sociedad, siendo la
tecnología la herramienta que se integra, no como un añadido más, sino que se
introduce y se ajusta, produciéndose finalmente los cambios y transferencias. Este
desarrollo tecnológico, además de aportar innovación, genera por sí mismo
conocimiento, conocimiento que se hace muy rápido, con proyección universal y
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
67
decisiones, al conocimiento,… Sociedad que no es sólo una etapa de adquisición
o conquistas sociales, culturales o económicas, sino un estado procesual que
transita hacia otra sociedad, la sociedad del conocimiento, que deviene, tanto de
la capacidad de asimilar el inmenso yacimiento de información, como de la
transformación de la misma.
Nada de esta innovación puede generar desarrollo en una sociedad del
conocimiento, si no hay procesos de comunicación que viertan sus logros a la
sociedad. En efecto, no puede hablarse de comunicación e información de forma
separada, ya que es su unidad, la que genera identidad a la sociedad, su
capacidad de difusión de imágenes, conocimientos, actitudes y
valores,…conformando la cultura y la educación de esa sociedad y su tiempo. Han
sido superadas épocas pasadas en las que, la información y el conocimiento
generado, al limitarse a minorías o sectores concretos de la sociedad, no
producían efectos de cambio social, educativo o cultural, sencillamente porque no
se transformaba o, si se hacía, no se comunicaba. Una sociedad del conocimiento
es pues innovadora, cuando se trabaja y transforma la información,
construyéndose caminos de comunicación para su traslado a la sociedad a la que
cambia y desarrolla.
Podemos admitir entonces que, el conocimiento, es un núcleo de confluencia
sobre las mutuas relaciones que surgen de la convergencia entre la tecnología, la
educación y la cultura, que como estructura de superior integración, se ajusta y
dinamiza a la sociedad a la que desarrolla. De acuerdo con ello, la educación
supone un desarrollo y formación de la persona, dentro de la cultura como el
marco y contexto de valores en los que se conduce la sociedad, siendo la
tecnología la herramienta que se integra, no como un añadido más, sino que se
introduce y se ajusta, produciéndose finalmente los cambios y transferencias. Este
desarrollo tecnológico, además de aportar innovación, genera por sí mismo
conocimiento, conocimiento que se hace muy rápido, con proyección universal y
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decisiones, al conocimiento,… Sociedad que no es sólo una etapa de adquisición
o conquistas sociales, culturales o económicas, sino un estado procesual que
transita hacia otra sociedad, la sociedad del conocimiento, que deviene, tanto de
la capacidad de asimilar el inmenso yacimiento de información, como de la
transformación de la misma.
Nada de esta innovación puede generar desarrollo en una sociedad del
conocimiento, si no hay procesos de comunicación que viertan sus logros a la
sociedad. En efecto, no puede hablarse de comunicación e información de forma
separada, ya que es su unidad, la que genera identidad a la sociedad, su
capacidad de difusión de imágenes, conocimientos, actitudes y
valores,…conformando la cultura y la educación de esa sociedad y su tiempo. Han
sido superadas épocas pasadas en las que, la información y el conocimiento
generado, al limitarse a minorías o sectores concretos de la sociedad, no
producían efectos de cambio social, educativo o cultural, sencillamente porque no
se transformaba o, si se hacía, no se comunicaba. Una sociedad del conocimiento
es pues innovadora, cuando se trabaja y transforma la información,
construyéndose caminos de comunicación para su traslado a la sociedad a la que
cambia y desarrolla.
Podemos admitir entonces que, el conocimiento, es un núcleo de confluencia
sobre las mutuas relaciones que surgen de la convergencia entre la tecnología, la
educación y la cultura, que como estructura de superior integración, se ajusta y
dinamiza a la sociedad a la que desarrolla. De acuerdo con ello, la educación
supone un desarrollo y formación de la persona, dentro de la cultura como el
marco y contexto de valores en los que se conduce la sociedad, siendo la
tecnología la herramienta que se integra, no como un añadido más, sino que se
introduce y se ajusta, produciéndose finalmente los cambios y transferencias. Este
desarrollo tecnológico, además de aportar innovación, genera por sí mismo
conocimiento, conocimiento que se hace muy rápido, con proyección universal y
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con posibilidades de acceso sin intermediarios; gracias a la tecnología, la cultura
se hace más flexible, accesible y favorecedora de un desarrollo científico y
humanista al alcance de todas las personas. Esto nos debe hacer pensar que la
educación proporciona cultura y no sólo una educación que conduce a una
formación cerrada y especializada, terminando en un empleo, sino hacia una
cultura que proporciona a la persona un bagaje, con el que afrontar su vida diaria
en sus diversas facetas (académica, laboral, social,…)
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y DISCAPACIDAD
Dado que cultura supone aceptación, integración, respeto y apoyo, y que la
educación construye en valores hacia el crecimiento personal y social de los
ciudadanos, en una sociedad abierta y democrática, se aspira a procesos de
cambio social y económico, que apunten al desarrollo de un progreso humano. En
este progreso, la aplicación de nuevas tecnologías (y su competitividad) en el
ámbito de una economía cada vez más globalizada e interconectada, debe
contribuir a generar una sociedad más dinámica y solidaria, a la vez que exigente
en la formación y preparación de sus ciudadanos en su afrontamiento vital. Ello
nos lleva a planteamientos de trabajo en una mejor distribución de bienes y
servicios, y de una política social justa, de forma que, ese progreso humano,
alcance a todos los grupos que forman la diversidad de su sociedad.
En ese avance personal y social, el desarrollo tecnológico, que inicialmente se
diseña en su generalidad, no solía considerar en su origen, las especiales
circunstancias de grupos o individuos, por lo que su aplicación deviene en
dificultades de acceso o de uso. Nos referimos, sin entrar en causas de exclusión
social ni en sus grupos, a las personas con discapacidad, como ciudadanos en
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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con posibilidades de acceso sin intermediarios; gracias a la tecnología, la cultura
se hace más flexible, accesible y favorecedora de un desarrollo científico y
humanista al alcance de todas las personas. Esto nos debe hacer pensar que la
educación proporciona cultura y no sólo una educación que conduce a una
formación cerrada y especializada, terminando en un empleo, sino hacia una
cultura que proporciona a la persona un bagaje, con el que afrontar su vida diaria
en sus diversas facetas (académica, laboral, social,…)
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y DISCAPACIDAD
Dado que cultura supone aceptación, integración, respeto y apoyo, y que la
educación construye en valores hacia el crecimiento personal y social de los
ciudadanos, en una sociedad abierta y democrática, se aspira a procesos de
cambio social y económico, que apunten al desarrollo de un progreso humano. En
este progreso, la aplicación de nuevas tecnologías (y su competitividad) en el
ámbito de una economía cada vez más globalizada e interconectada, debe
contribuir a generar una sociedad más dinámica y solidaria, a la vez que exigente
en la formación y preparación de sus ciudadanos en su afrontamiento vital. Ello
nos lleva a planteamientos de trabajo en una mejor distribución de bienes y
servicios, y de una política social justa, de forma que, ese progreso humano,
alcance a todos los grupos que forman la diversidad de su sociedad.
En ese avance personal y social, el desarrollo tecnológico, que inicialmente se
diseña en su generalidad, no solía considerar en su origen, las especiales
circunstancias de grupos o individuos, por lo que su aplicación deviene en
dificultades de acceso o de uso. Nos referimos, sin entrar en causas de exclusión
social ni en sus grupos, a las personas con discapacidad, como ciudadanos en
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con posibilidades de acceso sin intermediarios; gracias a la tecnología, la cultura
se hace más flexible, accesible y favorecedora de un desarrollo científico y
humanista al alcance de todas las personas. Esto nos debe hacer pensar que la
educación proporciona cultura y no sólo una educación que conduce a una
formación cerrada y especializada, terminando en un empleo, sino hacia una
cultura que proporciona a la persona un bagaje, con el que afrontar su vida diaria
en sus diversas facetas (académica, laboral, social,…)
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y DISCAPACIDAD
Dado que cultura supone aceptación, integración, respeto y apoyo, y que la
educación construye en valores hacia el crecimiento personal y social de los
ciudadanos, en una sociedad abierta y democrática, se aspira a procesos de
cambio social y económico, que apunten al desarrollo de un progreso humano. En
este progreso, la aplicación de nuevas tecnologías (y su competitividad) en el
ámbito de una economía cada vez más globalizada e interconectada, debe
contribuir a generar una sociedad más dinámica y solidaria, a la vez que exigente
en la formación y preparación de sus ciudadanos en su afrontamiento vital. Ello
nos lleva a planteamientos de trabajo en una mejor distribución de bienes y
servicios, y de una política social justa, de forma que, ese progreso humano,
alcance a todos los grupos que forman la diversidad de su sociedad.
En ese avance personal y social, el desarrollo tecnológico, que inicialmente se
diseña en su generalidad, no solía considerar en su origen, las especiales
circunstancias de grupos o individuos, por lo que su aplicación deviene en
dificultades de acceso o de uso. Nos referimos, sin entrar en causas de exclusión
social ni en sus grupos, a las personas con discapacidad, como ciudadanos en
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riesgo de exclusión2. En efecto, como ya se ha expresado (Luque y Luque-Rojas,
2012), puede observarse a modo de efecto secundario no deseado, cómo las
personas con discapacidad, deben realizar un mayor esfuerzo de superación de
sus propias limitaciones, para evitar el riesgo de exclusión o de inadaptación al
ritmo de desarrollo de ese progreso; ciertamente la llamada brecha digital, se hace
especialmente preocupante en este sector de la población. Sin duda, el desarrollo
tecnológico posibilita la realización de las actividades de la vida diaria de cualquier
persona, contribuyendo a hacer una vida autónoma o más independiente, pero
también debe señalarse la atención y búsqueda constantes en sus técnicas y
recursos, evitándose que puedan convertirse en barreras de comunicación, de
información o de accesibilidad, esto es, un desarrollo tecnológico con patrones de
diseño universal. Esta reflexión debe hacerse ya que, como se ha afirmado (Grau,
2004; Luque y Rodríguez, 2009; Luque-Rojas, Calvo, Moreno y Luque, 2010),
tradicionalmente las tecnologías han sido concebidas, proyectadas, producidas y
aplicadas, con arreglo al patrón de la persona media, teniendo una menor medida,
la atención a las diferencias que se derivan de una discapacidad, lo que obliga a
veces, a la realización de algunas adaptaciones de técnicas o recursos necesarios
a personas o casos particulares.
Desde esta concepción, se centran en dos las estrategias para conseguir
productos y servicios adaptados a los requerimientos de limitación de habilidades
y capacidades, las llamadas Diseño para todos o Diseño universal y las
denominadas Ayudas Técnicas. Detengámonos en un breve análisis, dada su
importancia y su uso en las personas con discapacidad.
El Diseño para todos hace referencia a estrategias que tienen por objetivos,
diseñar entornos, productos y servicios que puedan ser utilizados por el mayor
número de personas, sin necesidad de adaptación o diseño especializado. A su
2 Aunque la pobreza y la marginación social son las causas principales de exclusión, los niños y niñas condiscapacidad siguen en riesgo o en clara exclusión, representando un tercio del total de niños sinescolarizar (UNESCO, 2010).
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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riesgo de exclusión2. En efecto, como ya se ha expresado (Luque y Luque-Rojas,
2012), puede observarse a modo de efecto secundario no deseado, cómo las
personas con discapacidad, deben realizar un mayor esfuerzo de superación de
sus propias limitaciones, para evitar el riesgo de exclusión o de inadaptación al
ritmo de desarrollo de ese progreso; ciertamente la llamada brecha digital, se hace
especialmente preocupante en este sector de la población. Sin duda, el desarrollo
tecnológico posibilita la realización de las actividades de la vida diaria de cualquier
persona, contribuyendo a hacer una vida autónoma o más independiente, pero
también debe señalarse la atención y búsqueda constantes en sus técnicas y
recursos, evitándose que puedan convertirse en barreras de comunicación, de
información o de accesibilidad, esto es, un desarrollo tecnológico con patrones de
diseño universal. Esta reflexión debe hacerse ya que, como se ha afirmado (Grau,
2004; Luque y Rodríguez, 2009; Luque-Rojas, Calvo, Moreno y Luque, 2010),
tradicionalmente las tecnologías han sido concebidas, proyectadas, producidas y
aplicadas, con arreglo al patrón de la persona media, teniendo una menor medida,
la atención a las diferencias que se derivan de una discapacidad, lo que obliga a
veces, a la realización de algunas adaptaciones de técnicas o recursos necesarios
a personas o casos particulares.
Desde esta concepción, se centran en dos las estrategias para conseguir
productos y servicios adaptados a los requerimientos de limitación de habilidades
y capacidades, las llamadas Diseño para todos o Diseño universal y las
denominadas Ayudas Técnicas. Detengámonos en un breve análisis, dada su
importancia y su uso en las personas con discapacidad.
El Diseño para todos hace referencia a estrategias que tienen por objetivos,
diseñar entornos, productos y servicios que puedan ser utilizados por el mayor
número de personas, sin necesidad de adaptación o diseño especializado. A su
2 Aunque la pobreza y la marginación social son las causas principales de exclusión, los niños y niñas condiscapacidad siguen en riesgo o en clara exclusión, representando un tercio del total de niños sinescolarizar (UNESCO, 2010).
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riesgo de exclusión2. En efecto, como ya se ha expresado (Luque y Luque-Rojas,
2012), puede observarse a modo de efecto secundario no deseado, cómo las
personas con discapacidad, deben realizar un mayor esfuerzo de superación de
sus propias limitaciones, para evitar el riesgo de exclusión o de inadaptación al
ritmo de desarrollo de ese progreso; ciertamente la llamada brecha digital, se hace
especialmente preocupante en este sector de la población. Sin duda, el desarrollo
tecnológico posibilita la realización de las actividades de la vida diaria de cualquier
persona, contribuyendo a hacer una vida autónoma o más independiente, pero
también debe señalarse la atención y búsqueda constantes en sus técnicas y
recursos, evitándose que puedan convertirse en barreras de comunicación, de
información o de accesibilidad, esto es, un desarrollo tecnológico con patrones de
diseño universal. Esta reflexión debe hacerse ya que, como se ha afirmado (Grau,
2004; Luque y Rodríguez, 2009; Luque-Rojas, Calvo, Moreno y Luque, 2010),
tradicionalmente las tecnologías han sido concebidas, proyectadas, producidas y
aplicadas, con arreglo al patrón de la persona media, teniendo una menor medida,
la atención a las diferencias que se derivan de una discapacidad, lo que obliga a
veces, a la realización de algunas adaptaciones de técnicas o recursos necesarios
a personas o casos particulares.
Desde esta concepción, se centran en dos las estrategias para conseguir
productos y servicios adaptados a los requerimientos de limitación de habilidades
y capacidades, las llamadas Diseño para todos o Diseño universal y las
denominadas Ayudas Técnicas. Detengámonos en un breve análisis, dada su
importancia y su uso en las personas con discapacidad.
El Diseño para todos hace referencia a estrategias que tienen por objetivos,
diseñar entornos, productos y servicios que puedan ser utilizados por el mayor
número de personas, sin necesidad de adaptación o diseño especializado. A su
2 Aunque la pobreza y la marginación social son las causas principales de exclusión, los niños y niñas condiscapacidad siguen en riesgo o en clara exclusión, representando un tercio del total de niños sinescolarizar (UNESCO, 2010).
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vez, proporciona mecanismos facilitadores en el uso de ayudas técnicas, para
aquellas personas que no puedan utilizar el producto sin ayuda especial. Este
Diseño para Todos se basa en siete principios, aplicables no sólo a las nuevas
tecnologías, sino a todos los productos y servicios (cuadro 2).
Cuadro 2. – Principios fundamentales del Diseño para Todos.
- Uso equitativo: El producto debe ser útil para cualquier tipo de
usuarios. Debe evitarse la segregación y estigmatización de los
usuarios.
- Flexibilidad de uso: El diseño debe adaptarse a la amplitud de
preferencias y capacidades individuales.
- Uso simple e intuitivo: Facilidad de uso y de entendimiento,
con independencia de la experiencia del usuario, su
conocimiento, habilidades o nivel de concentración.
- Información perceptible: El diseño debe comunicar la
información perceptible al usuario de manera efectiva,
independientemente de las condiciones ambientales o de sus
habilidades sensoriales.
- Tolerancia al fallo: Minimizar los peligros y las consecuencias
negativas de acciones erróneas o accidentales del usuario.
- Menor esfuerzo físico: El diseño se debe poder utilizar de
manera eficiente, cómoda y con el esfuerzo mínimo posible.
- Tamaño y espacio adecuados para su aproximación y uso:Se debe facilitar el espacio adecuado para acercarse, alcanzar,
manipular y utilizar el diseño, independientemente del tamaño
del cuerpo del usuario, su postura o movilidad.
La aplicación de estos principios supone que, cualquier persona con discapacidad,
tiene aseguradas las condiciones de acceso y uso de las tecnologías, con lo que
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vez, proporciona mecanismos facilitadores en el uso de ayudas técnicas, para
aquellas personas que no puedan utilizar el producto sin ayuda especial. Este
Diseño para Todos se basa en siete principios, aplicables no sólo a las nuevas
tecnologías, sino a todos los productos y servicios (cuadro 2).
Cuadro 2. – Principios fundamentales del Diseño para Todos.
- Uso equitativo: El producto debe ser útil para cualquier tipo de
usuarios. Debe evitarse la segregación y estigmatización de los
usuarios.
- Flexibilidad de uso: El diseño debe adaptarse a la amplitud de
preferencias y capacidades individuales.
- Uso simple e intuitivo: Facilidad de uso y de entendimiento,
con independencia de la experiencia del usuario, su
conocimiento, habilidades o nivel de concentración.
- Información perceptible: El diseño debe comunicar la
información perceptible al usuario de manera efectiva,
independientemente de las condiciones ambientales o de sus
habilidades sensoriales.
- Tolerancia al fallo: Minimizar los peligros y las consecuencias
negativas de acciones erróneas o accidentales del usuario.
- Menor esfuerzo físico: El diseño se debe poder utilizar de
manera eficiente, cómoda y con el esfuerzo mínimo posible.
- Tamaño y espacio adecuados para su aproximación y uso:Se debe facilitar el espacio adecuado para acercarse, alcanzar,
manipular y utilizar el diseño, independientemente del tamaño
del cuerpo del usuario, su postura o movilidad.
La aplicación de estos principios supone que, cualquier persona con discapacidad,
tiene aseguradas las condiciones de acceso y uso de las tecnologías, con lo que
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vez, proporciona mecanismos facilitadores en el uso de ayudas técnicas, para
aquellas personas que no puedan utilizar el producto sin ayuda especial. Este
Diseño para Todos se basa en siete principios, aplicables no sólo a las nuevas
tecnologías, sino a todos los productos y servicios (cuadro 2).
Cuadro 2. – Principios fundamentales del Diseño para Todos.
- Uso equitativo: El producto debe ser útil para cualquier tipo de
usuarios. Debe evitarse la segregación y estigmatización de los
usuarios.
- Flexibilidad de uso: El diseño debe adaptarse a la amplitud de
preferencias y capacidades individuales.
- Uso simple e intuitivo: Facilidad de uso y de entendimiento,
con independencia de la experiencia del usuario, su
conocimiento, habilidades o nivel de concentración.
- Información perceptible: El diseño debe comunicar la
información perceptible al usuario de manera efectiva,
independientemente de las condiciones ambientales o de sus
habilidades sensoriales.
- Tolerancia al fallo: Minimizar los peligros y las consecuencias
negativas de acciones erróneas o accidentales del usuario.
- Menor esfuerzo físico: El diseño se debe poder utilizar de
manera eficiente, cómoda y con el esfuerzo mínimo posible.
- Tamaño y espacio adecuados para su aproximación y uso:Se debe facilitar el espacio adecuado para acercarse, alcanzar,
manipular y utilizar el diseño, independientemente del tamaño
del cuerpo del usuario, su postura o movilidad.
La aplicación de estos principios supone que, cualquier persona con discapacidad,
tiene aseguradas las condiciones de acceso y uso de las tecnologías, con lo que
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su autonomía y capacidades, estarán en una excelente plataforma de desarrollo
personal y social. Pero también, se dan circunstancias, personas y productos, en
los que su particularidad presenta dificultades a este diseño universal, de las que
surgen las Ayudas Técnicas. Éstas consisten en el diseño de productos y servicios
específicos, cuando la reducción de la habilidad o la capacidad para manejar ese
producto, alcanza un determinado nivel que impide la utilización de productos de
consumo general, incluso si éstos están diseñados contemplando niveles más
bajos de pérdida de habilidad o capacidad. Resumiendo en que ambos tipos de
estrategias son de aplicación en todas las discapacidades, podría concluirse que
la tecnología (herramientas, técnicas o dispositivos) se encamina a hacer la vida
de una persona más plena, lo que incluye actuaciones y atención a los aspectos
de: a) Asistencia y apoyo en la vida diaria; b) Educación y Formación; c)
Integración laboral y actividades de producción; d) Cultura, ocio y tiempo libre; y e)
Asistencia a la salud y bienestar.
ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES YDESARROLLO TECNOLÓGICO EN UNA ESCUELA INCLUSIVA.
Supone una expresión reiterativa el término Educación o Escuela Inclusiva, ya que
no pueden entenderse ambos sin el reconocimiento de la persona y los valores de
aceptación, respeto, solidaridad, apoyo, dentro de un ámbito democrático,
reconocedor de la diferencia y de la lucha contra la desigualdad. En esa
diversidad se encuentran los alumnos y alumnas con alguna limitación en la
habilidad o desarrollo de capacidades, a los que en el ámbito educativo se
denomina indistintamente, con los términos de personas con discapacidad o
alumnado con necesidades educativas especiales (nees), ya que al centrarse en
lo contextual y respuesta educativa, la discapacidad se considera, en su mayor
parte, una condición sobrevenida por el contexto. En efecto, el término nees,
abarca una conceptuación operativa de alumnado con determinados apoyos y
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su autonomía y capacidades, estarán en una excelente plataforma de desarrollo
personal y social. Pero también, se dan circunstancias, personas y productos, en
los que su particularidad presenta dificultades a este diseño universal, de las que
surgen las Ayudas Técnicas. Éstas consisten en el diseño de productos y servicios
específicos, cuando la reducción de la habilidad o la capacidad para manejar ese
producto, alcanza un determinado nivel que impide la utilización de productos de
consumo general, incluso si éstos están diseñados contemplando niveles más
bajos de pérdida de habilidad o capacidad. Resumiendo en que ambos tipos de
estrategias son de aplicación en todas las discapacidades, podría concluirse que
la tecnología (herramientas, técnicas o dispositivos) se encamina a hacer la vida
de una persona más plena, lo que incluye actuaciones y atención a los aspectos
de: a) Asistencia y apoyo en la vida diaria; b) Educación y Formación; c)
Integración laboral y actividades de producción; d) Cultura, ocio y tiempo libre; y e)
Asistencia a la salud y bienestar.
ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES YDESARROLLO TECNOLÓGICO EN UNA ESCUELA INCLUSIVA.
Supone una expresión reiterativa el término Educación o Escuela Inclusiva, ya que
no pueden entenderse ambos sin el reconocimiento de la persona y los valores de
aceptación, respeto, solidaridad, apoyo, dentro de un ámbito democrático,
reconocedor de la diferencia y de la lucha contra la desigualdad. En esa
diversidad se encuentran los alumnos y alumnas con alguna limitación en la
habilidad o desarrollo de capacidades, a los que en el ámbito educativo se
denomina indistintamente, con los términos de personas con discapacidad o
alumnado con necesidades educativas especiales (nees), ya que al centrarse en
lo contextual y respuesta educativa, la discapacidad se considera, en su mayor
parte, una condición sobrevenida por el contexto. En efecto, el término nees,
abarca una conceptuación operativa de alumnado con determinados apoyos y
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su autonomía y capacidades, estarán en una excelente plataforma de desarrollo
personal y social. Pero también, se dan circunstancias, personas y productos, en
los que su particularidad presenta dificultades a este diseño universal, de las que
surgen las Ayudas Técnicas. Éstas consisten en el diseño de productos y servicios
específicos, cuando la reducción de la habilidad o la capacidad para manejar ese
producto, alcanza un determinado nivel que impide la utilización de productos de
consumo general, incluso si éstos están diseñados contemplando niveles más
bajos de pérdida de habilidad o capacidad. Resumiendo en que ambos tipos de
estrategias son de aplicación en todas las discapacidades, podría concluirse que
la tecnología (herramientas, técnicas o dispositivos) se encamina a hacer la vida
de una persona más plena, lo que incluye actuaciones y atención a los aspectos
de: a) Asistencia y apoyo en la vida diaria; b) Educación y Formación; c)
Integración laboral y actividades de producción; d) Cultura, ocio y tiempo libre; y e)
Asistencia a la salud y bienestar.
ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES YDESARROLLO TECNOLÓGICO EN UNA ESCUELA INCLUSIVA.
Supone una expresión reiterativa el término Educación o Escuela Inclusiva, ya que
no pueden entenderse ambos sin el reconocimiento de la persona y los valores de
aceptación, respeto, solidaridad, apoyo, dentro de un ámbito democrático,
reconocedor de la diferencia y de la lucha contra la desigualdad. En esa
diversidad se encuentran los alumnos y alumnas con alguna limitación en la
habilidad o desarrollo de capacidades, a los que en el ámbito educativo se
denomina indistintamente, con los términos de personas con discapacidad o
alumnado con necesidades educativas especiales (nees), ya que al centrarse en
lo contextual y respuesta educativa, la discapacidad se considera, en su mayor
parte, una condición sobrevenida por el contexto. En efecto, el término nees,
abarca una conceptuación operativa de alumnado con determinados apoyos y
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atenciones educativas específicas, derivadas de discapacidad o trastornos graves
de conducta, recogiendo además, toda una filosofía educativa de personalización,
normalización e inclusión, a la vez que una concepción aplicada de intervención
individuo – contexto, o si se prefiere, respuesta para satisfacer necesidades
(Luque, 2008). Debe advertirse que, conceptualmente, el término alumnos o
alumnas con necesidades educativas especiales, que engloba a situaciones e
historias personales y sociales diferentes y únicas, no se refiere a un conjunto o
grupo homogéneo, por su adjetivación de específico, sino que pretende remarcar
unas características particulares, que no afectan a la sustantividad de la persona y
afirman la necesidad de comprensión y de apoyo en cualquier medida, a favor de
sus derechos (cuadro 3). En efecto, los niños y niñas con nees, al igual que otros,
tienen las mismas necesidades educativas y éstas se relacionan básicamente,
con:
a) Las características de la persona, a las que se le añade su limitación,
dificultad o discapacidad.
b) La adecuación en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
c) Los elementos de aceptación, comprensión y apoyo de la comunidad.
Cuadro 3. Algunas características de las necesidades educativasespeciales (Luque, 2009).
- El adjetivo de especial se da por razones de énfasis en la atención
sobre las necesidades educativas que comparten con el resto del
alumnado. No son especiales por trastorno o distintividad, sino por una
mejor y específica respuesta educativa al alumno en cuestión.
- Hacen alusión a salvar obstáculos o vencer limitaciones, tanto
personales como contextuales, de forma que las necesidades
educativas que el alumno tiene, sean satisfechas con una respuesta
adecuada.
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atenciones educativas específicas, derivadas de discapacidad o trastornos graves
de conducta, recogiendo además, toda una filosofía educativa de personalización,
normalización e inclusión, a la vez que una concepción aplicada de intervención
individuo – contexto, o si se prefiere, respuesta para satisfacer necesidades
(Luque, 2008). Debe advertirse que, conceptualmente, el término alumnos o
alumnas con necesidades educativas especiales, que engloba a situaciones e
historias personales y sociales diferentes y únicas, no se refiere a un conjunto o
grupo homogéneo, por su adjetivación de específico, sino que pretende remarcar
unas características particulares, que no afectan a la sustantividad de la persona y
afirman la necesidad de comprensión y de apoyo en cualquier medida, a favor de
sus derechos (cuadro 3). En efecto, los niños y niñas con nees, al igual que otros,
tienen las mismas necesidades educativas y éstas se relacionan básicamente,
con:
a) Las características de la persona, a las que se le añade su limitación,
dificultad o discapacidad.
b) La adecuación en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
c) Los elementos de aceptación, comprensión y apoyo de la comunidad.
Cuadro 3. Algunas características de las necesidades educativasespeciales (Luque, 2009).
- El adjetivo de especial se da por razones de énfasis en la atención
sobre las necesidades educativas que comparten con el resto del
alumnado. No son especiales por trastorno o distintividad, sino por una
mejor y específica respuesta educativa al alumno en cuestión.
- Hacen alusión a salvar obstáculos o vencer limitaciones, tanto
personales como contextuales, de forma que las necesidades
educativas que el alumno tiene, sean satisfechas con una respuesta
adecuada.
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atenciones educativas específicas, derivadas de discapacidad o trastornos graves
de conducta, recogiendo además, toda una filosofía educativa de personalización,
normalización e inclusión, a la vez que una concepción aplicada de intervención
individuo – contexto, o si se prefiere, respuesta para satisfacer necesidades
(Luque, 2008). Debe advertirse que, conceptualmente, el término alumnos o
alumnas con necesidades educativas especiales, que engloba a situaciones e
historias personales y sociales diferentes y únicas, no se refiere a un conjunto o
grupo homogéneo, por su adjetivación de específico, sino que pretende remarcar
unas características particulares, que no afectan a la sustantividad de la persona y
afirman la necesidad de comprensión y de apoyo en cualquier medida, a favor de
sus derechos (cuadro 3). En efecto, los niños y niñas con nees, al igual que otros,
tienen las mismas necesidades educativas y éstas se relacionan básicamente,
con:
a) Las características de la persona, a las que se le añade su limitación,
dificultad o discapacidad.
b) La adecuación en sus procesos de enseñanza-aprendizaje.
c) Los elementos de aceptación, comprensión y apoyo de la comunidad.
Cuadro 3. Algunas características de las necesidades educativasespeciales (Luque, 2009).
- El adjetivo de especial se da por razones de énfasis en la atención
sobre las necesidades educativas que comparten con el resto del
alumnado. No son especiales por trastorno o distintividad, sino por una
mejor y específica respuesta educativa al alumno en cuestión.
- Hacen alusión a salvar obstáculos o vencer limitaciones, tanto
personales como contextuales, de forma que las necesidades
educativas que el alumno tiene, sean satisfechas con una respuesta
adecuada.
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73
- Persiguen una respuesta de carácter reforzador o compensador que
equilibre la atención educativa que comparten con el resto de alumnos.
- No son una entidad diagnóstica sino de valoración psicopedagógica
hacia una adopción de medidas adecuadas a la persona y situación.
- Hacen referencia a cualquier necesidad individual, contexto y
circunstancias, en el que se precise individualización o respuesta
oportuna. No tiene adjetivos añadidos en función de un diagnóstico,
aunque se asocie a éste por su afinidad o tipos de intervención.
Desde esta concepción, en el ámbito y sistemas educativos, la respuesta o
atención al alumnado con necesidades educativas especiales, puede nuclearse en
torno a dos grandes objetivos de desarrollo:
- Potenciar y desarrollar las capacidades, generando autonomía,
independencia y acceso a los servicios.
- Compensar limitaciones y mejorar los aspectos de participación e
interacción sociales.
Precisemos finalmente que las nees surgen del análisis de las características
individuales y de contexto, de las que no puede desligarse, para estar en íntima
conexión con la respuesta educativa, persiguiéndose el máximo desarrollo
personal, intelectual, social y emocional del alumnado, de acuerdo a los objetivos
establecidos con carácter general.
Dado que la Escuela ha de perseguir fines de desarrollo personal y social de sus
ciudadanos, lógico es pensar que la tríada educación, cultura y tecnología, se trate
y desarrolle en, y desde la institución escolar, bajo principios de calidad de la
educación y de equidad, garantizándose así la igualdad de oportunidades, la
inclusión educativa y la no discriminación, sirviendo como elemento compensador
de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales. Es obvio
expresar que, una educación y escuela inclusivas, se desenvuelve en un ámbito
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
73
- Persiguen una respuesta de carácter reforzador o compensador que
equilibre la atención educativa que comparten con el resto de alumnos.
- No son una entidad diagnóstica sino de valoración psicopedagógica
hacia una adopción de medidas adecuadas a la persona y situación.
- Hacen referencia a cualquier necesidad individual, contexto y
circunstancias, en el que se precise individualización o respuesta
oportuna. No tiene adjetivos añadidos en función de un diagnóstico,
aunque se asocie a éste por su afinidad o tipos de intervención.
Desde esta concepción, en el ámbito y sistemas educativos, la respuesta o
atención al alumnado con necesidades educativas especiales, puede nuclearse en
torno a dos grandes objetivos de desarrollo:
- Potenciar y desarrollar las capacidades, generando autonomía,
independencia y acceso a los servicios.
- Compensar limitaciones y mejorar los aspectos de participación e
interacción sociales.
Precisemos finalmente que las nees surgen del análisis de las características
individuales y de contexto, de las que no puede desligarse, para estar en íntima
conexión con la respuesta educativa, persiguiéndose el máximo desarrollo
personal, intelectual, social y emocional del alumnado, de acuerdo a los objetivos
establecidos con carácter general.
Dado que la Escuela ha de perseguir fines de desarrollo personal y social de sus
ciudadanos, lógico es pensar que la tríada educación, cultura y tecnología, se trate
y desarrolle en, y desde la institución escolar, bajo principios de calidad de la
educación y de equidad, garantizándose así la igualdad de oportunidades, la
inclusión educativa y la no discriminación, sirviendo como elemento compensador
de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales. Es obvio
expresar que, una educación y escuela inclusivas, se desenvuelve en un ámbito
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- Persiguen una respuesta de carácter reforzador o compensador que
equilibre la atención educativa que comparten con el resto de alumnos.
- No son una entidad diagnóstica sino de valoración psicopedagógica
hacia una adopción de medidas adecuadas a la persona y situación.
- Hacen referencia a cualquier necesidad individual, contexto y
circunstancias, en el que se precise individualización o respuesta
oportuna. No tiene adjetivos añadidos en función de un diagnóstico,
aunque se asocie a éste por su afinidad o tipos de intervención.
Desde esta concepción, en el ámbito y sistemas educativos, la respuesta o
atención al alumnado con necesidades educativas especiales, puede nuclearse en
torno a dos grandes objetivos de desarrollo:
- Potenciar y desarrollar las capacidades, generando autonomía,
independencia y acceso a los servicios.
- Compensar limitaciones y mejorar los aspectos de participación e
interacción sociales.
Precisemos finalmente que las nees surgen del análisis de las características
individuales y de contexto, de las que no puede desligarse, para estar en íntima
conexión con la respuesta educativa, persiguiéndose el máximo desarrollo
personal, intelectual, social y emocional del alumnado, de acuerdo a los objetivos
establecidos con carácter general.
Dado que la Escuela ha de perseguir fines de desarrollo personal y social de sus
ciudadanos, lógico es pensar que la tríada educación, cultura y tecnología, se trate
y desarrolle en, y desde la institución escolar, bajo principios de calidad de la
educación y de equidad, garantizándose así la igualdad de oportunidades, la
inclusión educativa y la no discriminación, sirviendo como elemento compensador
de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales. Es obvio
expresar que, una educación y escuela inclusivas, se desenvuelve en un ámbito
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de atención a la diversidad personal y social, considerando todos y cada uno de
sus aspectos individuales y culturales. Es lo mismo que decir una escuela para
todos (todos y cada uno), por el mero hecho de su pertenencia, favoreciendo su
participación y cooperación, y evitando la exclusión del tipo que sea.
Una Sociedad del Conocimiento se inicia en la Escuela, una institución en
permanente alerta a corrientes educativas, a cambios metodológicos, a la
reestructuración en suma, de la cultura, políticas y prácticas educativas, cualquier
atención es ajustada a la diversidad del alumnado. En esa atención, es obvio el
excelente papel que juegan las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), favoreciendo en todos los niños y niñas, la mejora de sus habilidades
cognitivas y de desarrollo de capacidades y habilidades, así como su integración y
normalización. Pero, a diferencia del resto de alumnos, en el caso de los que
presentan nees, debe expresarse la conveniencia de estudiar las características
de la tecnología, como las características de la persona y su discapacidad, con
objetivos de su adecuación, evitándose el riesgo de la aparición, o no control, de
barreras de acceso de esa tecnología a su vida particular y cotidiana. Esto es, la
tecnología, y sus tecnologías específicas, deben desarrollarse en términos de
respuesta a las necesidades educativas especiales del alumnado, a través de los
recursos y servicios, adaptándoles los elementos no accesibles o de menor uso, y
tratando de conseguir fines de desarrollo de vida autónoma, en lo académico,
personal y social.
Por lo tanto, las TIC serán válidas como medio, recurso, herramienta, técnica o
dispositivo, para favorecer y desarrollar la información, la comunicación y el
conocimiento en los alumnos y alumnas con nees, cuando tras su adecuación, se
contemplen objetivos o aspectos de desarrollo (cuadro 4).
Cuadro 4. Aspectos de desarrollo del alumnado con nees.
- Favorecer la estimulación y desarrollo psicomotor, tanto en la
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de atención a la diversidad personal y social, considerando todos y cada uno de
sus aspectos individuales y culturales. Es lo mismo que decir una escuela para
todos (todos y cada uno), por el mero hecho de su pertenencia, favoreciendo su
participación y cooperación, y evitando la exclusión del tipo que sea.
Una Sociedad del Conocimiento se inicia en la Escuela, una institución en
permanente alerta a corrientes educativas, a cambios metodológicos, a la
reestructuración en suma, de la cultura, políticas y prácticas educativas, cualquier
atención es ajustada a la diversidad del alumnado. En esa atención, es obvio el
excelente papel que juegan las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), favoreciendo en todos los niños y niñas, la mejora de sus habilidades
cognitivas y de desarrollo de capacidades y habilidades, así como su integración y
normalización. Pero, a diferencia del resto de alumnos, en el caso de los que
presentan nees, debe expresarse la conveniencia de estudiar las características
de la tecnología, como las características de la persona y su discapacidad, con
objetivos de su adecuación, evitándose el riesgo de la aparición, o no control, de
barreras de acceso de esa tecnología a su vida particular y cotidiana. Esto es, la
tecnología, y sus tecnologías específicas, deben desarrollarse en términos de
respuesta a las necesidades educativas especiales del alumnado, a través de los
recursos y servicios, adaptándoles los elementos no accesibles o de menor uso, y
tratando de conseguir fines de desarrollo de vida autónoma, en lo académico,
personal y social.
Por lo tanto, las TIC serán válidas como medio, recurso, herramienta, técnica o
dispositivo, para favorecer y desarrollar la información, la comunicación y el
conocimiento en los alumnos y alumnas con nees, cuando tras su adecuación, se
contemplen objetivos o aspectos de desarrollo (cuadro 4).
Cuadro 4. Aspectos de desarrollo del alumnado con nees.
- Favorecer la estimulación y desarrollo psicomotor, tanto en la
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de atención a la diversidad personal y social, considerando todos y cada uno de
sus aspectos individuales y culturales. Es lo mismo que decir una escuela para
todos (todos y cada uno), por el mero hecho de su pertenencia, favoreciendo su
participación y cooperación, y evitando la exclusión del tipo que sea.
Una Sociedad del Conocimiento se inicia en la Escuela, una institución en
permanente alerta a corrientes educativas, a cambios metodológicos, a la
reestructuración en suma, de la cultura, políticas y prácticas educativas, cualquier
atención es ajustada a la diversidad del alumnado. En esa atención, es obvio el
excelente papel que juegan las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), favoreciendo en todos los niños y niñas, la mejora de sus habilidades
cognitivas y de desarrollo de capacidades y habilidades, así como su integración y
normalización. Pero, a diferencia del resto de alumnos, en el caso de los que
presentan nees, debe expresarse la conveniencia de estudiar las características
de la tecnología, como las características de la persona y su discapacidad, con
objetivos de su adecuación, evitándose el riesgo de la aparición, o no control, de
barreras de acceso de esa tecnología a su vida particular y cotidiana. Esto es, la
tecnología, y sus tecnologías específicas, deben desarrollarse en términos de
respuesta a las necesidades educativas especiales del alumnado, a través de los
recursos y servicios, adaptándoles los elementos no accesibles o de menor uso, y
tratando de conseguir fines de desarrollo de vida autónoma, en lo académico,
personal y social.
Por lo tanto, las TIC serán válidas como medio, recurso, herramienta, técnica o
dispositivo, para favorecer y desarrollar la información, la comunicación y el
conocimiento en los alumnos y alumnas con nees, cuando tras su adecuación, se
contemplen objetivos o aspectos de desarrollo (cuadro 4).
Cuadro 4. Aspectos de desarrollo del alumnado con nees.
- Favorecer la estimulación y desarrollo psicomotor, tanto en la
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motricidad gruesa, como en la motricidad fina sobre todo.
- Desarrollo cognitivo: Uso en elementos de juego simbólico y social,
capacidad de imitación y de atención.
- Desarrollo sensorial en la percepción visual, coordinación visomotora, la
percepción auditiva y percepción corporal.
- Desarrollo socioafectivo, interviniendo en las relaciones con los iguales,
identificación y expresión de emociones.
- Comunicación y lenguaje, mejorando o desarrollando la función
pragmática en general, la comprensión y expresión del lenguaje o la
intervención a través de elementos alternativos o aumentativos de la
comunicación.
- Facilitación del aprendizaje lectoescritor, reforzando procesos cognitivo-
perceptivos (auditivos y visuales) y estrategias de aprendizaje.
- Refuerzo de áreas académicas.
- Adecuación social y autonomía personal.
Las TIC sirven de enlaces o puente cognitivo, entre las capacidades intelectuales
y las habilidades y destrezas que las pueden desarrollar, de ahí que cualquiera de
las tecnologías a usar, tengan su validez en función del conocimiento de las
características del alumno y de las adquisiciones instrumentales curriculares. En
este sentido, como se ha citado por algunos autores (Sánchez-Montoya, 2002;
Luque y Rodríguez, 2006; Luque y Luque-Rojas, 2012), las TIC deben poner su
acento en las destrezas y habilidades que puede desarrollar el alumno, y no en
sus limitaciones, generando un marco en el que el alumnado pueda aprender a
manejar sus dificultades. Marco en el que se determina un tipo de profesorado que
actúa en su alumnado, orientando aprendizajes autónomos, cooperativos y
desarrollando capacidades, competencias y habilidades, haciendo paralelamente
que su trabajo docente sea más creativo y exigente. Consecuentemente, el papel
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motricidad gruesa, como en la motricidad fina sobre todo.
- Desarrollo cognitivo: Uso en elementos de juego simbólico y social,
capacidad de imitación y de atención.
- Desarrollo sensorial en la percepción visual, coordinación visomotora, la
percepción auditiva y percepción corporal.
- Desarrollo socioafectivo, interviniendo en las relaciones con los iguales,
identificación y expresión de emociones.
- Comunicación y lenguaje, mejorando o desarrollando la función
pragmática en general, la comprensión y expresión del lenguaje o la
intervención a través de elementos alternativos o aumentativos de la
comunicación.
- Facilitación del aprendizaje lectoescritor, reforzando procesos cognitivo-
perceptivos (auditivos y visuales) y estrategias de aprendizaje.
- Refuerzo de áreas académicas.
- Adecuación social y autonomía personal.
Las TIC sirven de enlaces o puente cognitivo, entre las capacidades intelectuales
y las habilidades y destrezas que las pueden desarrollar, de ahí que cualquiera de
las tecnologías a usar, tengan su validez en función del conocimiento de las
características del alumno y de las adquisiciones instrumentales curriculares. En
este sentido, como se ha citado por algunos autores (Sánchez-Montoya, 2002;
Luque y Rodríguez, 2006; Luque y Luque-Rojas, 2012), las TIC deben poner su
acento en las destrezas y habilidades que puede desarrollar el alumno, y no en
sus limitaciones, generando un marco en el que el alumnado pueda aprender a
manejar sus dificultades. Marco en el que se determina un tipo de profesorado que
actúa en su alumnado, orientando aprendizajes autónomos, cooperativos y
desarrollando capacidades, competencias y habilidades, haciendo paralelamente
que su trabajo docente sea más creativo y exigente. Consecuentemente, el papel
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motricidad gruesa, como en la motricidad fina sobre todo.
- Desarrollo cognitivo: Uso en elementos de juego simbólico y social,
capacidad de imitación y de atención.
- Desarrollo sensorial en la percepción visual, coordinación visomotora, la
percepción auditiva y percepción corporal.
- Desarrollo socioafectivo, interviniendo en las relaciones con los iguales,
identificación y expresión de emociones.
- Comunicación y lenguaje, mejorando o desarrollando la función
pragmática en general, la comprensión y expresión del lenguaje o la
intervención a través de elementos alternativos o aumentativos de la
comunicación.
- Facilitación del aprendizaje lectoescritor, reforzando procesos cognitivo-
perceptivos (auditivos y visuales) y estrategias de aprendizaje.
- Refuerzo de áreas académicas.
- Adecuación social y autonomía personal.
Las TIC sirven de enlaces o puente cognitivo, entre las capacidades intelectuales
y las habilidades y destrezas que las pueden desarrollar, de ahí que cualquiera de
las tecnologías a usar, tengan su validez en función del conocimiento de las
características del alumno y de las adquisiciones instrumentales curriculares. En
este sentido, como se ha citado por algunos autores (Sánchez-Montoya, 2002;
Luque y Rodríguez, 2006; Luque y Luque-Rojas, 2012), las TIC deben poner su
acento en las destrezas y habilidades que puede desarrollar el alumno, y no en
sus limitaciones, generando un marco en el que el alumnado pueda aprender a
manejar sus dificultades. Marco en el que se determina un tipo de profesorado que
actúa en su alumnado, orientando aprendizajes autónomos, cooperativos y
desarrollando capacidades, competencias y habilidades, haciendo paralelamente
que su trabajo docente sea más creativo y exigente. Consecuentemente, el papel
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del alumno se entiende desde una nueva forma de aprender, con nuevas técnicas
y metodologías, se hace más autónomo, crítico, en la búsqueda de información,
evaluación y procesamiento, selección y conversión en conocimiento y trabajos de
aplicación.
Todo Equipo Educativo, al intervenir con alumnos con nees, debe hacerlo desde
una perspectiva de Acción Tutorial, esto es, en una visión educadora y no
meramente instructora, que no sólo se ocupe de los programas de trabajo
académico, sino que se preocupe de procesos formativos, esto es, una respuesta
de satisfacción a sus necesidades educativas. En este sentido recordemos, a
modo de reflexión pedagógica, que cualquier diagnóstico, resultando de una
evaluación psicológica y educativa, se hace tan necesario como insuficiente, si no
lo concretamos en la persona. En efecto, la personalización es lo que da sentido y
significación a cualquier valoración, ya que ésta sólo adquirirá entidad para el
conocimiento y la intervención, cuando el término (adjetivo) de discapacidad se
traslade al término (sustantivo) de persona. Cuestión sobre el diagnóstico que no
es baladí para la reflexión y actuación docentes, puesto que en ella se encierran
actitudes positivas hacia el alumno, creencias en sus posibilidades e implicación
en su enseñanza. Como se ha señalado en otro lugar (Luque y Luque-Rojas,
2012), en la acción educativa con alumnos con necesidades educativas
especiales, cualquier profesor, padres y madres, deben considerar en su
desarrollo educativo que:
- La entidad diagnóstica no puede abstraerse de la persona, para que sea
ésta el núcleo sustantivo, de lo contrario, la adjetivación de discapacidad se
hace exclusiva, adquiriendo globalidad explicativa (y negativa).
- Deben aceptar a sus alumnos, conociendo sus limitaciones, pero también
creyendo en una visión de potencialidad y desarrollo humanos.
- En sus procesos de enseñanza-aprendizaje, en el desarrollo curricular y en
la aplicación de programas, se deben conducir sobre objetivos y contenidos
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del alumno se entiende desde una nueva forma de aprender, con nuevas técnicas
y metodologías, se hace más autónomo, crítico, en la búsqueda de información,
evaluación y procesamiento, selección y conversión en conocimiento y trabajos de
aplicación.
Todo Equipo Educativo, al intervenir con alumnos con nees, debe hacerlo desde
una perspectiva de Acción Tutorial, esto es, en una visión educadora y no
meramente instructora, que no sólo se ocupe de los programas de trabajo
académico, sino que se preocupe de procesos formativos, esto es, una respuesta
de satisfacción a sus necesidades educativas. En este sentido recordemos, a
modo de reflexión pedagógica, que cualquier diagnóstico, resultando de una
evaluación psicológica y educativa, se hace tan necesario como insuficiente, si no
lo concretamos en la persona. En efecto, la personalización es lo que da sentido y
significación a cualquier valoración, ya que ésta sólo adquirirá entidad para el
conocimiento y la intervención, cuando el término (adjetivo) de discapacidad se
traslade al término (sustantivo) de persona. Cuestión sobre el diagnóstico que no
es baladí para la reflexión y actuación docentes, puesto que en ella se encierran
actitudes positivas hacia el alumno, creencias en sus posibilidades e implicación
en su enseñanza. Como se ha señalado en otro lugar (Luque y Luque-Rojas,
2012), en la acción educativa con alumnos con necesidades educativas
especiales, cualquier profesor, padres y madres, deben considerar en su
desarrollo educativo que:
- La entidad diagnóstica no puede abstraerse de la persona, para que sea
ésta el núcleo sustantivo, de lo contrario, la adjetivación de discapacidad se
hace exclusiva, adquiriendo globalidad explicativa (y negativa).
- Deben aceptar a sus alumnos, conociendo sus limitaciones, pero también
creyendo en una visión de potencialidad y desarrollo humanos.
- En sus procesos de enseñanza-aprendizaje, en el desarrollo curricular y en
la aplicación de programas, se deben conducir sobre objetivos y contenidos
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del alumno se entiende desde una nueva forma de aprender, con nuevas técnicas
y metodologías, se hace más autónomo, crítico, en la búsqueda de información,
evaluación y procesamiento, selección y conversión en conocimiento y trabajos de
aplicación.
Todo Equipo Educativo, al intervenir con alumnos con nees, debe hacerlo desde
una perspectiva de Acción Tutorial, esto es, en una visión educadora y no
meramente instructora, que no sólo se ocupe de los programas de trabajo
académico, sino que se preocupe de procesos formativos, esto es, una respuesta
de satisfacción a sus necesidades educativas. En este sentido recordemos, a
modo de reflexión pedagógica, que cualquier diagnóstico, resultando de una
evaluación psicológica y educativa, se hace tan necesario como insuficiente, si no
lo concretamos en la persona. En efecto, la personalización es lo que da sentido y
significación a cualquier valoración, ya que ésta sólo adquirirá entidad para el
conocimiento y la intervención, cuando el término (adjetivo) de discapacidad se
traslade al término (sustantivo) de persona. Cuestión sobre el diagnóstico que no
es baladí para la reflexión y actuación docentes, puesto que en ella se encierran
actitudes positivas hacia el alumno, creencias en sus posibilidades e implicación
en su enseñanza. Como se ha señalado en otro lugar (Luque y Luque-Rojas,
2012), en la acción educativa con alumnos con necesidades educativas
especiales, cualquier profesor, padres y madres, deben considerar en su
desarrollo educativo que:
- La entidad diagnóstica no puede abstraerse de la persona, para que sea
ésta el núcleo sustantivo, de lo contrario, la adjetivación de discapacidad se
hace exclusiva, adquiriendo globalidad explicativa (y negativa).
- Deben aceptar a sus alumnos, conociendo sus limitaciones, pero también
creyendo en una visión de potencialidad y desarrollo humanos.
- En sus procesos de enseñanza-aprendizaje, en el desarrollo curricular y en
la aplicación de programas, se deben conducir sobre objetivos y contenidos
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propios del currículum ordinario, orientados al desarrollo de estrategias y
habilidades específicas, susceptibles de generalización y aplicación a otros
aprendizajes.
- Generar el interés, la significación y la motivación en actividades y
aprendizajes en general, mejorando el desarrollo de competencias y de
capacidades.
De acuerdo con las características de su alumno con discapacidad, el profesor,
fijados los puntos débiles, valora los puntos fuertes y los trata de relacionar con los
entornos de aprendizaje (aula, centro, comunidad), con lo que establece una base
de posible actuación, planificación y desarrollo del currículum, reflexionando sobre
las aplicaciones tecnológicas (no sólo en la ejecución y rendimiento curriculares,
sino también en la utilidad y práctica de actividades de la vida diaria). Desde ese
plan de intervención, y sus posibles adaptaciones, se integrarían los programas
adecuados (ordenador, videojuegos, teléfono móvil, ipod,…) con el fin de
conseguir los objetivos del currículum o de sus adaptaciones en el alumno.
UNA CONCLUSIÓN
Una Sociedad del Conocimiento precisa de una Escuela que trabaje en procesos
de enseñanza-aprendizaje eficaces, en condiciones de accesibilidad de la
información, con posibilidades de adaptación a todo el alumnado, y hacia
objetivos de desarrollo de capacidades, habilidades y competencias. Las TIC son
excelentes herramientas para ello, dentro de un modelo de apoyo educativo
integrador y estructurado en el currículum. Pero también, esa Sociedad del
Conocimiento necesita una Escuela en la que se busque y trabaje en actitudes
de cooperación y colaboración, de respeto, tolerancia, solidaridad, ayuda, estudio
y esfuerzo, valores con los que todos los alumnos y alumnas, adquirirán el
desarrollo de una ciudadanía comprometida y crítica.
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propios del currículum ordinario, orientados al desarrollo de estrategias y
habilidades específicas, susceptibles de generalización y aplicación a otros
aprendizajes.
- Generar el interés, la significación y la motivación en actividades y
aprendizajes en general, mejorando el desarrollo de competencias y de
capacidades.
De acuerdo con las características de su alumno con discapacidad, el profesor,
fijados los puntos débiles, valora los puntos fuertes y los trata de relacionar con los
entornos de aprendizaje (aula, centro, comunidad), con lo que establece una base
de posible actuación, planificación y desarrollo del currículum, reflexionando sobre
las aplicaciones tecnológicas (no sólo en la ejecución y rendimiento curriculares,
sino también en la utilidad y práctica de actividades de la vida diaria). Desde ese
plan de intervención, y sus posibles adaptaciones, se integrarían los programas
adecuados (ordenador, videojuegos, teléfono móvil, ipod,…) con el fin de
conseguir los objetivos del currículum o de sus adaptaciones en el alumno.
UNA CONCLUSIÓN
Una Sociedad del Conocimiento precisa de una Escuela que trabaje en procesos
de enseñanza-aprendizaje eficaces, en condiciones de accesibilidad de la
información, con posibilidades de adaptación a todo el alumnado, y hacia
objetivos de desarrollo de capacidades, habilidades y competencias. Las TIC son
excelentes herramientas para ello, dentro de un modelo de apoyo educativo
integrador y estructurado en el currículum. Pero también, esa Sociedad del
Conocimiento necesita una Escuela en la que se busque y trabaje en actitudes
de cooperación y colaboración, de respeto, tolerancia, solidaridad, ayuda, estudio
y esfuerzo, valores con los que todos los alumnos y alumnas, adquirirán el
desarrollo de una ciudadanía comprometida y crítica.
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propios del currículum ordinario, orientados al desarrollo de estrategias y
habilidades específicas, susceptibles de generalización y aplicación a otros
aprendizajes.
- Generar el interés, la significación y la motivación en actividades y
aprendizajes en general, mejorando el desarrollo de competencias y de
capacidades.
De acuerdo con las características de su alumno con discapacidad, el profesor,
fijados los puntos débiles, valora los puntos fuertes y los trata de relacionar con los
entornos de aprendizaje (aula, centro, comunidad), con lo que establece una base
de posible actuación, planificación y desarrollo del currículum, reflexionando sobre
las aplicaciones tecnológicas (no sólo en la ejecución y rendimiento curriculares,
sino también en la utilidad y práctica de actividades de la vida diaria). Desde ese
plan de intervención, y sus posibles adaptaciones, se integrarían los programas
adecuados (ordenador, videojuegos, teléfono móvil, ipod,…) con el fin de
conseguir los objetivos del currículum o de sus adaptaciones en el alumno.
UNA CONCLUSIÓN
Una Sociedad del Conocimiento precisa de una Escuela que trabaje en procesos
de enseñanza-aprendizaje eficaces, en condiciones de accesibilidad de la
información, con posibilidades de adaptación a todo el alumnado, y hacia
objetivos de desarrollo de capacidades, habilidades y competencias. Las TIC son
excelentes herramientas para ello, dentro de un modelo de apoyo educativo
integrador y estructurado en el currículum. Pero también, esa Sociedad del
Conocimiento necesita una Escuela en la que se busque y trabaje en actitudes
de cooperación y colaboración, de respeto, tolerancia, solidaridad, ayuda, estudio
y esfuerzo, valores con los que todos los alumnos y alumnas, adquirirán el
desarrollo de una ciudadanía comprometida y crítica.
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Nos ubicamos en una Escuela Inclusiva, en la que la discapacidad no se aprecia
como problema, sino como objeto de soluciones, más aún, de satisfacción de
necesidades, sin basarse en la deficiencia, ni en el acento en la dificultad o
limitaciones por causa de trastornos o alteración. Una Escuela en la que la
normalización e integración son auténticas vías de desarrollo educativo,
superadoras de discriminaciones sociales y personales, a la vez que
favorecedoras de una individualización de la enseñanza, como principio básico
de todo proceso educativo. Éste es el núcleo de la respuesta a los niños y niñas
con necesidades educativas especiales, cuyo desarrollo personal y social
dependerá de la aceptación de su persona, de la comprensión de sus
características individuales, del ajuste de su respuesta educativa y de la reflexión
sobre la discapacidad, no desde la imposibilidad, sino en la dificultad o limitación
por una falta de accesibilidad. Que la información aporte volumen al conocimiento
y al desarrollo del alumno, será cuestión de un desarrollo tecnológico y de
compensación o de ajuste, pero también de una reflexiva y justa labor educadora
que aporte la respuesta adecuada a las necesidades específicas de su
alumnado.
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Nos ubicamos en una Escuela Inclusiva, en la que la discapacidad no se aprecia
como problema, sino como objeto de soluciones, más aún, de satisfacción de
necesidades, sin basarse en la deficiencia, ni en el acento en la dificultad o
limitaciones por causa de trastornos o alteración. Una Escuela en la que la
normalización e integración son auténticas vías de desarrollo educativo,
superadoras de discriminaciones sociales y personales, a la vez que
favorecedoras de una individualización de la enseñanza, como principio básico
de todo proceso educativo. Éste es el núcleo de la respuesta a los niños y niñas
con necesidades educativas especiales, cuyo desarrollo personal y social
dependerá de la aceptación de su persona, de la comprensión de sus
características individuales, del ajuste de su respuesta educativa y de la reflexión
sobre la discapacidad, no desde la imposibilidad, sino en la dificultad o limitación
por una falta de accesibilidad. Que la información aporte volumen al conocimiento
y al desarrollo del alumno, será cuestión de un desarrollo tecnológico y de
compensación o de ajuste, pero también de una reflexiva y justa labor educadora
que aporte la respuesta adecuada a las necesidades específicas de su
alumnado.
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Nos ubicamos en una Escuela Inclusiva, en la que la discapacidad no se aprecia
como problema, sino como objeto de soluciones, más aún, de satisfacción de
necesidades, sin basarse en la deficiencia, ni en el acento en la dificultad o
limitaciones por causa de trastornos o alteración. Una Escuela en la que la
normalización e integración son auténticas vías de desarrollo educativo,
superadoras de discriminaciones sociales y personales, a la vez que
favorecedoras de una individualización de la enseñanza, como principio básico
de todo proceso educativo. Éste es el núcleo de la respuesta a los niños y niñas
con necesidades educativas especiales, cuyo desarrollo personal y social
dependerá de la aceptación de su persona, de la comprensión de sus
características individuales, del ajuste de su respuesta educativa y de la reflexión
sobre la discapacidad, no desde la imposibilidad, sino en la dificultad o limitación
por una falta de accesibilidad. Que la información aporte volumen al conocimiento
y al desarrollo del alumno, será cuestión de un desarrollo tecnológico y de
compensación o de ajuste, pero también de una reflexiva y justa labor educadora
que aporte la respuesta adecuada a las necesidades específicas de su
alumnado.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Grau, X. (2004). “Tecnología y discapacidad visual. Necesidades tecnológicas y
aplicaciones en la vida diaria de las personas con ceguera y deficiencia visual”.
Madrid. Fundación UCM-ONCE.
Luque, D. J. (2006). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica en el
alumnado con discapacidad. Análisis de casos prácticos. Málaga. Aljibe.
------------- (2008). Necesidades Educativas Especiales: Una reflexión más en su
acepción de la Ley Orgánica de Educación. AOSMA, 5.
------------- (2009). Las necesidades educativas especiales como necesidades
básicas. Una reflexión sobre la inclusión educativa. Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, 39, 3, 201-224.
------------- (2011). Consideraciones psicológicas en la valoración educativa de la
discapacidad intelectual. Revista RUEDES de la Red Universitaria de Educación
Especial, 1, 97-108. URL: http://bdigital.uncu.edu.ar/fichas.php?idobjeto=3597.
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Luque, D. J. y Rodríguez, G. (2006). “Necesidades técnicas del alumnado con
discapacidad en la Universidad de Málaga”. 4º Congreso Nacional de Tecnología
Educativa y Atención a la Diversidad (Tecnoneet). Murcia.
------------- (2009). Tecnología de la Información y la Comunicación aplicada al
alumnado con discapacidad: Un acercamiento docente. Revista Iberoamericana
de Educación, 49, 3.
Luque, D. J., y Luque-Rojas, M. J. (2012). Aspectos psicoeducativos en las
relaciones de las tic y discapacidad intelectual. Revista Intercontinental de
Psicología y Educación. Vol. 14. 1.
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79
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Grau, X. (2004). “Tecnología y discapacidad visual. Necesidades tecnológicas y
aplicaciones en la vida diaria de las personas con ceguera y deficiencia visual”.
Madrid. Fundación UCM-ONCE.
Luque, D. J. (2006). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica en el
alumnado con discapacidad. Análisis de casos prácticos. Málaga. Aljibe.
------------- (2008). Necesidades Educativas Especiales: Una reflexión más en su
acepción de la Ley Orgánica de Educación. AOSMA, 5.
------------- (2009). Las necesidades educativas especiales como necesidades
básicas. Una reflexión sobre la inclusión educativa. Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, 39, 3, 201-224.
------------- (2011). Consideraciones psicológicas en la valoración educativa de la
discapacidad intelectual. Revista RUEDES de la Red Universitaria de Educación
Especial, 1, 97-108. URL: http://bdigital.uncu.edu.ar/fichas.php?idobjeto=3597.
Consultado 10/05/11.
Luque, D. J. y Rodríguez, G. (2006). “Necesidades técnicas del alumnado con
discapacidad en la Universidad de Málaga”. 4º Congreso Nacional de Tecnología
Educativa y Atención a la Diversidad (Tecnoneet). Murcia.
------------- (2009). Tecnología de la Información y la Comunicación aplicada al
alumnado con discapacidad: Un acercamiento docente. Revista Iberoamericana
de Educación, 49, 3.
Luque, D. J., y Luque-Rojas, M. J. (2012). Aspectos psicoeducativos en las
relaciones de las tic y discapacidad intelectual. Revista Intercontinental de
Psicología y Educación. Vol. 14. 1.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
79
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aplicaciones en la vida diaria de las personas con ceguera y deficiencia visual”.
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acepción de la Ley Orgánica de Educación. AOSMA, 5.
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básicas. Una reflexión sobre la inclusión educativa. Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, 39, 3, 201-224.
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discapacidad intelectual. Revista RUEDES de la Red Universitaria de Educación
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alumnado con discapacidad: Un acercamiento docente. Revista Iberoamericana
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80
Luque-Rojas, M. J., Calvo, E., Moreno, A. y Luque, D. J. (2009). Tecnología de la
Información y Comunicación y Discapacidad Intelectual. Congreso Internacional
sobre el Uso y Buenas Prácticas con TIC. Universidad de Málaga.
OMS (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la
Salud. Ginebra. Organización Mundial de la Salud.
Rodríguez de las Heras (2004). Un nuevo espacio para la comunicación didáctica:
La pantalla electrónica. Bordón, 56, 3-4.
------------- (2006). Principios de una Sociedad del Conocimiento. 4º Congreso
Nacional de Tecnología Educativa y Atención a la Diversidad (Tecnoneet). Murcia.
Sánchez-Montoya, R. (2002). El papel de las nuevas tecnologías en la
estimulación de las inteligencias de las personas con necesidades educativas
especiales. Congreso Nacional de Tecnología Educativa y Atención a la
Diversidad (Tecnonet). Murcia.
------------- (2007). Capacidades visibles, tecnologías invisibles: Perspectivas y
estudio de casos. Comunicación y Pedagogía: Nuevas Tecnologías y Recursos
Didáctico. 220, 32-38.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(2005). Hacia las Sociedades del Conocimiento. Informe Mundial de la Unesco.
París. UNESCO.
UNESCO (2010). Diez preguntas sobre la educación inclusiva.
http://www.unesco.org/es/inclusive-education/10-questions-on-inclusive-quality-
education/ (consultado 14/04/12).
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80
Luque-Rojas, M. J., Calvo, E., Moreno, A. y Luque, D. J. (2009). Tecnología de la
Información y Comunicación y Discapacidad Intelectual. Congreso Internacional
sobre el Uso y Buenas Prácticas con TIC. Universidad de Málaga.
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Salud. Ginebra. Organización Mundial de la Salud.
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La pantalla electrónica. Bordón, 56, 3-4.
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estimulación de las inteligencias de las personas con necesidades educativas
especiales. Congreso Nacional de Tecnología Educativa y Atención a la
Diversidad (Tecnonet). Murcia.
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estudio de casos. Comunicación y Pedagogía: Nuevas Tecnologías y Recursos
Didáctico. 220, 32-38.
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education/ (consultado 14/04/12).
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Luque-Rojas, M. J., Calvo, E., Moreno, A. y Luque, D. J. (2009). Tecnología de la
Información y Comunicación y Discapacidad Intelectual. Congreso Internacional
sobre el Uso y Buenas Prácticas con TIC. Universidad de Málaga.
OMS (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la
Salud. Ginebra. Organización Mundial de la Salud.
Rodríguez de las Heras (2004). Un nuevo espacio para la comunicación didáctica:
La pantalla electrónica. Bordón, 56, 3-4.
------------- (2006). Principios de una Sociedad del Conocimiento. 4º Congreso
Nacional de Tecnología Educativa y Atención a la Diversidad (Tecnoneet). Murcia.
Sánchez-Montoya, R. (2002). El papel de las nuevas tecnologías en la
estimulación de las inteligencias de las personas con necesidades educativas
especiales. Congreso Nacional de Tecnología Educativa y Atención a la
Diversidad (Tecnonet). Murcia.
------------- (2007). Capacidades visibles, tecnologías invisibles: Perspectivas y
estudio de casos. Comunicación y Pedagogía: Nuevas Tecnologías y Recursos
Didáctico. 220, 32-38.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(2005). Hacia las Sociedades del Conocimiento. Informe Mundial de la Unesco.
París. UNESCO.
UNESCO (2010). Diez preguntas sobre la educación inclusiva.
http://www.unesco.org/es/inclusive-education/10-questions-on-inclusive-quality-
education/ (consultado 14/04/12).
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81
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVOESPAÑOL
AUTORES:DR. ANTONIO RODRÍGUEZ FUENTES 1
PROFR. LUIS RODRÍGUEZ FUENTES 2
DR. JOSÉ LUIS GALLEGO ORTEGA 3
1 Profesor Doctor Titular de la Facultad de Ciencias de la Educación de laUniversidad de Granada.2 Profesor de Enseñanza Secundaria, doctorando.3 Profesor Doctor Titular de la Universidad de Granada, director del Grupo deInvestigación.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVOESPAÑOL
AUTORES:DR. ANTONIO RODRÍGUEZ FUENTES 1
PROFR. LUIS RODRÍGUEZ FUENTES 2
DR. JOSÉ LUIS GALLEGO ORTEGA 3
1 Profesor Doctor Titular de la Facultad de Ciencias de la Educación de laUniversidad de Granada.2 Profesor de Enseñanza Secundaria, doctorando.3 Profesor Doctor Titular de la Universidad de Granada, director del Grupo deInvestigación.
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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVOESPAÑOL
AUTORES:DR. ANTONIO RODRÍGUEZ FUENTES 1
PROFR. LUIS RODRÍGUEZ FUENTES 2
DR. JOSÉ LUIS GALLEGO ORTEGA 3
1 Profesor Doctor Titular de la Facultad de Ciencias de la Educación de laUniversidad de Granada.2 Profesor de Enseñanza Secundaria, doctorando.3 Profesor Doctor Titular de la Universidad de Granada, director del Grupo deInvestigación.
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82
RESUMEN
En este artículo se describen las medidas de atención a la diversidad contempladas
para escolares de los niveles educativos obligatorios, distinguiendo entre medias
ordinarias aplicables a cualquier alumno en su trayectoria formativa y medidas
extraordinarias más pensadas para aquellos alumnos que por diversas causas
presentan necesidades específicas de apoyo educativo, todas ellas dentro de un
modelo de Escuela Inclusiva.
Palabras clave: Educación especial, Atención a la diversidad, Escuela inclusiva,
Sistema educativo español.
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RESUMEN
En este artículo se describen las medidas de atención a la diversidad contempladas
para escolares de los niveles educativos obligatorios, distinguiendo entre medias
ordinarias aplicables a cualquier alumno en su trayectoria formativa y medidas
extraordinarias más pensadas para aquellos alumnos que por diversas causas
presentan necesidades específicas de apoyo educativo, todas ellas dentro de un
modelo de Escuela Inclusiva.
Palabras clave: Educación especial, Atención a la diversidad, Escuela inclusiva,
Sistema educativo español.
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RESUMEN
En este artículo se describen las medidas de atención a la diversidad contempladas
para escolares de los niveles educativos obligatorios, distinguiendo entre medias
ordinarias aplicables a cualquier alumno en su trayectoria formativa y medidas
extraordinarias más pensadas para aquellos alumnos que por diversas causas
presentan necesidades específicas de apoyo educativo, todas ellas dentro de un
modelo de Escuela Inclusiva.
Palabras clave: Educación especial, Atención a la diversidad, Escuela inclusiva,
Sistema educativo español.
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83
INTRODUCCIÓN
Desde hace tiempo se viene apostando por el término necesidades educativas
especiales (Warnock, 1994), recientemente en España necesidades específicas de
apoyo educativo –neae- para referirse a las acciones y ayudas que se requieren para
superar las dificultades en el aprendizaje (MEC, 2006). Ello ha supuesto un cambio
de enfoque, además de conceptual, hacia un discurso de atención educativa
centrada en la diversidad del alumnado y un nuevo escenario denominado Escuela
Inclusiva (Gallego y Rodríguez, 2012). Dentro de este modelo escolar y del discurso
anterior y su aplicación práctica se han determinado distintas medidas para atender
a los alumnos que simplemente son diferentes, esto es, pueden ser deficientes o no,
discapacitados o no, minusválidos o no, porque son términos poco precisos para
referirse a ellos, y que aunque han servido en otros modelos y otros momentos,
ahora desde una mirada pedagógica quedan obsoletos. Se precisa una terminología
adecuada para una acción idónea, que admite, en este caso, el concepto de
diferencia asociado a diversidad y el de dificultades en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, en cualquiera de sus elementos o relación entre ellos: profesorado,
alumnado, contexto y currículum. El discurso que sigue pretende determinar cómo
desde el último de los elementos, el currículum, se ha de ajustar el proceso anterior
para atender a la diversidad del alumnado, es decir, al alumnado que lo requiera, con
necesidades específicas o sin ellas.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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INTRODUCCIÓN
Desde hace tiempo se viene apostando por el término necesidades educativas
especiales (Warnock, 1994), recientemente en España necesidades específicas de
apoyo educativo –neae- para referirse a las acciones y ayudas que se requieren para
superar las dificultades en el aprendizaje (MEC, 2006). Ello ha supuesto un cambio
de enfoque, además de conceptual, hacia un discurso de atención educativa
centrada en la diversidad del alumnado y un nuevo escenario denominado Escuela
Inclusiva (Gallego y Rodríguez, 2012). Dentro de este modelo escolar y del discurso
anterior y su aplicación práctica se han determinado distintas medidas para atender
a los alumnos que simplemente son diferentes, esto es, pueden ser deficientes o no,
discapacitados o no, minusválidos o no, porque son términos poco precisos para
referirse a ellos, y que aunque han servido en otros modelos y otros momentos,
ahora desde una mirada pedagógica quedan obsoletos. Se precisa una terminología
adecuada para una acción idónea, que admite, en este caso, el concepto de
diferencia asociado a diversidad y el de dificultades en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, en cualquiera de sus elementos o relación entre ellos: profesorado,
alumnado, contexto y currículum. El discurso que sigue pretende determinar cómo
desde el último de los elementos, el currículum, se ha de ajustar el proceso anterior
para atender a la diversidad del alumnado, es decir, al alumnado que lo requiera, con
necesidades específicas o sin ellas.
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INTRODUCCIÓN
Desde hace tiempo se viene apostando por el término necesidades educativas
especiales (Warnock, 1994), recientemente en España necesidades específicas de
apoyo educativo –neae- para referirse a las acciones y ayudas que se requieren para
superar las dificultades en el aprendizaje (MEC, 2006). Ello ha supuesto un cambio
de enfoque, además de conceptual, hacia un discurso de atención educativa
centrada en la diversidad del alumnado y un nuevo escenario denominado Escuela
Inclusiva (Gallego y Rodríguez, 2012). Dentro de este modelo escolar y del discurso
anterior y su aplicación práctica se han determinado distintas medidas para atender
a los alumnos que simplemente son diferentes, esto es, pueden ser deficientes o no,
discapacitados o no, minusválidos o no, porque son términos poco precisos para
referirse a ellos, y que aunque han servido en otros modelos y otros momentos,
ahora desde una mirada pedagógica quedan obsoletos. Se precisa una terminología
adecuada para una acción idónea, que admite, en este caso, el concepto de
diferencia asociado a diversidad y el de dificultades en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, en cualquiera de sus elementos o relación entre ellos: profesorado,
alumnado, contexto y currículum. El discurso que sigue pretende determinar cómo
desde el último de los elementos, el currículum, se ha de ajustar el proceso anterior
para atender a la diversidad del alumnado, es decir, al alumnado que lo requiera, con
necesidades específicas o sin ellas.
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MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDADUna escuela abierta a todo el alumnado ha de contemplar medidas de carácter
general u ordinario para atender necesidades educativas generales, en el marco
de una propuesta de organización académica que comprende medidas de
agrupamientos flexibles y desdoblamientos de grupos enmarcados en un modelo
flexible de horario lectivo. Como medidas ordinarias se establecen las siguientes:
A. Concreción curricular. “La adopción de un modelo de currículo abierto y
flexible supone el primer elemento de atención a la diversidad, ya que da la
posibilidad a los centros de ajustar la propuesta curricular teniendo en
cuenta su propio contexto y la diversidad de capacidades, intereses y
motivaciones del alumnado, (…) es decir, se concibe como la primera vía de
atención a la diversidad” (Arnaiz, 2009). La Administración propone un
currículo oficial, compuesto por Objetivos Generales de diferentes etapas
educativas y áreas sobre los que aplicar distintos niveles de concreción o
adaptación hasta llegar a la programación de aula, con el propósito de
atender a características de una región, contexto, aula e individuos. De ahí su
carácter abierto, flexible, inacabado y no prescriptivo para las regiones. Este
primer nivel da paso a otro consistente en la elaboración de documentos
institucionales básicos para el funcionamiento del centro: Proyecto Educativo
del Centro, Proyecto Curricular de Centro o de etapa. Compete a los centros,
al equipo de profesores, partiendo de características del centro y su contexto
así como de sus alumnos. A este nivel de adaptación le sigue el tercero, la
Programación de Aula para los alumnos de aula, conformada por sus
correspondientes Unidades Didácticas, entendidas como concreciones del
proyecto anterior al grupo-clase, teniendo en cuenta las características del
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MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDADUna escuela abierta a todo el alumnado ha de contemplar medidas de carácter
general u ordinario para atender necesidades educativas generales, en el marco
de una propuesta de organización académica que comprende medidas de
agrupamientos flexibles y desdoblamientos de grupos enmarcados en un modelo
flexible de horario lectivo. Como medidas ordinarias se establecen las siguientes:
A. Concreción curricular. “La adopción de un modelo de currículo abierto y
flexible supone el primer elemento de atención a la diversidad, ya que da la
posibilidad a los centros de ajustar la propuesta curricular teniendo en
cuenta su propio contexto y la diversidad de capacidades, intereses y
motivaciones del alumnado, (…) es decir, se concibe como la primera vía de
atención a la diversidad” (Arnaiz, 2009). La Administración propone un
currículo oficial, compuesto por Objetivos Generales de diferentes etapas
educativas y áreas sobre los que aplicar distintos niveles de concreción o
adaptación hasta llegar a la programación de aula, con el propósito de
atender a características de una región, contexto, aula e individuos. De ahí su
carácter abierto, flexible, inacabado y no prescriptivo para las regiones. Este
primer nivel da paso a otro consistente en la elaboración de documentos
institucionales básicos para el funcionamiento del centro: Proyecto Educativo
del Centro, Proyecto Curricular de Centro o de etapa. Compete a los centros,
al equipo de profesores, partiendo de características del centro y su contexto
así como de sus alumnos. A este nivel de adaptación le sigue el tercero, la
Programación de Aula para los alumnos de aula, conformada por sus
correspondientes Unidades Didácticas, entendidas como concreciones del
proyecto anterior al grupo-clase, teniendo en cuenta las características del
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MEDIDAS ORDINARIAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDADUna escuela abierta a todo el alumnado ha de contemplar medidas de carácter
general u ordinario para atender necesidades educativas generales, en el marco
de una propuesta de organización académica que comprende medidas de
agrupamientos flexibles y desdoblamientos de grupos enmarcados en un modelo
flexible de horario lectivo. Como medidas ordinarias se establecen las siguientes:
A. Concreción curricular. “La adopción de un modelo de currículo abierto y
flexible supone el primer elemento de atención a la diversidad, ya que da la
posibilidad a los centros de ajustar la propuesta curricular teniendo en
cuenta su propio contexto y la diversidad de capacidades, intereses y
motivaciones del alumnado, (…) es decir, se concibe como la primera vía de
atención a la diversidad” (Arnaiz, 2009). La Administración propone un
currículo oficial, compuesto por Objetivos Generales de diferentes etapas
educativas y áreas sobre los que aplicar distintos niveles de concreción o
adaptación hasta llegar a la programación de aula, con el propósito de
atender a características de una región, contexto, aula e individuos. De ahí su
carácter abierto, flexible, inacabado y no prescriptivo para las regiones. Este
primer nivel da paso a otro consistente en la elaboración de documentos
institucionales básicos para el funcionamiento del centro: Proyecto Educativo
del Centro, Proyecto Curricular de Centro o de etapa. Compete a los centros,
al equipo de profesores, partiendo de características del centro y su contexto
así como de sus alumnos. A este nivel de adaptación le sigue el tercero, la
Programación de Aula para los alumnos de aula, conformada por sus
correspondientes Unidades Didácticas, entendidas como concreciones del
proyecto anterior al grupo-clase, teniendo en cuenta las características del
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mismo, sus posibilidades, intereses, motivaciones, competencia y
necesidades. Compete a profesores tutores de ciclo, erigiéndose en su
herramienta de trabajo.
B. Refuerzo educativo o pedagógico. Es la vía común y tradicional de atención
a la diversidad cuando las necesidades que presenta el alumno no pueden
ser suficientemente atendidas con los medios educativos ordinarios.
Consiste es una intervención complementaria, proporcionada por el tutor o
profesor especialista, individual o grupal. El desdoblamiento de grupos para
las áreas instrumentales básicas puede ser considerado como refuerzo, así
como el apoyo dentro del aula por un segundo profesor. Admite la
posibilidad de realizarse en horario de tarde, impartidas voluntariamente por el
profesorado del centro. Es decir, nos situamos ante una estrategia
metodológica de intervención docente orientada a satisfacer, de forma puntual
y esporádica, las necesidades educativas que presenta un alumno concreto o
un determinado colectivo de alumnos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, para desarrollar las capacidades establecidas en los objetivos
generales de la etapa. Las formas que puede adoptar el refuerzo educativo
derivan de variables como: número de alumnos que lo reciben (puede ser
individual o grupal), lugar de aplicación (puede ser dentro o fuera del aula),
momento de realización (anterior, simultáneo o posterior). En todo caso, sus
notas significativas son carácter asistemático, de aplicación puntual, con
finalidad positiva, con intenciones motivadoras, sirve para adquirir cualquier
tipo de contenido, variable en tiempo e intensidad, puede desembocar en una
adaptación poco significativa, diseño individualizado, dinámico y flexible. Se
plasman en programas: de refuerzo de áreas o materias instrumentales
básicas (Lengua castellana y literatura, Primera Lengua extranjera y
Matemáticas), para alumnos repetidores; de refuerzo para recuperar
aprendizajes no adquiridos en materias instrumentales; específicos
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mismo, sus posibilidades, intereses, motivaciones, competencia y
necesidades. Compete a profesores tutores de ciclo, erigiéndose en su
herramienta de trabajo.
B. Refuerzo educativo o pedagógico. Es la vía común y tradicional de atención
a la diversidad cuando las necesidades que presenta el alumno no pueden
ser suficientemente atendidas con los medios educativos ordinarios.
Consiste es una intervención complementaria, proporcionada por el tutor o
profesor especialista, individual o grupal. El desdoblamiento de grupos para
las áreas instrumentales básicas puede ser considerado como refuerzo, así
como el apoyo dentro del aula por un segundo profesor. Admite la
posibilidad de realizarse en horario de tarde, impartidas voluntariamente por el
profesorado del centro. Es decir, nos situamos ante una estrategia
metodológica de intervención docente orientada a satisfacer, de forma puntual
y esporádica, las necesidades educativas que presenta un alumno concreto o
un determinado colectivo de alumnos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, para desarrollar las capacidades establecidas en los objetivos
generales de la etapa. Las formas que puede adoptar el refuerzo educativo
derivan de variables como: número de alumnos que lo reciben (puede ser
individual o grupal), lugar de aplicación (puede ser dentro o fuera del aula),
momento de realización (anterior, simultáneo o posterior). En todo caso, sus
notas significativas son carácter asistemático, de aplicación puntual, con
finalidad positiva, con intenciones motivadoras, sirve para adquirir cualquier
tipo de contenido, variable en tiempo e intensidad, puede desembocar en una
adaptación poco significativa, diseño individualizado, dinámico y flexible. Se
plasman en programas: de refuerzo de áreas o materias instrumentales
básicas (Lengua castellana y literatura, Primera Lengua extranjera y
Matemáticas), para alumnos repetidores; de refuerzo para recuperar
aprendizajes no adquiridos en materias instrumentales; específicos
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mismo, sus posibilidades, intereses, motivaciones, competencia y
necesidades. Compete a profesores tutores de ciclo, erigiéndose en su
herramienta de trabajo.
B. Refuerzo educativo o pedagógico. Es la vía común y tradicional de atención
a la diversidad cuando las necesidades que presenta el alumno no pueden
ser suficientemente atendidas con los medios educativos ordinarios.
Consiste es una intervención complementaria, proporcionada por el tutor o
profesor especialista, individual o grupal. El desdoblamiento de grupos para
las áreas instrumentales básicas puede ser considerado como refuerzo, así
como el apoyo dentro del aula por un segundo profesor. Admite la
posibilidad de realizarse en horario de tarde, impartidas voluntariamente por el
profesorado del centro. Es decir, nos situamos ante una estrategia
metodológica de intervención docente orientada a satisfacer, de forma puntual
y esporádica, las necesidades educativas que presenta un alumno concreto o
un determinado colectivo de alumnos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, para desarrollar las capacidades establecidas en los objetivos
generales de la etapa. Las formas que puede adoptar el refuerzo educativo
derivan de variables como: número de alumnos que lo reciben (puede ser
individual o grupal), lugar de aplicación (puede ser dentro o fuera del aula),
momento de realización (anterior, simultáneo o posterior). En todo caso, sus
notas significativas son carácter asistemático, de aplicación puntual, con
finalidad positiva, con intenciones motivadoras, sirve para adquirir cualquier
tipo de contenido, variable en tiempo e intensidad, puede desembocar en una
adaptación poco significativa, diseño individualizado, dinámico y flexible. Se
plasman en programas: de refuerzo de áreas o materias instrumentales
básicas (Lengua castellana y literatura, Primera Lengua extranjera y
Matemáticas), para alumnos repetidores; de refuerzo para recuperar
aprendizajes no adquiridos en materias instrumentales; específicos
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personalizados para el alumnado que no promocione de curso para superar
dificultades; de refuerzo pedagógico (esquema corporal, coordinación
visomotriz, percepción figura-fondo, constancia perceptual, orientación
espacial, estructuración temporal, atención y memoria). Existen materiales
concretos para iniciar el proceso de refuerzo educativo, aunque lo sensato
es diseñar un programa adecuado para los alumnos, lo cual no descarta el
empleo de actividades y recursos de programas de refuerzo
estandarizados, como los anteriores.
C. Materias optativas y opcionales. La posibilidad de cursar diferentes
itinerarios, a través de materias optativas y opcionales, añade una amplia
gama de contenidos y actividades que, de forma subsidiaria, contribuyen al
desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de
etapa. Se convierte en “una medida ordinaria de atención a la diversidad que
tiene como finalidad que los alumnos consigan las capacidades explicitadas
en los objetivos de etapa, mediante itinerarios diferentes, adecuados a sus
necesidades sociolaborales y de aprendizaje” (Cabrerizo y Rubio, 2007). En
efecto, si, de una parte, la relevancia cultural y social de determinadas
materias las convierte en troncales, de otra, las necesidades e intereses de
los alumnos de contextos determinados reclaman ámbitos de opcionalidad,
por lo que las administraciones educativas de la comunidad autónoma han de
impulsar estas materias optativas y los centros han de concretarlas en sus
proyectos educativos (LOE, 2006). Las optativas tratan de responder a
necesidades, motivaciones, gustos o preferencias de un grupo o alumno
concreto. La importancia de esta medida radica en la posibilidad de atender
las diferencias individuales, por cuanto cada alumno puede optar por cursar
unas materias cuya versatilidad le permitirá satisfacer sus propios intereses,
necesidades o preferencias. Para que esta optatividad cumpla con las
funciones asignadas, los tutores y orientadores deberán aconsejar
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personalizados para el alumnado que no promocione de curso para superar
dificultades; de refuerzo pedagógico (esquema corporal, coordinación
visomotriz, percepción figura-fondo, constancia perceptual, orientación
espacial, estructuración temporal, atención y memoria). Existen materiales
concretos para iniciar el proceso de refuerzo educativo, aunque lo sensato
es diseñar un programa adecuado para los alumnos, lo cual no descarta el
empleo de actividades y recursos de programas de refuerzo
estandarizados, como los anteriores.
C. Materias optativas y opcionales. La posibilidad de cursar diferentes
itinerarios, a través de materias optativas y opcionales, añade una amplia
gama de contenidos y actividades que, de forma subsidiaria, contribuyen al
desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de
etapa. Se convierte en “una medida ordinaria de atención a la diversidad que
tiene como finalidad que los alumnos consigan las capacidades explicitadas
en los objetivos de etapa, mediante itinerarios diferentes, adecuados a sus
necesidades sociolaborales y de aprendizaje” (Cabrerizo y Rubio, 2007). En
efecto, si, de una parte, la relevancia cultural y social de determinadas
materias las convierte en troncales, de otra, las necesidades e intereses de
los alumnos de contextos determinados reclaman ámbitos de opcionalidad,
por lo que las administraciones educativas de la comunidad autónoma han de
impulsar estas materias optativas y los centros han de concretarlas en sus
proyectos educativos (LOE, 2006). Las optativas tratan de responder a
necesidades, motivaciones, gustos o preferencias de un grupo o alumno
concreto. La importancia de esta medida radica en la posibilidad de atender
las diferencias individuales, por cuanto cada alumno puede optar por cursar
unas materias cuya versatilidad le permitirá satisfacer sus propios intereses,
necesidades o preferencias. Para que esta optatividad cumpla con las
funciones asignadas, los tutores y orientadores deberán aconsejar
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personalizados para el alumnado que no promocione de curso para superar
dificultades; de refuerzo pedagógico (esquema corporal, coordinación
visomotriz, percepción figura-fondo, constancia perceptual, orientación
espacial, estructuración temporal, atención y memoria). Existen materiales
concretos para iniciar el proceso de refuerzo educativo, aunque lo sensato
es diseñar un programa adecuado para los alumnos, lo cual no descarta el
empleo de actividades y recursos de programas de refuerzo
estandarizados, como los anteriores.
C. Materias optativas y opcionales. La posibilidad de cursar diferentes
itinerarios, a través de materias optativas y opcionales, añade una amplia
gama de contenidos y actividades que, de forma subsidiaria, contribuyen al
desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de
etapa. Se convierte en “una medida ordinaria de atención a la diversidad que
tiene como finalidad que los alumnos consigan las capacidades explicitadas
en los objetivos de etapa, mediante itinerarios diferentes, adecuados a sus
necesidades sociolaborales y de aprendizaje” (Cabrerizo y Rubio, 2007). En
efecto, si, de una parte, la relevancia cultural y social de determinadas
materias las convierte en troncales, de otra, las necesidades e intereses de
los alumnos de contextos determinados reclaman ámbitos de opcionalidad,
por lo que las administraciones educativas de la comunidad autónoma han de
impulsar estas materias optativas y los centros han de concretarlas en sus
proyectos educativos (LOE, 2006). Las optativas tratan de responder a
necesidades, motivaciones, gustos o preferencias de un grupo o alumno
concreto. La importancia de esta medida radica en la posibilidad de atender
las diferencias individuales, por cuanto cada alumno puede optar por cursar
unas materias cuya versatilidad le permitirá satisfacer sus propios intereses,
necesidades o preferencias. Para que esta optatividad cumpla con las
funciones asignadas, los tutores y orientadores deberán aconsejar
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convenientemente a sus alumnos, en sus opciones personales, acerca de
las ventajas e inconvenientes de cada opción, su grado de idoneidad en
función de los intereses y necesidades de cada uno, y su posible incidencia
sobre futuros itinerarios académicos y profesionales. Se destaca pues la
relevancia de la orientación académica y vocacional, cuya necesidad se
justifica en el apartado siguiente.
D. Tutoría. La labor tutorial es una medida ordinaria, por tanto para todos los
alumnos, de atender a la diversidad, basada en el acercamiento intencionado
pedagógico que existe entre el profesor tutor y el grupo de alumnos al que
tutoriza, con el propósito de encauzar positivamente el proceso didáctico, con
la implicación de otras personas, como la familia y el orientador, si fuese
preciso (Castillo y Polanco, 2003). Se trata, para Cabrerizo y Rubio (2007), de
una atención personalizada que puede recibir el alumno, y su familia, como
derecho, de ahí que aparezca contemplada en el horario lectivo del docente
que asume la función tutorial y haya de quedar formalmente explicitada en el
Plan de Acción Tutorial, elaborado en el inicio del curso escolar.
E. Orientación psicopedagógica educativa y vocacional, que hace posible la
atención a la diversidad de ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones de
los alumnos (Luque, 2006). Es un medio adecuado para alcanzar la finalidad
propedéutica de la Educación Obligatoria, ayudando en la toma de decisiones
sobre la continuidad educativa y en la planificación del proyecto formativo
individual que cada alumno, al finalizar la etapa, debe trazarse. Esta medida,
que compete al departamento de Orientación, ha de planificarse y elaborarse
previamente por dicho departamento, en un documento conocido como Plan
de Orientación Académica y Profesional, que puede quedar integrado dentro
del Plan de Acción Tutorial (Castillo y Polanco, 2003).
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convenientemente a sus alumnos, en sus opciones personales, acerca de
las ventajas e inconvenientes de cada opción, su grado de idoneidad en
función de los intereses y necesidades de cada uno, y su posible incidencia
sobre futuros itinerarios académicos y profesionales. Se destaca pues la
relevancia de la orientación académica y vocacional, cuya necesidad se
justifica en el apartado siguiente.
D. Tutoría. La labor tutorial es una medida ordinaria, por tanto para todos los
alumnos, de atender a la diversidad, basada en el acercamiento intencionado
pedagógico que existe entre el profesor tutor y el grupo de alumnos al que
tutoriza, con el propósito de encauzar positivamente el proceso didáctico, con
la implicación de otras personas, como la familia y el orientador, si fuese
preciso (Castillo y Polanco, 2003). Se trata, para Cabrerizo y Rubio (2007), de
una atención personalizada que puede recibir el alumno, y su familia, como
derecho, de ahí que aparezca contemplada en el horario lectivo del docente
que asume la función tutorial y haya de quedar formalmente explicitada en el
Plan de Acción Tutorial, elaborado en el inicio del curso escolar.
E. Orientación psicopedagógica educativa y vocacional, que hace posible la
atención a la diversidad de ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones de
los alumnos (Luque, 2006). Es un medio adecuado para alcanzar la finalidad
propedéutica de la Educación Obligatoria, ayudando en la toma de decisiones
sobre la continuidad educativa y en la planificación del proyecto formativo
individual que cada alumno, al finalizar la etapa, debe trazarse. Esta medida,
que compete al departamento de Orientación, ha de planificarse y elaborarse
previamente por dicho departamento, en un documento conocido como Plan
de Orientación Académica y Profesional, que puede quedar integrado dentro
del Plan de Acción Tutorial (Castillo y Polanco, 2003).
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convenientemente a sus alumnos, en sus opciones personales, acerca de
las ventajas e inconvenientes de cada opción, su grado de idoneidad en
función de los intereses y necesidades de cada uno, y su posible incidencia
sobre futuros itinerarios académicos y profesionales. Se destaca pues la
relevancia de la orientación académica y vocacional, cuya necesidad se
justifica en el apartado siguiente.
D. Tutoría. La labor tutorial es una medida ordinaria, por tanto para todos los
alumnos, de atender a la diversidad, basada en el acercamiento intencionado
pedagógico que existe entre el profesor tutor y el grupo de alumnos al que
tutoriza, con el propósito de encauzar positivamente el proceso didáctico, con
la implicación de otras personas, como la familia y el orientador, si fuese
preciso (Castillo y Polanco, 2003). Se trata, para Cabrerizo y Rubio (2007), de
una atención personalizada que puede recibir el alumno, y su familia, como
derecho, de ahí que aparezca contemplada en el horario lectivo del docente
que asume la función tutorial y haya de quedar formalmente explicitada en el
Plan de Acción Tutorial, elaborado en el inicio del curso escolar.
E. Orientación psicopedagógica educativa y vocacional, que hace posible la
atención a la diversidad de ritmos de aprendizaje, intereses y motivaciones de
los alumnos (Luque, 2006). Es un medio adecuado para alcanzar la finalidad
propedéutica de la Educación Obligatoria, ayudando en la toma de decisiones
sobre la continuidad educativa y en la planificación del proyecto formativo
individual que cada alumno, al finalizar la etapa, debe trazarse. Esta medida,
que compete al departamento de Orientación, ha de planificarse y elaborarse
previamente por dicho departamento, en un documento conocido como Plan
de Orientación Académica y Profesional, que puede quedar integrado dentro
del Plan de Acción Tutorial (Castillo y Polanco, 2003).
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MEDIDAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDADLas medidas anteriores pueden resultar insuficientes para responder a la
magnitud y naturaleza de las necesidades específicas de apoyo educativo. Por
ello la legislación española establece la posibilidad de adoptar otro tipo de
medidas de carácter más extraordinario, para ofrecer una respuesta más ajustada
a las necesidades que presentan algunos alumnos. Entre estas medidas
específicas resaltan las siguientes:
A. Atención Temprana. También conocida como estimulación temprana o
intervención precoz, aunque con matices diferenciadores, se ha definido
como “el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6
años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más
pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan
los niños con trastorno en su desarrollo o que tienen el riesgo de
padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del
niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación
interdisciplinar o transdisciplinar” (Grupo de Atención Temprana, 2000). La
identificación y valoración de las necesidades del alumnado se realizará lo
más temprano posible y por personal cualificado, para comenzar “la
atención integral (…) desde el mismo momento en que dicha necesidad sea
identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión”. Se
reconoce la competencia de los centros educativos para concretar medidas
de detección y atención temprana durante todo el proceso de
escolarización, con el objeto de que el alumnado que la requiera alcance el
máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, estableciendo
mecanismos de coordinación con el resto de Administraciones competentes
en esta materia. La Atención Temprana se justifica por la plasticidad
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MEDIDAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDADLas medidas anteriores pueden resultar insuficientes para responder a la
magnitud y naturaleza de las necesidades específicas de apoyo educativo. Por
ello la legislación española establece la posibilidad de adoptar otro tipo de
medidas de carácter más extraordinario, para ofrecer una respuesta más ajustada
a las necesidades que presentan algunos alumnos. Entre estas medidas
específicas resaltan las siguientes:
A. Atención Temprana. También conocida como estimulación temprana o
intervención precoz, aunque con matices diferenciadores, se ha definido
como “el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6
años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más
pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan
los niños con trastorno en su desarrollo o que tienen el riesgo de
padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del
niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación
interdisciplinar o transdisciplinar” (Grupo de Atención Temprana, 2000). La
identificación y valoración de las necesidades del alumnado se realizará lo
más temprano posible y por personal cualificado, para comenzar “la
atención integral (…) desde el mismo momento en que dicha necesidad sea
identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión”. Se
reconoce la competencia de los centros educativos para concretar medidas
de detección y atención temprana durante todo el proceso de
escolarización, con el objeto de que el alumnado que la requiera alcance el
máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, estableciendo
mecanismos de coordinación con el resto de Administraciones competentes
en esta materia. La Atención Temprana se justifica por la plasticidad
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MEDIDAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDADLas medidas anteriores pueden resultar insuficientes para responder a la
magnitud y naturaleza de las necesidades específicas de apoyo educativo. Por
ello la legislación española establece la posibilidad de adoptar otro tipo de
medidas de carácter más extraordinario, para ofrecer una respuesta más ajustada
a las necesidades que presentan algunos alumnos. Entre estas medidas
específicas resaltan las siguientes:
A. Atención Temprana. También conocida como estimulación temprana o
intervención precoz, aunque con matices diferenciadores, se ha definido
como “el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población infantil de 0-6
años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más
pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan
los niños con trastorno en su desarrollo o que tienen el riesgo de
padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del
niño, han de ser planificadas por un equipo de profesionales de orientación
interdisciplinar o transdisciplinar” (Grupo de Atención Temprana, 2000). La
identificación y valoración de las necesidades del alumnado se realizará lo
más temprano posible y por personal cualificado, para comenzar “la
atención integral (…) desde el mismo momento en que dicha necesidad sea
identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión”. Se
reconoce la competencia de los centros educativos para concretar medidas
de detección y atención temprana durante todo el proceso de
escolarización, con el objeto de que el alumnado que la requiera alcance el
máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, estableciendo
mecanismos de coordinación con el resto de Administraciones competentes
en esta materia. La Atención Temprana se justifica por la plasticidad
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cerebral propia de los primeros años de vida y porque gran parte de la
personalidad del sujeto se forja durante estos años, por los estímulos
recibidos, y su incidencia es notable en su posterior desarrollo personal y su
capacidad de aprendizaje. Existen programas de estimulación temprana
estandarizados, tanto por dimensiones o áreas de trabajo como por edades
e incluso discapacidades (Gallego y Rodríguez, 2012), útiles para orientar
el diseño personalizado del programa adecuado. Existen algunos
programas específicos para niños con discapacidades.
B. Adaptaciones Curriculares. Es la medida específica más frecuente para
atender las necesidades. Supone una toma de decisiones sobre los
elementos del currículo, para dar respuesta pedagógica a necesidades de
alumnos, mediante la realización de modificaciones en los elementos de
acceso al currículo y/o en los elementos curriculares (MEC, 1992). La
profesora García Pastor (2005) las reinterpreta como el “proceso mediante
el cual el profesorado hace posible que la propuesta curricular sea un
proyecto viable para cada uno de los alumnos y alumnas que forman su
grupo-clase”. No obstante, no sólo se dirigen al alumnado sino que
contemplan la posible modificación de los “diversos componentes del
currículo básico para adecuarlo a los diferentes contextos, situaciones,
grupos y personas para las que se aplica” (Garrido y Santana, 2006). Por
tanto, no pueden ser impuestas ni optativas o voluntarias; forman parte de
la competencia profesional del docente, y se sitúan en el último nivel de
concreción curricular, de manera que previamente se procurará dar
respuesta a las necesidades del alumno desde la programación de aula,
agotando los recursos disponibles en este nivel: refuerzo pedagógico,
atención individualizada, evaluación continua y formativa. Cuando ello no
sea posible, se modificarán los elementos del currículo que sean
necesarios, siguiendo el orden siguiente de prelación, de menor a mayor
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cerebral propia de los primeros años de vida y porque gran parte de la
personalidad del sujeto se forja durante estos años, por los estímulos
recibidos, y su incidencia es notable en su posterior desarrollo personal y su
capacidad de aprendizaje. Existen programas de estimulación temprana
estandarizados, tanto por dimensiones o áreas de trabajo como por edades
e incluso discapacidades (Gallego y Rodríguez, 2012), útiles para orientar
el diseño personalizado del programa adecuado. Existen algunos
programas específicos para niños con discapacidades.
B. Adaptaciones Curriculares. Es la medida específica más frecuente para
atender las necesidades. Supone una toma de decisiones sobre los
elementos del currículo, para dar respuesta pedagógica a necesidades de
alumnos, mediante la realización de modificaciones en los elementos de
acceso al currículo y/o en los elementos curriculares (MEC, 1992). La
profesora García Pastor (2005) las reinterpreta como el “proceso mediante
el cual el profesorado hace posible que la propuesta curricular sea un
proyecto viable para cada uno de los alumnos y alumnas que forman su
grupo-clase”. No obstante, no sólo se dirigen al alumnado sino que
contemplan la posible modificación de los “diversos componentes del
currículo básico para adecuarlo a los diferentes contextos, situaciones,
grupos y personas para las que se aplica” (Garrido y Santana, 2006). Por
tanto, no pueden ser impuestas ni optativas o voluntarias; forman parte de
la competencia profesional del docente, y se sitúan en el último nivel de
concreción curricular, de manera que previamente se procurará dar
respuesta a las necesidades del alumno desde la programación de aula,
agotando los recursos disponibles en este nivel: refuerzo pedagógico,
atención individualizada, evaluación continua y formativa. Cuando ello no
sea posible, se modificarán los elementos del currículo que sean
necesarios, siguiendo el orden siguiente de prelación, de menor a mayor
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cerebral propia de los primeros años de vida y porque gran parte de la
personalidad del sujeto se forja durante estos años, por los estímulos
recibidos, y su incidencia es notable en su posterior desarrollo personal y su
capacidad de aprendizaje. Existen programas de estimulación temprana
estandarizados, tanto por dimensiones o áreas de trabajo como por edades
e incluso discapacidades (Gallego y Rodríguez, 2012), útiles para orientar
el diseño personalizado del programa adecuado. Existen algunos
programas específicos para niños con discapacidades.
B. Adaptaciones Curriculares. Es la medida específica más frecuente para
atender las necesidades. Supone una toma de decisiones sobre los
elementos del currículo, para dar respuesta pedagógica a necesidades de
alumnos, mediante la realización de modificaciones en los elementos de
acceso al currículo y/o en los elementos curriculares (MEC, 1992). La
profesora García Pastor (2005) las reinterpreta como el “proceso mediante
el cual el profesorado hace posible que la propuesta curricular sea un
proyecto viable para cada uno de los alumnos y alumnas que forman su
grupo-clase”. No obstante, no sólo se dirigen al alumnado sino que
contemplan la posible modificación de los “diversos componentes del
currículo básico para adecuarlo a los diferentes contextos, situaciones,
grupos y personas para las que se aplica” (Garrido y Santana, 2006). Por
tanto, no pueden ser impuestas ni optativas o voluntarias; forman parte de
la competencia profesional del docente, y se sitúan en el último nivel de
concreción curricular, de manera que previamente se procurará dar
respuesta a las necesidades del alumno desde la programación de aula,
agotando los recursos disponibles en este nivel: refuerzo pedagógico,
atención individualizada, evaluación continua y formativa. Cuando ello no
sea posible, se modificarán los elementos del currículo que sean
necesarios, siguiendo el orden siguiente de prelación, de menor a mayor
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significación (Sánchez Manzano, 2001): organización del tiempo, los
recursos materiales, los recursos personales, la evaluación, la metodología,
las actividades, los contenidos y los objetivos. Como afirma Echeita (2006),
se “ha de proceder de abajo a arriba en los elementos del currículo, esto es,
no modificar los objetivos hasta que no se tenga la certeza de que no es
suficiente con las adaptaciones a nivel inferior o con las que son
simplemente de acceso, que no se deben cambiar los objetivos generales
de área (…) en tanto no se tenga la certeza de que la diversidad pueda ser
abordada con los cambios en metodología didáctica o en los bloques de
contenido”. Para concretar qué tipo y grado de adaptación hay que realizar,
se procederá a una evaluación global de cada sujeto en su contexto, con la
finalidad de identificar las neae y planificar las acciones pertinentes. Existen
diversos criterios de clasificación de las Adaptaciones (González Manjón,
1993; Gallego Ortega y Rodríguez Fuentes, 2012); la elección de una u otra
ha de hacerse teniendo en cuenta la facilidad de realización de la
modificación, como tal, sin mayor preocupación por las opciones no
elegidas, puesto que no se trata de criterios excluyentes, sino de distintas
formas de agrupamiento de las adaptaciones de acuerdo con distintas
dimensiones: temporalidad, naturaleza, intensidad y foco de atención. Por
tanto, aunque se opte por un criterio para su elaboración, se ha de tener en
cuenta los demás. En la propuesta descriptiva de este discurso, se ha
seguido la combinación de los criterios más conocidos, en un intento de
dilucidar el abanico de posibilidades:
B.1. Adaptaciones de acceso al currículo. Las Adaptaciones pueden
afectar a los elementos básicos del currículo, dimensión que se
describe en los próximos epígrafes, o a elementos del acceso al
currículo, por lo que se ha diferenciado entre “adaptaciones
curriculares y adaptaciones instructivas” (Cardona, 2005),
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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significación (Sánchez Manzano, 2001): organización del tiempo, los
recursos materiales, los recursos personales, la evaluación, la metodología,
las actividades, los contenidos y los objetivos. Como afirma Echeita (2006),
se “ha de proceder de abajo a arriba en los elementos del currículo, esto es,
no modificar los objetivos hasta que no se tenga la certeza de que no es
suficiente con las adaptaciones a nivel inferior o con las que son
simplemente de acceso, que no se deben cambiar los objetivos generales
de área (…) en tanto no se tenga la certeza de que la diversidad pueda ser
abordada con los cambios en metodología didáctica o en los bloques de
contenido”. Para concretar qué tipo y grado de adaptación hay que realizar,
se procederá a una evaluación global de cada sujeto en su contexto, con la
finalidad de identificar las neae y planificar las acciones pertinentes. Existen
diversos criterios de clasificación de las Adaptaciones (González Manjón,
1993; Gallego Ortega y Rodríguez Fuentes, 2012); la elección de una u otra
ha de hacerse teniendo en cuenta la facilidad de realización de la
modificación, como tal, sin mayor preocupación por las opciones no
elegidas, puesto que no se trata de criterios excluyentes, sino de distintas
formas de agrupamiento de las adaptaciones de acuerdo con distintas
dimensiones: temporalidad, naturaleza, intensidad y foco de atención. Por
tanto, aunque se opte por un criterio para su elaboración, se ha de tener en
cuenta los demás. En la propuesta descriptiva de este discurso, se ha
seguido la combinación de los criterios más conocidos, en un intento de
dilucidar el abanico de posibilidades:
B.1. Adaptaciones de acceso al currículo. Las Adaptaciones pueden
afectar a los elementos básicos del currículo, dimensión que se
describe en los próximos epígrafes, o a elementos del acceso al
currículo, por lo que se ha diferenciado entre “adaptaciones
curriculares y adaptaciones instructivas” (Cardona, 2005),
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significación (Sánchez Manzano, 2001): organización del tiempo, los
recursos materiales, los recursos personales, la evaluación, la metodología,
las actividades, los contenidos y los objetivos. Como afirma Echeita (2006),
se “ha de proceder de abajo a arriba en los elementos del currículo, esto es,
no modificar los objetivos hasta que no se tenga la certeza de que no es
suficiente con las adaptaciones a nivel inferior o con las que son
simplemente de acceso, que no se deben cambiar los objetivos generales
de área (…) en tanto no se tenga la certeza de que la diversidad pueda ser
abordada con los cambios en metodología didáctica o en los bloques de
contenido”. Para concretar qué tipo y grado de adaptación hay que realizar,
se procederá a una evaluación global de cada sujeto en su contexto, con la
finalidad de identificar las neae y planificar las acciones pertinentes. Existen
diversos criterios de clasificación de las Adaptaciones (González Manjón,
1993; Gallego Ortega y Rodríguez Fuentes, 2012); la elección de una u otra
ha de hacerse teniendo en cuenta la facilidad de realización de la
modificación, como tal, sin mayor preocupación por las opciones no
elegidas, puesto que no se trata de criterios excluyentes, sino de distintas
formas de agrupamiento de las adaptaciones de acuerdo con distintas
dimensiones: temporalidad, naturaleza, intensidad y foco de atención. Por
tanto, aunque se opte por un criterio para su elaboración, se ha de tener en
cuenta los demás. En la propuesta descriptiva de este discurso, se ha
seguido la combinación de los criterios más conocidos, en un intento de
dilucidar el abanico de posibilidades:
B.1. Adaptaciones de acceso al currículo. Las Adaptaciones pueden
afectar a los elementos básicos del currículo, dimensión que se
describe en los próximos epígrafes, o a elementos del acceso al
currículo, por lo que se ha diferenciado entre “adaptaciones
curriculares y adaptaciones instructivas” (Cardona, 2005),
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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respectivamente. En este último caso, ocurre que la respuesta a
algunas necesidades específicas de apoyo educativo pasa por adecuar
o facilitar los medios adecuados para que los agentes del currículo
(alumnos, pero también profesores y padres) puedan acceder
íntegramente al currículo, con independencia de que además se hayan
de adaptar los elementos propiamente curriculares, por lo que se han
denominado también “adaptaciones no curriculares” (Cabrerizo y
Rubio, 2007). En cualquier caso, es una medida que se puede
necesitar bien de forma temporal bien de forma permanente; bien a
nivel de centro bien a nivel de aula e incluso individual. Contadas son
las ocasiones en que estas medidas de adaptación requieren del
alumno una modificación de su emplazamiento escolar, es decir, salir
de su aula de referencia, de acuerdo con el principio de sectorización
de servicios, que implica que éstos han de prestarse en el lugar donde
se encuentre el alumno y no el profesional (MEC, 1992). Algunas
concreciones de estas medidas de acceso son las siguientes, y
siguiendo el orden propuesto:
Adaptaciones en los espacios y aspectos físicos que faciliten el uso
de las instalaciones del centro y el desenvolvimiento por él para
favorecer la autonomía personal (eliminación de barreras
arquitectónicas, ubicación del alumno en el aula, disposición del
mobiliario y regularidad en su colocación, condiciones físicas de los
espacios: iluminación, sonoridad y accesibilidad, e interacciones
entre los elementos personales).
Materiales didácticos variados que hagan posible la mayor
diversidad de experiencias y la disparidad de estímulos
apropiados para conseguir el desarrollo de las capacidades. Se
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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respectivamente. En este último caso, ocurre que la respuesta a
algunas necesidades específicas de apoyo educativo pasa por adecuar
o facilitar los medios adecuados para que los agentes del currículo
(alumnos, pero también profesores y padres) puedan acceder
íntegramente al currículo, con independencia de que además se hayan
de adaptar los elementos propiamente curriculares, por lo que se han
denominado también “adaptaciones no curriculares” (Cabrerizo y
Rubio, 2007). En cualquier caso, es una medida que se puede
necesitar bien de forma temporal bien de forma permanente; bien a
nivel de centro bien a nivel de aula e incluso individual. Contadas son
las ocasiones en que estas medidas de adaptación requieren del
alumno una modificación de su emplazamiento escolar, es decir, salir
de su aula de referencia, de acuerdo con el principio de sectorización
de servicios, que implica que éstos han de prestarse en el lugar donde
se encuentre el alumno y no el profesional (MEC, 1992). Algunas
concreciones de estas medidas de acceso son las siguientes, y
siguiendo el orden propuesto:
Adaptaciones en los espacios y aspectos físicos que faciliten el uso
de las instalaciones del centro y el desenvolvimiento por él para
favorecer la autonomía personal (eliminación de barreras
arquitectónicas, ubicación del alumno en el aula, disposición del
mobiliario y regularidad en su colocación, condiciones físicas de los
espacios: iluminación, sonoridad y accesibilidad, e interacciones
entre los elementos personales).
Materiales didácticos variados que hagan posible la mayor
diversidad de experiencias y la disparidad de estímulos
apropiados para conseguir el desarrollo de las capacidades. Se
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respectivamente. En este último caso, ocurre que la respuesta a
algunas necesidades específicas de apoyo educativo pasa por adecuar
o facilitar los medios adecuados para que los agentes del currículo
(alumnos, pero también profesores y padres) puedan acceder
íntegramente al currículo, con independencia de que además se hayan
de adaptar los elementos propiamente curriculares, por lo que se han
denominado también “adaptaciones no curriculares” (Cabrerizo y
Rubio, 2007). En cualquier caso, es una medida que se puede
necesitar bien de forma temporal bien de forma permanente; bien a
nivel de centro bien a nivel de aula e incluso individual. Contadas son
las ocasiones en que estas medidas de adaptación requieren del
alumno una modificación de su emplazamiento escolar, es decir, salir
de su aula de referencia, de acuerdo con el principio de sectorización
de servicios, que implica que éstos han de prestarse en el lugar donde
se encuentre el alumno y no el profesional (MEC, 1992). Algunas
concreciones de estas medidas de acceso son las siguientes, y
siguiendo el orden propuesto:
Adaptaciones en los espacios y aspectos físicos que faciliten el uso
de las instalaciones del centro y el desenvolvimiento por él para
favorecer la autonomía personal (eliminación de barreras
arquitectónicas, ubicación del alumno en el aula, disposición del
mobiliario y regularidad en su colocación, condiciones físicas de los
espacios: iluminación, sonoridad y accesibilidad, e interacciones
entre los elementos personales).
Materiales didácticos variados que hagan posible la mayor
diversidad de experiencias y la disparidad de estímulos
apropiados para conseguir el desarrollo de las capacidades. Se
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trata de disponer de bastantes recursos didácticos para usar el
más apropiado y motivador, incluso tener que adaptarlos a
algunos alumnos (mobiliario) o diseñar recursos específicos para
otros alumnos (materiales escritos en Braille), aprovechando todo
el mobiliario, recursos, infraestructura y equipamientos del centro.
Adecuación de los elementos humanos y su organización de
acuerdo con los principios de dinamismo y flexibilidad, para
adecuarse a las necesidades educativas, siendo éstas el referente
principal para organizar los recursos humanos (profesor de apoyo,
intérprete de Lengua de Signos, profesor de lectura Braille o
material tiflotécnico, colaboración con la familia, acción tutorial,
etc.).
Adaptación del tiempo y del espacio, lo cual implica tomar
decisiones en torno a cuestiones como la dedicación temporal a
cada área, la adecuación del tiempo dentro y fuera del aula (aula
ordinario y de apoyo), así como el tiempo fuera del horario lectivo
(actividades extraescolares, de refuerzo, trabajo en casa), y
equilibrar el tiempo de actividades en diferentes agrupamientos.
B.2. Adaptaciones no significativas de los elementos curriculares.
Cuando las anteriores resultan insuficientes, se hace necesaria la
adaptación simple o curricular propiamente dicha de alguno/s de sus
elementos. Puede ser temporal, hasta que se retome el ritmo normal
de aprendizaje y dejen de existir necesidades específicas, aunque
ocasionalmente puede convertirse en permanente. Pueden ser
individuales o grupales, sin que esta última suponga agrupamientos
discriminatorios de alumnos (González Manjón, 1993). García Vidal
(1993) las denomina “inespecíficas” e indica que se “dirigen al alumno
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trata de disponer de bastantes recursos didácticos para usar el
más apropiado y motivador, incluso tener que adaptarlos a
algunos alumnos (mobiliario) o diseñar recursos específicos para
otros alumnos (materiales escritos en Braille), aprovechando todo
el mobiliario, recursos, infraestructura y equipamientos del centro.
Adecuación de los elementos humanos y su organización de
acuerdo con los principios de dinamismo y flexibilidad, para
adecuarse a las necesidades educativas, siendo éstas el referente
principal para organizar los recursos humanos (profesor de apoyo,
intérprete de Lengua de Signos, profesor de lectura Braille o
material tiflotécnico, colaboración con la familia, acción tutorial,
etc.).
Adaptación del tiempo y del espacio, lo cual implica tomar
decisiones en torno a cuestiones como la dedicación temporal a
cada área, la adecuación del tiempo dentro y fuera del aula (aula
ordinario y de apoyo), así como el tiempo fuera del horario lectivo
(actividades extraescolares, de refuerzo, trabajo en casa), y
equilibrar el tiempo de actividades en diferentes agrupamientos.
B.2. Adaptaciones no significativas de los elementos curriculares.
Cuando las anteriores resultan insuficientes, se hace necesaria la
adaptación simple o curricular propiamente dicha de alguno/s de sus
elementos. Puede ser temporal, hasta que se retome el ritmo normal
de aprendizaje y dejen de existir necesidades específicas, aunque
ocasionalmente puede convertirse en permanente. Pueden ser
individuales o grupales, sin que esta última suponga agrupamientos
discriminatorios de alumnos (González Manjón, 1993). García Vidal
(1993) las denomina “inespecíficas” e indica que se “dirigen al alumno
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trata de disponer de bastantes recursos didácticos para usar el
más apropiado y motivador, incluso tener que adaptarlos a
algunos alumnos (mobiliario) o diseñar recursos específicos para
otros alumnos (materiales escritos en Braille), aprovechando todo
el mobiliario, recursos, infraestructura y equipamientos del centro.
Adecuación de los elementos humanos y su organización de
acuerdo con los principios de dinamismo y flexibilidad, para
adecuarse a las necesidades educativas, siendo éstas el referente
principal para organizar los recursos humanos (profesor de apoyo,
intérprete de Lengua de Signos, profesor de lectura Braille o
material tiflotécnico, colaboración con la familia, acción tutorial,
etc.).
Adaptación del tiempo y del espacio, lo cual implica tomar
decisiones en torno a cuestiones como la dedicación temporal a
cada área, la adecuación del tiempo dentro y fuera del aula (aula
ordinario y de apoyo), así como el tiempo fuera del horario lectivo
(actividades extraescolares, de refuerzo, trabajo en casa), y
equilibrar el tiempo de actividades en diferentes agrupamientos.
B.2. Adaptaciones no significativas de los elementos curriculares.
Cuando las anteriores resultan insuficientes, se hace necesaria la
adaptación simple o curricular propiamente dicha de alguno/s de sus
elementos. Puede ser temporal, hasta que se retome el ritmo normal
de aprendizaje y dejen de existir necesidades específicas, aunque
ocasionalmente puede convertirse en permanente. Pueden ser
individuales o grupales, sin que esta última suponga agrupamientos
discriminatorios de alumnos (González Manjón, 1993). García Vidal
(1993) las denomina “inespecíficas” e indica que se “dirigen al alumno
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en particular, aunque benefician al mismo tiempo a otros de sus
compañeros y son asumibles por parte del tutor en el contexto del aula
ordinaria”. Es decir, no requieren cambios en la modalidad de
escolarización. Son elaboradas por el equipo docente, coordinadas por
el tutor (salvo que afecte solo a un área concreta, en cuyo caso será
responsable el profesor de esa área) y apoyadas por el equipo de
orientación educativa o departamento de orientación. Se aconsejan
cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad o de
referencia es poco notable y afecta, por tanto, poco a los elementos
del currículo que se consideren necesarios, como metodología,
actividades y recursos (Sánchez Manzano, 2001), pero sin modificar
significativamente los objetivos de la etapa educativa ni los criterios
de evaluación (Cabrerizo y Rubio, 2007). En suma, se trata de
aquellas adaptaciones que posibilitan al alumno el desarrollo curricular,
siguiendo el orden siguiente:
Adaptaciones metodológicas: organización (modificación de
agrupamientos, de espacios y tiempos previstos),
procedimientos didácticos (nuevas estrategias, modificación
de la secuencia de aprendizaje y facilitación de planes de
acción), actividades (modificación de algunas e introducción
de otras alternativas y/o complementarias) y materiales y
recursos visuales, auditivos o manipulativos, según los casos
(modificación de selección de materiales, adaptación de unos
e introducción de otros).
Adaptaciones en la evaluación, relativas a la modificación e
incluso introducción de técnicas evaluativas y nuevos
instrumentos para realizar la evaluación que se adapten mejor
a las posibilidades del alumnos (por ejemplo, pruebas orales o
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en particular, aunque benefician al mismo tiempo a otros de sus
compañeros y son asumibles por parte del tutor en el contexto del aula
ordinaria”. Es decir, no requieren cambios en la modalidad de
escolarización. Son elaboradas por el equipo docente, coordinadas por
el tutor (salvo que afecte solo a un área concreta, en cuyo caso será
responsable el profesor de esa área) y apoyadas por el equipo de
orientación educativa o departamento de orientación. Se aconsejan
cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad o de
referencia es poco notable y afecta, por tanto, poco a los elementos
del currículo que se consideren necesarios, como metodología,
actividades y recursos (Sánchez Manzano, 2001), pero sin modificar
significativamente los objetivos de la etapa educativa ni los criterios
de evaluación (Cabrerizo y Rubio, 2007). En suma, se trata de
aquellas adaptaciones que posibilitan al alumno el desarrollo curricular,
siguiendo el orden siguiente:
Adaptaciones metodológicas: organización (modificación de
agrupamientos, de espacios y tiempos previstos),
procedimientos didácticos (nuevas estrategias, modificación
de la secuencia de aprendizaje y facilitación de planes de
acción), actividades (modificación de algunas e introducción
de otras alternativas y/o complementarias) y materiales y
recursos visuales, auditivos o manipulativos, según los casos
(modificación de selección de materiales, adaptación de unos
e introducción de otros).
Adaptaciones en la evaluación, relativas a la modificación e
incluso introducción de técnicas evaluativas y nuevos
instrumentos para realizar la evaluación que se adapten mejor
a las posibilidades del alumnos (por ejemplo, pruebas orales o
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en particular, aunque benefician al mismo tiempo a otros de sus
compañeros y son asumibles por parte del tutor en el contexto del aula
ordinaria”. Es decir, no requieren cambios en la modalidad de
escolarización. Son elaboradas por el equipo docente, coordinadas por
el tutor (salvo que afecte solo a un área concreta, en cuyo caso será
responsable el profesor de esa área) y apoyadas por el equipo de
orientación educativa o departamento de orientación. Se aconsejan
cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad o de
referencia es poco notable y afecta, por tanto, poco a los elementos
del currículo que se consideren necesarios, como metodología,
actividades y recursos (Sánchez Manzano, 2001), pero sin modificar
significativamente los objetivos de la etapa educativa ni los criterios
de evaluación (Cabrerizo y Rubio, 2007). En suma, se trata de
aquellas adaptaciones que posibilitan al alumno el desarrollo curricular,
siguiendo el orden siguiente:
Adaptaciones metodológicas: organización (modificación de
agrupamientos, de espacios y tiempos previstos),
procedimientos didácticos (nuevas estrategias, modificación
de la secuencia de aprendizaje y facilitación de planes de
acción), actividades (modificación de algunas e introducción
de otras alternativas y/o complementarias) y materiales y
recursos visuales, auditivos o manipulativos, según los casos
(modificación de selección de materiales, adaptación de unos
e introducción de otros).
Adaptaciones en la evaluación, relativas a la modificación e
incluso introducción de técnicas evaluativas y nuevos
instrumentos para realizar la evaluación que se adapten mejor
a las posibilidades del alumnos (por ejemplo, pruebas orales o
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de habilidad, método de carpetas de aprendizaje o portafolios,
etc.).
Adaptaciones en la organización de contenidos u objetivos,
para atender a diferencias leves en el estilo de aprendizaje y
en los conocimientos previos del alumnado. Se trata de
priorizar, cambiar la secuencia de presentación e incluso
añadir y/o eliminar parcialmente algunos objetivos y
contenidos, pero sin distanciamiento significativo del currículo
previsto para ese grupo.
B.3. Adaptaciones significativas de los elementos curriculares. Por su
singularidad y por dirigirse hacia alumnos con necesidades serán
diseñadas por profesores especialistas en Educación Especial (EE), en
colaboración con el profesorado del área o materia correspondiente y
el estrecho asesoramiento de los Equipos de Orientación Educativa,
responsables de la evaluación psicopedagógica. Su aplicación, sin
embargo, será responsabilidad del profesor de la materia en
colaboración con el profesor de apoyo y con el asesoramiento de los
equipos o departamentos de orientación. Incluso, si la evaluación
psicopedagógica así lo recomienda, puede desarrollarse en otros
contextos distintos al aula ordinaria, bien de forma complementaria,
preferentemente, o bien de forma exclusiva, de acuerdo con las
modalidades de emplazamiento escolar que se detallan en el próximo
apartado (González Manjón, 1993). Estas adaptaciones han de
redactarse en un documento, denominado Documento Individual de
Adaptación Curricular (DIAC) (García Vidal, 1993; Cabrerizo y Rubio,
2007). Son generalmente de carácter permanente e individual,
basadas en el informe psicopedagógico individual, de ahí que sean
contempladas como Adaptaciones Curriculares Individuales (ACIs),
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de habilidad, método de carpetas de aprendizaje o portafolios,
etc.).
Adaptaciones en la organización de contenidos u objetivos,
para atender a diferencias leves en el estilo de aprendizaje y
en los conocimientos previos del alumnado. Se trata de
priorizar, cambiar la secuencia de presentación e incluso
añadir y/o eliminar parcialmente algunos objetivos y
contenidos, pero sin distanciamiento significativo del currículo
previsto para ese grupo.
B.3. Adaptaciones significativas de los elementos curriculares. Por su
singularidad y por dirigirse hacia alumnos con necesidades serán
diseñadas por profesores especialistas en Educación Especial (EE), en
colaboración con el profesorado del área o materia correspondiente y
el estrecho asesoramiento de los Equipos de Orientación Educativa,
responsables de la evaluación psicopedagógica. Su aplicación, sin
embargo, será responsabilidad del profesor de la materia en
colaboración con el profesor de apoyo y con el asesoramiento de los
equipos o departamentos de orientación. Incluso, si la evaluación
psicopedagógica así lo recomienda, puede desarrollarse en otros
contextos distintos al aula ordinaria, bien de forma complementaria,
preferentemente, o bien de forma exclusiva, de acuerdo con las
modalidades de emplazamiento escolar que se detallan en el próximo
apartado (González Manjón, 1993). Estas adaptaciones han de
redactarse en un documento, denominado Documento Individual de
Adaptación Curricular (DIAC) (García Vidal, 1993; Cabrerizo y Rubio,
2007). Son generalmente de carácter permanente e individual,
basadas en el informe psicopedagógico individual, de ahí que sean
contempladas como Adaptaciones Curriculares Individuales (ACIs),
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de habilidad, método de carpetas de aprendizaje o portafolios,
etc.).
Adaptaciones en la organización de contenidos u objetivos,
para atender a diferencias leves en el estilo de aprendizaje y
en los conocimientos previos del alumnado. Se trata de
priorizar, cambiar la secuencia de presentación e incluso
añadir y/o eliminar parcialmente algunos objetivos y
contenidos, pero sin distanciamiento significativo del currículo
previsto para ese grupo.
B.3. Adaptaciones significativas de los elementos curriculares. Por su
singularidad y por dirigirse hacia alumnos con necesidades serán
diseñadas por profesores especialistas en Educación Especial (EE), en
colaboración con el profesorado del área o materia correspondiente y
el estrecho asesoramiento de los Equipos de Orientación Educativa,
responsables de la evaluación psicopedagógica. Su aplicación, sin
embargo, será responsabilidad del profesor de la materia en
colaboración con el profesor de apoyo y con el asesoramiento de los
equipos o departamentos de orientación. Incluso, si la evaluación
psicopedagógica así lo recomienda, puede desarrollarse en otros
contextos distintos al aula ordinaria, bien de forma complementaria,
preferentemente, o bien de forma exclusiva, de acuerdo con las
modalidades de emplazamiento escolar que se detallan en el próximo
apartado (González Manjón, 1993). Estas adaptaciones han de
redactarse en un documento, denominado Documento Individual de
Adaptación Curricular (DIAC) (García Vidal, 1993; Cabrerizo y Rubio,
2007). Son generalmente de carácter permanente e individual,
basadas en el informe psicopedagógico individual, de ahí que sean
contempladas como Adaptaciones Curriculares Individuales (ACIs),
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es decir, orientadas a alumnos concretos, dado que se aplican
cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del
alumnado es notable y exige modificaciones de forma individual
(ajustadas a cada alumno) en alguno/s de los elementos constituyentes
del currículo, por lo que se corresponden con las adaptaciones de los
elementos básicos del currículo, a saber:
Adaptaciones metodológicas, partiendo de que no existe una
metodología "ideal" ni “mejor” sino más adecuada o ajustada a
los alumnos de acuerdo con sus características, intereses y
necesidades. La personalización de la enseñanza es un
principio común a la metodología general en el nuevo modelo
educativo, basada en la evaluación inicial del alumnado y de su
estilo de aprendizaje e intereses y motivaciones. Por tanto, cabe
introducir actividades individuales para alcanzar objetivos del
grupo-clase o individuales, eliminar otras en las que el alumno
no pueda participar, distribuir los recursos humanos, materiales,
espaciales y didácticos apropiados, emplear métodos
específicos para la necesidad y estilo de aprendizaje del
alumno, variar la temporalización estipulada, etc.
Personalización de la evaluación, puesto que el mismo concepto
actual de "evaluación" implica una adaptación a cada alumno,
tomando a cada uno como su propio referente teniendo en
cuenta su situación de partida. Es lo que se conoce como
evaluación criterial; pero además ha de ser procesual, porque
no se ocupa sólo de los resultados obtenidos sino del proceso
seguido, de las dificultades detectadas en el mismo y de
proponer estrategias de superación, y formativa, puesto que se
preocupa de detectar las dificultades y ayudar al alumno a
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es decir, orientadas a alumnos concretos, dado que se aplican
cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del
alumnado es notable y exige modificaciones de forma individual
(ajustadas a cada alumno) en alguno/s de los elementos constituyentes
del currículo, por lo que se corresponden con las adaptaciones de los
elementos básicos del currículo, a saber:
Adaptaciones metodológicas, partiendo de que no existe una
metodología "ideal" ni “mejor” sino más adecuada o ajustada a
los alumnos de acuerdo con sus características, intereses y
necesidades. La personalización de la enseñanza es un
principio común a la metodología general en el nuevo modelo
educativo, basada en la evaluación inicial del alumnado y de su
estilo de aprendizaje e intereses y motivaciones. Por tanto, cabe
introducir actividades individuales para alcanzar objetivos del
grupo-clase o individuales, eliminar otras en las que el alumno
no pueda participar, distribuir los recursos humanos, materiales,
espaciales y didácticos apropiados, emplear métodos
específicos para la necesidad y estilo de aprendizaje del
alumno, variar la temporalización estipulada, etc.
Personalización de la evaluación, puesto que el mismo concepto
actual de "evaluación" implica una adaptación a cada alumno,
tomando a cada uno como su propio referente teniendo en
cuenta su situación de partida. Es lo que se conoce como
evaluación criterial; pero además ha de ser procesual, porque
no se ocupa sólo de los resultados obtenidos sino del proceso
seguido, de las dificultades detectadas en el mismo y de
proponer estrategias de superación, y formativa, puesto que se
preocupa de detectar las dificultades y ayudar al alumno a
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es decir, orientadas a alumnos concretos, dado que se aplican
cuando el desfase curricular con respecto al grupo de edad del
alumnado es notable y exige modificaciones de forma individual
(ajustadas a cada alumno) en alguno/s de los elementos constituyentes
del currículo, por lo que se corresponden con las adaptaciones de los
elementos básicos del currículo, a saber:
Adaptaciones metodológicas, partiendo de que no existe una
metodología "ideal" ni “mejor” sino más adecuada o ajustada a
los alumnos de acuerdo con sus características, intereses y
necesidades. La personalización de la enseñanza es un
principio común a la metodología general en el nuevo modelo
educativo, basada en la evaluación inicial del alumnado y de su
estilo de aprendizaje e intereses y motivaciones. Por tanto, cabe
introducir actividades individuales para alcanzar objetivos del
grupo-clase o individuales, eliminar otras en las que el alumno
no pueda participar, distribuir los recursos humanos, materiales,
espaciales y didácticos apropiados, emplear métodos
específicos para la necesidad y estilo de aprendizaje del
alumno, variar la temporalización estipulada, etc.
Personalización de la evaluación, puesto que el mismo concepto
actual de "evaluación" implica una adaptación a cada alumno,
tomando a cada uno como su propio referente teniendo en
cuenta su situación de partida. Es lo que se conoce como
evaluación criterial; pero además ha de ser procesual, porque
no se ocupa sólo de los resultados obtenidos sino del proceso
seguido, de las dificultades detectadas en el mismo y de
proponer estrategias de superación, y formativa, puesto que se
preocupa de detectar las dificultades y ayudar al alumno a
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superarlas.
Adecuación de contenidos al nivel de desarrollo del alumno,
para que puedan alcanzar los objetivos no ya variando su
secuencia o temporalización, o priorizando unos sobre otros,
sino previendo la necesidad de incluir nuevos contenidos
específicos y/o alternativos e incluso eliminar algunos de los
considerados más básicos.
Adaptación de objetivos no partir de una reformulación, nueva
secuenciación o priorización sino eliminando objetivos básicos e
introduciendo otros alternativos y específicos, sin obviar que el
referente son los Objetivos Generales de la Etapa.
C. Diversificación Curricular. Medida extrema de carácter excepcional
desarrollada por el Departamento de Orientación en colaboración con los
Departamentos de materias correspondientes a los ámbitos del programa,
dirigida a alumnos de secundaria con 16 años o más “que una vez cursado
segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido
ya una vez en secundaria” (LOE, 2006), previo informe del departamento de
orientación, con el visto bueno del alumno, familia y equipo directivo del
centro. Pensada para dificultades especiales de aprendizaje generalizadas,
que afectan a la mayoría de las áreas del currículo básico. Según Gómez
Castro (2000) se “pone el énfasis en la voluntad del Sistema Educativo de
buscar propuestas que permitan una mayor adecuación entre la actuación
educativa y las distintas capacidades de algunos alumnos”, quedando
plenamente justificada que es la única salida razonable para aquellos
alumnos que desean obtener la titulación correspondiente a la etapa y, sin
embargo, no pueden acceder a ella a través del currículo ordinario (MEC,
1995). “Los objetivos de la etapa se alcanzarán con una metodología
específica a través de una reorganización de contenidos, actividades
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superarlas.
Adecuación de contenidos al nivel de desarrollo del alumno,
para que puedan alcanzar los objetivos no ya variando su
secuencia o temporalización, o priorizando unos sobre otros,
sino previendo la necesidad de incluir nuevos contenidos
específicos y/o alternativos e incluso eliminar algunos de los
considerados más básicos.
Adaptación de objetivos no partir de una reformulación, nueva
secuenciación o priorización sino eliminando objetivos básicos e
introduciendo otros alternativos y específicos, sin obviar que el
referente son los Objetivos Generales de la Etapa.
C. Diversificación Curricular. Medida extrema de carácter excepcional
desarrollada por el Departamento de Orientación en colaboración con los
Departamentos de materias correspondientes a los ámbitos del programa,
dirigida a alumnos de secundaria con 16 años o más “que una vez cursado
segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido
ya una vez en secundaria” (LOE, 2006), previo informe del departamento de
orientación, con el visto bueno del alumno, familia y equipo directivo del
centro. Pensada para dificultades especiales de aprendizaje generalizadas,
que afectan a la mayoría de las áreas del currículo básico. Según Gómez
Castro (2000) se “pone el énfasis en la voluntad del Sistema Educativo de
buscar propuestas que permitan una mayor adecuación entre la actuación
educativa y las distintas capacidades de algunos alumnos”, quedando
plenamente justificada que es la única salida razonable para aquellos
alumnos que desean obtener la titulación correspondiente a la etapa y, sin
embargo, no pueden acceder a ella a través del currículo ordinario (MEC,
1995). “Los objetivos de la etapa se alcanzarán con una metodología
específica a través de una reorganización de contenidos, actividades
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superarlas.
Adecuación de contenidos al nivel de desarrollo del alumno,
para que puedan alcanzar los objetivos no ya variando su
secuencia o temporalización, o priorizando unos sobre otros,
sino previendo la necesidad de incluir nuevos contenidos
específicos y/o alternativos e incluso eliminar algunos de los
considerados más básicos.
Adaptación de objetivos no partir de una reformulación, nueva
secuenciación o priorización sino eliminando objetivos básicos e
introduciendo otros alternativos y específicos, sin obviar que el
referente son los Objetivos Generales de la Etapa.
C. Diversificación Curricular. Medida extrema de carácter excepcional
desarrollada por el Departamento de Orientación en colaboración con los
Departamentos de materias correspondientes a los ámbitos del programa,
dirigida a alumnos de secundaria con 16 años o más “que una vez cursado
segundo no estén en condiciones de promocionar a tercero y hayan repetido
ya una vez en secundaria” (LOE, 2006), previo informe del departamento de
orientación, con el visto bueno del alumno, familia y equipo directivo del
centro. Pensada para dificultades especiales de aprendizaje generalizadas,
que afectan a la mayoría de las áreas del currículo básico. Según Gómez
Castro (2000) se “pone el énfasis en la voluntad del Sistema Educativo de
buscar propuestas que permitan una mayor adecuación entre la actuación
educativa y las distintas capacidades de algunos alumnos”, quedando
plenamente justificada que es la única salida razonable para aquellos
alumnos que desean obtener la titulación correspondiente a la etapa y, sin
embargo, no pueden acceder a ella a través del currículo ordinario (MEC,
1995). “Los objetivos de la etapa se alcanzarán con una metodología
específica a través de una reorganización de contenidos, actividades
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prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter
general” (MEC, 2006). Se empleará una metodología activa y participativa,
para que el alumno pueda reconstruir los conocimientos y para dotarla de la
máxima funcionalidad, propiciando un aprendizaje significativo. Para ello, se
intenta personalizar la enseñanza, con grupos de un máximo de 15 alumnos.
En efecto, la Diversificación Curricular (DICU) consiste en una reorganización
global del currículo de la ESO para asegurar que los alumnos alcancen las
competencias básicas y desarrollen las capacidades expresadas en los
Objetivos Generales de la Etapa, teniendo en cuenta sus características y
necesidades (Arnaiz, 2009). La reorganización curricular ha de respetar en su
estructura la siguiente propuesta flexible: ámbito socio-lingüístico (lengua y
literatura, ciencias sociales y geografía e historia); científico-tecnológico
(matemáticas, tecnología y ciencias de la naturaleza); tres áreas del currículo
básico de secundaria (diferentes a las anteriores, obligatoriamente lengua
extranjera, y otras como educación para la ciudadanía y los derechos
humanos), que cursará con el grupo de 3º o 4º de secundaria; tutoría, bien
con su grupo clase de manos del profesor tutor, bien específicas de manos
del orientador del centro; y, adicionalmente, materias optativas que componen
el currículo del segundo ciclo de secundaria. Esta medida ha sido percibida
de distinta manera por distintos autores y profesionales (Molina, 2003). Para
unos es una medida extrema de ACI aplicable a alumnos de último nivel de
educación obligatoria con el fin de garantizar la obtención de la titulación
necesaria y obligatoria, que no superan los objetivos porque requieren un
currículo más relevante y funcional acorde a sus necesidades. Para otros, es
una válvula de escape que rompe con la filosofía de la escuela inclusiva o
comprensiva, al separar física y curricularmente a algunos alumnos que en
algunos casos pueden solamente mostrar problemas de comportamiento o de
rendimiento.
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prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter
general” (MEC, 2006). Se empleará una metodología activa y participativa,
para que el alumno pueda reconstruir los conocimientos y para dotarla de la
máxima funcionalidad, propiciando un aprendizaje significativo. Para ello, se
intenta personalizar la enseñanza, con grupos de un máximo de 15 alumnos.
En efecto, la Diversificación Curricular (DICU) consiste en una reorganización
global del currículo de la ESO para asegurar que los alumnos alcancen las
competencias básicas y desarrollen las capacidades expresadas en los
Objetivos Generales de la Etapa, teniendo en cuenta sus características y
necesidades (Arnaiz, 2009). La reorganización curricular ha de respetar en su
estructura la siguiente propuesta flexible: ámbito socio-lingüístico (lengua y
literatura, ciencias sociales y geografía e historia); científico-tecnológico
(matemáticas, tecnología y ciencias de la naturaleza); tres áreas del currículo
básico de secundaria (diferentes a las anteriores, obligatoriamente lengua
extranjera, y otras como educación para la ciudadanía y los derechos
humanos), que cursará con el grupo de 3º o 4º de secundaria; tutoría, bien
con su grupo clase de manos del profesor tutor, bien específicas de manos
del orientador del centro; y, adicionalmente, materias optativas que componen
el currículo del segundo ciclo de secundaria. Esta medida ha sido percibida
de distinta manera por distintos autores y profesionales (Molina, 2003). Para
unos es una medida extrema de ACI aplicable a alumnos de último nivel de
educación obligatoria con el fin de garantizar la obtención de la titulación
necesaria y obligatoria, que no superan los objetivos porque requieren un
currículo más relevante y funcional acorde a sus necesidades. Para otros, es
una válvula de escape que rompe con la filosofía de la escuela inclusiva o
comprensiva, al separar física y curricularmente a algunos alumnos que en
algunos casos pueden solamente mostrar problemas de comportamiento o de
rendimiento.
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prácticas y, en su caso, de materias, diferente a la establecida con carácter
general” (MEC, 2006). Se empleará una metodología activa y participativa,
para que el alumno pueda reconstruir los conocimientos y para dotarla de la
máxima funcionalidad, propiciando un aprendizaje significativo. Para ello, se
intenta personalizar la enseñanza, con grupos de un máximo de 15 alumnos.
En efecto, la Diversificación Curricular (DICU) consiste en una reorganización
global del currículo de la ESO para asegurar que los alumnos alcancen las
competencias básicas y desarrollen las capacidades expresadas en los
Objetivos Generales de la Etapa, teniendo en cuenta sus características y
necesidades (Arnaiz, 2009). La reorganización curricular ha de respetar en su
estructura la siguiente propuesta flexible: ámbito socio-lingüístico (lengua y
literatura, ciencias sociales y geografía e historia); científico-tecnológico
(matemáticas, tecnología y ciencias de la naturaleza); tres áreas del currículo
básico de secundaria (diferentes a las anteriores, obligatoriamente lengua
extranjera, y otras como educación para la ciudadanía y los derechos
humanos), que cursará con el grupo de 3º o 4º de secundaria; tutoría, bien
con su grupo clase de manos del profesor tutor, bien específicas de manos
del orientador del centro; y, adicionalmente, materias optativas que componen
el currículo del segundo ciclo de secundaria. Esta medida ha sido percibida
de distinta manera por distintos autores y profesionales (Molina, 2003). Para
unos es una medida extrema de ACI aplicable a alumnos de último nivel de
educación obligatoria con el fin de garantizar la obtención de la titulación
necesaria y obligatoria, que no superan los objetivos porque requieren un
currículo más relevante y funcional acorde a sus necesidades. Para otros, es
una válvula de escape que rompe con la filosofía de la escuela inclusiva o
comprensiva, al separar física y curricularmente a algunos alumnos que en
algunos casos pueden solamente mostrar problemas de comportamiento o de
rendimiento.
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Luque, D.J. (2006) Orientación educativa e intervención psicopedagógica en el
alumnado con discapacidad. Análisis de casos prácticos. Málaga: Aljibe.
MEC (1992) Adaptaciones curriculares. Materiales para la reforma. Madrid: MEC.
MEC (2006) Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. Madrid. BOE 4 de
Mayo.
Molina, S. (2003) Educación Especial II. Bases didácticas y organizativas.
Granada: Arial.
Sánchez Manzano, E. (2001) Principios de Educación Especial. Madrid: CCS.
Warnock, M. (1978) Special Educational Needs. Report of Committee of Enquiry
into the Education of Handicapped Children and Young People. London: Her
Majesty´s Stationery Office.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
99
Luque, D.J. (2006) Orientación educativa e intervención psicopedagógica en el
alumnado con discapacidad. Análisis de casos prácticos. Málaga: Aljibe.
MEC (1992) Adaptaciones curriculares. Materiales para la reforma. Madrid: MEC.
MEC (2006) Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. Madrid. BOE 4 de
Mayo.
Molina, S. (2003) Educación Especial II. Bases didácticas y organizativas.
Granada: Arial.
Sánchez Manzano, E. (2001) Principios de Educación Especial. Madrid: CCS.
Warnock, M. (1978) Special Educational Needs. Report of Committee of Enquiry
into the Education of Handicapped Children and Young People. London: Her
Majesty´s Stationery Office.
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99
Luque, D.J. (2006) Orientación educativa e intervención psicopedagógica en el
alumnado con discapacidad. Análisis de casos prácticos. Málaga: Aljibe.
MEC (1992) Adaptaciones curriculares. Materiales para la reforma. Madrid: MEC.
MEC (2006) Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. Madrid. BOE 4 de
Mayo.
Molina, S. (2003) Educación Especial II. Bases didácticas y organizativas.
Granada: Arial.
Sánchez Manzano, E. (2001) Principios de Educación Especial. Madrid: CCS.
Warnock, M. (1978) Special Educational Needs. Report of Committee of Enquiry
into the Education of Handicapped Children and Young People. London: Her
Majesty´s Stationery Office.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
100
LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD
RELATO DE UNA EXPERIENCIA EN LA
UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE ANDALUCÍA, ESPAÑA
AUTORA:PS. MAIRA SILVINA FELICI
Magister en Educación para la Diversidad
Centro de Día “Fundación Everest”
Rosario-Argentina
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
100
LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD
RELATO DE UNA EXPERIENCIA EN LA
UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE ANDALUCÍA, ESPAÑA
AUTORA:PS. MAIRA SILVINA FELICI
Magister en Educación para la Diversidad
Centro de Día “Fundación Everest”
Rosario-Argentina
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
100
LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD
RELATO DE UNA EXPERIENCIA EN LA
UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE ANDALUCÍA, ESPAÑA
AUTORA:PS. MAIRA SILVINA FELICI
Magister en Educación para la Diversidad
Centro de Día “Fundación Everest”
Rosario-Argentina
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
101
ABSTRACT
Se intenta responder entre otros a las siguientes preguntas ¿Por qué la escuela?
¿En qué tipo de escuela estamos pensando? Enmarcado en la propuesta de que
la Escuela de la Diversidad favorece la inclusión de niños/as con necesidades
educativas especiales mediante 3 ejes: 1) De la Segregación. 2) ¿Integración o
Inclusión?. 3) Política y Educación.
Keywords: Educación- Necesidades Educativas Especiales- Inclusión-Diversidad.
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101
ABSTRACT
Se intenta responder entre otros a las siguientes preguntas ¿Por qué la escuela?
¿En qué tipo de escuela estamos pensando? Enmarcado en la propuesta de que
la Escuela de la Diversidad favorece la inclusión de niños/as con necesidades
educativas especiales mediante 3 ejes: 1) De la Segregación. 2) ¿Integración o
Inclusión?. 3) Política y Educación.
Keywords: Educación- Necesidades Educativas Especiales- Inclusión-Diversidad.
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101
ABSTRACT
Se intenta responder entre otros a las siguientes preguntas ¿Por qué la escuela?
¿En qué tipo de escuela estamos pensando? Enmarcado en la propuesta de que
la Escuela de la Diversidad favorece la inclusión de niños/as con necesidades
educativas especiales mediante 3 ejes: 1) De la Segregación. 2) ¿Integración o
Inclusión?. 3) Política y Educación.
Keywords: Educación- Necesidades Educativas Especiales- Inclusión-Diversidad.
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102
Desde el inicio de mi formación como psicóloga me sentí atraída por las relaciones
posibles entre la psicología y la educación. Interrogantes acerca de si era posible
un trabajo en el ámbito de la educación sin reducir las intervenciones psicológicas
a una práctica gabinetista, si el psicólogo educativo- como muchas veces se suele
denominar-no corría el riesgo de perder su especificidad en pos de una práctica
pedagógica, si podía haber un lugar clínico, para una escucha clínica, en el seno
de una institución que tiende a reproducir la ideología del estado, interrogantes
como éstos y muchos otros me atravesaban aún mientras me encontraba
cursando el último año de mi carrera.
En el 2004, coincidentemente con el sostenimiento de una práctica a través de la
residencia educativa de pregrado, tomo noticia de una Maestría en Educación
Inclusiva que sería llevada a cabo durante el próximo año, 2005, en una
Universidad de España. Por un lado, el tiempo apremiaba pues debía inscribirme
antes de fin de año si quería tener alguna posibilidad, por el otro, aún era
estudiante y se me requería presentar el título universitario de psicóloga para
poder participar.
La confirmación de que había sido aceptado mi pre-proyecto (titulado
Intervenciones psicoeducativas en el espectro autista) y el tipo de beca que se me
entregaría llegaría en febrero del 2005. Lo cierto es que a fines de febrero era ya,
académicamente, licenciada en psicología. Estaba finalmente en condiciones de
embarcarme en un viaje geográfica y teóricamente inédito para mí.
La Maestría que se dictaría a fines de abril tenía por título I Maestría en la Escuela
de la Diversidad: Educación Inclusiva, construyendo una Escuela sin exclusiones.
Había allí, sin duda, varios términos que no me eran del todo familiares. Conforme
fui interiorizando éstos términos comenzaron a tener sentido. Esta Maestría era la
posibilidad de aunar dos temáticas que siempre me habían interesado: una, a la
que ya me he referido, la educación; la otra, el trabajo con niños especiales. Claro
es que hasta entonces no había proyectado más que un trabajo clínico en ese
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
102
Desde el inicio de mi formación como psicóloga me sentí atraída por las relaciones
posibles entre la psicología y la educación. Interrogantes acerca de si era posible
un trabajo en el ámbito de la educación sin reducir las intervenciones psicológicas
a una práctica gabinetista, si el psicólogo educativo- como muchas veces se suele
denominar-no corría el riesgo de perder su especificidad en pos de una práctica
pedagógica, si podía haber un lugar clínico, para una escucha clínica, en el seno
de una institución que tiende a reproducir la ideología del estado, interrogantes
como éstos y muchos otros me atravesaban aún mientras me encontraba
cursando el último año de mi carrera.
En el 2004, coincidentemente con el sostenimiento de una práctica a través de la
residencia educativa de pregrado, tomo noticia de una Maestría en Educación
Inclusiva que sería llevada a cabo durante el próximo año, 2005, en una
Universidad de España. Por un lado, el tiempo apremiaba pues debía inscribirme
antes de fin de año si quería tener alguna posibilidad, por el otro, aún era
estudiante y se me requería presentar el título universitario de psicóloga para
poder participar.
La confirmación de que había sido aceptado mi pre-proyecto (titulado
Intervenciones psicoeducativas en el espectro autista) y el tipo de beca que se me
entregaría llegaría en febrero del 2005. Lo cierto es que a fines de febrero era ya,
académicamente, licenciada en psicología. Estaba finalmente en condiciones de
embarcarme en un viaje geográfica y teóricamente inédito para mí.
La Maestría que se dictaría a fines de abril tenía por título I Maestría en la Escuela
de la Diversidad: Educación Inclusiva, construyendo una Escuela sin exclusiones.
Había allí, sin duda, varios términos que no me eran del todo familiares. Conforme
fui interiorizando éstos términos comenzaron a tener sentido. Esta Maestría era la
posibilidad de aunar dos temáticas que siempre me habían interesado: una, a la
que ya me he referido, la educación; la otra, el trabajo con niños especiales. Claro
es que hasta entonces no había proyectado más que un trabajo clínico en ese
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Desde el inicio de mi formación como psicóloga me sentí atraída por las relaciones
posibles entre la psicología y la educación. Interrogantes acerca de si era posible
un trabajo en el ámbito de la educación sin reducir las intervenciones psicológicas
a una práctica gabinetista, si el psicólogo educativo- como muchas veces se suele
denominar-no corría el riesgo de perder su especificidad en pos de una práctica
pedagógica, si podía haber un lugar clínico, para una escucha clínica, en el seno
de una institución que tiende a reproducir la ideología del estado, interrogantes
como éstos y muchos otros me atravesaban aún mientras me encontraba
cursando el último año de mi carrera.
En el 2004, coincidentemente con el sostenimiento de una práctica a través de la
residencia educativa de pregrado, tomo noticia de una Maestría en Educación
Inclusiva que sería llevada a cabo durante el próximo año, 2005, en una
Universidad de España. Por un lado, el tiempo apremiaba pues debía inscribirme
antes de fin de año si quería tener alguna posibilidad, por el otro, aún era
estudiante y se me requería presentar el título universitario de psicóloga para
poder participar.
La confirmación de que había sido aceptado mi pre-proyecto (titulado
Intervenciones psicoeducativas en el espectro autista) y el tipo de beca que se me
entregaría llegaría en febrero del 2005. Lo cierto es que a fines de febrero era ya,
académicamente, licenciada en psicología. Estaba finalmente en condiciones de
embarcarme en un viaje geográfica y teóricamente inédito para mí.
La Maestría que se dictaría a fines de abril tenía por título I Maestría en la Escuela
de la Diversidad: Educación Inclusiva, construyendo una Escuela sin exclusiones.
Había allí, sin duda, varios términos que no me eran del todo familiares. Conforme
fui interiorizando éstos términos comenzaron a tener sentido. Esta Maestría era la
posibilidad de aunar dos temáticas que siempre me habían interesado: una, a la
que ya me he referido, la educación; la otra, el trabajo con niños especiales. Claro
es que hasta entonces no había proyectado más que un trabajo clínico en ese
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103
ámbito. Estaba en mis planes como profesional abocarme a la labor de trabajar
como psicóloga en mejorar la calidad de vida de las personas con necesidades
especiales, pero no había, hasta entonces, tomado conciencia de la posibilidad de
abordar ambas problemáticas- educación y niños especiales- de manera conjunta.
La Maestría que se abría ante mis ojos fue como un camino de luces de neón
hacia un futuro que me atraía cada vez más.
Antes de viajar a España los participantes de la Maestría debíamos cumplimentar
un módulo no presencial que servía como introducción a los contenidos que iban a
desarrollarse en la Universidad Internacional de Andalucía. Se trataba del análisis
de un texto escrito por el director de la Maestría, el Dr. Miguel López Melero. Allí
se ponían en juego conceptos como inclusión, integración, diversidad, educación,
paradigma, etc.
Un marco conceptual muy rico del que me fui empapando y en el que fui
confrontando mis saberes previos ¿Cómo entendía yo a la educación y como era
entendida en este nuevo paradigma? ¿Cuál era esta nueva alternativa llamada
educación para la diversidad y en que se diferenciaba de la tradicional integración
escolar a la cual yo estaba acostumbrada en nuestro país? ¿Era una práctica
posible de llevar a cabo aquí o sería-como tantos otros-un sueño europeo que
nada tenía que ver con nuestra realidad como argentinos?
DE LA SEGREGACIÓN
Voy a comenzar por el concepto de segregación, porque si bien existen profundas
diferencias entre el concepto de integración y el de inclusión, en última instancia la
integración primero y la inclusión después son maneras de responder a un
proceso anterior mucho más devastador de la subjetividad que es el de la
segregación.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
103
ámbito. Estaba en mis planes como profesional abocarme a la labor de trabajar
como psicóloga en mejorar la calidad de vida de las personas con necesidades
especiales, pero no había, hasta entonces, tomado conciencia de la posibilidad de
abordar ambas problemáticas- educación y niños especiales- de manera conjunta.
La Maestría que se abría ante mis ojos fue como un camino de luces de neón
hacia un futuro que me atraía cada vez más.
Antes de viajar a España los participantes de la Maestría debíamos cumplimentar
un módulo no presencial que servía como introducción a los contenidos que iban a
desarrollarse en la Universidad Internacional de Andalucía. Se trataba del análisis
de un texto escrito por el director de la Maestría, el Dr. Miguel López Melero. Allí
se ponían en juego conceptos como inclusión, integración, diversidad, educación,
paradigma, etc.
Un marco conceptual muy rico del que me fui empapando y en el que fui
confrontando mis saberes previos ¿Cómo entendía yo a la educación y como era
entendida en este nuevo paradigma? ¿Cuál era esta nueva alternativa llamada
educación para la diversidad y en que se diferenciaba de la tradicional integración
escolar a la cual yo estaba acostumbrada en nuestro país? ¿Era una práctica
posible de llevar a cabo aquí o sería-como tantos otros-un sueño europeo que
nada tenía que ver con nuestra realidad como argentinos?
DE LA SEGREGACIÓN
Voy a comenzar por el concepto de segregación, porque si bien existen profundas
diferencias entre el concepto de integración y el de inclusión, en última instancia la
integración primero y la inclusión después son maneras de responder a un
proceso anterior mucho más devastador de la subjetividad que es el de la
segregación.
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ámbito. Estaba en mis planes como profesional abocarme a la labor de trabajar
como psicóloga en mejorar la calidad de vida de las personas con necesidades
especiales, pero no había, hasta entonces, tomado conciencia de la posibilidad de
abordar ambas problemáticas- educación y niños especiales- de manera conjunta.
La Maestría que se abría ante mis ojos fue como un camino de luces de neón
hacia un futuro que me atraía cada vez más.
Antes de viajar a España los participantes de la Maestría debíamos cumplimentar
un módulo no presencial que servía como introducción a los contenidos que iban a
desarrollarse en la Universidad Internacional de Andalucía. Se trataba del análisis
de un texto escrito por el director de la Maestría, el Dr. Miguel López Melero. Allí
se ponían en juego conceptos como inclusión, integración, diversidad, educación,
paradigma, etc.
Un marco conceptual muy rico del que me fui empapando y en el que fui
confrontando mis saberes previos ¿Cómo entendía yo a la educación y como era
entendida en este nuevo paradigma? ¿Cuál era esta nueva alternativa llamada
educación para la diversidad y en que se diferenciaba de la tradicional integración
escolar a la cual yo estaba acostumbrada en nuestro país? ¿Era una práctica
posible de llevar a cabo aquí o sería-como tantos otros-un sueño europeo que
nada tenía que ver con nuestra realidad como argentinos?
DE LA SEGREGACIÓN
Voy a comenzar por el concepto de segregación, porque si bien existen profundas
diferencias entre el concepto de integración y el de inclusión, en última instancia la
integración primero y la inclusión después son maneras de responder a un
proceso anterior mucho más devastador de la subjetividad que es el de la
segregación.
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Quien primero se ocupó de este tema de manera sistemática- a mi entender- fue
el pensador francés Michel Foucault. En sus numerosos libros, Foucault se ocupa
de situar distintas prácticas de segregación que tuvieron como objeto al loco, al
criminal, al discapacitado e incluso a la sexualidad misma. Respecto de la locura,
por ejemplo. Foucault señala cómo la psiquiatría realizó un doble movimiento: Por
un lado codificó a la locura como una enfermedad, y por tanto la hizo portadora de
un cierto número de peligros y de riesgos; y por el otro hizo funcionar el saber
psiquiátrico como precaución social, es decir destinado a resguardar a la sociedad
de los peligros que la locura acarrea. Como la materialización de esa práctica
segregativa surgieron: para el loco, los auspicios y luego los psiquiátricos; para los
llamados discapacitados se institucionalizaron las escuelas especiales, los centros
de día, etc.
Es así que desde el ámbito educativo distintos autores se han interrogado por las
prácticas segregativas y la operación que están han ejercido sobre la diferencia
(se entiende que cuando se segrega, se encierra, se oculta, se clasifica, lo que se
intenta borrar es justamente la diferencia, es decir se intenta lograr un espacio
social homogéneo donde todos somos iguales a condición de que los diferentes
no estén presentes). María del Carmen García Pastor, una autora que me ha
orientado mucho en este sentido, escribe:
“La segregación es la conclusión de un proceso de exclusión social. Creo que
no deberíamos perder nunca de vista esta obviedad porque el estudio de
grupos que sufren segregación no debería orientarse a saber quiénes están
segregados sino cómo llegaron a esa situación, cuáles fueron los mecanismos
de exclusión que produjeron la segregación” (García Pastor, 2003).
Si este proceso no es asumido como tal, señala la autora, es porque la
segregación aparece legitimada como “protección” para las personas diferentes
que por esta misma diferencia han sido excluidas. La sociedad garantiza de este
modo y con un mismo movimiento una apariencia solidaria frente a las personas
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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Quien primero se ocupó de este tema de manera sistemática- a mi entender- fue
el pensador francés Michel Foucault. En sus numerosos libros, Foucault se ocupa
de situar distintas prácticas de segregación que tuvieron como objeto al loco, al
criminal, al discapacitado e incluso a la sexualidad misma. Respecto de la locura,
por ejemplo. Foucault señala cómo la psiquiatría realizó un doble movimiento: Por
un lado codificó a la locura como una enfermedad, y por tanto la hizo portadora de
un cierto número de peligros y de riesgos; y por el otro hizo funcionar el saber
psiquiátrico como precaución social, es decir destinado a resguardar a la sociedad
de los peligros que la locura acarrea. Como la materialización de esa práctica
segregativa surgieron: para el loco, los auspicios y luego los psiquiátricos; para los
llamados discapacitados se institucionalizaron las escuelas especiales, los centros
de día, etc.
Es así que desde el ámbito educativo distintos autores se han interrogado por las
prácticas segregativas y la operación que están han ejercido sobre la diferencia
(se entiende que cuando se segrega, se encierra, se oculta, se clasifica, lo que se
intenta borrar es justamente la diferencia, es decir se intenta lograr un espacio
social homogéneo donde todos somos iguales a condición de que los diferentes
no estén presentes). María del Carmen García Pastor, una autora que me ha
orientado mucho en este sentido, escribe:
“La segregación es la conclusión de un proceso de exclusión social. Creo que
no deberíamos perder nunca de vista esta obviedad porque el estudio de
grupos que sufren segregación no debería orientarse a saber quiénes están
segregados sino cómo llegaron a esa situación, cuáles fueron los mecanismos
de exclusión que produjeron la segregación” (García Pastor, 2003).
Si este proceso no es asumido como tal, señala la autora, es porque la
segregación aparece legitimada como “protección” para las personas diferentes
que por esta misma diferencia han sido excluidas. La sociedad garantiza de este
modo y con un mismo movimiento una apariencia solidaria frente a las personas
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Quien primero se ocupó de este tema de manera sistemática- a mi entender- fue
el pensador francés Michel Foucault. En sus numerosos libros, Foucault se ocupa
de situar distintas prácticas de segregación que tuvieron como objeto al loco, al
criminal, al discapacitado e incluso a la sexualidad misma. Respecto de la locura,
por ejemplo. Foucault señala cómo la psiquiatría realizó un doble movimiento: Por
un lado codificó a la locura como una enfermedad, y por tanto la hizo portadora de
un cierto número de peligros y de riesgos; y por el otro hizo funcionar el saber
psiquiátrico como precaución social, es decir destinado a resguardar a la sociedad
de los peligros que la locura acarrea. Como la materialización de esa práctica
segregativa surgieron: para el loco, los auspicios y luego los psiquiátricos; para los
llamados discapacitados se institucionalizaron las escuelas especiales, los centros
de día, etc.
Es así que desde el ámbito educativo distintos autores se han interrogado por las
prácticas segregativas y la operación que están han ejercido sobre la diferencia
(se entiende que cuando se segrega, se encierra, se oculta, se clasifica, lo que se
intenta borrar es justamente la diferencia, es decir se intenta lograr un espacio
social homogéneo donde todos somos iguales a condición de que los diferentes
no estén presentes). María del Carmen García Pastor, una autora que me ha
orientado mucho en este sentido, escribe:
“La segregación es la conclusión de un proceso de exclusión social. Creo que
no deberíamos perder nunca de vista esta obviedad porque el estudio de
grupos que sufren segregación no debería orientarse a saber quiénes están
segregados sino cómo llegaron a esa situación, cuáles fueron los mecanismos
de exclusión que produjeron la segregación” (García Pastor, 2003).
Si este proceso no es asumido como tal, señala la autora, es porque la
segregación aparece legitimada como “protección” para las personas diferentes
que por esta misma diferencia han sido excluidas. La sociedad garantiza de este
modo y con un mismo movimiento una apariencia solidaria frente a las personas
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105
diferentes y, simultáneamente, se protege a sí misma de estas personas
(encerrándolas, excluyéndolas, segmentando). ¿Cuál es entonces el tratamiento
adecuado para las personas que presentan diferencias? La respuesta social fue la
de una educación, también, diferencial, apartada de la “otra” escuela, aquella que
por oposición acaba siendo llamada “escuela normal”.
“Deberíamos señalar, llegados a este punto, que no todos los niños
considerados anormales van a ser beneficiarios de la educación especial, sino
tan sólo aquellos que entren dentro de lo que a principios de siglo se encuadra
bajo la nueva denominación de anormales educables, que van a ser
precisamente aquellos que no se adaptan a las escuelas. Como es fácil
comprobar por las legislaciones educativas que se desarrollan en toda la
primera mitad del siglo XX, los niños y niñas con deficiencias profundas que
estaban en los asilos van a permanecer exentos del derecho a ser educados,
permaneciendo su tratamiento asociado a un régimen asistencial, en
instituciones no educativas (García Pastor, 2003).
Todo el desafío entonces consiste en poder reducir o eliminar la dualidad
normal/anormal, precisamente porque “lo diverso es lo normal y no lo anormal”.
Insisto sobre esto porque es importante: somos diversos eso es lo normal; lo
normal es lo diferente.
Por tal motivo, no debe insistirse sobre la normalidad de los individuos llamados
discapacitados, sino trabajar para el reconocimientos de que sólo hay personas, a
secas; personas diferentes entre sí como lo es de diversa toda la naturaleza y en
particular la naturaleza humana, No ya la falsa dicotomía personas capacitadas vs.
Personas discapacitadas, sino personas con diferentes capacidades. Y esto es
otro modo de abordar el tema de la normalidad, ya que como plantea Vlachou
(1999) “en un mundo lleno de diferencias, la normalidad no existe”.
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diferentes y, simultáneamente, se protege a sí misma de estas personas
(encerrándolas, excluyéndolas, segmentando). ¿Cuál es entonces el tratamiento
adecuado para las personas que presentan diferencias? La respuesta social fue la
de una educación, también, diferencial, apartada de la “otra” escuela, aquella que
por oposición acaba siendo llamada “escuela normal”.
“Deberíamos señalar, llegados a este punto, que no todos los niños
considerados anormales van a ser beneficiarios de la educación especial, sino
tan sólo aquellos que entren dentro de lo que a principios de siglo se encuadra
bajo la nueva denominación de anormales educables, que van a ser
precisamente aquellos que no se adaptan a las escuelas. Como es fácil
comprobar por las legislaciones educativas que se desarrollan en toda la
primera mitad del siglo XX, los niños y niñas con deficiencias profundas que
estaban en los asilos van a permanecer exentos del derecho a ser educados,
permaneciendo su tratamiento asociado a un régimen asistencial, en
instituciones no educativas (García Pastor, 2003).
Todo el desafío entonces consiste en poder reducir o eliminar la dualidad
normal/anormal, precisamente porque “lo diverso es lo normal y no lo anormal”.
Insisto sobre esto porque es importante: somos diversos eso es lo normal; lo
normal es lo diferente.
Por tal motivo, no debe insistirse sobre la normalidad de los individuos llamados
discapacitados, sino trabajar para el reconocimientos de que sólo hay personas, a
secas; personas diferentes entre sí como lo es de diversa toda la naturaleza y en
particular la naturaleza humana, No ya la falsa dicotomía personas capacitadas vs.
Personas discapacitadas, sino personas con diferentes capacidades. Y esto es
otro modo de abordar el tema de la normalidad, ya que como plantea Vlachou
(1999) “en un mundo lleno de diferencias, la normalidad no existe”.
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diferentes y, simultáneamente, se protege a sí misma de estas personas
(encerrándolas, excluyéndolas, segmentando). ¿Cuál es entonces el tratamiento
adecuado para las personas que presentan diferencias? La respuesta social fue la
de una educación, también, diferencial, apartada de la “otra” escuela, aquella que
por oposición acaba siendo llamada “escuela normal”.
“Deberíamos señalar, llegados a este punto, que no todos los niños
considerados anormales van a ser beneficiarios de la educación especial, sino
tan sólo aquellos que entren dentro de lo que a principios de siglo se encuadra
bajo la nueva denominación de anormales educables, que van a ser
precisamente aquellos que no se adaptan a las escuelas. Como es fácil
comprobar por las legislaciones educativas que se desarrollan en toda la
primera mitad del siglo XX, los niños y niñas con deficiencias profundas que
estaban en los asilos van a permanecer exentos del derecho a ser educados,
permaneciendo su tratamiento asociado a un régimen asistencial, en
instituciones no educativas (García Pastor, 2003).
Todo el desafío entonces consiste en poder reducir o eliminar la dualidad
normal/anormal, precisamente porque “lo diverso es lo normal y no lo anormal”.
Insisto sobre esto porque es importante: somos diversos eso es lo normal; lo
normal es lo diferente.
Por tal motivo, no debe insistirse sobre la normalidad de los individuos llamados
discapacitados, sino trabajar para el reconocimientos de que sólo hay personas, a
secas; personas diferentes entre sí como lo es de diversa toda la naturaleza y en
particular la naturaleza humana, No ya la falsa dicotomía personas capacitadas vs.
Personas discapacitadas, sino personas con diferentes capacidades. Y esto es
otro modo de abordar el tema de la normalidad, ya que como plantea Vlachou
(1999) “en un mundo lleno de diferencias, la normalidad no existe”.
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¿INTEGRACIÓN O EXCLUSIÓN? DOS TÉRMINOS DE DISTINTOSIGNIFICADO.
Habiendo dejado sentado todos estos supuestos, creo que podemos avanzar
sobre la diferencia entre integración y exclusión. Esto sin duda va de la mano del
pasaje del paradigma de la educación especial al paradigma de la educación en la
diversidad.
Podríamos decir que mientras que la integración es un concepto funcional,
partidario de seguir pensando en una educación especial, la inclusión es un
concepto que sólo puede pensarse a partir de este otro paradigma que es el de la
diversidad. Cuando hablo de paradigma pueden entenderlo como el modo en que
una comunidad científica piensa las problemáticas de las que se ocupa., pero
también la sociedad en la que dicha comunidad se inserta.
Hablar entonces de educación especial tiene la connotación de una educación
centrada en el niño llamado discapacitado; a quien se educa es al niño, se lo
educa de manera especial ya que la educación normal no puede ocuparse de él.
Cuando hablamos en cambio de educación en la diversidad el objeto ya no es el
niño, ¿se dan cuenta? El objeto somos todos. Los docentes, los padres, la
sociedad misma es que necesita ser educada en la diversidad. Este
desplazamiento del niño a la sociedad me impactó mucho cuando estaba en
España, y aún más me impactó a mi regreso ver hasta qué punto en nuestro país
seguimos centrando la cuestión en el niño. Creo que López Melero lo dice muy
bien: no se trata de que el niño con capacidades diferentes se integre a la escuela,
sino que la escuela tenga la capacidad de incluir la diversidad de niños que viven
en nuestra sociedad. Esto da lugar a prácticas muy distintas.
El problema entonces del concepto de integración es que se opone a la
segregación pero no logra modificar los mecanismos de exclusión. Cuando
“integramos” a un niño lo único que hacemos es intentar volver a introducir en el
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¿INTEGRACIÓN O EXCLUSIÓN? DOS TÉRMINOS DE DISTINTOSIGNIFICADO.
Habiendo dejado sentado todos estos supuestos, creo que podemos avanzar
sobre la diferencia entre integración y exclusión. Esto sin duda va de la mano del
pasaje del paradigma de la educación especial al paradigma de la educación en la
diversidad.
Podríamos decir que mientras que la integración es un concepto funcional,
partidario de seguir pensando en una educación especial, la inclusión es un
concepto que sólo puede pensarse a partir de este otro paradigma que es el de la
diversidad. Cuando hablo de paradigma pueden entenderlo como el modo en que
una comunidad científica piensa las problemáticas de las que se ocupa., pero
también la sociedad en la que dicha comunidad se inserta.
Hablar entonces de educación especial tiene la connotación de una educación
centrada en el niño llamado discapacitado; a quien se educa es al niño, se lo
educa de manera especial ya que la educación normal no puede ocuparse de él.
Cuando hablamos en cambio de educación en la diversidad el objeto ya no es el
niño, ¿se dan cuenta? El objeto somos todos. Los docentes, los padres, la
sociedad misma es que necesita ser educada en la diversidad. Este
desplazamiento del niño a la sociedad me impactó mucho cuando estaba en
España, y aún más me impactó a mi regreso ver hasta qué punto en nuestro país
seguimos centrando la cuestión en el niño. Creo que López Melero lo dice muy
bien: no se trata de que el niño con capacidades diferentes se integre a la escuela,
sino que la escuela tenga la capacidad de incluir la diversidad de niños que viven
en nuestra sociedad. Esto da lugar a prácticas muy distintas.
El problema entonces del concepto de integración es que se opone a la
segregación pero no logra modificar los mecanismos de exclusión. Cuando
“integramos” a un niño lo único que hacemos es intentar volver a introducir en el
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¿INTEGRACIÓN O EXCLUSIÓN? DOS TÉRMINOS DE DISTINTOSIGNIFICADO.
Habiendo dejado sentado todos estos supuestos, creo que podemos avanzar
sobre la diferencia entre integración y exclusión. Esto sin duda va de la mano del
pasaje del paradigma de la educación especial al paradigma de la educación en la
diversidad.
Podríamos decir que mientras que la integración es un concepto funcional,
partidario de seguir pensando en una educación especial, la inclusión es un
concepto que sólo puede pensarse a partir de este otro paradigma que es el de la
diversidad. Cuando hablo de paradigma pueden entenderlo como el modo en que
una comunidad científica piensa las problemáticas de las que se ocupa., pero
también la sociedad en la que dicha comunidad se inserta.
Hablar entonces de educación especial tiene la connotación de una educación
centrada en el niño llamado discapacitado; a quien se educa es al niño, se lo
educa de manera especial ya que la educación normal no puede ocuparse de él.
Cuando hablamos en cambio de educación en la diversidad el objeto ya no es el
niño, ¿se dan cuenta? El objeto somos todos. Los docentes, los padres, la
sociedad misma es que necesita ser educada en la diversidad. Este
desplazamiento del niño a la sociedad me impactó mucho cuando estaba en
España, y aún más me impactó a mi regreso ver hasta qué punto en nuestro país
seguimos centrando la cuestión en el niño. Creo que López Melero lo dice muy
bien: no se trata de que el niño con capacidades diferentes se integre a la escuela,
sino que la escuela tenga la capacidad de incluir la diversidad de niños que viven
en nuestra sociedad. Esto da lugar a prácticas muy distintas.
El problema entonces del concepto de integración es que se opone a la
segregación pero no logra modificar los mecanismos de exclusión. Cuando
“integramos” a un niño lo único que hacemos es intentar volver a introducir en el
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107
sistema lo que este previamente rechazó. Es decir, que es un enfoque que se
limita a integrar a quienes fueron segregados pero no actúa sobre la segregación
misma.
Con la aparición del concepto de inclusión esta perspectiva meramente
integradora busca modificar sus raíces y ampliar su rango de acción. Hablar de
inclusión, por tanto, implicaría no ya un trabajo sobre el alumnado al que hay que
“integrar” sino modificar las condiciones mismas de la escuela para que esta
pueda hacer lugar, incluir, a la amplia diversidad de personas que conforman al
alumnado.
POLÍTICA Y EDUCACIÓN
Un enfoque como el de la educación en la diversidad no es posible sin un proyecto
político.
De hecho, todo paradigma es teórico-político, y por lo tanto resulta impensable un
cambio en el paradigma educativo sin un cambio en el suelo político que sustenta
a la educación.
De acuerdo a la Ley Federal de Educación (Ley 24.195) para rastrear allí cuales
son los elementos que podríamos apoyarnos para hacer un lugar políticamente
legislado a la diversidad. Esta ley, aprobada en Buenos Aires en el año 1993, en
su apartado Derechos, Obligaciones y Garantías, establece como objetivo de la
educación el bien social y la responsabilidad común; plantea también garantizar el
acceso a todos los niveles y regímenes especiales. El Artículo cuarto, por ejemplo,
establece que:
“Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente
natural y primario de la educación, del Estado nacional como responsable
principal, de las provincias, los municipios, la Iglesia Católica, las demás
confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las organizaciones sociales.”
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sistema lo que este previamente rechazó. Es decir, que es un enfoque que se
limita a integrar a quienes fueron segregados pero no actúa sobre la segregación
misma.
Con la aparición del concepto de inclusión esta perspectiva meramente
integradora busca modificar sus raíces y ampliar su rango de acción. Hablar de
inclusión, por tanto, implicaría no ya un trabajo sobre el alumnado al que hay que
“integrar” sino modificar las condiciones mismas de la escuela para que esta
pueda hacer lugar, incluir, a la amplia diversidad de personas que conforman al
alumnado.
POLÍTICA Y EDUCACIÓN
Un enfoque como el de la educación en la diversidad no es posible sin un proyecto
político.
De hecho, todo paradigma es teórico-político, y por lo tanto resulta impensable un
cambio en el paradigma educativo sin un cambio en el suelo político que sustenta
a la educación.
De acuerdo a la Ley Federal de Educación (Ley 24.195) para rastrear allí cuales
son los elementos que podríamos apoyarnos para hacer un lugar políticamente
legislado a la diversidad. Esta ley, aprobada en Buenos Aires en el año 1993, en
su apartado Derechos, Obligaciones y Garantías, establece como objetivo de la
educación el bien social y la responsabilidad común; plantea también garantizar el
acceso a todos los niveles y regímenes especiales. El Artículo cuarto, por ejemplo,
establece que:
“Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente
natural y primario de la educación, del Estado nacional como responsable
principal, de las provincias, los municipios, la Iglesia Católica, las demás
confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las organizaciones sociales.”
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sistema lo que este previamente rechazó. Es decir, que es un enfoque que se
limita a integrar a quienes fueron segregados pero no actúa sobre la segregación
misma.
Con la aparición del concepto de inclusión esta perspectiva meramente
integradora busca modificar sus raíces y ampliar su rango de acción. Hablar de
inclusión, por tanto, implicaría no ya un trabajo sobre el alumnado al que hay que
“integrar” sino modificar las condiciones mismas de la escuela para que esta
pueda hacer lugar, incluir, a la amplia diversidad de personas que conforman al
alumnado.
POLÍTICA Y EDUCACIÓN
Un enfoque como el de la educación en la diversidad no es posible sin un proyecto
político.
De hecho, todo paradigma es teórico-político, y por lo tanto resulta impensable un
cambio en el paradigma educativo sin un cambio en el suelo político que sustenta
a la educación.
De acuerdo a la Ley Federal de Educación (Ley 24.195) para rastrear allí cuales
son los elementos que podríamos apoyarnos para hacer un lugar políticamente
legislado a la diversidad. Esta ley, aprobada en Buenos Aires en el año 1993, en
su apartado Derechos, Obligaciones y Garantías, establece como objetivo de la
educación el bien social y la responsabilidad común; plantea también garantizar el
acceso a todos los niveles y regímenes especiales. El Artículo cuarto, por ejemplo,
establece que:
“Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente
natural y primario de la educación, del Estado nacional como responsable
principal, de las provincias, los municipios, la Iglesia Católica, las demás
confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las organizaciones sociales.”
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Es decir que, en lo que respecta a responsabilidades, estas no corresponden a un
sector de la sociedad especializado en la problemática, sino que la Ley misma
insta a una participación conjunta en el que Familia, Estado, Iglesia, y
organizaciones sociales comparten la tarea de velar por las acciones educativas
sean éstas formales o no formales. Quienes pertenecemos al campo de la salud,
pero que por nuestra formación nos hemos sentido llamados a trabajar a favor de
una educación para todos (y cuando decimos “todos” no nos referimos solamente
a todos los individuos que hacen a la comunidad educativa sino también a todos
los sectores que integran nuestra sociedad argentina). Debemos encontrar en este
llamado a la responsabilidad nuestro lugar; pues este no va de suyo. No va de
suyo que el Estado somos todos y cada uno de los habitantes de nuestro país
(aunque esta representatividad a veces sea distorsionada, difusa, extraña);
debemos trabajar como sociedad para que esto ocurra y dejemos de proyectar
sobre el cuerpo docente tareas y funciones que, antes que educativas, son
sociales (si es que esta división- entre lo educativo y lo social tiene algún sentido,
dado que la escuela será social o no será).
No de otra manera lo entendieron los 92 gobiernos y las 25 organizaciones que en
1994 (es decir a un año que en nuestro país se sancionara la ley 24195) se
reunieron del 7 al 10 de junio en Salamanca para confeccionar lo que hoy
conocemos como la Declaración de Salamanca. Como sabemos esta conferencia
estuvo organizada por el gobierno español y la UNESCO y su objetivo
fundamental fue lograr una capacitación docente apta para dar respuesta a los
niños con necesidades educativas especiales (NEE).
¿Qué lugar tienen estas NEE en nuestra propia Ley de Educación?
En su Artículo 5 se presentan los principios generales, de los cuales debemos
tomar algunos por considerarlos los más pertinentes a este tema.
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108
Es decir que, en lo que respecta a responsabilidades, estas no corresponden a un
sector de la sociedad especializado en la problemática, sino que la Ley misma
insta a una participación conjunta en el que Familia, Estado, Iglesia, y
organizaciones sociales comparten la tarea de velar por las acciones educativas
sean éstas formales o no formales. Quienes pertenecemos al campo de la salud,
pero que por nuestra formación nos hemos sentido llamados a trabajar a favor de
una educación para todos (y cuando decimos “todos” no nos referimos solamente
a todos los individuos que hacen a la comunidad educativa sino también a todos
los sectores que integran nuestra sociedad argentina). Debemos encontrar en este
llamado a la responsabilidad nuestro lugar; pues este no va de suyo. No va de
suyo que el Estado somos todos y cada uno de los habitantes de nuestro país
(aunque esta representatividad a veces sea distorsionada, difusa, extraña);
debemos trabajar como sociedad para que esto ocurra y dejemos de proyectar
sobre el cuerpo docente tareas y funciones que, antes que educativas, son
sociales (si es que esta división- entre lo educativo y lo social tiene algún sentido,
dado que la escuela será social o no será).
No de otra manera lo entendieron los 92 gobiernos y las 25 organizaciones que en
1994 (es decir a un año que en nuestro país se sancionara la ley 24195) se
reunieron del 7 al 10 de junio en Salamanca para confeccionar lo que hoy
conocemos como la Declaración de Salamanca. Como sabemos esta conferencia
estuvo organizada por el gobierno español y la UNESCO y su objetivo
fundamental fue lograr una capacitación docente apta para dar respuesta a los
niños con necesidades educativas especiales (NEE).
¿Qué lugar tienen estas NEE en nuestra propia Ley de Educación?
En su Artículo 5 se presentan los principios generales, de los cuales debemos
tomar algunos por considerarlos los más pertinentes a este tema.
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Es decir que, en lo que respecta a responsabilidades, estas no corresponden a un
sector de la sociedad especializado en la problemática, sino que la Ley misma
insta a una participación conjunta en el que Familia, Estado, Iglesia, y
organizaciones sociales comparten la tarea de velar por las acciones educativas
sean éstas formales o no formales. Quienes pertenecemos al campo de la salud,
pero que por nuestra formación nos hemos sentido llamados a trabajar a favor de
una educación para todos (y cuando decimos “todos” no nos referimos solamente
a todos los individuos que hacen a la comunidad educativa sino también a todos
los sectores que integran nuestra sociedad argentina). Debemos encontrar en este
llamado a la responsabilidad nuestro lugar; pues este no va de suyo. No va de
suyo que el Estado somos todos y cada uno de los habitantes de nuestro país
(aunque esta representatividad a veces sea distorsionada, difusa, extraña);
debemos trabajar como sociedad para que esto ocurra y dejemos de proyectar
sobre el cuerpo docente tareas y funciones que, antes que educativas, son
sociales (si es que esta división- entre lo educativo y lo social tiene algún sentido,
dado que la escuela será social o no será).
No de otra manera lo entendieron los 92 gobiernos y las 25 organizaciones que en
1994 (es decir a un año que en nuestro país se sancionara la ley 24195) se
reunieron del 7 al 10 de junio en Salamanca para confeccionar lo que hoy
conocemos como la Declaración de Salamanca. Como sabemos esta conferencia
estuvo organizada por el gobierno español y la UNESCO y su objetivo
fundamental fue lograr una capacitación docente apta para dar respuesta a los
niños con necesidades educativas especiales (NEE).
¿Qué lugar tienen estas NEE en nuestra propia Ley de Educación?
En su Artículo 5 se presentan los principios generales, de los cuales debemos
tomar algunos por considerarlos los más pertinentes a este tema.
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La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades
para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación.
La integración de las personas con necesidades especiales mediante el
pleno desarrollo de sus capacidades.
El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad
de conciencia, de expresión y a recibir orientación.
Efectivamente, encontramos allí no pocas semejanzas con lo planteado en
Salamanca en 1994, donde apoyándose en la DECLARACIÓN UNIVERSAL DE
LOS DERECHOS HUMANOS (1948) y la CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE
EDUCACIÓN PARA TODOS (1990), se “retoma la igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad”.
Ahora bien, a pesar del espíritu progresista de estas declaraciones, que como
decíamos están en consonancia con la propuesta de la ley argentina 24.195, se
desliza en la letra misma de este informe la dificultad en abandonar una
concepción deficitaria del ser humano que es traducida aquí en términos de
“discapacidad”. Dicho de otro modo, entran en conflicto en la misma declaración la
noción de NEE y la de discapacidad. ¿Resulta lo mismo hablar de niños con
necesidades educativas especiales que hablar de niños con discapacidad?
Creemos que no. Pero es esta disyuntiva, esta tensión, la que se instala en la
Declaración de Salamanca así como en nuestra Ley Federal de Educación. En
ésta última encontramos que se proclama en su Artículo 8:
“El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejercicio
efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y
posibilidades, sin discriminación alguna”.
¡”Sin discriminación alguna” se nos indica! ¡Excepto la discriminación misma que
sigue existiendo en tanto sigamos sosteniendo la separación entre escuela
ordinaria y escuela especial! Esto supone que no hay un adentro y un afuera del
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
109
La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades
para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación.
La integración de las personas con necesidades especiales mediante el
pleno desarrollo de sus capacidades.
El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad
de conciencia, de expresión y a recibir orientación.
Efectivamente, encontramos allí no pocas semejanzas con lo planteado en
Salamanca en 1994, donde apoyándose en la DECLARACIÓN UNIVERSAL DE
LOS DERECHOS HUMANOS (1948) y la CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE
EDUCACIÓN PARA TODOS (1990), se “retoma la igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad”.
Ahora bien, a pesar del espíritu progresista de estas declaraciones, que como
decíamos están en consonancia con la propuesta de la ley argentina 24.195, se
desliza en la letra misma de este informe la dificultad en abandonar una
concepción deficitaria del ser humano que es traducida aquí en términos de
“discapacidad”. Dicho de otro modo, entran en conflicto en la misma declaración la
noción de NEE y la de discapacidad. ¿Resulta lo mismo hablar de niños con
necesidades educativas especiales que hablar de niños con discapacidad?
Creemos que no. Pero es esta disyuntiva, esta tensión, la que se instala en la
Declaración de Salamanca así como en nuestra Ley Federal de Educación. En
ésta última encontramos que se proclama en su Artículo 8:
“El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejercicio
efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y
posibilidades, sin discriminación alguna”.
¡”Sin discriminación alguna” se nos indica! ¡Excepto la discriminación misma que
sigue existiendo en tanto sigamos sosteniendo la separación entre escuela
ordinaria y escuela especial! Esto supone que no hay un adentro y un afuera del
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La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades
para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación.
La integración de las personas con necesidades especiales mediante el
pleno desarrollo de sus capacidades.
El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad
de conciencia, de expresión y a recibir orientación.
Efectivamente, encontramos allí no pocas semejanzas con lo planteado en
Salamanca en 1994, donde apoyándose en la DECLARACIÓN UNIVERSAL DE
LOS DERECHOS HUMANOS (1948) y la CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE
EDUCACIÓN PARA TODOS (1990), se “retoma la igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad”.
Ahora bien, a pesar del espíritu progresista de estas declaraciones, que como
decíamos están en consonancia con la propuesta de la ley argentina 24.195, se
desliza en la letra misma de este informe la dificultad en abandonar una
concepción deficitaria del ser humano que es traducida aquí en términos de
“discapacidad”. Dicho de otro modo, entran en conflicto en la misma declaración la
noción de NEE y la de discapacidad. ¿Resulta lo mismo hablar de niños con
necesidades educativas especiales que hablar de niños con discapacidad?
Creemos que no. Pero es esta disyuntiva, esta tensión, la que se instala en la
Declaración de Salamanca así como en nuestra Ley Federal de Educación. En
ésta última encontramos que se proclama en su Artículo 8:
“El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejercicio
efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y
posibilidades, sin discriminación alguna”.
¡”Sin discriminación alguna” se nos indica! ¡Excepto la discriminación misma que
sigue existiendo en tanto sigamos sosteniendo la separación entre escuela
ordinaria y escuela especial! Esto supone que no hay un adentro y un afuera del
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sistema educativo desde donde hacer entrar o salir a las personas con NEE, sino
que a lo que debemos aspirar es a un único sistema educativo apto para incluir en
él a todo el alumnado.
Veamos, por ejemplo el capítulo VII (Regímenes especiales), apartado A:
Educación Especial, artículo 28:
Los objetivos de la educación especial son:
Garantizar la atención de las personas con estas necesidades
educativas desde el momento de su detección. Este servicio se
prestará, en centros o escuelas de educación especial.
Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora,
orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación
laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la
producción.
Una vez más queda instalada la oposición Escuela Especial vs. Escuela Normal,
en tanto se presenta a las “escuelas de educación especial” (o centros) como el
lugar donde las personas con NEE deben ser atendidas. De este modo, la escuela
llamada normal queda desresponsabilizada de cualquier accionar en este sentido.
Es que si se trata de una “formación individualizada, normalizadora e integradora”
los límites quedan ya claros. La necesidad de una participación de la “Escuela
Normal” sólo es pensada de manera hipotética y en caso de ser “posible”, tal como
se refleja en el Artículo 29.
“La situación de los alumnos/as atendidos en centros o escuelas especiales
será revisada periódicamente por equipos profesionales de manera de facilitar,
cuando sea posible y de conformidad con ambos padres la integración a las
unidades escolares comunes. En tal caso el proceso educativo estará a cargo
del personal especializado que corresponda y se deberán adoptar criterios
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
110
sistema educativo desde donde hacer entrar o salir a las personas con NEE, sino
que a lo que debemos aspirar es a un único sistema educativo apto para incluir en
él a todo el alumnado.
Veamos, por ejemplo el capítulo VII (Regímenes especiales), apartado A:
Educación Especial, artículo 28:
Los objetivos de la educación especial son:
Garantizar la atención de las personas con estas necesidades
educativas desde el momento de su detección. Este servicio se
prestará, en centros o escuelas de educación especial.
Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora,
orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación
laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la
producción.
Una vez más queda instalada la oposición Escuela Especial vs. Escuela Normal,
en tanto se presenta a las “escuelas de educación especial” (o centros) como el
lugar donde las personas con NEE deben ser atendidas. De este modo, la escuela
llamada normal queda desresponsabilizada de cualquier accionar en este sentido.
Es que si se trata de una “formación individualizada, normalizadora e integradora”
los límites quedan ya claros. La necesidad de una participación de la “Escuela
Normal” sólo es pensada de manera hipotética y en caso de ser “posible”, tal como
se refleja en el Artículo 29.
“La situación de los alumnos/as atendidos en centros o escuelas especiales
será revisada periódicamente por equipos profesionales de manera de facilitar,
cuando sea posible y de conformidad con ambos padres la integración a las
unidades escolares comunes. En tal caso el proceso educativo estará a cargo
del personal especializado que corresponda y se deberán adoptar criterios
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sistema educativo desde donde hacer entrar o salir a las personas con NEE, sino
que a lo que debemos aspirar es a un único sistema educativo apto para incluir en
él a todo el alumnado.
Veamos, por ejemplo el capítulo VII (Regímenes especiales), apartado A:
Educación Especial, artículo 28:
Los objetivos de la educación especial son:
Garantizar la atención de las personas con estas necesidades
educativas desde el momento de su detección. Este servicio se
prestará, en centros o escuelas de educación especial.
Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora,
orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación
laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la
producción.
Una vez más queda instalada la oposición Escuela Especial vs. Escuela Normal,
en tanto se presenta a las “escuelas de educación especial” (o centros) como el
lugar donde las personas con NEE deben ser atendidas. De este modo, la escuela
llamada normal queda desresponsabilizada de cualquier accionar en este sentido.
Es que si se trata de una “formación individualizada, normalizadora e integradora”
los límites quedan ya claros. La necesidad de una participación de la “Escuela
Normal” sólo es pensada de manera hipotética y en caso de ser “posible”, tal como
se refleja en el Artículo 29.
“La situación de los alumnos/as atendidos en centros o escuelas especiales
será revisada periódicamente por equipos profesionales de manera de facilitar,
cuando sea posible y de conformidad con ambos padres la integración a las
unidades escolares comunes. En tal caso el proceso educativo estará a cargo
del personal especializado que corresponda y se deberán adoptar criterios
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111
particulares de currículo, organización escolar, infraestructura y material
didáctico”.
Por todo lo expuesto, no puede dejar de reconocerse el inmenso aporte que tanto
la Declaración de Salamanca (en España) como la Ley Federal de Educación (en
Argentina) han hecho en la reformulación de un paradigma deficitario en el
abordaje de las personas con NEE. Sin embargo, aún queda mucho por hacer.
Detenernos en los logros conseguidos sería negarles a quienes lo necesitan
mucho más de lo que hasta hoy podemos brindarles. Quedan aún muchas batallas
por ser libradas, terrenos por ser conquistados, discusiones teóricas que merecen
ser sostenidas.
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111
particulares de currículo, organización escolar, infraestructura y material
didáctico”.
Por todo lo expuesto, no puede dejar de reconocerse el inmenso aporte que tanto
la Declaración de Salamanca (en España) como la Ley Federal de Educación (en
Argentina) han hecho en la reformulación de un paradigma deficitario en el
abordaje de las personas con NEE. Sin embargo, aún queda mucho por hacer.
Detenernos en los logros conseguidos sería negarles a quienes lo necesitan
mucho más de lo que hasta hoy podemos brindarles. Quedan aún muchas batallas
por ser libradas, terrenos por ser conquistados, discusiones teóricas que merecen
ser sostenidas.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
111
particulares de currículo, organización escolar, infraestructura y material
didáctico”.
Por todo lo expuesto, no puede dejar de reconocerse el inmenso aporte que tanto
la Declaración de Salamanca (en España) como la Ley Federal de Educación (en
Argentina) han hecho en la reformulación de un paradigma deficitario en el
abordaje de las personas con NEE. Sin embargo, aún queda mucho por hacer.
Detenernos en los logros conseguidos sería negarles a quienes lo necesitan
mucho más de lo que hasta hoy podemos brindarles. Quedan aún muchas batallas
por ser libradas, terrenos por ser conquistados, discusiones teóricas que merecen
ser sostenidas.
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112
BIBLIOGRAFÍA
Declaración de Salamanca (1994). España.UNESCO. Disponible en
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=declaraci%C3%B3n%20de%20salam
anca%20resumen&source=web&cd=10&sqi=2&ved=0CGIQFjAJ&url=http%3A%2
F%2Fwww.unesco.org%2Feducation%2Fpdf%2FSALAMA_S.PDF&ei=PDsXUI2F
EajH6gH69YDQCQ&usg=AFQjCNFBVlKbv_tOepu_u9IF4UVYwnDtQw
Foucault, M. (1997) Historia de la sexualidad. Tomo I: La voluntad del saber.
Bs.As.: Siglo XXI.
García Pastor, C. (2003) Segregación, Integración e Inclusión. Bordón (número
monográfico).
Ley Federal de Educación Nº 24.185. (1993).Bs.As. Sainte Claire Editora.
López Melero, M. (2005) Cortando las amarras de la escuela homogeneizante y
segregadora.
Vlachou, A.D. (1999) Caminos hacia la educación inclusiva. Cap. 1 Discapacidad,
Normalidad y Necesidades Educativas Especiales: Conceptos Políticos y
Controversias. Madrid: La Muralla.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
112
BIBLIOGRAFÍA
Declaración de Salamanca (1994). España.UNESCO. Disponible en
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=declaraci%C3%B3n%20de%20salam
anca%20resumen&source=web&cd=10&sqi=2&ved=0CGIQFjAJ&url=http%3A%2
F%2Fwww.unesco.org%2Feducation%2Fpdf%2FSALAMA_S.PDF&ei=PDsXUI2F
EajH6gH69YDQCQ&usg=AFQjCNFBVlKbv_tOepu_u9IF4UVYwnDtQw
Foucault, M. (1997) Historia de la sexualidad. Tomo I: La voluntad del saber.
Bs.As.: Siglo XXI.
García Pastor, C. (2003) Segregación, Integración e Inclusión. Bordón (número
monográfico).
Ley Federal de Educación Nº 24.185. (1993).Bs.As. Sainte Claire Editora.
López Melero, M. (2005) Cortando las amarras de la escuela homogeneizante y
segregadora.
Vlachou, A.D. (1999) Caminos hacia la educación inclusiva. Cap. 1 Discapacidad,
Normalidad y Necesidades Educativas Especiales: Conceptos Políticos y
Controversias. Madrid: La Muralla.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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BIBLIOGRAFÍA
Declaración de Salamanca (1994). España.UNESCO. Disponible en
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=declaraci%C3%B3n%20de%20salam
anca%20resumen&source=web&cd=10&sqi=2&ved=0CGIQFjAJ&url=http%3A%2
F%2Fwww.unesco.org%2Feducation%2Fpdf%2FSALAMA_S.PDF&ei=PDsXUI2F
EajH6gH69YDQCQ&usg=AFQjCNFBVlKbv_tOepu_u9IF4UVYwnDtQw
Foucault, M. (1997) Historia de la sexualidad. Tomo I: La voluntad del saber.
Bs.As.: Siglo XXI.
García Pastor, C. (2003) Segregación, Integración e Inclusión. Bordón (número
monográfico).
Ley Federal de Educación Nº 24.185. (1993).Bs.As. Sainte Claire Editora.
López Melero, M. (2005) Cortando las amarras de la escuela homogeneizante y
segregadora.
Vlachou, A.D. (1999) Caminos hacia la educación inclusiva. Cap. 1 Discapacidad,
Normalidad y Necesidades Educativas Especiales: Conceptos Políticos y
Controversias. Madrid: La Muralla.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
113
RESUMEN
LIBRO
MÁS ALLÁ DE LA CAPACIDAD DE ENTENDER Y QUERER
Un análisis de la figura italiana de la administración de apoyo
y una propuesta de reforma del sistema tuitivo español.
AUTORA:
PROFRA. INMACULADA VIVAS TESÓN3
3 Profesora titular de Derecho civil de la Universidad de Sevilla.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
113
RESUMEN
LIBRO
MÁS ALLÁ DE LA CAPACIDAD DE ENTENDER Y QUERER
Un análisis de la figura italiana de la administración de apoyo
y una propuesta de reforma del sistema tuitivo español.
AUTORA:
PROFRA. INMACULADA VIVAS TESÓN3
3 Profesora titular de Derecho civil de la Universidad de Sevilla.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
113
RESUMEN
LIBRO
MÁS ALLÁ DE LA CAPACIDAD DE ENTENDER Y QUERER
Un análisis de la figura italiana de la administración de apoyo
y una propuesta de reforma del sistema tuitivo español.
AUTORA:
PROFRA. INMACULADA VIVAS TESÓN3
3 Profesora titular de Derecho civil de la Universidad de Sevilla.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
114
Mis primeras palabras son de profundo agradecimiento al Observatorio Estatal
(OED) de la Discapacidad por haber galardonado mi trabajo titulado “Más allá de
la capacidad de entender y querer. Un análisis de la figura italiana de la
administración de apoyo y una propuesta de reforma del sistema tuitivo español”
con la Primera edición del Premio de Investigación del OED
(http://www.observatoriodeladiscapacidad.es/informacion/documentos/18181,
enlace en el cual puede consultarse el texto íntegro del trabajo premiado), así
como de sincero reconocimiento y admiración a todas y cada una de las personas
que, desde muy diversos ámbitos, dedican todo su esfuerzo, día tras día, a
suprimir obstáculos y mejorar la calidad de vida de las personas vulnerables.
Conforme a una mayor sensibilidad fuertemente sentida hacia la discapacidad,
muy distinta, por fortuna, a la existente en el pasado, las legislaciones europeas
están dando un giro a su tradicional sistema de protección de las personas
vulnerables hacia la humanización de la discapacidad y la protección de la
persona (no de la sociedad ni de la seguridad del tráfico jurídico) dignidad y
libertad.
La recepción de la Convención ONU sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (Nueva York, 13 de diciembre de 2006) por el Ordenamiento
español obliga a proceder a una íntegra revisión legislativa que logre que nuestro
Derecho interno se corresponda, exactamente, con los principios, valores y
mandatos proclamados en dicho Tratado internacional, debiendo, por
consiguiente, adaptar nuestra legislación al reconocimiento y garantía de los
derechos de las personas con discapacidad, muy especialmente, el de igualdad.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
114
Mis primeras palabras son de profundo agradecimiento al Observatorio Estatal
(OED) de la Discapacidad por haber galardonado mi trabajo titulado “Más allá de
la capacidad de entender y querer. Un análisis de la figura italiana de la
administración de apoyo y una propuesta de reforma del sistema tuitivo español”
con la Primera edición del Premio de Investigación del OED
(http://www.observatoriodeladiscapacidad.es/informacion/documentos/18181,
enlace en el cual puede consultarse el texto íntegro del trabajo premiado), así
como de sincero reconocimiento y admiración a todas y cada una de las personas
que, desde muy diversos ámbitos, dedican todo su esfuerzo, día tras día, a
suprimir obstáculos y mejorar la calidad de vida de las personas vulnerables.
Conforme a una mayor sensibilidad fuertemente sentida hacia la discapacidad,
muy distinta, por fortuna, a la existente en el pasado, las legislaciones europeas
están dando un giro a su tradicional sistema de protección de las personas
vulnerables hacia la humanización de la discapacidad y la protección de la
persona (no de la sociedad ni de la seguridad del tráfico jurídico) dignidad y
libertad.
La recepción de la Convención ONU sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (Nueva York, 13 de diciembre de 2006) por el Ordenamiento
español obliga a proceder a una íntegra revisión legislativa que logre que nuestro
Derecho interno se corresponda, exactamente, con los principios, valores y
mandatos proclamados en dicho Tratado internacional, debiendo, por
consiguiente, adaptar nuestra legislación al reconocimiento y garantía de los
derechos de las personas con discapacidad, muy especialmente, el de igualdad.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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Mis primeras palabras son de profundo agradecimiento al Observatorio Estatal
(OED) de la Discapacidad por haber galardonado mi trabajo titulado “Más allá de
la capacidad de entender y querer. Un análisis de la figura italiana de la
administración de apoyo y una propuesta de reforma del sistema tuitivo español”
con la Primera edición del Premio de Investigación del OED
(http://www.observatoriodeladiscapacidad.es/informacion/documentos/18181,
enlace en el cual puede consultarse el texto íntegro del trabajo premiado), así
como de sincero reconocimiento y admiración a todas y cada una de las personas
que, desde muy diversos ámbitos, dedican todo su esfuerzo, día tras día, a
suprimir obstáculos y mejorar la calidad de vida de las personas vulnerables.
Conforme a una mayor sensibilidad fuertemente sentida hacia la discapacidad,
muy distinta, por fortuna, a la existente en el pasado, las legislaciones europeas
están dando un giro a su tradicional sistema de protección de las personas
vulnerables hacia la humanización de la discapacidad y la protección de la
persona (no de la sociedad ni de la seguridad del tráfico jurídico) dignidad y
libertad.
La recepción de la Convención ONU sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (Nueva York, 13 de diciembre de 2006) por el Ordenamiento
español obliga a proceder a una íntegra revisión legislativa que logre que nuestro
Derecho interno se corresponda, exactamente, con los principios, valores y
mandatos proclamados en dicho Tratado internacional, debiendo, por
consiguiente, adaptar nuestra legislación al reconocimiento y garantía de los
derechos de las personas con discapacidad, muy especialmente, el de igualdad.
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115
Actualmente, estamos inmersos en dicho proceso de supresión/reformulación de
normas vigentes discriminatorias y a la espera de una anunciada reforma del
procedimiento de incapacitación judicial, siendo preciso y, creo, oportuno justo en
estos momentos, hacer una profunda y pausada reflexión acerca de si nuestros
actuales mecanismos de protección responden o no al modelo de discapacidad
proclamado por la Convención ONU, adecuándose a todas y cada una de las
situaciones en las cuales pueden encontrarse las personas no autónomas.
Mirando más allá de nuestras fronteras, en busca de alternativas convincentes
contempladas por otros países que están modernizando su legislación con el fin
de responder a los nuevos desafíos sociales y que podrían ser, eventualmente,
importadas a nuestro Ordenamiento, encuentro de sumo interés la institución
tuitiva italiana de la “amministrazione di sostegno" (la cual podría traducirse como
“administración de apoyo”), dirigida a tutelar a la persona más que a su patrimonio,
a la cual, a mi entender, el legislador español debiera prestar especial atención,
pues se encuentra en perfecta sintonía con el espíritu de la Convención ONU,
destacadamente, con el reconocimiento que en su Preámbulo, letra n) hace a “la
importancia que para las personas con discapacidad reviste su autonomía e
independencia individual, incluida la libertad de tomar sus propias decisiones”. Un
paso muy similar lo ha dado Cataluña, que en su Ley 25/2010, de 29 de julio, del
Libro Segundo del Código civil de Cataluña, relativo a la persona y la familia,
contempla, junto con las tradicionales instituciones de protección de la persona
incapacitada (tutela, curatela y defensor judicial), un nuevo régimen, la asistencia.
Adelantándose a la aprobación de la Convención ONU y, sin embargo, en armonía
con ella, el legislador civil italiano, sólo conocedor hasta entonces de la
incapacitación judicial, total (“interdizione”) o parcial (“inabilitazione”), se dio cuenta
de la deficiente protección dispensada a aquellas personas, de algún u otro modo,
privadas de autonomía y, tras muchos años de trabajo, en el año 2004, introdujo
en su Código civil, en concreto, en sus arts. 404 a 413, la figura de
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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Actualmente, estamos inmersos en dicho proceso de supresión/reformulación de
normas vigentes discriminatorias y a la espera de una anunciada reforma del
procedimiento de incapacitación judicial, siendo preciso y, creo, oportuno justo en
estos momentos, hacer una profunda y pausada reflexión acerca de si nuestros
actuales mecanismos de protección responden o no al modelo de discapacidad
proclamado por la Convención ONU, adecuándose a todas y cada una de las
situaciones en las cuales pueden encontrarse las personas no autónomas.
Mirando más allá de nuestras fronteras, en busca de alternativas convincentes
contempladas por otros países que están modernizando su legislación con el fin
de responder a los nuevos desafíos sociales y que podrían ser, eventualmente,
importadas a nuestro Ordenamiento, encuentro de sumo interés la institución
tuitiva italiana de la “amministrazione di sostegno" (la cual podría traducirse como
“administración de apoyo”), dirigida a tutelar a la persona más que a su patrimonio,
a la cual, a mi entender, el legislador español debiera prestar especial atención,
pues se encuentra en perfecta sintonía con el espíritu de la Convención ONU,
destacadamente, con el reconocimiento que en su Preámbulo, letra n) hace a “la
importancia que para las personas con discapacidad reviste su autonomía e
independencia individual, incluida la libertad de tomar sus propias decisiones”. Un
paso muy similar lo ha dado Cataluña, que en su Ley 25/2010, de 29 de julio, del
Libro Segundo del Código civil de Cataluña, relativo a la persona y la familia,
contempla, junto con las tradicionales instituciones de protección de la persona
incapacitada (tutela, curatela y defensor judicial), un nuevo régimen, la asistencia.
Adelantándose a la aprobación de la Convención ONU y, sin embargo, en armonía
con ella, el legislador civil italiano, sólo conocedor hasta entonces de la
incapacitación judicial, total (“interdizione”) o parcial (“inabilitazione”), se dio cuenta
de la deficiente protección dispensada a aquellas personas, de algún u otro modo,
privadas de autonomía y, tras muchos años de trabajo, en el año 2004, introdujo
en su Código civil, en concreto, en sus arts. 404 a 413, la figura de
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Actualmente, estamos inmersos en dicho proceso de supresión/reformulación de
normas vigentes discriminatorias y a la espera de una anunciada reforma del
procedimiento de incapacitación judicial, siendo preciso y, creo, oportuno justo en
estos momentos, hacer una profunda y pausada reflexión acerca de si nuestros
actuales mecanismos de protección responden o no al modelo de discapacidad
proclamado por la Convención ONU, adecuándose a todas y cada una de las
situaciones en las cuales pueden encontrarse las personas no autónomas.
Mirando más allá de nuestras fronteras, en busca de alternativas convincentes
contempladas por otros países que están modernizando su legislación con el fin
de responder a los nuevos desafíos sociales y que podrían ser, eventualmente,
importadas a nuestro Ordenamiento, encuentro de sumo interés la institución
tuitiva italiana de la “amministrazione di sostegno" (la cual podría traducirse como
“administración de apoyo”), dirigida a tutelar a la persona más que a su patrimonio,
a la cual, a mi entender, el legislador español debiera prestar especial atención,
pues se encuentra en perfecta sintonía con el espíritu de la Convención ONU,
destacadamente, con el reconocimiento que en su Preámbulo, letra n) hace a “la
importancia que para las personas con discapacidad reviste su autonomía e
independencia individual, incluida la libertad de tomar sus propias decisiones”. Un
paso muy similar lo ha dado Cataluña, que en su Ley 25/2010, de 29 de julio, del
Libro Segundo del Código civil de Cataluña, relativo a la persona y la familia,
contempla, junto con las tradicionales instituciones de protección de la persona
incapacitada (tutela, curatela y defensor judicial), un nuevo régimen, la asistencia.
Adelantándose a la aprobación de la Convención ONU y, sin embargo, en armonía
con ella, el legislador civil italiano, sólo conocedor hasta entonces de la
incapacitación judicial, total (“interdizione”) o parcial (“inabilitazione”), se dio cuenta
de la deficiente protección dispensada a aquellas personas, de algún u otro modo,
privadas de autonomía y, tras muchos años de trabajo, en el año 2004, introdujo
en su Código civil, en concreto, en sus arts. 404 a 413, la figura de
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l’amministrazione di sostegno. De este modo, la Ley de 6 de enero de 2004,
promulgada tras finalizar el “Año Europeo de las personas con discapacidad” (que
a tantos países, incluido el nuestro, sensibilizó) y esperada desde hacía casi
veinte años, reformó el Codice civile de 1942, introduciendo nuevos fines y nuevos
instrumentos en relación a las personas privadas, en todo o en parte, de
autonomía.
A través de dicha Ley, de extraordinaria relevancia ético-social, se opera un
cambio radical, no sólo de contenidos, sino también de conceptos y terminología.
La filosofía de fondo de la reforma es la de tutelar los intereses de aquellos sujetos
que, por problemas transitorios, no pueden velar por su propio cuidado ni por la
administración de sus bienes, o tan sólo encuentran dificultades para solucionar
pequeños problemas administrativos cotidianos, sin que, para ello, sea preciso
anular ni sus derechos ni su dignidad, evitándose la solución extrema de la
incapacitación judicial y el consiguiente olvido y exclusión social de la persona. En
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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l’amministrazione di sostegno. De este modo, la Ley de 6 de enero de 2004,
promulgada tras finalizar el “Año Europeo de las personas con discapacidad” (que
a tantos países, incluido el nuestro, sensibilizó) y esperada desde hacía casi
veinte años, reformó el Codice civile de 1942, introduciendo nuevos fines y nuevos
instrumentos en relación a las personas privadas, en todo o en parte, de
autonomía.
A través de dicha Ley, de extraordinaria relevancia ético-social, se opera un
cambio radical, no sólo de contenidos, sino también de conceptos y terminología.
La filosofía de fondo de la reforma es la de tutelar los intereses de aquellos sujetos
que, por problemas transitorios, no pueden velar por su propio cuidado ni por la
administración de sus bienes, o tan sólo encuentran dificultades para solucionar
pequeños problemas administrativos cotidianos, sin que, para ello, sea preciso
anular ni sus derechos ni su dignidad, evitándose la solución extrema de la
incapacitación judicial y el consiguiente olvido y exclusión social de la persona. En
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l’amministrazione di sostegno. De este modo, la Ley de 6 de enero de 2004,
promulgada tras finalizar el “Año Europeo de las personas con discapacidad” (que
a tantos países, incluido el nuestro, sensibilizó) y esperada desde hacía casi
veinte años, reformó el Codice civile de 1942, introduciendo nuevos fines y nuevos
instrumentos en relación a las personas privadas, en todo o en parte, de
autonomía.
A través de dicha Ley, de extraordinaria relevancia ético-social, se opera un
cambio radical, no sólo de contenidos, sino también de conceptos y terminología.
La filosofía de fondo de la reforma es la de tutelar los intereses de aquellos sujetos
que, por problemas transitorios, no pueden velar por su propio cuidado ni por la
administración de sus bienes, o tan sólo encuentran dificultades para solucionar
pequeños problemas administrativos cotidianos, sin que, para ello, sea preciso
anular ni sus derechos ni su dignidad, evitándose la solución extrema de la
incapacitación judicial y el consiguiente olvido y exclusión social de la persona. En
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definitiva, la administración de apoyo es una figura no incapacitante, tendente a no
privar al beneficiario de sus derechos, lo cual se logra valorando los espacios
residuales de autonomía de la persona.
Tras recorrer los antecedentes de la Ley, examinar su contenido y realizar una
aproximación a la figura de la administración de apoyo, prestando especial
atención al difícil trazado de la línea fronteriza entre aquélla y la incapacitación
judicial, se individualizan las líneas directrices conforme a las cuales podría
desarrollarse una futura reforma legislativa de nuestro sistema tuitivo de las
personas no autónomas. A tal fin, se realizan las diez siguientes consideraciones
de lege ferenda:
1. se debería continuar con la dulcificación del lenguaje jurídico, suprimiendo
ciertos términos despreciativos y estigmatizantes (p. ej. enfermedad o
incapacitación) y acuñando uno único comprensivo de todas las situaciones en
las cuales la persona se encuentre privada de autonomía para gestionar sus
propios intereses. Ello permitirá superar determinadas dicotomías, unas
demasiado anticuadas, como capacidad/incapacidad de obrar, y otras
artificialmente diseñadas por la ley, y que sólo generan inútiles fricciones e
injustos tratamientos, hoy por hoy, sin resolver, como la de persona con
discapacidad/persona incapacitada judicialmente. Podría pensarse, tal vez, en
expresiones como “personas vulnerables” o “personas privadas de autonomía”.
2. es preciso abandonar el contenido esencialmente patrimonialista de las
medidas de guarda y protección, poniendo todo el énfasis en la persona y en
sus derechos fundamentales constitucionalmente reconocidos y garantizados,
no sólo en sus bienes.
3. el Derecho ha de cumplir una finalidad terapéutica, la cual nos conduce a una
esencial premisa de la cual debe partirse: la capacidad de la persona, la cual
debe valorarse y potenciarse al máximo, por mínima que aquélla sea.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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definitiva, la administración de apoyo es una figura no incapacitante, tendente a no
privar al beneficiario de sus derechos, lo cual se logra valorando los espacios
residuales de autonomía de la persona.
Tras recorrer los antecedentes de la Ley, examinar su contenido y realizar una
aproximación a la figura de la administración de apoyo, prestando especial
atención al difícil trazado de la línea fronteriza entre aquélla y la incapacitación
judicial, se individualizan las líneas directrices conforme a las cuales podría
desarrollarse una futura reforma legislativa de nuestro sistema tuitivo de las
personas no autónomas. A tal fin, se realizan las diez siguientes consideraciones
de lege ferenda:
1. se debería continuar con la dulcificación del lenguaje jurídico, suprimiendo
ciertos términos despreciativos y estigmatizantes (p. ej. enfermedad o
incapacitación) y acuñando uno único comprensivo de todas las situaciones en
las cuales la persona se encuentre privada de autonomía para gestionar sus
propios intereses. Ello permitirá superar determinadas dicotomías, unas
demasiado anticuadas, como capacidad/incapacidad de obrar, y otras
artificialmente diseñadas por la ley, y que sólo generan inútiles fricciones e
injustos tratamientos, hoy por hoy, sin resolver, como la de persona con
discapacidad/persona incapacitada judicialmente. Podría pensarse, tal vez, en
expresiones como “personas vulnerables” o “personas privadas de autonomía”.
2. es preciso abandonar el contenido esencialmente patrimonialista de las
medidas de guarda y protección, poniendo todo el énfasis en la persona y en
sus derechos fundamentales constitucionalmente reconocidos y garantizados,
no sólo en sus bienes.
3. el Derecho ha de cumplir una finalidad terapéutica, la cual nos conduce a una
esencial premisa de la cual debe partirse: la capacidad de la persona, la cual
debe valorarse y potenciarse al máximo, por mínima que aquélla sea.
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definitiva, la administración de apoyo es una figura no incapacitante, tendente a no
privar al beneficiario de sus derechos, lo cual se logra valorando los espacios
residuales de autonomía de la persona.
Tras recorrer los antecedentes de la Ley, examinar su contenido y realizar una
aproximación a la figura de la administración de apoyo, prestando especial
atención al difícil trazado de la línea fronteriza entre aquélla y la incapacitación
judicial, se individualizan las líneas directrices conforme a las cuales podría
desarrollarse una futura reforma legislativa de nuestro sistema tuitivo de las
personas no autónomas. A tal fin, se realizan las diez siguientes consideraciones
de lege ferenda:
1. se debería continuar con la dulcificación del lenguaje jurídico, suprimiendo
ciertos términos despreciativos y estigmatizantes (p. ej. enfermedad o
incapacitación) y acuñando uno único comprensivo de todas las situaciones en
las cuales la persona se encuentre privada de autonomía para gestionar sus
propios intereses. Ello permitirá superar determinadas dicotomías, unas
demasiado anticuadas, como capacidad/incapacidad de obrar, y otras
artificialmente diseñadas por la ley, y que sólo generan inútiles fricciones e
injustos tratamientos, hoy por hoy, sin resolver, como la de persona con
discapacidad/persona incapacitada judicialmente. Podría pensarse, tal vez, en
expresiones como “personas vulnerables” o “personas privadas de autonomía”.
2. es preciso abandonar el contenido esencialmente patrimonialista de las
medidas de guarda y protección, poniendo todo el énfasis en la persona y en
sus derechos fundamentales constitucionalmente reconocidos y garantizados,
no sólo en sus bienes.
3. el Derecho ha de cumplir una finalidad terapéutica, la cual nos conduce a una
esencial premisa de la cual debe partirse: la capacidad de la persona, la cual
debe valorarse y potenciarse al máximo, por mínima que aquélla sea.
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4. con carácter urgente debería darse debida protección jurídica a aquéllas
personas que carecen de cierta autonomía pero cuya vulnerabilidad no entra
dentro del rígido esquema de la incapacitación judicial. Basta con ofrecerles un
apoyo, un “angel de la guarda”.
5. a la hora de acometer una reforma de nuestro sistema de medidas tuitivas, sus
líneas directrices o cardinales podrían ser, entre otras: de un lado, la máxima
personalización, flexibilidad y proporcionalidad de los instrumentos de
protección; de otro, la subsidiariedad y residualidad de la incapacitación en
caso de que se decidiera seguir manteniendo dicha institución (no siguiendo,
pues, los modelos austríaco o alemán).
6. en el caso de optar por la coexistencia de varias medidas protectoras de la
persona, el legislador debe definir, con suma precisión, los contornos de cada
una de ellas, con el fin de evitar problemas de aplicación práctica, tales como
los que genera la administración de apoyo y la incapacitación judicial en el
Ordenamiento jurídico italiano.
7. si no se considerara oportuna la introducción ex novo en el Ordenamiento
español de instrumentos de protección parecidos a la administración de apoyo
italiana o a la reciente asistencia catalana, sería aconsejable, al menos,
asimilar, en lo posible, la normativa de la persona incapacitada judicialmente a
la del menor de edad, en la cual se encuentran disposiciones que obligan al
respeto de su personalidad, a ser oída antes de adoptar decisiones que le
afecten, a educarla y procurar una formación integral, a respetar su integridad
física y psicológica, etc.
8. podría regularse, de manera explícita, la responsabilidad civil extracontractual
del Estado por falta de adecuada protección a la persona necesitada de ayuda.
9. el sistema de publicidad de las resoluciones judiciales atinentes a la capacidad
de la persona debería no ser abierto a la generalidad, sino restringido.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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4. con carácter urgente debería darse debida protección jurídica a aquéllas
personas que carecen de cierta autonomía pero cuya vulnerabilidad no entra
dentro del rígido esquema de la incapacitación judicial. Basta con ofrecerles un
apoyo, un “angel de la guarda”.
5. a la hora de acometer una reforma de nuestro sistema de medidas tuitivas, sus
líneas directrices o cardinales podrían ser, entre otras: de un lado, la máxima
personalización, flexibilidad y proporcionalidad de los instrumentos de
protección; de otro, la subsidiariedad y residualidad de la incapacitación en
caso de que se decidiera seguir manteniendo dicha institución (no siguiendo,
pues, los modelos austríaco o alemán).
6. en el caso de optar por la coexistencia de varias medidas protectoras de la
persona, el legislador debe definir, con suma precisión, los contornos de cada
una de ellas, con el fin de evitar problemas de aplicación práctica, tales como
los que genera la administración de apoyo y la incapacitación judicial en el
Ordenamiento jurídico italiano.
7. si no se considerara oportuna la introducción ex novo en el Ordenamiento
español de instrumentos de protección parecidos a la administración de apoyo
italiana o a la reciente asistencia catalana, sería aconsejable, al menos,
asimilar, en lo posible, la normativa de la persona incapacitada judicialmente a
la del menor de edad, en la cual se encuentran disposiciones que obligan al
respeto de su personalidad, a ser oída antes de adoptar decisiones que le
afecten, a educarla y procurar una formación integral, a respetar su integridad
física y psicológica, etc.
8. podría regularse, de manera explícita, la responsabilidad civil extracontractual
del Estado por falta de adecuada protección a la persona necesitada de ayuda.
9. el sistema de publicidad de las resoluciones judiciales atinentes a la capacidad
de la persona debería no ser abierto a la generalidad, sino restringido.
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4. con carácter urgente debería darse debida protección jurídica a aquéllas
personas que carecen de cierta autonomía pero cuya vulnerabilidad no entra
dentro del rígido esquema de la incapacitación judicial. Basta con ofrecerles un
apoyo, un “angel de la guarda”.
5. a la hora de acometer una reforma de nuestro sistema de medidas tuitivas, sus
líneas directrices o cardinales podrían ser, entre otras: de un lado, la máxima
personalización, flexibilidad y proporcionalidad de los instrumentos de
protección; de otro, la subsidiariedad y residualidad de la incapacitación en
caso de que se decidiera seguir manteniendo dicha institución (no siguiendo,
pues, los modelos austríaco o alemán).
6. en el caso de optar por la coexistencia de varias medidas protectoras de la
persona, el legislador debe definir, con suma precisión, los contornos de cada
una de ellas, con el fin de evitar problemas de aplicación práctica, tales como
los que genera la administración de apoyo y la incapacitación judicial en el
Ordenamiento jurídico italiano.
7. si no se considerara oportuna la introducción ex novo en el Ordenamiento
español de instrumentos de protección parecidos a la administración de apoyo
italiana o a la reciente asistencia catalana, sería aconsejable, al menos,
asimilar, en lo posible, la normativa de la persona incapacitada judicialmente a
la del menor de edad, en la cual se encuentran disposiciones que obligan al
respeto de su personalidad, a ser oída antes de adoptar decisiones que le
afecten, a educarla y procurar una formación integral, a respetar su integridad
física y psicológica, etc.
8. podría regularse, de manera explícita, la responsabilidad civil extracontractual
del Estado por falta de adecuada protección a la persona necesitada de ayuda.
9. el sistema de publicidad de las resoluciones judiciales atinentes a la capacidad
de la persona debería no ser abierto a la generalidad, sino restringido.
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119
10.es absolutamente imprescindible dotar a los procedimientos relativos a la
capacidad de agilidad y gratuidad, sin que ello vaya en detrimento de las
máximas cautelas y garantías.
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10.es absolutamente imprescindible dotar a los procedimientos relativos a la
capacidad de agilidad y gratuidad, sin que ello vaya en detrimento de las
máximas cautelas y garantías.
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10.es absolutamente imprescindible dotar a los procedimientos relativos a la
capacidad de agilidad y gratuidad, sin que ello vaya en detrimento de las
máximas cautelas y garantías.
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120
AUTISMO Y SÍNDROME DE ASPERGER. TRASTORNOS DELESPECTRO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMIENTO. GUÍA PARAEDUCADORES Y FAMILIARES.
AUTORES:
DRA. MYRIAM DE LA IGLESIA GUTIÉRREZ
Dr. JOSÉ SIXTO OLIVAR PARRA
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
120
AUTISMO Y SÍNDROME DE ASPERGER. TRASTORNOS DELESPECTRO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMIENTO. GUÍA PARAEDUCADORES Y FAMILIARES.
AUTORES:
DRA. MYRIAM DE LA IGLESIA GUTIÉRREZ
Dr. JOSÉ SIXTO OLIVAR PARRA
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
120
AUTISMO Y SÍNDROME DE ASPERGER. TRASTORNOS DELESPECTRO AUTISTA DE ALTO FUNCIONAMIENTO. GUÍA PARAEDUCADORES Y FAMILIARES.
AUTORES:
DRA. MYRIAM DE LA IGLESIA GUTIÉRREZ
Dr. JOSÉ SIXTO OLIVAR PARRA
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121
Para alcanzar el objetivo de este libro, se ha estructurado el libro en cinco partes:
- En la primera se hace un breve repaso de la evolución histórica del concepto de
autismo hasta llegar a la conceptualización actual de Trastornos del Espectro
Autista (TEA).
- En la segunda se exponen las características clínicas y psicopedagógicas que
mejor identifican al grupo.
- En la tercera se presentan las habilidades y dificultades en la interacción social.
- En la cuarta se abordan los perfiles lingüísticos y comunicativos.
- Y en la quinta se analizan, por un lado las actividades e intereses restrictivos y su
inflexibilidad mental, y por otro, se hace un repaso del perfil cognitivo y de
aprendizaje que puede ser de gran utilidad para que los maestros y educadores
puedan realizar las Adaptaciones Curriculares Individualizadas en el ámbito
escolar.
La presente obra está centrada preferentemente en los conocimientos sobre este
colectivo y tiene su continuidad en otra obra en la que se abordarán las estrategias
de intervención. Ambas pueden servir como un instrumento para la adquisición de
las competencias específicas de los futuros profesionales de la educación superior
(maestros, psicopedagogos, psicólogos) en el nuevo marco de la Enseñanza
Europea de Educación Superior (EEES) y para facilitar a las familias la
comprensión y explicación del comportamiento de sus hijos y la manera de
ayudarles.
De la Iglesia, M. y Olivar, J.S (2007). Autismo y síndrome de Asperger. Trastornos
del espectro autista de alto funcionamiento. Guía para educadores y familiares.
Madrid: CEPE. ISBN: 978-84-7869-550-8, DEPÓSITO LEGAL: M-16485-2007. 2ª
edición: 2008
http://www.editorialcepe.es/product.php?id_product=608
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121
Para alcanzar el objetivo de este libro, se ha estructurado el libro en cinco partes:
- En la primera se hace un breve repaso de la evolución histórica del concepto de
autismo hasta llegar a la conceptualización actual de Trastornos del Espectro
Autista (TEA).
- En la segunda se exponen las características clínicas y psicopedagógicas que
mejor identifican al grupo.
- En la tercera se presentan las habilidades y dificultades en la interacción social.
- En la cuarta se abordan los perfiles lingüísticos y comunicativos.
- Y en la quinta se analizan, por un lado las actividades e intereses restrictivos y su
inflexibilidad mental, y por otro, se hace un repaso del perfil cognitivo y de
aprendizaje que puede ser de gran utilidad para que los maestros y educadores
puedan realizar las Adaptaciones Curriculares Individualizadas en el ámbito
escolar.
La presente obra está centrada preferentemente en los conocimientos sobre este
colectivo y tiene su continuidad en otra obra en la que se abordarán las estrategias
de intervención. Ambas pueden servir como un instrumento para la adquisición de
las competencias específicas de los futuros profesionales de la educación superior
(maestros, psicopedagogos, psicólogos) en el nuevo marco de la Enseñanza
Europea de Educación Superior (EEES) y para facilitar a las familias la
comprensión y explicación del comportamiento de sus hijos y la manera de
ayudarles.
De la Iglesia, M. y Olivar, J.S (2007). Autismo y síndrome de Asperger. Trastornos
del espectro autista de alto funcionamiento. Guía para educadores y familiares.
Madrid: CEPE. ISBN: 978-84-7869-550-8, DEPÓSITO LEGAL: M-16485-2007. 2ª
edición: 2008
http://www.editorialcepe.es/product.php?id_product=608
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Para alcanzar el objetivo de este libro, se ha estructurado el libro en cinco partes:
- En la primera se hace un breve repaso de la evolución histórica del concepto de
autismo hasta llegar a la conceptualización actual de Trastornos del Espectro
Autista (TEA).
- En la segunda se exponen las características clínicas y psicopedagógicas que
mejor identifican al grupo.
- En la tercera se presentan las habilidades y dificultades en la interacción social.
- En la cuarta se abordan los perfiles lingüísticos y comunicativos.
- Y en la quinta se analizan, por un lado las actividades e intereses restrictivos y su
inflexibilidad mental, y por otro, se hace un repaso del perfil cognitivo y de
aprendizaje que puede ser de gran utilidad para que los maestros y educadores
puedan realizar las Adaptaciones Curriculares Individualizadas en el ámbito
escolar.
La presente obra está centrada preferentemente en los conocimientos sobre este
colectivo y tiene su continuidad en otra obra en la que se abordarán las estrategias
de intervención. Ambas pueden servir como un instrumento para la adquisición de
las competencias específicas de los futuros profesionales de la educación superior
(maestros, psicopedagogos, psicólogos) en el nuevo marco de la Enseñanza
Europea de Educación Superior (EEES) y para facilitar a las familias la
comprensión y explicación del comportamiento de sus hijos y la manera de
ayudarles.
De la Iglesia, M. y Olivar, J.S (2007). Autismo y síndrome de Asperger. Trastornos
del espectro autista de alto funcionamiento. Guía para educadores y familiares.
Madrid: CEPE. ISBN: 978-84-7869-550-8, DEPÓSITO LEGAL: M-16485-2007. 2ª
edición: 2008
http://www.editorialcepe.es/product.php?id_product=608
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
122
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN AUTISMO DE ALTOFUNCIONAMIENTO Y SÍNDROME DE ASPEGER. MANUALPRÁCTICO
AUTORES:
DRA. MYRIAM DE LA IGLESIA GUTIÉRREZ
Dr. JOSÉ SIXTO OLIVAR PARRA
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
122
INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN AUTISMO DE ALTOFUNCIONAMIENTO Y SÍNDROME DE ASPEGER. MANUALPRÁCTICO
AUTORES:
DRA. MYRIAM DE LA IGLESIA GUTIÉRREZ
Dr. JOSÉ SIXTO OLIVAR PARRA
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA EN AUTISMO DE ALTOFUNCIONAMIENTO Y SÍNDROME DE ASPEGER. MANUALPRÁCTICO
AUTORES:
DRA. MYRIAM DE LA IGLESIA GUTIÉRREZ
Dr. JOSÉ SIXTO OLIVAR PARRA
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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El objetivo principal del ibro es la mejora de las dificultades y la potenciación de las
habilidades de este grupo de personas, a través del empleo sistemático y
adaptado de programas de entrenamiento en habilidades sociales, emocionales,
comunicativas y de aprendizaje, con un enfoque positivo y una metodología activa
que hace uso de la combinación de técnicas y estrategias conductuales, cognitivas
y emocionales.
El libro se estructura en seis capítulos cuyos contenidos giran en torno a la
evaluación psicoeducativa, las pautas generales para la intervención y el apoyo a
las familias, los programas de intervención en el área social y emocional, en el
área de la comunicación y del lenguaje, en el área cognitiva y conductual; y
finalmente, presentamos un capítulo de ejemplos de actividades para la
intervención en cada una de las áreas, a modo de fichas para los profesionales.
Junto con la obra anterior hemos procurado con este libro facilitar a los padres,
estudiantes y profesionales una herramienta útil que les ayude en el conocimiento
y comprensión de las personas con Síndrome de Asperger y Autismo de Alto
Funcionamiento, que les oriente en la evaluación de sus habilidades y dificultades
y que les proporcione diferentes propuestas de intervención, todo ello con un
lenguaje riguroso, claro y comprensible.
Olivar, J.S y De la Iglesia, M. (2007). Intervención psicoeducativa en autismo de
alto funcionamiento y síndrome de Asperger. Manual práctico. Madrid: CEPE.
ISBN: 978-84-7869-651-2, DEPÓSITO LEGAL: M-56255-2007. 2ª Edición: 2009
http://www.editorialcepe.es/product.php?id_product=694
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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El objetivo principal del ibro es la mejora de las dificultades y la potenciación de las
habilidades de este grupo de personas, a través del empleo sistemático y
adaptado de programas de entrenamiento en habilidades sociales, emocionales,
comunicativas y de aprendizaje, con un enfoque positivo y una metodología activa
que hace uso de la combinación de técnicas y estrategias conductuales, cognitivas
y emocionales.
El libro se estructura en seis capítulos cuyos contenidos giran en torno a la
evaluación psicoeducativa, las pautas generales para la intervención y el apoyo a
las familias, los programas de intervención en el área social y emocional, en el
área de la comunicación y del lenguaje, en el área cognitiva y conductual; y
finalmente, presentamos un capítulo de ejemplos de actividades para la
intervención en cada una de las áreas, a modo de fichas para los profesionales.
Junto con la obra anterior hemos procurado con este libro facilitar a los padres,
estudiantes y profesionales una herramienta útil que les ayude en el conocimiento
y comprensión de las personas con Síndrome de Asperger y Autismo de Alto
Funcionamiento, que les oriente en la evaluación de sus habilidades y dificultades
y que les proporcione diferentes propuestas de intervención, todo ello con un
lenguaje riguroso, claro y comprensible.
Olivar, J.S y De la Iglesia, M. (2007). Intervención psicoeducativa en autismo de
alto funcionamiento y síndrome de Asperger. Manual práctico. Madrid: CEPE.
ISBN: 978-84-7869-651-2, DEPÓSITO LEGAL: M-56255-2007. 2ª Edición: 2009
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El objetivo principal del ibro es la mejora de las dificultades y la potenciación de las
habilidades de este grupo de personas, a través del empleo sistemático y
adaptado de programas de entrenamiento en habilidades sociales, emocionales,
comunicativas y de aprendizaje, con un enfoque positivo y una metodología activa
que hace uso de la combinación de técnicas y estrategias conductuales, cognitivas
y emocionales.
El libro se estructura en seis capítulos cuyos contenidos giran en torno a la
evaluación psicoeducativa, las pautas generales para la intervención y el apoyo a
las familias, los programas de intervención en el área social y emocional, en el
área de la comunicación y del lenguaje, en el área cognitiva y conductual; y
finalmente, presentamos un capítulo de ejemplos de actividades para la
intervención en cada una de las áreas, a modo de fichas para los profesionales.
Junto con la obra anterior hemos procurado con este libro facilitar a los padres,
estudiantes y profesionales una herramienta útil que les ayude en el conocimiento
y comprensión de las personas con Síndrome de Asperger y Autismo de Alto
Funcionamiento, que les oriente en la evaluación de sus habilidades y dificultades
y que les proporcione diferentes propuestas de intervención, todo ello con un
lenguaje riguroso, claro y comprensible.
Olivar, J.S y De la Iglesia, M. (2007). Intervención psicoeducativa en autismo de
alto funcionamiento y síndrome de Asperger. Manual práctico. Madrid: CEPE.
ISBN: 978-84-7869-651-2, DEPÓSITO LEGAL: M-56255-2007. 2ª Edición: 2009
http://www.editorialcepe.es/product.php?id_product=694