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Evaluacin autntica
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Aprender en
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Enseanza a travs
de proyectos
Enfoque sociocultur I y
enseanza experien -ial
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Director: Miguel ngel Toledo Castellanos
Editor: Ricardo del Bosque Alayn
Supervisor de produccin: Zeferino Carca Careta
ENSEANZA SITUADA: Vnculo entre la escuela y la vida
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra,
por cualquier medio, sin la autorizacin escrita del editor.
M c r a w H i II
I n t e r a me r i c a n a
DERECHOS RESERVADOS 2006, respecto a la primera edicin por,
McGRAW-HILL/INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE
ev.
A Subsidiary ofThe McGraw-Hill Companies Ine.
Punta Santa Fe,
Prolongacin Paseo de la Reforma 1015, Torre A,
Pisos 16
y
17, Colonia Desarrollo Santa Fe,
Delegacin lvaro Obregn, c.r. 01376, Mxico, D. F.
Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Nm. 736
ISBN 10: 970-10-5516-0
ISBN 13: 978-970-10-5516-8
2345678901
98765432105
Impreso por Litogrfica Ingramex. Printed by Litogrfica Ingramex.
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;
CAPITULO 1
Principios educativos
de las perspectivas
experiencial reflexiva
y
situada
La nica manera de prepararse
para la vida en la sociedad es
participar en ella.
[ohn Dewey
El aprendizaje es un proceso multidimensional de apropiacin cultural.
Involucro el pensamiento, la afectividad
y
la accin.
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2 CAPTULO 1
E
l propsito de este primer captulo es ofrecer una revisin de algunos
conceptos y principios educativos que permiten sustentar la concepcin
de enseanza situada adoptada en esta obra, y que se desprenden de las
perspectivas experiencial, reflexiva y situada. En particular, se revisan algunas
aportaciones de los autores que a nuestro juicio fundamentan estas perspecti-
vas. Se inicia con una exposicin de la concepcin de aprendizaje experiencial y
enseanza reflexiva de John Dewey, as como de la propuesta de Donald Schon
de la formacin mediante la prctica reflexiva, para desembocar en el construc-
tivismo sociocultural y en el paradigma de la cognicin y enseanza situadas,
que constituyen el marco explicativo de esta obra. Esto permitir al lector enten-
der la metfora educativa sociocultural en trminos de la explicacin que ofrece
de los procesos de aprendizaje y enseanza en contextos situados, as como
del papel de los actores de la educacin. Asimismo, lo conducir a resignificar
el sentido y orientacin de la enseanza y de la funcin docente en torno a los
principios educativos de las perspectivas revisadas.
LA
PERSPECTIVA EXPERIENCIAl
DEWEYNIANA APRENDER HACIENDO
Y
El PENSAMIENTO REFLEXIVO
No obstante que las races filosficas de las pedagogas centradas en el sujeto
que aprende pueden rastrearse en el pensamiento europeo ya desde el siglo
XVII,
la idea de que el currculo y la enseanza deben centrarse en las nece-
sidades, intereses y experiencias de los alumnos es una postura que emerge
con mayor fuerza en las primeras dcadas del siglo xx, en relacin directa con
los movimientos de la escuela nueva europea, y de la educacin progresista y
democrtica deweyniana. De acuerdo con Neve (2003),la obra de John Dewey
en su conjunto, y en particular Experie ncia y educacin (1938/2000), constituyen
la raz intelectual de muchas propuestas actuales que recuperan la nocin de
aprendizaje experiencial y al mismo tiempo da sustento a diversas propues-
tas de enseanza reflexiva y situada. Por lo anterior, aunque aclaramos que a
Dewey no se le puede ubicar en la corriente sociocultural contempornea, la
revisin de la perspectiva experiencial deweyniana ser el punto de partida de
este texto. De hecho, el pensamiento de Dewey es un referente casi obligado
en la mayor parte de la literatura actual sobre cognicin y enseanza situada o
sobre aprendizaje experiencial, de tal forma que puede afirmarse que es uno de
los clsicosms
u
revisitados hoy en da.
Al ubicarse en el movimiento de la educacin democrtica y progresista,
[ohn Dewey (1859-1952)parte del rechazo a la filosofa y prctica educativa
imperantes en las primeras dcadas del siglo antepasado, que caracteriza como
inapropiadas y enciclopedistas. Considera que plantean una visin del desa-
rrollo entendida como desenvolvimiento de facultades latentes o preexistentes
en el nio, a la par que reproducen y refuerzan una atmsfera social y moral
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Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 3
autoritaria. Para Dewey, la escuela es ante todo una institucin social en la que
puede desarrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la edu-
cacin. Es en esta vida comunitaria donde el nio o el joven experimentan las
fuerzas formativas que lo conducen a participar activamente en la tradicin
cultural que le es propia, a la par que permite el desarrollo pleno de sus propias
facultades. Adems de constituir una preparacin para la vida futura, la escue-
la es entendida en s misma como un proceso vital; la vida social en la escuela
deweyniana se basa en el intercambio de experiencias y en la comunicacin en-
tre los individuos. En consonancia con lo anterior, la escuela tiene que estructu-
rarse en torno a determinadas formas de cooperacin social y vida comunitaria,
de forma tal que a travs de una participacin democrtica en las actividades
sociales del grupo surja la autodisciplina a partir del compromiso en una tarea
constructiva y con base en la propia decisin del individuo (Apel, 1979).Encon-
tramos en esta visin educativa el germen de algunos planteamientos actuales
relacionados con la cooperacin en la escuela, la conformacin de comunidades
educativas y el facultamiento, aspectos clave en los enfoques que propugnan
por la educacin para la vida.
Segn Posner (2004),la perspectiva experiencial inspirada en Dewey se basa
en el supuesto de que todo lo que les pasa a los estudiantes influye en sus vidas,
y,por consiguiente, el currculo debera plantearse en trminos amplios, no slo
en lo que puede planearse en la escuela e incluso fuera de sta, sino en trminos
de todas las consecuencias no anticipadas de cada nueva situacin significativa
que enfrentan los individuos. Ase las consecuencias de cualquier situacin no
slo implican lo que se aprende de manera formal, puntual o momentnea,
sino los pensamientos, sentimientos y tendencias a actuar que dicha situacin
genera en los individuos que la viven y que dejan una huella perdurable. De
esta manera, la filosofa de una enseanza de corte experiencial descansa en la
premisa de que si se consigue que la experiencia escolarizada se relacione ms
con la experiencia significativa de los estudiantes y resulte menos artificial, los
estudiantes se desarrollarn ms y llegarn a ser mejores ciudadanos.
Dewey desarrolla su propuesta de aprendizaje experiencial con la tesis cen-
tral esbozada en la obra Experiencia y educac i n de que toda autntica educacin
se efecta mediante la experiencia , pero al mismo tiempo afirma que ello no
significa que todas las experiencias sean verdaderas o igualmente educativas
op. cit.,
p. 22). As, el
aprend izaje experiencia l
es un aprendizaje activo, utiliza
y transforma los ambientes fsicos y sociales para extraer lo que contribuya a
experiencias valiosas, y pretende establecer un fuerte vnculo entre el aula y la
comunidad, entre la escuela y la vida. Es decir, es un aprendizaje que genera
cambios sustanciales en la persona y en su entorno. A travs de ste, se busca
que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, as como
el deseo de seguir aprendiendo en el marco de los ideales democrtico y huma-
nitario. As, la aplicacin del aprendizaje experiencial en la enseanza se conoce
como el enfoque de aprender haciendo , o aprender por la experiencia . De
ninguna manera se restringe a un saber hacer rutinizado e irreflexivo, ni a
una pedagoga del activismo sin sentido, a las que en ocasiones suele reducirse:
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4 CAPTULO1
por el contrario, propone como punto central el desarrollo del pensamiento y
de la prctica reflexiva.
De acuerdo con Brubacher (2000),los principios educativos de la postura
deweyniana son los siguientes:
Educacin democrtica: la educacin debe concebirse ante todo como una
gran actividad humana en y para la democracia, y en este sentido debe
orientarse a la reconstruccin del orden social.
2
Educa ci n cientfica: donde Dewey destaca el papel de la formacin cientfica
de los nios y jvenes, as como la importancia de la experimentacin por
medio del mtodo cientfico.
Educacin pragmtica: centrada en la experiencia como prueba del conoci-
miento mediante el hacer y experimentar en que participa el pensamiento
de alto nivel, pero al mismo tiempo dando prioridad a la experiencia coti-
diana en el hogar y la comunidad .
1 1 Educacin progresiva: plantea que la experiencia educativa esuna reconstruc-
cin constante de lo que hace el nio a la luz de las experiencias que vive, y
que, por ende, dicha reconstruccin es lo que permite al alumno progresal~
avanzar en el conocimiento; esta idea inspirara despus otros principios
educativos, como la nocin del currculo en espiral.
Para Dewey, el currculo requiere cambio y reorganizacin constantes con
base en las necesidades e intereses de los alumnos, para fomentar en ellos el
desarrollo tanto de la inteligencia como de las habilidades sociales para la parti-
cipacin en una sociedad democrtica. Una aportacin importante de Dewey es
que intenta equilibrar dos criterios que en ocasiones aparecen como antagni-
cos a la hora de tomar decisiones sobre el currculo y la enseanza: el desarrollo
del razonamiento, por lo general asociado con las materias acadmicas , yel
desarrollo del conocimiento emprico o procedimental, asociado con las mate-
rias prcticas que se piensa conducen a aprender habilidades de utilidad social.
Pero adems introduce un tercer criterio: el desarrollo o crecimiento saludable
de la experiencia individual (Posner,2004,p. 50).Es decir, establece un balance
entre el desarrollo in telectual, el social y el personal.
En la educacin experiencial, los contenidos de la enseanza se derivan de
las experiencias de la vida diaria (cuestin que se retorna asimismo en el para-
digma de la cognicin y enseanza situadas; ver ms adelante). Para Dewey, al
igual que para los autores de diversas corrientes educativas de corte construc-
tivista, el punto de partida de toda experiencia educativa son las experiencias
previas y los conocimientos que todo nio o joven trae consigo. Al igual que
David Ausubel (1976)en su teora del aprendizaje significativo, el aprendiza-
je experiencial plantea la necesidad de relacionar el contenido por aprender
con las experiencias previas, pero ello slo es un primer paso. En Experiencia
y
educacin,
Dewey plantea que el siguiente paso es an ms importante, pues
el educador tiene que seleccionar aquellas cuestiones dentro del rango de las
experiencias existentes que sean promisorias y ofrezcan nuevos problemas po-
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Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada S
tenciales por medio de los cuales se estimulen nuevas formas de observacin
y juicio, que a su vez lleven a los sujetos a ampliar su mbito de experiencia
ulterior. Conforme se ampla la experiencia, se organiza ms y se aproxima a
una forma de organizacin ms madura y hbil, similar a la de un experto. Un
ejemplo de lo anterior es el de la enseanza de la historia, que para el caso del
educador experiencial, como lo llama Dewey, debe enfocarse en el estudio del
pasado como una forma de comprender el presente, en vez de una mera trans-
misin de la herencia cultural de una sociedad. De manera similar, en el caso de
la enseanza-aprendizaje de contenidos cientficos, su inters estriba no slo en
la adquisicin de los conceptos y principios cientficos, sino en la comprensin
crtica de sus aplicaciones sociales y cotidianas implcitas.
En esta misma obra tambin plantea que el currculo debe organizarse en
torno a las situaciones que permiten un crecimiento continuo para el individuo,
que actan como una fuerza motriz entre las condiciones objetivas e internas.
As, un currculo experiencial destaca las experiencias de los alumnos en torno a
actividades propositivas, que por lo comn adoptan la forma de proyectos. Por
consiguiente, los proyectos sirven como elementos organizadores del currculo
y la enseanza, y requieren una planeacin cooperativa entre el profesor y sus
estudiantes. Posner 2004) ubica en este punto la gran complejidad y a la vez
el mayor reto de la perspectiva experiencial de la educacin, que a su juicio
estriba en la gran demanda que plantea a las personas que tienen que tomar
las decisiones prcticas sobre el currculo el diseador curricular, el profesor),
pues ste est estrechamente vinculado al proceso de vida, y dos individuos no
pueden ni deben) vivir lo mismo. Es decir, se plantea el reto de la escuela para
todos, que atienda las necesidades de los distintos alumnos en un entorno ca-
racterizado por la diversidad, y que en ese sentido logre adecuarse a la persona
que aprende.
Dewey funda la escuela experimental o escuela laboratorio que lleva
su nombre, la cual se sustenta en:
Las teoras psicolgicas.
} Los principios morales bsicos de las actividades cooperativas.
C i
Las necesidades e intereses de los
nios
y jvenes.
La aplicacin del mtodo del problema lgico, tico y emprico).
O La experiencia centrada en los ambientes fsico y social.
O El establecimiento del vnculo entre saber y saber hacer.
Otra aportacin muy importante de este autor es la definicin del pensa-
miento reflexivo como funcin principal de la inteligencia y del cual se despren-
de la enseanza reflexiva, aspectos que Dewey plantea en
Cm o pensam os,
pu-
blicado por primera vez en 1910,corregido y aumentado en 1933.De acuerdo con
Antonio Caparrs en el prlogo de la versin castellana de esta obra, las ideas
sobre el pensamiento reflexivo en relacin con el proceso educativo constituyen
el ncleo del proyecto deweyniano sobre el proceso enseanza-aprendizaje y el
anlisis psicolgico que lo fundamenta.
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6 CAPTULO1
El concepto de reflexin en s es complejo, y puede asumir mltiples conno-
taciones segn la disciplina o perspectiva. Dewey diferenciaba el pensamiento
reflexivo del rutinario, y afirmaba que el primero debera constituir un objetivo
central de la educacin. Plantea asimismo la importancia para el desarrollo profe-
sional de la docencia de un examen activo y persistente de parte del profesorado
de su propia prctica, del anlisis de sus decisiones y acciones educativas. As,
el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda
creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que la
sostienen y las conclusiones a las que tiende (Dewey,1933/1989,p. 25).De esta
manera, la necesidad de pensar reflexivamente se ubica tanto en el profesor como
ene l alumno, por lo que estas ideas se aplican profusamente tanto en la ensean-
za como en la propia formacin de los docentes.
Para Dewey, el pensamiento reflexivo es la mejor manera de pensar . Con-
sidera que implica: 1)un estado de duda, de vacilacin, de perplejidad, de difi-
cultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de bsqueda, de
caza, de investigacin, para encontrar un material que esclarezca la duda, que
disipe la perplejidad op. cit ., p. 28).En este sentido, el pensamiento reflexivo
conduce a la adquisicin de una actitud cientfica -reflexiva- por parte de los
alumnos. En congruencia con lo anterior, en
Cm o pensamos
se establece conma-
yor precisin lo que se conoce como el mtodo del problema en la enseanza
(Brubacher, 2000), que revisaremos en un captulo ulterior a la luz de nuevos
planteamientos psicopedaggicos.
En la concepcin de aprendizaje experiencial est presente el germen de-una
postura constructivista, pues constituye un proceso mediante el cual se reflejala
experiencia del aprendiz y conduce al surgimiento de nuevas ideas
insights
y
aprendizajes. En su aplicacin al campo de la educacin, esta concepcin inclu-
ye un espectro amplio de significados, prcticas e ideologas (Center for Higher
Education Development, 2002).
Es as como esta visin se reconceptualiza en buena medida y por supues-
to con distintos matices, mediante enfoques educativos recientes, en particular
mediante la perspectiva sociocultural de la cognicin y enseanza situadas, y
la de la enseanza reflexiva (vanse ms adelante). En todos los casos, se com-
parte la idea de que una educacin de calidad ser la que provea apoyos al
alumno o lo faculte para convertirse en una persona cada vez ms inteligente y
autnoma respecto de la direccin de su vida y de su compromiso de actuacin
en la sociedad en que vive. Puede decirse que estos enfoques comparten como
finalidad educativa lo que se expresa en el concepto de desarrollo de la agencia
agency . Por agencia se entiende el estilo personal, la autoconfianza y el au-
tocontrol que permiten al individuo actuar tanto de una manera socialmente
aceptable como personalmente significativa (Sizer, 1973, en Posner, 2004, p.
99). Desde una perspectiva sociocultural, al hablar de la
agencia de los alumnos
nos referimos a la capacidad de stos para seleccionar y recrear un conjunto de
recursos culturales a los que tienen acceso para utilizarlos de manera creativa
en sus interacciones cotidianas en el seno de la comunidad escolar. Es decir, este
concepto hace referencia a una diversidad de acciones mediadas y formas de
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Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 7
participacin social que son fomentadas o permitidas en el contexto o comuni-
dad educativa de pertenencia (Wertsch, 1995).
Por otra parte, hay que reconocer que a pesar de su enorme potencialidad y
de la vigencia del legado de la educacin progresista y experiencia], an no se
logra transformar de raz la educacin en un sentido amplio, ni en la direccin
que sta plantea. Aunque se han incorporado muchos de sus planteamientos y
metodologas al discurso y la prctica en las instituciones escolares, contina
presente el reto de un cambio real de paradigma educativo. Pero al mismo tiem-
po, y para el caso de todas las perspectivas que se revisan en este texto, es posi-
ble encontrar trabajo de investigacin, proyectos y experiencias de reconocida
solidez, aunque su alcance y duracin sean muy variadas.
Para el caso de la enseanza experiencial, puede mencionarse el clsico es-
tudio conocido como Estudio de los ocho aos Eight- Year 5tudy, que a juicio
de Posner (2004)es uno de los ms importantes y exitosos en la historia de la
educacin estadounidense. En dicho estudio, realizado en los aos treinta del
siglopasado, se compararon cerca de 1500 estudiantes de secundaria-preparato-
ria high school pertenecientes a 30escuelas experimentales, donde la enseanza
se basaba en la educacin progresista deweyniana, versus un nmero igual de
estudiantes de escuelas tradicionales. Los profesores y estudiantes desarrollaban
directa y cooperativamente el currculo de cada escuela experimental, por lo que
ninguno era estrictamente igual. Se realiz un seguimiento con estos estudian-
tes durante ocho aos, incluso sus aos en la universidad (en el nivel college .
Los resultados mostraron que los estudiantes provenientes de las escuelas cuyo
currculo se basaba en los principios deweynianos bsicos del aprendizaje expe-
riencial mostraron avances en su desempeo acadmico un poco superiores en
la universidad en comparacin con sus pares provenientes de escuelas tradicio-
nales, pero sus ventajas ms significativas se encontraron en el rea de desarrollo
personal, en pensamiento, toma de iniciativas respecto de su propia vida y en
ajuste social.
A partir de las ideas de Dewey se desarrollaron diversos modelos de apren-
dizaje experiencial. Lamayora son cclicosy tienen tres fases bsicas: la concep-
tualizacin de una experiencia o situacin problema; una fase reflexiva, en la
que el aprendiz realiza importantes aprendizajes con apoyo en dicha reflexin;
y una de prueba, en la que los aprendizajes recin logrados se integran en el
marco conceptual del alumno y pueden conducir a nuevos problemas o expe-
riencias, y en este sentido, el proceso ocurre en realidad en espiral, pues al final
se arriba a una reconstruccin del conocimiento (vase la figura 1.1).Con poste-
rioridad veremos la aplicacin de este ciclo en la llamada enseanza reflexiva.
DONAtD SCHON y L FORMACIN A TR VS
DEL PRCTIC R EFLEXIV
Ms adelante, Donald Schon (1992) retornar el pensamiento de Dewey para
destacar la importancia de la preparacin o formacin en y para la prctica, don-
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8 CAPTULOl
Conceptualizacin
Reconceptualizacin
y
nuevas experiencias
Experiencia o
situacin probl ema
Discusin y
evaluacin
Reflexin
FIGURA
El ciclo del cprendizoje experiencia .
de el nfasis se sita en a prender haciendo , la reflexin sobre la accin y lo
que llama el arte de la buena tutora. Schon, quien ha realizado importantes
estudios sobre la formacin de los profesionales para desentraar cmo se con-
vierten en expertos, afirma lo siguiente:
Los estudiantes aprenden mediante la prctica de hacer o ejecutar aquello en lo
que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerla as por medio de otros
prcticos ms veteranos que -de nuevo con la terminologa de Dewey-Ies inician
en las tradiciones de la prctica ...
o p. cit .,
p. 29).
El autor considera que aprender haciendo es una forma de iniciacin disci-
plinada al planteamiento y resolucin de problemas de produccin y actuacin,
tal como ocurre en los talleres de arquitectura, en los conservatorios o en el
prd
ticum
de los profesionales de la medicina o la psicologa clnica. Considera que
la reflexin es un proceso de encuadre, exploracin y estructuracin de problemas
dentro de un contexto profesional determinado. Hay que resaltar que, si bien su
teorizacin e investigaciones se ubican en la educacin universitaria y profesio-
nal, Schn aporta concepciones importantes, como la reflexin sobre la accin o
la prctica, y destaca la funcin tutoral del docente, aspectos que con sus debidos
matices se indagan en otros contextos y niveles educativos, como la educacin
media superior y tecnolgica (Mendoza, 2004),o en los denominados cursos pro-
yectuales (enfocados en el diseo de proyectos de aplicacin profesional) de la
carrera de diseo (Neve, 2005)en instituciones mexicanas.
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Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva
y
situada 9
Schon se pronuncia en contra de lo que llama la racionalidad tcnica deri-
vada de la filosofa positivista, la cual postula que los profesionales resuelven
problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicacin rigurosa
de las teoras
y
tcnicas que se derivan del conocimiento cientfico. Por el con-
trario, los problemas que enfrentan los profesionales en situaciones reales se
ubican en lo que denomina las zonas indeterminadas de la prctica, que se
caracterizan por la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores. Es
decir, los problemas relevantes que se enfrentan en el mundo profesional, y en
general en los escenarios de la vida real, constituyen situaciones poco definidas
o estructuradas, y a menudo plantean dilemas de diversa ndole de desarrollo
tecnolgico, ambientales, ticos, polticos, econmicos).
De manera similar a Dewey, Schon afirma que es el profesional mismo
quien debe definir la problemtica a partir de su propia constr uccin de la si-
tuacin que enfrenta. AS, los profesionales enfrentan de continuo situaciones
de incertidumbre y conflicto de valores, y lo que sucede es que cada situacin
problemtica termina por ser un caso nico, por lo que el intento de resolverla
mediante una respuesta tcnica centrada en los medios y sin fines claros, re-
sulta inapropiada e insuficiente. De esta manera manifiesta su preocupacin
por la falta de conexin entre el conocimiento profesional que se ensea en
las escuelas y las competencias que se les exigen a los prcticos en el terreno
de la realidad: sabemos cmo ensear a la gente a construir barcos, pero no
a resolver la cuestin de qu barcos construir, o, dicho de otra manera, lo
que ms necesitamos es ensear a nuestros estudiantes a tomar decisiones en
condiciones de incertidumbre, pero esto es precisamente lo que no sabemos
cmo ensear cit . Schon, 1992, pp. 23-24). Por otra parte, considera un gran
error pensar que lo que tenemos que hacer es ensear a los alumnos teoras
y tcnicas, y esperar que las apliquen cuando enfrentan un escenario real. En
otras palabras, la preocupacin del autor tambin se centra en la ruptura de la
escuela con la vida.
De acuerdo con Schon, debe reconocerse que el aprendizaje del alumno no
se da tan slo porque el profesor le transmite una serie de saberes tericos o re-
glas predeterminadas, ni tampoco porque le proporciona instrucciones de cmo
hacer las cosas. Es necesario que se d un dilogo entre ambos docente-tutor y
alumno-practicante), que se caracteriza por tres aspectos Schn, 1992):
Tiene lugar en el contexto de los intentos del practicante por intervenir en
una situacin real y concreta;
b
utiliza lo mismo acciones que palabras, y
e) depende de una reflexin en la accin recproca.
En realidad, se da un proceso en que se avanza no siempre en lnea ascen-
dente) hacia la convergencia de significados y hacia un aumento de la capaci-
dad del alumno en la direccin de lo que l y su tutor consideran una forma de
intervencin o actuacin competente. Ello ocurre poco a poco, por la va de la
combinacin de una serie de procesos del decir I escuchar con el demostrar I
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10 CAPTULO
imitar, los cuales son procesos de aprender haciendo y de construccin selectiva
de situaciones y soluciones. La demostracin, la imitacin o los intercambios
comunicativos tienen que ser reflexivos. En palabras del propio Schon (1992,p.
113):cuando tutor y alumno coordinan el demostrar y el imitar, el decir y el es-
cuchar, cada proceso constitutivo llena vacos de significado inherentes al otro.
Las demostraciones y descripciones del tutor, los esfuerzos del estudiante en
su tarea y las autodescripciones, las comparaciones del proceso y del producto,
proporcionan el material para la mutua reflexin en la accin.
Existen cuatro constantes en la reflexin prctica propuesta por Schon que
hay que tomar en cuenta al examinar la actuacin de los alumnos o de los pro-
fesionales en formacin, as como de sus docentes-tutores:
(9 Los medios, lenguajes y repertorios con que los profesionales/ docentes
describen la realidad y llevan adelante determinadas acciones.
@
Los sistemas de apreciacin con que centran los problemas, para la evalua-
cin y para la conversacin reflexiva.
e
Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters.
e Los roles en los que sitan sus tareas y mediante los cuales delimitan su
medio institucional.
La propuesta de la formacin de los profesionales como prcticos reflexivos
corre en paralelo con otras propuestas de enseanza reflexiva y coincide con
los autores de la cognicin situada en que los estudiantes, para convertirse en
expertos,
requieren enfr entar problemas autnticos en escenarios reales.
Como apoyo a la actuacin y a la formacin docentes, la reflexin sobre la
enseanza puede cumplir uno o varios de los siguientes propsitos:
o
Deliberar acerca de la enseanza, obtener informacin sobre lo que se hace y
cmo se hace.
Dirigir la enseanza de manera propositiva, de modo que la reflexin se con-
vierta en una forma de mediacin instrumental de la accin.
(\) Transformar las prcticas de enseanza en la medida en que la reflexin pro-
picie una reconstruccin personal o colectiva de la docencia.
Con la integracin de diversos autores (Dewey, 1989;Daz Barriga, 2002;
Henderson, 1992;Reed y Bergemann, 2001;Schon, 1988,1992;Smyth, 1989;Villar,
1995)se caracteriza a la
ensea nza reflexiva
como aquella que:
@ Atiende el desarrollo pleno de las capacidades de la persona (profesores y
alumnos), tanto en las esferas cognitiva como afectiva, moral y social.
O Promueve el desarrollo de capacidades que permiten un anlisis crtico tanto
de los contenidos curriculares como de las situaciones prcticas que seenfren-
tan en tomo a los mismos.
O Desarrolla competencias individuales y sociales de razonamiento lgico, jui-
cios ponderados y actitudes de apertura.
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Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva
y
situada 11
@
Privilegia los procesos de construccin reflexiva del conocimiento en situa-
ciones de experiencia cotidiana por encima de la apropiacin memorstica,
acrtica y descontextualizada de stos.
~ Presta atencin especial a la comprensin de los intereses, valores
y
contra-
dicciones en los contenidos y las prcticas de enseanza,
y
en general a los
fenmenos curriculares
y
educativos que afectan al profesor
y
sus alumnos.
En la figura 1.2 se presenta una representacin grfica que sirve para clarificar
la dinmica de un ciclo de enseanza reflexiva, donde se define al profesor como
prctico reflexivo, en la acepcin de Donald Schon. La propuesta integra las fases
y formas de accin que proponen Smyth 1989), Daz Barriga 2002), y Reed y
Bergemann 2001).El proceso de reflexin del profesorado ocurre en relacin con
Experiencia
en el. aula
FIGURA 2 Fases de un ciclo de enseanza reflexiva.
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12
CAPTULO 1
la enseanza que imparte en el aula, y transcurre en una serie de fases, las cuales
no deben verse de manera lineal. Las formas de accin que se derivan del proceso
reflexivo de un docente se enfocan a dilucidar las situaciones-problema relevantes
para l y sus alumnos en su espacio de enseanza, y a plantear respuestas innova-
doras y pertinentes para atenderlos. Vale la pena notar que el punto de partida es
la observacin de lo que ocurre en el aula y la comunidad educativa: la experien-
cia vivida por los actores.
1. Seleccin En primera instancia, los docentes reflexionan sobre lo que acon-
tece en su espacio de aula y buscan identificar la o las situaciones-problema ms
importantes que se pretende atender. As, los docentes responden una primera in-
terrogante: Cul es la situacin problema? , Yen ese sentido necesitan allegarse
la informacin o evidencia que les permita caracterizar dicha situacin.
2. Descripcin Los profesores responden la interrogante Qu hago? a fin
de describir su prctica, hacerla consciente, accesible, y revelar su significado en
estrecha relacin con la situacin problema de inters. Esto posibilita, en un mo-
mento posterior, problematizar su enseanza y hacerla susceptible al cambio. El
profesor requiere ubicar su propia actuacin en relacin con las actuaciones de los
dems actores involucrados y en funcin del contexto de enseanza especfico en
que se ubica; por ello es muy importante que, al describir qu hace, reflexione en
interaccin con quines, cundo y dnde lo hace.
3. Anlisis Aqu la cuestin orientador a de la accin es Qu significa esto? , Y
el docente se enfrenta a los porqus y cmos de su prctica como enseante. En este
punto es donde los docentes desvelan sus propios principios pedaggicos, sus
teoras subjetivas o implcitas de la enseanza, sus creencias de sentido comn e
incluso sus valores y sentimientos.
4. Valoracin En esta fase los profesores desean explicar, constatar y confrontar
sus ideas y prcticas en el contexto educativo y curricular que les es propio. La
cuestin central es determinar Qu consecuencias o efecto ha tenido mi actua-
cin? El profesor interpreta los sucesos ms importantes y autoevala la efectivi-
dad de su actuacin docente, sin olvidar las facilidades y restricciones del contex-
to ni los resultados logrados con sus alumnos. Es un buen momento para valorar
crticamente las propias metas, valores y filosofa educativa con lo que se plantea
desde el proyecto curricular y la institucin educativa.
5. Reconstruccin Esta fase culmina el ciclo reflexivo, y aunque en cierta forma
est presente a lo largo de las dems, se centra en la cuestin Cmo podra hacer
las cosas de manera diferente? , por lo que se orienta a la generacin u optimi-
zacin de una configuracin innovadora de la enseanza. La reconstruccin im-
plica una reestructuracin y transformacin de la enseanza, pues los profesores
recomponen, alteran o transforman sus supuestos y perspectivas sobre su propia
accin, y adoptan un nuevo marco. La reconstruccin puede centrarse tanto en
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Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva
y
situada 13
las acciones como en los argumentos que las justifican, es decir, puede recons-
truirse tanto el pensamiento como la prctica de los enseantes, el ver y el hacer.
Es importante que los profesores se fijennuevas metas en su enseanza y puedan
desarrollar nuevas estrategias docentes situadas en su contexto,y fundamentadas
en la informacin y evidencia recuperada en su propia aula.
El lector seguramente habr notado el paralelismo entre esta representacin
del ciclo de enseanza reflexiva con la explicacin del proceso de aprendizaje
experiencial ilustrado de la figura 1.1. En ambos casos, ya sea que hablemos
del profesor o del alumno, se plantea una reflexin continua sobre la prctica
o la experiencia en condiciones reales, una actividad constructiva en torno a la
problemtica o reto que representa dicha experiencia y una actuacin orientada
a trascender dicha experiencia mediante su reconstruccin y el enfrentamien-
to de nuevas situaciones. Otra manera de entender este proceso es concebir al
profesor como aprendiz permanente de la profesin docente, es decir, comouna
persona que de manera continua replantea su docencia y aprende formas inno-
vadoras de afrontarla. Por lo anterior, el enfoque de la reflexin sobre la prctica
docente, o de la enseanza reflexiva, es hoy en da uno de los ms empleados en
los procesos de formacin de profesores.
LA METfORA EDUCATIVA
DEL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL
Csar Coll (2001)considera como fuentes principales de la visin constructivista
de los procesos de enseanza y aprendizaje escolares a distintos planteamientos
derivados de la psicologa gentica, del cognoscitivismo y de la teora sociocul-
tural, pero al mismo tiempo identifica diversos paradigmas psicoeducativos de
un nivelo estatuto ms local, como sera el paradigma de la cognicin situada.
Hay que reconocer, como lo hace este autor, que, cuando planteamos el proble-
ma del constructivismo y la educacin escolar, ni hablamos siempre de lo m ismo
ni lo hacemos desde la m isma perspecti va epis temolgica.
En este libro el inters se
centra en la explicacin de las visiones sociocultural y situada, pero existe una
diversidad de textos donde se contrastan las diversas posturas que confluyen
en el constructivismo psicolgico y educativo, que dan cuenta de los debates
actuales en el campo (vase Baquero et a l., 1998;Coll, 2001;
Hernndez,
1998;
Rodrigo y Amay, 1997).Por otra parte, tambin hay que aclarar que al interior
de las versiones sociales del constructivismo se reconocen diversas posturas
cuyas tesis tampoco conforman una perspectiva epistemolgica unificada ni
un mismo modo de entender el fenmeno educativo (Castorina, 1998;Daniels,
2003).As, hay diversas interpretaciones de la teora sociohistrica vigotskiana,
de la produccin e importancia del discurso y de las interacciones sociales en la
construccin del conocimiento, de la relacin subjetividad-intersubjetividad e
incluso del reconocimiento o negacin del papel de la actividad y de los meca-
nismos cognoscitivos del sujeto que aprende.
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14 CAPTULO 1
En nuestro caso intentaremos ser congruentes con la visin constructivista
sociocultural que reconoce la importancia del funcionamiento psicolgico en
la doble vertiente de funcionamiento intra e interpsicolgico, y que entiende
al aula como contexto de enseanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, la
clave de los procesos formales y escolares de enseanza
y
aprendizaje reside en
las relaciones al interior del llamado tr in gu lo in teractio o o tringulo didctico: la
actividad educativa del profesor, las actividades de aprendizaje de los alum nos
y el con ten ido objeto de dicha enseanza y aprendizaje en un sentido amplio. En
la figura 1.3 se ofrece el esquema bsico elaborado al respecto por Coll y Sol
2001).
As, desde una perspectiva constructivista sociocultural, se asume que el
alumno se acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo, cons-
tructor de significados y generador de sentido sobre lo que aprende, y que, ade-
ms, el alumno no construye el conocimiento de manera aislada, sino en virtud
de la mediacin de otros, y en un momento
y
contexto cultural particulares,
con la orientacin hacia metas definidas (Rogoff, 1993).La interaccin dialgica
entre el estudiante y su docente o tutor es lo que posibilita, mediante un pro-
ceso de negociacin, el paso gradual hacia la convergencia de significados: el
docente debe mostrar la virtud de saber ajustar su ayuda en funcin de los di-
ferentes contextos socioeducativos donde ensea y de los tipos de aprendizaje
esperados (procedimentales, estratgicos, actitudinales, tericos). Por su parte,
el profesor ejerce una importante funcin de mediacin entre el alumno y el co-
Contenidos
Actividad conjunta,
discursiva
y
no
discursiva, de
profesor
y
alumnos,
y
de alumnos entre s,
durante la realizacin
de actividades
y
tareas escolares
Proceso
y
resultado
del aprendizaje
ACtiVid~~:f~~~~tiva del.
~l;
(manifiesta
y
encublerta)]
T
Actividad de aprendizaje
de los alumnos
(manifiesta
y
encubierta)
FIGURA 1 3
El aula como contexto de enseanza
y
aprendizaje: un esquema bsico.
Fuente:
ColI y Sol, 2001.
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Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 15
nocimiento. Entre las funciones centrales del profesor se cuentan la orientacin,
promocin y gua de la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes
proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia (Coll, 2001).
Lo anterior nos conduce a afirmar que la visin de la docencia y la metfora
educativa que acompaan al paradigma constructivista de orientacin sociocul-
tural difiere de la de otros paradigmas psicoeducativos, algunos de ellos incluso
identificados como constructivistas. De esta manera, cada paradigma psicoedu-
cativo plantea fines educativos, un deber ser de la enseanza y una forma de
concebir al aprendizaje, as como de delimitar el papel y funciones sociales y
pedaggicas del docente o del mismo alumno.
A fin de contrastar los principales paradigmas psicoeducativos en lo que
se refiere a la concepcin o metfora educativa que los sustenta, y en este caso
para dimensionar la explicacin sociocultural, se elabor el cuadro 1.1, don-
de se sintetizan los rasgos principales que definen la concepcin de alumno,
profesor, enseanza y aprendizaje que postulan dichos paradigmas (Hernn-
dez, 1998; Daz Barriga y Hernndez, 2002). Seguramente el lector encontrar
divergencias entre los distintos enfoques, pero al mismo tiempo coincidencias
o una mayor cercana entre algunos, presumiblemente entre aqullos de corte
constructivista.
Con el propsito de tender puentes entre la perspectiva reflexiva que antes
revisamos y la postura constructivista, podemos decir que existen algunas
coincidencias. En opinin de Henderson (1992), un profesor reflexivo adopta
un enfoque constructivista en su enseanza puesto que, adems de preocuparse
por el contenido acadmico o por las habilidades bsicas que tienen que de-
sarrollar los alumnos, se pregunta a s mismo por la manera en que aprenden
los alumnos, por la relacin entre lo que trata de ensear con los intereses y
experiencias personales de stos. Un profesor reflexivo adopta una perspectiva
constructivista en la medida en que es consciente de que no basta con que el
alumno memorice bajo coercin, sino de que es mejor estimular la participacin
activa y la motivacin por aprender. Al poner esta teora en prctica, el profesor
requiere articular en su enseanza la materia que imparte con las caractersti-
cas, antecedentes, necesidades e intereses de los alumnos, as como conocer sus
propias necesidades, creencias y valores sobre la enseanza. De esta manera,
en el proceso de prepararse para ser un profesor constructivista, el docente se
convierte a la vez en un estudiante de su propia forma de
ensear,
es decir, en
alguien que indaga y reflexiona sobre su propia prctica como enseante.
Es evidente que la adopcin de la metfora sociocultural implica una ruptu-
ra con la enseanza tradicional que asume un modelo de comunicacin transmi-
sivo-receptivo, donde el conocimiento -acabado e inerte- se transmite desde
los profesores o las tecnologas hacia los aprendices. En este modelo, aunque
la mayora de los estudiantes en la mayor parte de las instituciones educativas
no tiene el deseo, necesidad o intencin mediada personalmente de aprender lo
que les transmiten sus profesores, tienen que someterse a s mismos a a dquirir
lo que los profesores les dicen, debido a que, presumiblemente, los profesores
saben ms (Jonassen y Land, 2000, p. iv). No obstante, la aproximacin socio-
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. i U 4 1 R P 1 f : Metfora educativa en los principales paradigmas psicoeducctivos.
\ . . . . i : ~ r ; : :~ . ,, , - . ,, : :){ . . , o , / < ~ , :, ~ d i
Sujeto cuyo desempeo
est condicionado exter-
namente por las carac-
teristicas del programa
conductual de instruccin
Es una persona total y ni-
ca, con potencial de auto-
determinacin y desarrollo
creativo e integrado en to-
das las esferas
Alumno
Desarrol la una serie ade-
cuada de arreglos de con-
tingencias de reforzamien-
to y control de estmulos
para ensear; ofrece mo-
delos conductuales
Facilitadorde la capa-
cidad potencial de auto-
rrealizacin del alumno;
creador de clima de con-
fianza, colaboracin y
respeto
Profesor
Enseanza Arreglo adecuado de las
contingencias de reforza-
miento para promover un
aprendizaje eficiente
Promueve la autorreali-
zacin de los alumnos en
todas las esferas de la
personalidad
Aprendizaje Cambio estable en la con-
ducta o en la probabilidad
de respuesta del alumno
que adquiere un reperto-
rio conductual
Para ser significativo re-
quiere ser auto iniciado,
participativo, l igado a ob-
jetivos personales y ex-
periencial
Constructor activo de es-
quemas y estructuras ope-
ratorias; elabora interpre-
taciones propias de los
contenidos en funcin de
su competencia cognitiva
Facilita-dor del aprendiza-
je y desarrollo; promotor
de la autonomia moral e
intelectual del alumno
Indirecta, por descubri-
miento, orientada a pro-
mover la reinterpretacin
de las interpretaciones
que los alumnos realizan
sobre los contenidos es-
colares
Determinado por el n ivel
de desarrollo cognitivo;
los cambios relevantes
requieren abstraccin re-
flexiva y la induccin de
conflictos cognitivos
Determinado por cono-
cimientos y experiencias
previas; construccin sig-
nificativa de representa-
ciones y significados
Ser societ que efecta una
apropiacin o reconstruc-
cin de saberes culturales
y participa en prcticas
que le permiten acultu-
rarse y socializarse
Agente cultural que reali-
za una labor de mediacin
entre el saber sociocultu-
ral y los procesos de apro-
piacin de los alumnos
mediante un ajuste de la
ayuda pedaggica
Procesador activo de la
informacin que posee
competencia cognitiva
para aprender estrat-
gicamente y solucionar
problemas
Organizador de la infor-
macin que tiende puen-
tes cognitivos, y funge
como promotor de habi-
lidades del pensamien-
to y estrategias para un
aprendizaje significativo
Induccin de conoci-
miento esquemtico sig-
nificativo y de estrategias
cognitivas: el cmo del
aprendizaje
Transmisin de funciones
psicolgicas y saberes
culturales mediante inte-
raccin en la zona de de-
sarrollo prximo
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Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 17
Una enseanza enfocada a la exposicin-recepcin de contenidos
inertes conduce a los estudiantes al aburrimiento y la pasividad.
cultural a los procesos de enseanza y aprendizaje representa una nueva visin
ontolgica y epistemolgica, en el sentido de que plantea que aprender no es un
proceso de transmisin-recepcin, sino de
construccin m ediada de significados.
En palabras de estos autores, las teoras que plantean el aprendizaje como
una construccin de significados e incluyen las concepciones constructivista,
sociocultural y situada, coinciden en que
el aprendizaje es una prctica constructiva, propositiva, intencional, activa y cons-
ciente, que incluye actividades recprocas que implican intencin-accin-reflexin
op. cii. p. v ,
La concepcin anterior coincide con los planteamientos neovigotskianos
que afirman que los humanos somos distintos a los primates en nuestra capa-
cidad de articular una intencin y planear propositivamente cmo actuar en
consecuencia; adems, interactuamos con otros humanos y con artefactos en
el mundo, y de manera natural y continua tratamos de dar sentido a dichas
interacciones. De esta manera, se rechaza la visin dualista de que la mente y el
comportamiento son entes separados. Por el contrario, la mente, la conducta, la
percepcin, los afectos y la accin integran un todo.
Apartir de esta concepcin del aprendizaje como actividad consciente guia-
da por intenciones y reflexiones, enlistarnos algunos planteamientos centrales
de la concepcin sociocultural.
No podemos considerar el conocimiento al margen del contexto y de las
interacciones en que se construye. La construccin de significados es un
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8 CAPTULO
proceso de n eg oc ia ci n s oc ia l entre los participantes en una actividad deter-
minada. Por ello tambin puede decirse que el aprendizaje es un proceso
dialgico, un proceso de negociacin tanto interno como social.
2 En relacin con ellocus de la construccin de significados, ste no se en-
cuentra slo en la cabeza o en la mente del que aprende. Aunque se reconoce
que los humanos somos los nicos procesadores de informacin que po-
demos de manera intencionada y auto dirigida construir significados a par-
tir de la experiencia, para la visin socio cultural resulta ms relevante que
esto es posible en la medida en que participamos en co mu nid ad es d e d iscu rso
y prctica que influyen en nuestros conocimientos, creencias y valores.
3
El conocimiento y la actividad cognitiva se encuentran distribuidos en la
cultura y en la historia de su existencia, y estn mediados por las herra-
mientas que emplean.
4
Esto implica la adopcin de un enfoque de cogn ic in d is tr ib u ida , el cual afir-
ma que la cognicin se distribuye entre los individuos, se construye so-
cialmente para lograr objetivos comunes en una cultura; va ms all del
individuo, surge de la actividad compartida.
5 El aprendizaje se sita en un contexto determinado; depende de las opor-
tunidades y restricciones que ste ofrece. La cognicin es situada, pues el
aprendizaje implica cambios en las formas de comprensin y participacin
de los sujetos en una actividad conjunta que ocurre en un contexto determi-
nado. Por consiguiente, debe adoptarse un modelo de aprendizaje
y
ensean-
z a s itu a do s, que revisaremos a continuacin.
LA ENSEANZA SITUADA CENTRADA
EN PRCTICAS EDUCATIVAS AUTNTICAS
El paradigma de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales
ms representativas y promisorias de la teora socio cultural y de la actividad
(Daniels, 2003), por lo que toma como referencia original los escritos de Lev Vi-
gotsky (1986; 1988)Yde autores como Leontiev (1978) y Luria (1987). De acuerdo
con Hendricks (2001), la cognicin situada asume diferentes formas, principal
y directamente vinculadas con conceptos como aprendizaje situado , comu-
nidades de prctica y participacin perifrica legtima , que aparecen en las
obras de [ean Lave y Ettiene Wegner (Lave y Wegner, 1991; Lave, 1991a, 1991b;
Wegner, 2001), as como con el aprendizaje cognitivo cogn it ive
apprenticeehip ,
o aprendizaje artes anal, propuesto por Barbara Rogoff (1993). En el terreno de
la aplicacin instruccional, destacan el modelo de la enseanza recproca (Pa-
lincsar y Brown, 1984), la construccin colaborativa del conocimiento, las comu-
nidades de aprendizaje y la alfabetizacin tecnolgica (Scardamalia y Bereiter,
1991; Daniels, 2003).
No obstante que para muchos de los autores la cognicin situada es la al-
ternativa opuesta a la teora computacional del procesamiento de informacin,
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Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 19
Aprender y hacer son acciones
inseparables. Losalumnos requieren
aprender en el contexto pertinente.
hay distintos intereses en los investigadores de este campo, desde una orien-
tacin sociocultural y antropolgica, pasando por las perspectivas ecolgica y
semitica, hasta el estudio de los procesos de cognicin en diferentes planos
sociales. En este texto nos centraremos en los autores que sostienen que el
cono-
c im iento es situado , porque es parte y producto de la acti v idad , e l con tex to y la cultura
en que se desarrolla y utiliza .
De acuerdo con Baquero (2002), desde la perspectiva situada (situacional
o contextualista, como le llama este autor), el aprendizaje debe comprenderse
como un proceso multidimensional de apropiacin cultural, pues se trata de
una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y la accin. Se
destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y se
reconoce que el aprendizaje escolar es ante todo un proceso de enculturacin
mediante el cual los estudiantes se integran de manera gradual en una comuni-
dad o cultura de prcticas sociales. En esta misma direccin, se comparte la idea
de que aprender y hacer son acciones inseparables. En consecuencia, un principio
nodal de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben
aprender en el contexto pertinen te .
Esto implica que el individuo (en este caso quien aprende, el alumno) deja
de ser la unidad de anlisis de la explicacin psicolgica, en el sentido de que
sus posibilidades educativas no recaen slo en su capacidad individual, sino
que se destaca la potencialidad de las situaciones educativas en que participa,
en trminos de las posibilidades y restricciones que ofrecen para promover su
desarrollo. De esta manera, la unidad de anlisis se convierte en la actividad de
las personas en contextos de prctica determinados.
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20 CAPTULO1
No debe creerse que al hablar de cognicin situada slo se abarca el caso
de aprendizajes concretos en situaciones muy localizadas o restrictivas, o que
se excluye al pensamiento complejo o a la capacidad de transferir lo aprendido.
Por el contrario, [ean Lave (1991, p. 84) aclara el trmino de cognicin situada de
la siguiente forma:
Situado [... ] no implica algo concreto y particular, o no generalizable o no imagina-
rio. Implica que una determinada prctica social est interconectada de mltiples
maneras con otros aspectos de los procesos sociales en curso dentro de sistemas de
actividad en muchos niveles de particularidad y generalidad.
En sntesis, esta postura afirma que todo conocimiento, producto del apren-
dizaje o de los actos de pensamiento o cognicin puede definirse como situa-
do en el sentido de que ocurre en un contexto y situacin determinada, y es
resultado de la actividad de la persona que aprende en interaccin con otras
personas en el marco de las prcticas sociales que promueve una comunidad
determinada.
Los tericos de la cognicin situada parten de una fuerte crtica a la manera
como la institucin escolar intenta promover el aprendizaje. Consideran que en
buena medida el fracaso de las instituciones educativas reside en que se intenta
ensear un conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado de las situacio-
nes en que se aprende y se emplea en la sociedad. Debido a lo anterior, lo que se
ensea en las aulas alberga una escasa motivacin para los alumnos, y se conci-
be como poco comprensible y apenas til (Daz Barriga y Hernndez, 2002).
En un artculo ya clsico sobre la cognicin situada, Brown, Collins y Du-
guid (1989, p. 34) postulan que una enseanza situada es la centrada en prcticas
educativas autn ti ca s, en contraposicin a las suceddneas, artificiales o carentes
de significado. No obstante, en las escuelas se privilegian las prcticas educati-
vas suceddneas o artificiales, donde se manifiesta una ruptura entre el saber qu
know what y el saber cmo know
1 1 O W ) ,
y en donde el conocimiento se trata
como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones
de la vida real o de las prcticas sociales de la cultura a que se pertenece. Por su
parte, las prcticas educativas autnticas requieren ser coherentes, significati-
vas y propositivas, y pueden definirse tan slo como las prcticas comunes de
la cultura . De esta manera, las prcticas autnticas constituyen el extremo de
un continuo cuyo polo opuesto son las prcticas sucedneas.
Puesto que, desde una visin vigotskiana, el aprendizaje implica el enten-
dimiento e internalizacin de los smbolos y signos de la cultura y grupo social
a que se pertenece, los aprendices se apropian de las prcticas y herramientas
culturales mediante la interaccin con miembros ms experimentados; de aro
la importancia en esta aproximacin de los procesos de andamiaje por parte del
enseante y los compaeros, la negociacin mutua de significados y la cons-
truccin conjunta de los saberes.
AS,
en un modelo de enseanza situada, resal-
tarn la importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen
en prcticas pedaggicas deliberadas, en mecanismos de mediacin y ayuda
-
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Principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada 21
ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, as como de las estrategias
que fomenten un aprendizaje colaborativo o recproco. Lo anterior implica que
en la toma de decisiones pedaggicas y didcticas (delimitacin de intenciones,
seleccin y tratamiento de contenidos, previsin de estrategias docentes y para
el aprendizaje, mecanismos de evaluacin, entre otros) juega un papel protag-
nico la consideracin de las situaciones reales en las que el sujeto ha recreado,
recrea o deber recrear el conocimiento que habr de adquirirse en el escenario
escolar (Rigo, 2005). Visto as, la idea de una enseanza situada encuentra justi-
ficacin en criterios como la relevancia social de los aprendizajes buscados, en la
pertinencia de stos en aras del facuItamiento o fortalecimiento de la identidad
y la agencia del alumno, en la significatividad, motivacin y autenticidad de las
prcticas educativas que se disean, o en el tipo de participacin o intercambios
colaborativos que se promueven entre los participantes.
Cabe mencionar que, en contraposicin al individualismo metodolgico
que priva en la mayor parte de las teoras del aprendizaje o del desarrollo, la
unidad bsica de anlisis en esta perspectiva no es el individuo en singular
ni los procesos cognitivos o el aprendizaje en fro , sino la
acci n recproca ,
es
decir, la actividad de las personas que actan en contextos determinados. De
esta manera, una situacin educativa, para efectos de su anlisis e intervencin
instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, donde los
componentes por ponderar incluyen, de acuerdo con Engestrorn (en Baquero,
2002):
o
El su je to que aprende.
O Los in str umentos que se utilizan en la actividad, sobre todo los de tipo se-
mitica.
O El objeto por apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y conte-
nidos).
O Una comun idad de referencia donde se insertan la actividad y el sujeto.
@
Normas o regla s de comportam iento que regulan las relaciones sociales de esa
comunidad.
O Regla s que regulan la divisin de tareas en la misma actividad.
Desde la perspectiva del sujeto que aprende, la adopcin de un enfoque
de enseanza situada recupera y ampla algunos de los principios educativos
del constructivismo y la teora del aprendizaje significativo. Por principio de
cuentas, el punto de partida de la enseanza seguir siendo lo que el educando
realmente sabe, puede hacer y desea saber, as como la intencin de que las
experiencias educativas aborden mejor sus necesidades personales. Al mismo
tiempo, se enfatizarn la bsqueda del sentido y el significado en torno a los
contenidos que se han de aprender. Pero al mismo tiempo, se establece la im-
portancia que tiene el uso funcional y pertinente del conocimiento adquirido en
contextos de prctica apropiados, pero sobre todo la sintona de dicho conoci-
miento con la posibilidad de afrontar problemas y situaciones relevantes en su
entorno social o profesional.
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22 CAPTULO1
En el apartado anterior planteamos la metfora educativa que sustenta a
diversos paradigmas psicoeducativos. De acuerdo conWilson y Meyers (2000),
tradicionalmente se piensa que lo central en el aprendizaje es la adquisicin de
algo, una competencia, habilidad o capacidad, y que, en funcin de
10
exitoso
de dicha adquisicin individual, se juzga o valora al aprendiz. Sin embargo, los
tericos de la cognicin situada operan en el plano de una metfora diferente,
la de la participacin en comunidad es de prcti ca au tn ti ca , donde se destaca la
colaboracin, la pertenencia y la posibilidad abierta de cambio y aprendizaje
continuos.
En estrecho vnculo con dicha metfora educativa, se encaminan los es-
fuerzos en el diseo de la instruccin, el cual debe enfocarse en la creacin de
ambientes de aprend izaje que propicien la participacin de los actores en activi-
dades de valor innegable para los individuos y sus grupos o comunidades de
pertenencia. As, dicho diseo de la instruccin debe prestar atencin especial
a las actividades de comunicacin entre los actores, a su facultamiento y a la
construccin de su identidad, a la comprensin y resguardo de los significados
y
diferencias culturales, a un uso inteligente y propositivo de herramientas
y
artefactos, y, por supuesto, a las interacciones entre los aspectos anteriores que
potencian determinadas formas de participacin o interaccin educativa. En el
cuadro 1.2 se encuentra una sntesis de los principios de la cognicin situada
relacionados con el diseo instruccional de ambientes de aprendizaje (Wilsony
Meyers, 2000).Se espera que un ambiente de aprendizaje se caracterice por su
flexibilidad, en trminos de su apertura a roles e identidades por parte de los
actores, lo que contribuye a la apreciacin de mltiples perspectivas
y
a una
orientacin para la indagacin en su sentido amplio.
Las ideas anteriores guardan similitud con la propuesta de la formacin
en la prctica reflexiva de Schon, en relacin con el diseo de la enseanza y
con el rol del docente o del diseador instruccional. Desde la perspectiva de la
racionalidad tcnica, el diseo de la enseanza consiste en un procedimiento
basado en reglas tcnicas, segn el cual los planes, por lo general definidos por
el experto (el diseador, el profesor), preceden a la accin
y
se intenta siempre
ajustar el plan ideal al mnimo posible de desviaciones. Por el contrario, desde
una perspectivainteraccionista, propia de los enfoques que revisamos -x-
periencial, reflexivo y situado-, se considera que lo que hacen las personas
es producto de sus propias interacciones,
y ,
si bien sus representaciones guan
la accin, no la controlan ni restringen. De esta manera, los actores continua-
mente reinventan, crean y ajustan sus propsitos, representaciones y acciones,
por lo que el proceso instruccional termina por ser en la prctica inventivo
y
nico.
Por ello es que el rol del docente o del diseador instruccional requiere un
acercamiento
y
comprensin desde el in terio r de la comunidad de aprendices, as
como el empleo de la reflexin y observacin participante en el grupo. De esta
forma, el diseo de la instruccin requiere una metodologa de diseo partici-
pativo
y
la posibilidad continua de redisear las prcticas educativas con los
actores mismos y en funcin de ellos.
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~UADRO
1.2 Principios educativos de la cognicin situada relacionados con ambientes de aprendizaje. Fuente:Wilson y Meyers, 2000.
Interaccionismo
Identidades
y
construccin
del
y o
~e/f
El pensamiento y el aprendizaje slo adquieren sentido en situaciones particulares. Todo pensamiento, aprendizaje y cognicin se
encuentran situados dentro de contextos particulares; no existe el aprendizaje no-situado.
Las personas actan y construyen significados dentro de comunidades de prctica. Estas comunidades funcionan como poderosos
depsitos y transportadores de significado, y sirven para legitimar la accin. Las comunidades construyen y definen las prcticas de
i discurso que les_resultan apropiadas.
I El aprendizaje se ve en trminos de la pertenencia y participacin en comunidades de prctica; se concibe como un proceso dialgico
de interaccin con otras personas y herramientas, as como con el mundo fsico. La cognicin est ligada a la accin, ya sea la accin
I fsica directa o la reflexin deliberada y la accin interna. Comprender qu es el aprendizaje es ver cmo se aprende en contextos de
I
actividad.
I El conocimiento se localiza en las acciones de las personas y los grupos. El conocimiento evoluciona conforme los individuos participan
y negocian la direccin del mismo a travs de nuevas situaciones. El desarrollo del conocimiento y la competencia, igual que el
I desarrollo del lenguaje, implican una actividad continua de dicho conocimiento en situaciones autnticas.
La cognicin depende de un uso variado de artefactos y herramientas, sobre todo del lenguaje y la cultura. Estas herramientas, y
los ambientes de aprendizaje que los actores construyen, constituyen los medios, formas y palabras mediante los cuales ocurre la
cognicin. La solucin de problemas supone el razonamiento acerca de los propsitos relacionados con los recursos y herramientas
que ofrece una situacin determinada.
Las herramientas encarnan la historia de una cultura. Permiten o limitan el pensamiento y los procesos intelectuales. Tambin
proporcionan medios poderosos de transmisin de la cultura.
I L . ; , ,m
,ogrrm,,;- irrcl,y~ formas de razonamiento y arqurnentacin ,;;.. ,,, ; ; 0 normativas sociales. Utilizar , -
herramienta de determinada manera implica la adopcin de un sistema cultural de creencias acerca de cmo debe emplearse dicha
herramienta.
l Las situaciones tie7ien sentido dentro de un contexto histrico, incluso las experiencias pasadas y las interacciones de los participantes,
as como las necesidades y acontecimientos anticipados. Las culturas, por medio de las herramientas, artefactos y las prcticas
discursivas, encarnan los significados acumulados del pasado.
.
I
La mejor manera de entender la cognicin es como una interaccin entre los niveles individual y social. Focalizar un solo nivel, al
asumir la constancia o predictibilidad del otro, constituye una limitacin que conduce a una interpretacin inadecuada y parcal de la
situacin.
I Asi como las situaciones dan forma a la cognicin individual, el pensamiento y la accin individuales moldean la situacin. Esta inHuencia
recproca constituye una concepcin alternativa de causalidad sistmica respecto de la idea comnmente asumida de causalidad
lineal.
La nocin que tiene la gente del yo, como identidad continua, separada de los dems aunque perteneciente a grupos, es un artefacto
que se construye y tiene muchos usos. Las personas tienen ml tiples identidades, que sirven como herramientas para el pensamiento
y la accin.
Aprendizaje
en contexto
Comunidades
de prctica
Aprendizaje como
participacin activa
Conocimiento
en accin
Mediacin
de artefactos
Herramientas y
artefactos como
depsitos culturales
Reglas normas
y
creencias
Historia
Niveles de escala
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24 CAPTULO1
En relacin con el tipo de metodologas de enseanza o tecnologas educa-
tivas que seran congruentes con los enfoques revisados, valen la pena varias
precisiones: la primera es que no pueden prescribirse
a priori
ni formas de ha-
cer ni artefactos tcnicos, y que es indispensable no slo la comprensin de la
comunidad de aprendices a que antes hacamos referencia, sino la clarificacin
del sentido y propsito de los aprendizajes que se busca promover. Ello implica
entender la forma de relacionarse, de aprender y de pensar que se enfrenta, y
la direccin de la transformacin que se pretende propiciar. En particular, tal
como ya se mencion, es necesario trabajar en torno a prcticas educativas au-
tnticas, en el sentido dado a este trmino.
De acuerdo con Derry, Levin y Schauble 1995), desde la perspectiva socio-
cultural la autenticidad de una prctica educativa se determina segn el grado
de
relevancia cu ltura l
de las actividades en que participa el estudiante, as como
el tipo y nivel de acti vidad socia l que stas promueven. Para estos autores, las
prcticas educativas que satisfacen en un nivel alto los criterios anteriores in-
cluyen el anlisis colaborativo de la informacin o contenidos de aprendizaje,
las simulaciones situadas y el aprendizaje
in
situ
es decir, el que se desarrolla en
escenarios reales, donde los alumnos realizan actividades autnticas. Por el con-
trario, actividades como lecturas individuales y descontextualizadas, o la reso-
lucin de ejercicios rutinarios con datos o informacin inventada, tienen el ms
bajo nivel de actividad social y de relevancia cultural. Por su parte, Hendricks
2001) propone que, desde una visin situada, los educandos deben aprender
al participar en el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en di-
ferentes campos del conocimiento, con la salvedad de que stas deben ajustarse
pedaggicamente a sus grados iniciales de competencia.
Paradjicamente, en la cultura escolarizada con frecuencia se intenta hacer
un smil de las prcticas o actividades cientfico-sociales que realizan los exper-
tos, y se pretende que los alumnos piensen o acten como matemticos, bilo-
gos, historiadores, etc. Sin embargo, la enseanza no transcurre en contextos
significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje,
ni se promueve la reflexin en la accin, ni se ensean estrategias adaptativas y
extrapolables. A manera de ilustracin, algunos estudios revelan que la manera
en que las escuelas ensean a los alumnos a emplear los diccionarios, los mapas
geogrficos, las frmulas matemticas o los textos histricos distan mucho de
como lo hacen los especialistas o expertos en estos campos vase Brown, Co-
llins y Duguid, 1989; Hendricks, 2001; Daniels, 2003). En todo caso, habra que
remarcar que el conocimiento del experto, a diferencia del que posee el novato,
no difiere slo en la cantidad o profundidad de la informacin que se posee,
sino en su cualidad, pues es un conocimiento profesional dinmico, autorregu-
lado, reflexivo y estratgico.
La nocin de prctica autntica se vincula al aprendizaje significativo. Las
prcticas educativas autnticas potencian el aprendizaje significativo, mien-
tras que las sucedneas lo obstaculizan. Recurdese que, para David Ausubel
1976), durante el aprendizaje significativo el aprendiz relaciona de manera sus-
tancialla nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas que
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posee. Se requiere una disposicin para aprender significativamente por parte
del aprendiz y una intervencin del docente en esa direccin. Por otro lado,
tambin esmuy importante la forma como se plantean los materiales de estudio
y las experiencias educativas. Sise logra el aprendizaje significativo, se trascien-
de la mera repeticin memorstica de contenidos inconexos y se logra construir
significado, dar sentido a lo aprendido y entender su mbito de aplicacin y
pertinencia en situaciones acadmicas y cotidianas. Las prcticas educativas
sucedneas no propician el aprendizaje significativo porque carecen de sentido
para el que aprende, no lo conducen a la construccin del significado ni a la
aplicacin o transferencia de lo aprendido en contextos de prctica relevantes,
ya sea de la vida real o acadmicos.
A manera de ilustracin, recuperamos la propuesta de enseanza denomi-
nada es tadstica autntica , de Derry, Levin y Schauble (1995), aplicada con
alumnos universitarios de la carrera de psicologa. La propuesta tiene como
punto de partida el siguiente supuesto instruccional-motivacional:
La propensin y capacidades de los estudiantes para razonar estadstica-
mente en escenarios autnticos (de la vida real y profesional) puede mejorarse
considerablemente por medio de dos dimensiones:
a Dimensin: Relevancia cultural. Una instruccin que emplee ejemplos, ilus-
traciones, analogas, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las
culturas a las que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer.
b Dimensin: Actividad social. Una participacin tutoreada en un contexto so-
cialy colaborativo de solucin de problemas, con ayuda de mediadores como
la discusin en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado.
En la figura 1.4 se muestran seis posibles enfoques instruccionales que va-
ran precisamente en su relevancia cultural y en la actividad social que propi-
cian, y as posibilitan o no aprendizajes significativos mediante la realizacin de
prcticas educativas, que pueden ser autnticas o sucedneas, en los trminos
que ya describimos.
Lo que caracteriza a los seis enfoques instruccionales es lo siguiente:
1.
Instruccin descontextualizada Instruccin centrada en el profesor, quien
bsicamente transmite las reglas y frmulas para el clculo estadstico. Los ejem-
plos que emplea son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una
pasividad social (receptividad) que se asocia a este enfoque tradicional, donde
se suelen proporcionar lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de
frmulas y procedimientos estadsticos) y ejercicios rutinarios.
2. Anlisis colaborativo de datos inventados Se asume que es mejor que el
alumno haga algo, en vez de slo ser receptor. Se realizan ejercicios colabora-
tivos donde se aplican frmulas o se trabaja con paquetes estadsticos compu-
tarizados sobre datos hipotticos, se analizan preguntas de investigacin o se
decide sobre la pertinencia de pruebas estadsticas. El contenido y los datos son
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Actividad social
alta
6) Aprendizaje
in situ
2) Anlisis
colaborativo de
datos inventados
5) Simulaciones
situadas
Relevancia
cultural
baja
4) Anlisis
colaborativo de
datos relevantes
Relevancia
cultural
alta
1) Lecturas
descontextualizadas,
ejercicios con datos
inventados
3) Lecturas y
ejercicios con
ejemplos relevantes
Actividad social
baja
FIGURA
1 4 Enseanza autntica de la estadstica.
ajenos a los intereses de los alumnos y no se relacionan con su mbito futuro de
actividad profesional.
3. Instruccin basada en lecturas con ejemplos relevantes Adapta el estilo de
lectura de textos estadsticos con la provisin de contenidos relevantes y signifi-
cativos que los estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos
y procedimientos estadsticos ms importantes.
4. Anlisis colaboratvo de datos relevantes Es un modelo instruccional cen-
trado en el estudiante y en el anlisis de situaciones-problema de la vida real
cercanas a sus intereses y campo de conocimiento que busca inducir el razona-
miento estadstico mediante la discusin crtica.
5. Simulaciones situadas Los alumnos participan colaborativamente en la
resolucin de problemas simulados o casos tomados de la vida real (p. ej., in-
vestigacin clnica y psicolgica, encuestas de opinin, experimentacin social,
veracidad de la publicidad, etc.) con la intencin de que desarrollen el tipo de
razonamiento
y
los modelos mentales de ideas
y
conceptos estadsticos ms
importantes en el caso de la carrera de psicologa.
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6. Aprendizaje in situ Se basa en el modelo contemporneo de cognicin
situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo apprenticeship modeli,
donde se pretende desarrollar habilidades y conocimientos propios de la pro-
fesin, as como la participacin en la solucin de problemas sociales o de la
comunidad de pertenencia. Destaca la utilidad o funcionalidad de lo aprendido
y el aprendizaje en escenarios reales. En este caso los alumnos afrontan de ma-
nera holista o sistmica un problema de investigacin o intervencin psicolgi-
ca real, y como parte del mismo plantean el modelo estadstico ms apropiado
y viable para la instrumentacin e interpretacin de informacin pertinente en
esa situacin concreta.
Hay que aclarar que no es que estos autores estn en contra de formas de
enseanza que incorporen la ctedra, la lectura de libros de texto o la demos-
tracin, sino que proponen que stas se empleen en un contexto instruccional
ms amplio y su papel sea el de servilc omo herramientas de razonamiento.
Asimismo, es muy importante que los alumnos entiendan los conceptos esta-
dsticos bsicos y su evolucin, as como que aprendan la lgica procedimental
que subyace a los procedimientos estadsticos. No obstante, lo central en este
modelo de estadstica autntica es lograr una actividad y relevancia social altas
en la enseanza que se caracteriza por un aprendizaje estratgico de la estads-
tica, centrado en su empleo inteligente en la toma de decisiones y la solucin de
situaciones-problema de ndole profesional. Por otro lado, el papel del docente
no es slo crear condiciones y facilidades , sino orientar y guiar explcitamente
la actividad desplegada por los alumnos, apoyando as la construccin de cono-
cimientos estadsticos (conceptuales, estratgicos, actitudinales) significativos
en el mbito de desarrollo profesional de los alumnos.
El ejemplo anterior ilustra a nuestro juicio de manera muy apropiada las
posibilidades de aplicacin del enfoque situado en la enseanza universitaria.
Sinembargo, ste e s uno entre otros modelos instruccionales con gran potencial
para transformar la enseanza que se vinculan con las perspectivas experien-
cial, reflexiva y situada que hemos revisado. Cabe aclarar que las propuestas
de enseanza situada no son privativas de la educacin superior, pues, como
veremos a lo largo de este libro, es posible encontrar este tipo de propuestas y
experiencias educativas en todos los niveles de enseanza y en contextos cultu-
rales muy distintos.
Al respecto, McKeachie (1999),con base en la teora de John Dewey, eng-
loba en el rubro de aprendizaje experiencial aquellas experiencias relevantes
de aprendizaje directo en escenarios reales (comunitarios, laborales, institucio-
nales) que permiten al alumno: enfrentarse a fenmenos de la vida real; apli-
car y transferir significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y
construir un sentido de competencia profesional; manejar situaciones socialesy
contribuir con su comunidad; vincular el pensamiento con la accin, y reflexio-
nar acerca de valores y cuestiones ticas. En este amplio espectro, incluye al
aprendizaje basado en el servicio service learnin g, los internados
imtemships,
el trabajo cooperativo en comunidades, empresas y negocios, y la participacin
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CAPTULO 1
del estudiante en tareas autnticas de investigacin. A su vez, [onassen (2000)
plantea la creacin de ambientes de aprendizaje centrados en el alumno, donde
destaca las metodologas de solucin de problemas autnticos y la conduccin
de proyectos, mientras que Kolodner y Guzdial (2000) exponen el aprendizaje
reflexivo y el razonamiento basado en casos. En un trabajo previo (Daz Barriga,
2003b) vinculamos las siguientes estrategias de enseanza-aprendizaje con las
perspectivas situada y experiencial:
@
Mtodo de proyectos.
E ; )
Aprendizaje centrado en la solucin de problemas reales y en el anlisis de
casos.
@ Prcticas situadas o aprendizaje in sit u en escenarios reales.
e
Aprendizaje basado en el servicio en la comunidad service le arn in g .
l Trabajo en equipos cooperativos.
) Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
@ Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas de la informacin y comu-
nicacin (NTIC) cuando stas constituyan verdaderas herramientas cogni-
tivas.
Hay que reconocer que el desarrollo y aplicacin de algunas de estas me-
todologas datan de hace varias dcadas (p. ej., la enseanza experiencial, el
mtodo de proyectos o el anlisis de casos). Lo que reviste inters es la manera
en que se les revalora y recrea desde la perspectiva sociocultural y situada, y
la forma en que son retornadas recientemente como objeto de investigacin e
intervencin en el campo de la enseanza. Desde nuestro punto de vista, la
siguiente cita de Greeno (1998, p. 17) recupera la misin educativa de estas pers-
pectivas renovadas:
Lo que necesitamos es organizar ambientes de aprendizaje y actividades que in-
cluyan oportunidades para adquirir habilidades bsicas, conocimiento y compren-
sin conceptual, pero no como dimensiones aisladas de la actividad intelectual, sino
como contribuciones al desarrollo de identidades fortalecidas en los estudiantes,
como aprendices individuales y como participantes ms eficaces en las prcticas
sociales significativas de sus comunidades de aprendizaje en la escuela,
y
donde sea
relevante en sus vidas.
Lo que aqu es importante, desde la perspectiva del profesor, del especialis-
ta o del diseador educativo, es el empleo estratgico y responsable de diversos
apoyos a los procesos de construccin de conocimientos e identidades. Ycuando
hablamos de empleo estratgico nos referimos a estra te gias docente s: apoyos que
el profesor o agente de enseanza genera y utiliza de manera flexible, adapta-
tiva, autorregulada y reflexiva para promover aprendizajes significativos y con
sentido para los alumnos y de relevancia para su cultura (Daz Barriga y Her-