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Facultad de Filosofía y Letras – U.N. de CuyoDidáctica de la Lengua y de la LiteraturaProf. Matilde A Domínguez

Documento de cátedra

Sumario1. ¿Qué es planificar?2. La planificación didáctica

- Modelo didáctico- Componentes:

1. los objetivos2. los contenidos3. las actividades4. los recursos 5. los criterios e instrumentos de evaluación.

3. Niveles de concreción de las planificaciones4. Planificación didáctica del docente

Planificación anualPlanificación de unidadPlanificación de clase

5. Guía de autoevaluación de mi planificación

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Prof. Matilde A. DOMÍNGUEZ --- Prof. Alicia ROMERO de CUTROPIA2010

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1 ¿QUÉ ES PLANIFICAR?

La planificación debemos entenderla como un proceso complejo, abarcador y continuo que excede ampliamente el producto concreto, o texto escrito exigido por las escuelas.

Es un PROCESO mental.Implica la ideación, generación de ideas, acerca de algo que se está haciendo o que se hará.

Es el TEXTO ( producto o resultado).Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante un texto, al que ordinariamente se denomina planificación, y que puede adquirir formas variadas ( mapa conceptual, diagrama, lista secuenciada, narración ...)

Toda planificación tiene además estas características:

Es una herramienta de la toma de decisiones. Las acciones planificadas de antemano, pueden corregirse durante su ejecución, lo cual le otorga a la planificación un carácter de flexibilidad. Facilita la reflexión que permite un cambio del rumbo, una nueva toma de decisiones, acordes con las circunstancias reales que se encuentran en el camino de la realización.

Es un instrumento comunicativo: tiene un autor determinado y sirve para informar -a uno mismo y a los otros- acerca del proyecto.

Constituye un sistema. Todo sistema consta de elementos y relaciones entre esos elementos. Una planificación constituye un sistema por cuanto establece sus componentes, delimita sus alcances, determina sus relaciones (jerárquicas, temporales, causales,...) En definitiva, ordena las acciones de modo coherente y consistente.

En síntesis, podemos definirla:

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Una de las instancias importantes de la tarea docente es la planificación.

La PLANIFICACIÓN es un proceso mental que orientala acción en una dirección determinada

y que contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Este proceso mental puede ser representado a través de un texto capaz de informarnos a

nosotros mismos y a los demás sobre los alcances del plan o proyecto trazado.


2 LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

La realización de la Planificación Didáctica, referida a la doble capacidad de organizar y contextualizar la propia acción en el aula, es una competencia básica e imprescindible de todo DOCENTE.

Le otorga a su práctica racionalidad y coherencia. Esto quiere decir poder explicitar, no sólo qué sabe, qué desea y en qué dirección va, sino también y qué razones y argumentos tiene para justificar aquello que hace.

La Planificación Didáctica es una clase especial de planificación que se refiere a las actividades pedagógico - didácticas, lo cual determina cuáles serán sus COMPONENTES.

Los componentes, sus definiciones y las relaciones que entre ellos se establezcan estarán condicionados por el MODELO DIDÁCTICO que les subyace.

§ Modelo didáctico

“ Todo currículo refleja , no sólo una determinada concepción del niño, del joven, del docente y la tarea escolar, sino también una visión de la ciencia, del mundo y del hombre. “

La Transformación del sistema educativo .Nueva Escuela . Cuadernillo N°3. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa.Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Rep

Argentina

Toda acción educativa parte siempre desde una TEORÍA: los conceptos de educación y de hombre, fundamentalmente, se constituyen en directrices de esa acción.

Un MODELO DIDÁCTICO es un paradigma que dirige, orienta, las acciones didácticas y que pone de manifiesto las concepciones pedagógicas que se sustentan: a qué se denomina proceso de enseñanza, que teorías del aprendizaje se apoyan, qué concepto de hombre se sostiene, a qué tipo de sociedad se tiende, qué lugar se da a la relación con el contexto, cuáles son los criterios que se consideran al seleccionar objetivos, contenidos y actividades, cómo se concibe la evaluación, etc.

Los Modelos Didácticos no deben ser considerados fijos, permanentes ni inmutables, ya que, obviamente, responden a concepciones teóricas y políticas educativas en contextos históricos y geográficos determinados.

Formar parte de las Instituciones, interactuar con diferentes grupos, leer determinada bibliografía, influye en nuestra construcción de paradigmas (modelos) de conocimiento e interpretación de la realidad ( y de la realidad educativa). Los Modelos Didácticos formados están presentes al momento de la planificación, aunque, como ya señalamos no siempre son explícitos o conscientes.

Saber reconocerlos en las prescripciones y sugerencias que recibimos desde las autoridades educacionales (Consejo Federal de Cultura y Educación, Diseños Curriculares Provinciales, Institución Educativa donde trabajamos) nos permitirá realizar planificaciones reflexivas, críticas y efectivas.

§ Componentes Los componentes básicos de toda planificación didáctica (cuarto nivel de especificación) son:

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¿Por qué planificamos?. Porque:- clarifica la acción áulica - permite anticiparla, revisarla y corregirla.

¿Para qué planificamos?. Para:- ajustar la acción didáctica (a los objetivos, a quiénes, al cuándo y al dónde)- hacer efectiva la acción áulica: eficiente ( en tiempo, lugar y recursos) y eficaz ( en los resultados de impacto esperado).


1. los objetivos2. los contenidos3. las actividades4. los recursos (materiales y el tiempo)5. los criterios e instrumentos de evaluación.

1.Objetivos

Ejemplos: - que los alumnos disfruten la lectura de un poema. - que los alumnos discriminen entre la información nuclear y la accesoria en un texto expositivo.- que los alumnos redacten un relato a partir de un esquema dado, manteniendo la coherencia y organizando el texto en párrafos.

Los objetivos son una formulación didáctica del docente y se basan en las expectativas de logro, los aprendizajes acreditables y los indicadores de logro.

Los objetivos se desprenden del DCP y del PCI

El DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL, prescribe las Expectativas de logros y los Aprendizajes Acreditables del Tercer ciclo y sugiere Aprendizajes Acreditables para cada año del ciclo, orientando de esta forma la planificación institucional y de aula.

Los Aprendizajes Acreditables establecidos en el Diseño Curricular de EGB3 son los aprendizajes deseados. El resultado del análisis del diagnóstico en cada escuela proporciona datos acerca de los aprendizajes reales con los que cuentan los alumnos. A partir de esos datos, en el marco de los acuerdos institucionales (el PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL) se elaboran los Aprendizajes posibles para el año, que procuran acortar la brecha entre lo real y lo deseado. Detectadas las dificultades y establecidas las prioridades que se focalizarán, se organizan los contenidos en una planificación anual.

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Expectativas de logro - expresan la intención desde el docente: lo que quiere enseñar

- alcance: finales de cada ciclo- carácter: prescriptivo- apuntan fundamentalmente a las competencias, incluyendo lo actitudinal - especificación : (1° y 2° nivel ) aparecen en los CBC y en el DCP

Aprendizajes acreditables- expresan los logros desde el alumno: lo que se espera que aprenda- son evaluables para la promoción. - alcance: son de ciclo y tienen carácter prescriptivo. Luego se formulan institucionalmente los del año, que entonces se convierten en prescriptivos para esa Institución.

Indicadores de logro: - especificación: implican un grado de especificación de los aprendizajes acreditables- son descriptores de las tareas que si un alumno realiza, permiten observar o inferir que ha alcanzado determinado aprendizaje acreditable.

2.Contenidos

Conocer en profundidad los contenidos por enseñar es un requisito sine qua non para enfrentar un grupo de alumnos. El análisis del contenido, su especificidad, sus requerimientos son datos necesarios y orientadores para poder diseñar el proceso de enseñanza – aprendizaje, porque un buen manejo de los contenidos específicos de la asignatura permitirá una mejor transposición didáctica.

La organización y secuenciación de los contenidos es un trabajo laborioso. El docente organiza los contenidos del PCI, acordados sobre la base del DCP, en módulos o unidades

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Indican el qué enseñar.

Señalan la direcionalidad (hacia donde vamos) de la acción educativa en términos de los logros de aprendizajes esperados en nuestros alumnos.


didácticas. La secuenciación debe responder, por un lado, a criterios lógicos impuestos por la disciplina y por otro, a criterios psicológicos y/o sociológicos que toman en cuenta al grupo de alumnos, sus necesidades y sus intereses.

La Ley Federal de Educación adhiere a un concepto de contenido nuevo, más amplio, y por ello distingue contenidos: CONCEPTUALES, PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES

SABER SABER HACER SABER SER

Es importante señalar que la distinción es pertinente a los efectos del análisis pero no significa necesariamente una correspondencia uno a uno para cada tipo de contenido. Lo más factible que ocurra es que, para enseñar un contenido conceptual, se requiera de varios contenidos procedimentales y, a la inversa, para enseñar un contenido procedimental se exija la presencia y activación de varios contenidos conceptuales. A su vez, el aprendizaje de los contenidos actitudinales implicará poner en juego tanto contenidos conceptuales como procedimentales.

¿Un contenido se aprende de una vez para siempre?El aprendizaje NO es un proceso lineal, sino espiralado, en el cual se va tomando y

retomando un determinado contenido y estableciendo las conceptualizaciones, relaciones o aplicaciones del mismo.

Por ello se deberán considerar distintas etapas en la apropiación de cada contenido:

Es así que en cada unidad didáctica, o en cada clase vamos a trabajar simultáneamente con los contenidos nuevos (los que estamos focalizando y de los cuales esperamos que los alumnos se apropien), con contenidos ya enseñados (que retomamos para aplicarlos o reforzarlos) y con contenidos que se enseñarán más adelante y que se comienzan a explorar.

3.Actividades

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Contenidos ya trabajados

Contenidos que secomienzan a explorar.

CONTENIDO DETERMINADO

Son las tareas seleccionadas o ideadas para desarrollar los contenidos y para que los alumnos los aprendan.

El alumno se pone en contacto con determinado contenido, lo rodea, lo explora, siente la necesidad de apropiarse de él para resolver determinado problema, activa sus conocimientos previos, etc.

El alumno se apropia del contenido, reacomoda sus esquemas conceptuales, procedimentalesy/o actitudinales.

Se necesita de la reflexión, sistematización, aplicación a situaciones diferentes y también la fijación del contenido.

Etapa de apropiación

El alumno integra con otros el contenido aprendido. Lo aplica a la resolución de nuevas situaciones, ubicadas en contextos diferentes a los de la etapa de apropiación.

Etapa de integración y transferencia

Etapa de aproximación


Se debe evitar el mero activismo, “la actividad porque sí”. Para ello las actividades deben guardar relación con los contenidos y los objetivos.

En toda planificación se explicita la SECUENCIA de actividades. Aquí es donde se juega el modelo pedagógico. Existen distintos modelos de secuencias que se pueden trabajar. Por ejemplo: secuencia deductiva ( Explicación conceptual de un tema y posterior aplicación o ejercitación) y secuencia inductiva o de descubrimiento (Descubrimiento de un contenido y a partir del análisis de un problema, se sistematiza y se aplica o se transfiere).

Aspectos a tener en cuenta en la organización de las actividades:. partir de los saberes previos de los alumnos. reflexionar metacognitivamente sobre el proceso de aprendizaje.. equilibrar el trabajo individual, el grupal y el trabajo con textos u otros soportes.. tener en cuenta la complejidad del contenido por enseñar para decidir la cantidad de actividades y la variedad de las mismas. . incorporar siempre actividades de lengua oral junto a las de lengua escrita.

4.Recursos

Consideramos recursos: los materiales y el tiempo. Es importante, a la hora de planificar la situación de enseñanza-aprendizaje, tener en

cuenta los recursos materiales con que se cuenta. Los recursos de aprendizaje en Lengua y Literatura pueden ser: libros (¡y diccionarios!), cassette o video, retropoyector, soportes textuales, imágenes, etc. En caso de usar elementos tecnológicos hay que constatar las posibilidades de utilización (tipos de enchufes, estado de los artefactos, etc)

Si se fuera a utilizar textos impreso o fotocopiado se requiere asegurarse de que todos los alumnos, o que el grupo, según esté planificado, disponga del material. Lo mismo cabe con respecto a la disponibilidad de libros.

El tiempo es quizá uno de los recursos más importantes y escasos del proceso de enseñanza-aprendizaje. La planificación anual debe tener en cuenta cómo distribuir los contenidos en el tiempo, de manera realista. Con una selección y jerarquización reflexiva se podrán ubicar correctamente para que sean aprendidos por los alumnos en forma efectiva. Si la planificación inicial no resultó realista se deberá reajustar permanentemente , mediante reselecciones y rejerarquizaciones. De no hacerlo, es posible que los alumnos lleguen al próximo curso con ausencias significativas de contenidos.

5.Evaluación

En la planificación deben constar tanto los criterios como los instrumentos de evaluación.

Los criterios están íntimamente relacionados con los objetivos de la enseñanza y se pueden formular con indicadores de logro, de modo que sean observables con claridad.

Estos criterios deben orientar la selección del instrumento de evaluación: lista de cotejo, lección oral, prueba escrita estructurada o semiestructurada, elaboración de trabajo monográfico, etc.

3 NIVELES DE CONCRESIÓN de las PLANIFICACIONES

Es importante recordar que la planificación se va concretando sucesivamente en distintos niveles desde el ámbito nacional hasta la materialización personal que concreta el docente.

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C.B.C D.C.P P.C.I P.A P.U P.C

Contenidos Básicos

Comunes

DiseñoCurricularProvincial

ProyectoCurricular

Institucional

PlanAnual

Plande Unidad

Plande Clase

NACIÓN

1er. Nivel

PROVINCIA

2do. Nivel

INSTITUCION

3er. Nivel

PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA DEL DOCENTE

4to. Nivel

El cuarto nivel, es responsabilidad personal del docente.

¿Cuál de los planes (anual, de unidad, de clases) se textualiza?. Los que se decida en la Institución. También institucionalmente se determina el formato ( DISEÑO ) específico que tendrá el plan.

4 PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA del DOCENTE

PLANIFICACIÓN ANUAL

Para elaborar la planificación anual hay pasos ineludibles. 1. Acuerdos iniciales con los otros docentes del ciclo y del área sobre los aprendizajes que se espera que los alumnos acrediten al finalizar el año y los contenidos que se priorizarán.2. Diagnóstico del grupo de alumnos con el que se trabajará.3. Diseño del trayecto educativo por recorrer con los alumnos.

Elaborar la planificación anual implica tomar decisiones en cuanto a:- acuerdo sobre aprendizajes que se espera que los alumnos acrediten al finalizar el año,- decisión sobre la cantidad de unidades a trabajar durante el año,- determinación del tiempo aproximado para cada una de las unidades,- priorización y jerarquización de contenidos,-organización de los contenidos de acuerdo con un criterio (por proyectos, por unidades temáticas, por intereses de los alumnos, etc.).- integración en cada unidad de contenidos de los diferentes ejes de la propuesta curricular,- establecer si las unidades serán de complejidad creciente, - elección de la metodología de trabajo en cada unidad y - especificación de criterios y formas de evaluación

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PLANIFICACIÓN ANUAL: visión global del trayecto anual

Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Sept. Oct. Nov Dic.

PLANIFICACIÓN de UNIDAD DIDÁCTICA

Antes de planificar una unidad didáctica el docente debe tener el dominio sobre el contenido por enseñar (saber el contenido), porque nadie puede enseñar con idoneidad aquello que no sabe. Pero también debe saber enseñar ese contenido de modo que el alumno lo haga propio. Aquí radica el oficio del docente, su saber experto. También requiere conocer el grupo de alumnos.

Elaborar la planificación de cada unidad didáctica implica:

- Ubicar la unidad en el trayecto anual y su relación con las unidades previas y con las que la continúan.

- Pensar en una secuencia de clases encaminadas a lograr determinados objetivos. - Seleccionar determinados contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y

establecer su relación con los objetivos propuestos.- Analizar los contenidos seleccionados y relacionarlos entre sí.- Precisar el alcance de los contenidos y merituar su potencialidad formativa en relación

con las competencias por desarrollar en los alumnos.- Tener en cuenta los saberes previos de los alumnos sobre esos contenidos. - Diseñar actividades significativas para desarrollar los contenidos y alcanzar los

aprendizajes esperados. - Considerar en la elaboración de la secuencia de actividades las características del grupo

de alumnos, el estilo de trabajo del docente, el contexto institucional, el tiempo y los recursos disponibles.

- Especificar los indicadores de logros a tener en cuenta para evaluar el logro de los objetivos de la unidad y los instrumentos de evaluación.

Cada unidad didáctica es una etapa de un proceso, por eso no debe estar fragmentada ni desmembrada del resto de las unidades del plan anual. En el diseño del recorrido que realizarán los alumnos se deben identificar los momentos centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje y sus actividades básicas. Ya vimos anteriormente que en cada unidad didáctica se focalizan determinados contenidos, se ejercitan o aplican otros ya desarrollados con anterioridad y se pueden explorar o anticipar algunos de futuras unidades. A los efectos de la evaluación importan los primeros, es decir, los contenidos que focaliza y sistematiza cada unidad de aprendizaje.

Los pasos a seguir en el desarrollo de una unidad didáctica son:

. Actividades iniciales que favorezcan la actualización de saberes previos, despierten el interés, identifiquen los problemas por tratar, favorezcan el intercambio y la formulación de hipótesis en relación con el nuevo contenido que se enseñará.

. Actividades básicas de desarrollo de la unidad, requeridas para el aprendizaje de los distintos tipos de contenidos previstos.

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PLANIFICACIÓN DE UNIDA DIDÁCTICA:focaliza cada uno de los trayectos en que se “divide” arbitrariamente la planificación anual.


Estas actividades deben permitir que los alumnos construyan los saberes a partir de un verdadero protagonismo compartido alumno-docente-contenido, de modo que ellos desarrollen sus propias estrategias al ser movilizados a nivel cognitivo (observar, comparar, clasificar, hipotetizar, analizar y organizar información, integrar, comunicar).Es importante no perder de vista los distintos modos de intervención del docente (explicaciones, demostraciones, orientaciones específicas). Para eso es necesario hacer una jerarquización de qué es lo que es imprescindible que los alumnos construyan y qué es lo que el docente debe profundizar y completar (con la seguridad de que sus alumnos lo van a entender porque ya han logrado los esquemas de asimilación a partir de los conocimientos construidos anteriormente). Resulta muy fructífero proponer situaciones de familiarización con el contenido nuevo que no se repitan de manera siempre idéntica sino que varíen según los contenidos y contextos. Siempre hay que tener en cuenta las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos. Para eso, se programarán tanto actividades generalizadas para todo el curso, como actividades diferenciales específicas: de refuerzo para algunos que lo necesiten y de nivel avanzado para otros que puedan aprender más allá del piso básico requerido. Conviene considerar las diferentes formas de agrupamiento de los alumnos según el tipo de actividades por realizar (pequeño grupo, trabajo individual a partir de guías, grupo grande para la puesta en común, etc.)

. Actividades de cierre de la unidad, programadas para la reconstrucción y verbalización de los procesos realizados (METACOGNICIÓN)Ellas deberán permitir que los alumnos expresen qué hicieron, cómo lo hicieron, qué información pueden brindar acerca de lo aprendido, qué dificultades tuvieron, cuáles fueron los logros, o sea que contribuirán a la toma de conciencia respecto del trabajo realizado y los saberes aprendidos.

El proceso evaluativo debe estar integrado en la misma unidad, de manera tal, que las actividades previstas ofrezcan, por una parte, al alumno información sobre su propio aprendizaje y, por otra, al docente, la oportunidad de registrarla, utilizando las técnicas e instrumentos que considere más adecuados.

La enseñanza eficaz es la que consigue ir ajustando el tipo y la intensidad de la ayuda proporcionada a las vicisitudes del proceso de construcción de significados que llevan a cabo los alumnos. Por lo tanto, cuando se evalúan los aprendizajes se está evaluando, quiérase o no, el proceso de enseñanza que se ha desarrollado.

Las actividades de evaluación van proporcionando “instantáneas” de un proceso que es dinámico por naturaleza. De allí que el juicio final de evaluación de la unidad debe consistir en una apreciación global del proceso y no ser el resultado o la suma de algunas tomas o instantáneas.

Desde la perspectiva de la formulación escrita de la planificación de unidad, se requiere un esquema descriptivo que desarrolle los componentes básicos:

- la intencionalidad de la acción educativa (los objetivos, el para qué)- los contenidos y sus alcances (el qué)- la secuencia de actividades básicas que expresan los momentos centrales del

proceso (el cómo los alumnos se van a apropiar de dichos contenidos). a) actividades que permitan sondear y actualizar los saberes previos respecto de los

contenidos a enseñar, b) actividades que provoquen el desarrollo de las experiencias de aprendizaje

requeridas por los contenidos a aprender, c) actividades que permitan cerrar el proceso y averiguar qué y cuánto saben de lo

que se pretendía que aprendieran. - la evaluación (criterios, técnicas, instrumentos).

PLANIFICACIÓN de CLASE

Es importante que el docente planifique sus clases: seleccione los contenidos, organice una secuencia didáctica, prepare el material, calcule el tiempo y tenga en cuenta momentos como la activación de conocimientos previos, la sistematización de los contenidos, espacios

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de ejercitación o aplicación, síntesis parciales de lo que se ha visto y los criterios de seguimiento o evaluación del proceso.

Además es necesario planificar las actividades extraescolares. Éstas permiten extender la tarea de la escuela y ejercitar lo aprendido, por lo que deben consistir en la aplicación de lo ya enseñado.

Y, por supuesto, también deben ser planificadas las evaluaciones. Toda evaluación debe permitir que el alumno manifieste en ellas lo que ha aprendido. Al planificarlas hay que establecer con claridad los criterios o indicadores de los logros

esperados y su valoración para la aprobación.

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GUIA DE AUTOEVALUACIÓN de mi PLANIFICACIÓN

- ¿Planifiqué a partir de un diagnóstico teniendo en cuenta los acuerdos institucionales?

- ¿Las estrategias propuestas resultarán significativas para este grupo de alumnos?

- ¿Apunta mi planificación al desarrollo de competencias o sólo a la adquisición de contenidos aislados?

- ¿Integra contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales?

- ¿Están previstas actividades guiadas para la participación de toda la clase, de trabajo en pequeños grupos e instancias individuales?

- ¿La distribución del tiempo es realista para cumplir con las tareas previstas?

- ¿La secuencia de actividades permite que los alumnos profundicen sus conocimientos y puedan recuperar los aprendizajes no alcanzados anteriormente, es decir presentan un grado de complejidad creciente?

- ¿En esta unidad se focalizan algunos contenidos, se retoman o aplican conocimientos trabajados en las anteriores y se exploran aquellos que se sistematizarán en las siguientes?

- ¿Registra qué, cuándo, cómo y con qué criterios se evaluará?

- ¿La forma de presentación facilita mi labor docente o la entorpece? ¿Puede ser comprendida por directivos, otros docentes reemplazantes, profesores de otros cursos, etc.?

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Prof. Matilde A. DOMÍNGUEZ --- Prof. Alicia ROMERO de CUTROPIA2010

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- - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - ANEXO

Con nombre y apellido …

Sumario1. Caracterización de la clase

La clase a secasLa clase escolar. ¿Para qué hacer algo si podemos organizarlo?La clase situada . El eterno presenteLa clase reflexiva. Mejor cabezas bien hechas que cabezas bien llenas.La clase grupal. Un trabajo solidario es más fructífero que un trabajo solitarioLa clase como discurso. ¿Ejercicio de “salivación”?La buena clase. No se destiñe al lavarla.

2. Gráficos que clarifican el concepto de clase

3. Guía de autoevaluación de mi clase

Prof. Matilde A. Domínguez- 2010

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Hasta que no cambie lo que ocurre en las aulas, no cambiará la educación.

Aula, lugar de extrañamiento glorioso y miserable: allí todo tiene cabida.

FERNÁNDEZ PÉREZ, Miguel


La clase a secas

La clase es un campo específico de problemáticas educativas. En ese sentido es objeto de la Didáctica, que se lo plantea en la etapa de reflexión y en la de actuación. La didáctica estudia el acto pedagógico como objeto formal, y las situaciones de enseñanza-aprendizaje como objeto concreto.

La clase es la concreción del acto pedagógico A la Didáctica le incumbe la clase, pues toma el acto de enseñanza (el acto pedagógico) en el ámbito más habitual de concreción. La mayor parte de las concreciones del acto pedagógico se dan y consisten en clases escolares. Es en la clase donde los sucesos se producen, la enseñanza se transforma en acto, el aprender se provoca y se genera. Además, es en la clase donde se organizan las relaciones con el saber. Su función organizativa del saber obliga a que allí se definan los lugares asimétricos en la relación de la tríada pedagógica. Por todo esto, la clase se constituye en el sostén de lo pedagógico.

La clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposiciones entre los deseos individuales y los de las formaciones grupales e institucionales. Allí se hacen presente, por un lado, motivaciones, valores, creencias, representaciones y adquisiciones previas de cada participante y, por otro, representaciones, conocimientos, símbolos, concepciones y formas de organización construidos socialmente.

La clase es una construcción dialéctica permanente Cada clase es única, inédita. Cada clase abarca los procesos y las relaciones que en ese ambiente se producen. Pero, a la vez, ella misma constituye un proceso. Es un proceso en curso, nunca acabado: cada clase provoca un movimiento antitético que lleva a una nueva síntesis.

La clase escolar: ¿Para qué hacer algo si podemos organizarlo?

El alcance del término ( adjetivo) escolar aplicado a la enseñanza hace referencia a sus características : intencional, voluntaria, organizada, sistemática y metódica. Esos mismos rasgos se los aplicamos a la clase, para determinarla como escolar. Con respecto a lo sistemático podríamos pensar las clases como sistemas complejos, en el sentido de un campo donde un conjunto de procesos, de elementos y sujetos diversos se relacionan constituyendo un sistema nuevo (ecosistema), en el que la totalidad es más que las partes y éstas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo. En la clase escolar se articulan elementos y procesos de muy diversa índole, que, puestos en interacción, producen sucesos singulares. Existen líneas o dimensiones que se entrecruzan, de orden social, institucional, grupal, interpersonal, individual, técnico; en niveles explícitos e implícitos; en registros imaginarios, simbólicos, reales. Lo social y lo institucional son constituyentes básicos que atraviesan transversalmente la clase y forman parte de su trama.Con respecto a la organización de los momentos, ya la didáctica tradicional determinaba una distribución unitaria con iniciación, desarrollo y cierre. Comprender esta complejidad y analizarla requiere de un enfoque que permita el cruce y la convergencia de distintas disciplinas y teorías.

La clase situada: El eterno presenteLa clase es el escenario donde se producen las prácticas pedagógicas. Remite al ámbito determinado por el aula en lo espacial y al año lectivo en lo temporal. Todo proceso se realiza en espacio y tiempo: tiene un aquí y un ahora. La clase, entonces, es una ocurrencia con tiempo y espacio compartidos.La clase transcurre en un momento preciso: ahora. Esta condición de temporalidad la inscribe en un devenir, en una historia con pasado y futuro. La consideración de los tres tiempos saca a la clase de del aislamiento e incide en su estructuración. El espacio es el escenario de la clase. Su organización y distribución y la significación que se le atribuye integran la complejidad de una clase. Es preciso comprender la clase en interacción y conexión con lo que la rodea, encastrada en el aquí y el ahora de diversas maneras.

La clase reflexiva: Mejor cabezas bien hechas que cabezas bien llenas.Con esta denominación “clase reflexiva” se designa en la actualidad a las prácticas que privilegian el pensar en el aula, lo que implica: la utilización de un lenguaje de pensamiento durante la clase, expectativas puestas en la reflexión por parte del alumno – reflexión que acompaña al proceso

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reflexivo del docente -, la generación de hábitos en relación con el interrogarse y una disposición del pensamiento en términos de actitudes y valores.

La clase grupal: Un trabajo solidario es más fructífero que un trabajo solitarioNo nos referimos con esto a la realización de actividades grupales, sino al hecho de que la clase no sea individual, sino con varios alumnos, colectiva.Concebir la clase como acción grupal implica , por una parte, replantearse el papel y el valor del aprendizaje socializado. Y, por otra, actualizar una serie de problemáticas como el número de integrantes de la clase, el clima general, el funcionamiento del grupo de clase (la competitividad, el juego entre lo individual y lo grupal, las interacciones , las integraciones y los aislamientos, las influencias de saberes y creencias, los liderazgos , las actuaciones masificadas...)Es importante, también, preguntarse cómo se involucra el docente y cuál es el propio papel.

La clase como discurso: ¿Ejercicio de “salivación”?Sin dudas, la clase es una situación pragmático-discursiva.Revisar las explicaciones, las preguntas, las técnicas, las estrategias y los métodos utilizados en la clase es centrarse en el discurso pedagógico. En este sentido queremos destacar que la forma se convierte en contenido: la forma en que se presenta la enseñanza es modelo, entendiendo modelo como muestra de formas de actuación. Las preguntas del docente, con demasiada frecuencia, revisten la apariencia de un interrogatorio policial. Revisar nuestra forma de interrogar llevará a plantearnos con qué objeto formulamos las preguntas y cuál es su valor en la clase.

La buena clase: No se destiñe al lavarlaCriterios para determinar cuándo la clase es de “buena calidad”:- Plantea aprendizajes sociales, éticos y actitudinales además de los cognitivos y motores.- Propicia y ejercita la comprensión, la reflexión y la crítica.- Evalúa procesos, resultados y la clase misma como práctica.- Propicia y u utiliza tipos de pensamiento coherentes con la complejidad (formas de pensamiento estratégico y comprensivo, esquemas flexibles y reversibles) Es decir, es una clase que trabaja más con la incertidumbre, el azar, la diversidad, las transformaciones, el movimiento, y las diferencias, más que con uniformidades y estereotipos. - Incluye la realidad: externa - del mundo - y la interna - la realidad psíquica - (significado de las conductas desde lo latente e inconsciente, presencia de lo emociona, lo imaginativo, …).-Tiene una dimensión moral. Las clases en las que docente y alumnos conviven en una atmósfera que propicia la generación de una cultura y un lenguaje en relación con un contenido, donde pensar en la enseñanza es pensar en la comprensión de los alumnos y donde hay una práctica moral (en tanto que ética de la misma práctica) manifiestan su dimensión moral, ya que esas clases se constituyen en una invitación constante, por parte del docente, a reflexionar sobre la condición humana.

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2. GRÁFICOS QUE CLARIFICAN EL CONCEPTO DE CLASE

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Referente

Canal

MENSAJE

Código

EMISOR RECEPTOR

Feed- back (retroalimentación)

CONTEXTO SITUACIONAL

Esquema básico de la comunicación


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MENSAJE( discurso pedagógico)

MOMENTOSde la clase

Referente (tema de la clase)

Canal(oral y /o escrito)

DESTINADORel docente

DESTINATARIOSlos alumnos

Retroalimentación pedagógica

CONTEXTO SITUACIONAL: Escuela, curso, fecha …

Contexto situacional: ¿cuándo? ¿dónde?

Código: lengua

española

La clase escolar desde el esquema de la comunicación


Evaluación de la clase como situación pragmático educativa

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DISCURSO PEDAGÓGICODOCENTE ALUMNOS

¿Quién soy?Saberes1. conceptuales- del qué: de la asignatura, conceptos sobre el tema por desarrollar- del cómo: saberes pedagógico- didácticos 2. mi saber hacer:- competencia discursiva- capacidades para la transposición didácticaPropósitos (intención)¿Qué quiero lograr?Actitudes en el aula:clima, autoridad, modelo, trato con los alumnos, responsabilidad, solvencia ante lo emergente ...Actitud frente a la Institución.

¿Quiénes son?¿Qué se puede esperar?Edades, sexos, condición social, condición cultural...

Saberes (previos)¿Qué traen?- conceptos: conocimientosenciclopédicos generales, específicos de la asignatura y sobre el tema.- procedimientos: lo que saben hacer solos y con ayuda

Actitudesinterés, obligación, curiosidad, estado emocional...Actitudes frente al grupo: pertenencia, colaboración ...

¿Cómo es? (o debería ser)

Teleológico( apunta a un fin y a objetivos)Ordenado (planificado y organizado).Coherente ( sin disgresiones)Cohesionado ( articulados sus pasos)Adecuado( a la realidad situacional) Correcto (respetuoso de las reglas propias).Original y creativo.

Situación de enseñanza Situación de aprendizaje

RETROALIMENTACIÓN CONTINUA: el docente tambiénaprende y cambia su discurso según lo emergente.

Referente (tema)

Canal Código (lengua)

MOMENTOS DE LA CLASE

Descubrimiento

Conceptualización

1. MOTIVACIÓN

8. EVALUACIÓN

Momentos previos,que preparan y propician el

2. ACTIVACIÓN de conocimientos y experiencias previos

3. DESARROLLO

4. FIJACIÓN

5. SÍNTESIS

6. TRANSFENCIA

7 .METACOGNICIÓN de los procedimientos realizados


3. GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN DE MI CLASE

¿Revisé mis conocimientos acerca del tema? ¿ Consulté bibliografía?

¿Planifiqué mi clase? ¿De qué forma?

¿Consigné los objetivos? ¿Se los hice saber a mis alumnos?¿ Para formularlos tuve

en cuenta las expectativas de logro?

¿Consideré a los destinatarios concretos? ¿Cómo?

¿Determiné mi posición (enfoque, perspectiva) para el tema? ¿Cuál fue?

Contenidos¿Revisé los CBC para elegirlos? ¿Tuve en cuenta el Programa?

conceptuales:¿ Determiné los conceptos con precisión? (alcance, progresión, gradación)¿Los formulé desde el alumno? ¿Hice la transposición didáctica con las actividades pertinentes? procedimentales:¿Determiné cuáles utilizarán en ese aprendizaje? ¿Hice tomar conciencia de su uso? (metacognición) actitudinales:¿Tuve en cuenta los generales? ¿Formulé alguno específico para esta clase? ¿Cuál?

Actividades¿Estuvieron bien graduadas y secuenciadas?

de enseñanza¿Adopté una posición frente a las teorías del aprendizaje?.¿Elegí métodos, procedimientos y técnicas adecuados?. ¿Organicé la clase en distintos momentos? ¿Los cumplí?

de aprendizaje¿Preví estrategias de aprendizaje?. ¿Seleccioné las actividades según el objetivo en cada caso (descubrir, identificar, fijar, transferir,...)? ¿Fueron suficientes, atractivas, adecuadas?. ¿Propuse actividades grupales?

La evaluación¿La clase fue coherente con mis propósitos?. ¿Cómo la realicé?¿ Me permitió darme cuenta de los logros de los alumnos (si se alcanzaron los objetivos)? ¿Cuáles fueron los indicadores de logro? ¿Surgieron situaciones emergentes?. ¿Cómo las resolví?Esta evaluación ¿cierra el proceso o me hace replantearlo?. ¿En qué?

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Prof. Matilde A. Domínguez - 2010

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