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REX/258

Comité consultatif mixte

UE-Turquie

Bruxelles, le 8 avril 2008

24e réunion du comité consultatif mixte UE-Turquie

Istanbul, Turquie

10 & 11 avril 2008

RAPPORT

STRATÉGIE DE LISBONNE ET APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE

RAPPORTEUR

Osman YILDIZ,

membre du comité consultatif mixte UE-Turquie – groupe II (groupe "salariés")confédération HAK-İŞ, assistant du président et responsable des relations internationales

MYK (autorité en charge des certifications professionnelles), membre du conseil d’administrationELGPN, membre du comité national turc

I – INTRODUCTION

On ne saurait étudier le lien entre stratégie de Lisbonne et éducation et formation tout au long de la vie (EFTLV) sans examiner les raisons qui sous-tendent l’existence de ces deux ensembles. La stratégie de Lisbonne et le concept d’apprentissage tout au long de la vie sur lequel elle met l’accent s’inscrivent dans le prolongement des instruments et cadres d’action élaborés afin d’assurer la mise en œuvre effective de la stratégie européenne pour l’emploi (SEE) antérieurement élaborée. L’UE a bien progressé dans l’élaboration et le renforcement de cette stratégie et est parvenue, avec le temps, à lui adjoindre des institutions, réglementations, instruments de référence, fonds et objectifs nouveaux, ainsi qu’à produire des rapports d’évaluation périodiques à son propos.

Bien que le pays candidat qu’est la Turquie ait été invité par l’UE à élaborer une stratégie nationale pour l’emploi et encouragé à mettre en œuvre un vaste projet via l’Agence turque pour l’emploi (İŞKUR), il ne s’est toujours pas doté d’une telle stratégie et ne dispose donc pas d’un cadre adéquat et efficace en vue d’évaluer des concepts nouveaux tels que la stratégie de Lisbonne et l’EFTLV.

Ce rapport sur l’EFTLV vise essentiellement à présenter une approche qui soit informative à tous égards, livre une analyse des différents aspects de la problématique abordés dans chaque section et présente une approche EFTLV davantage globale et intégrée.

II – DÉFINITION DES CONCEPTS D’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE ET DE FORMATION PROFESSIONNELLE

La participation à l’éducation et à la formation peut intervenir dans nombre d’environnements différents et peut revêtir des formes très diverses, au rang desquelles figurent les TIC (technologies de l’information et de la communication). L’apprentissage tout au long de la vie (ou éducation et formation tout au long de la vie – EFTLV) peut être défini comme l’ensemble des activités d’apprentissage entreprises par un individu au cours de son existence en vue d’améliorer ses connaissances, aptitudes et compétences dans une perspective personnelle, civique, sociale et/ou professionnelle. L’EFTLV est donc un processus d’apprentissage qui s’étend du "berceau à la tombe".

Il est communément admis que l’Organisation internationale du travail (OIT) établit un lien entre travail décent et EFTLV, quand bien même aucune référence directe n’y est faite. L’organisation définit le travail décent comme un concept résumant les aspirations des êtres humains au travail, dès lors que ce concept porte sur les possibilités d’exercer un travail productif et convenablement rémunéré, en offrant sécurité au travail et protection sociale des familles, meilleures perspectives de développement personnel et d’intégration sociale, liberté pour les êtres humains d’exprimer leurs préoccupations, de s’organiser et de participer à la prise des décisions qui influent sur leurs vies et égalité de chances et de traitement pour l’ensemble des hommes et des femmes. En ce qui concerne l’EFTLV, l’OIT entend que l’éducation et la formation répondent directement aux besoins constatés en matière d’économie et d’emploi.

L’EFTLV comprend l’apprentissage formel, l’apprentissage informel, les cours débouchant sur l’acquisition de formations et de compétences techniques, les compétences professionnelles acquises sur le lieu de travail et l’apprentissage débouchant sur l’acquisition d’autres connaissances, savoirs et compétences. En langue turque, on désigne l’éducation formelle sous le vocable örgün eğitim, tandis que l’appellation yaygın egitim reprend l’ensemble des activités d’éducation non formelle et informelle.

Il découle de ce qui précède que l’EFTLV peut intervenir au sein des écoles, des universités, mais aussi à domicile et à tous les échelons de la société. Il ignore par ailleurs toute distinction d’âge, de statut socioéconomique ou de niveau d’éducation. Ce faisant, l’apprentissage tout au long de la vie doit être considéré comme une activité permanente et planifiée, qui sert l’acquisition de connaissances, savoirs et compétences et, partant, le statut professionnel et social des individus, des communautés dont ils font partie et de la société dans son ensemble.

Outre l’éducation et la formation professionnelle générale dispensée au sein des établissements d’enseignement formels et habituels, l’apprentissage tout au long de la vie inclut également les processus d’acquisition de connaissances et de compétences en dehors des établissements d’éducation et de formation. On l’a dit: l’apprentissage tout au long de la vie doit être considéré comme une activité permanente et planifiée, qui sert l’acquisition de connaissances, savoirs et compétences et, partant, le statut professionnel et social des individus, des communautés dont ils font partie et de la société dans son ensemble. Tous s’accordent quant à l’importance de l’éducation et de la formation professionnelle, principal volet de l’apprentissage tout au long de la vie, pour les individus, les entreprises et la société.

L’apprentissage tout au long de la vie annonce l’émergence d’une "société cognitive" et recouvre l’apprentissage fait au sein de la famille durant l’enfance, l’apprentissage préscolaire, toutes les étapes de la formation formelle, l’éducation traditionnelle, les acquis de la vie professionnelle et les connaissances et compétences emmagasinées aux différentes étapes de l’existence. Le développement de ce mode d’apprentissage nécessite la mise sur pied de systèmes flexibles qui permettent d’évaluer les acquis emmagasinés par l’individu et facilitent le passage de l’école à la vie professionnelle sans se soucier du lieu et du mode d’acquisition des acquis concernés.

Il faut donc assurer la présence de services d’orientation professionnelle respectueux des grands principes EFTLV, qui aident l’individu à planifier et mener à bien des activités d’auto-apprentissage et le sensibilisent aux risques et aux possibilités qui se présentent à lui en lui faisant prendre conscience de ses atouts et de ses lacunes. L’OCDE et la Commission européenne définissent l’éducation professionnelle comme l’ensemble des "services et activités destinés à soutenir les individus dans leurs choix d’éducation, de formation et d’orientation professionnelle et dans la conduite de leur carrière, à tout âge et à tous les stades de leur existence".

Dans cette perspective, la réussite de l’objectif d’apprentissage tout au long de la vie passe par le recentrage du système d’éducation sur l’apprenant et une société cognitive. La poursuite de l’apprentissage tout au long de la vie est intimement liée à la constitution de passerelles horizontales et verticales entre les différents types et niveaux d’éducation, sur la base des qualifications.

Étudiants, enseignants, directions d’écoles, familles, organisations non gouvernementales, institutions publiques et privées sont tous considérés comme des partenaires de l’éducation.

L’EFTLV a pour objet de permettre à tous les citoyens de s’adapter à la société de la connaissance, de prendre une part active dans toutes les sphères de la vie sociale et économique et, ce faisant, de contrôler davantage le cours de leur propre vie.

De par le monde, les changements majeurs qui affectent l’emploi sont nombreux et vont de l’ensemble des faits de développement social et humain à l’acquisition de compétences sur le lieu de travail. La transformation du lieu de travail, la faible espérance de vie et la disparition de nombreux types d’emploi en faveur d’emplois nouveaux, l’incertitude et l’instabilité qui en découle sur le marché du travail, la mobilité des emplois et des travailleurs à l’échelle planétaire et, surtout, les bouleversements technologiques incessants alimentés par les nouvelles technologies informatiques: autant d’éléments qui exigent de maintenir le concept EFTLV au centre de la

réflexion politique, mais aussi d’accorder la plus grande attention à l’économie. Chaque individu doit par conséquent être en mesure de s’adapter à un cadre de vie changeant et de mettre en pratique ledit concept en vue d’améliorer ses aptitudes personnelles, ainsi que ses compétences et capacités professionnelles. Dans une société mondiale moderne marquée par des mutations soudaines et une forte concurrence, il est essentiel d’aligner sans cesse son bagage éducatif et sa formation sur ses objectifs personnels et les exigences du marché du travail. L’apprentissage tout au long de la vie est dès lors un outil essentiel pour améliorer la qualité de la vie.

À ce stade, il convient toutefois de noter que l’approche qui voudrait réduire la justification de l’apprentissage tout au long de la vie à des motivations exclusivement économiques fait l’objet de nombreuses critiques.

III – PLACE DE L’EFTLV DANS LA STRATÉGIE DE LISBONNE ET LIEN AVEC LA FORMATION PROFESSIONNELLE

La stratégie de Lisbonne a évolué au fil du temps. Il serait dès lors plus correct de désigner cette stratégie, qui s’attelle à développer plus avant la stratégie européenne pour l’emploi, sous l’appellation "processus de Lisbonne". Il est possible de cerner ce processus en pointant quatre concepts étroitement liés: emploi, politique sociale, apprentissage tout au long de la vie et éducation professionnelle. Il apparaît en outre clairement que l’apprentissage tout au long de la vie semble se situer au croisement des autres composantes, mais aussi se poser en référence directe.

La stratégie européenne pour l’emploi (SEE) repose sur quatre piliers – renforcer l’employabilité, développer l’esprit d’entreprise, accroître l’adaptabilité et promouvoir l’égalité des chances – et pointe l’apprentissage tout au long de la vie parmi les principaux instruments de sa mise en œuvre. Les auteurs insistent en outre sur l’importance de l’éducation professionnelle pour ce qui est du pilier Employabilité et de l’apprentissage tout au long de la vie pour le pilier Adaptabilité.

À Lisbonne, l’UE s’est donné pour objectif stratégique décennal de devenir, d’ici 2010, "l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d'une croissance économique durable accompagnée d'une amélioration quantitative et qualitative de l'emploi et d'une plus grande cohésion sociale". Dans ce contexte, la notion d’éducation et de formation tout au long de la vie a été définie comme " un élément clé de cette stratégie, qui revêt une importance fondamentale non seulement pour la compétitivité et la capacité d’insertion professionnelle, mais également pour l’intégration sociale, la citoyenneté active et l’épanouissement personnel des individus qui travaillent et vivent dans l’économie de la connaissance".

Afin de réaliser ces trois objectifs, les auteurs mettent en avant les bases d’une stratégie intégrée, à savoir: répondre aux besoins de la société de l’information par le biais du système d’éducation professionnelle, encourager les partenaires sociaux à conclure des accords relatifs à l’apprentissage tout au long de la vie et à l’éducation professionnelle, et investir dans les personnes.

Envisagés dans leur globalité, les objectifs de la stratégie de Lisbonne, de l’EFTLV et de l’éducation professionnelle visent à permettre aux citoyens:- d’acquérir les aptitudes et les compétences pertinentes et adéquates pour le marché du travail et leur vie

future,- de réussir le passage de l’école au monde du travail, - d’être en mesure d’œuvrer à leur développement personnel tout au long de leur carrière et de leur

vie, - de disposer de parcours éducatifs flexibles, toujours plus susceptibles d’autoriser la poursuite de

la formation en valorisant leurs acquisitions éducatives.

Évolution du processus

En Europe, l’apprentissage tout au long de la vie et le système d’éducation professionnelle ont évolué en lien étroit l’un avec l’autre. Les conclusions et déclarations faites par le Conseil au terme des sommets européens, ainsi que les publications de la Commission renferment d’importants principes en termes de développement de l’éducation professionnelle dans l’UE. Le processus remonte à 1995, année de publication par la Commission d’un livre blanc sur l’éducation et la formation intitulé "Enseigner et apprendre: vers la société cognitive". La déclaration de Bologne sur l’enseignement supérieur, adoptée en juin 1999, introduit quant à elle la notion de coopération européenne renforcée dans le domaine de l’éducation professionnelle. Dans le même temps, des efforts ont été entrepris en vue de mettre cette thématique en avant lors des Conseils européens de Lisbonne, Stockholm, Barcelone, Copenhague, Maastricht et Helsinki.

Déclaration de Bologne (1999): La déclaration de Bologne a créé une nouvelle coopération européenne renforcée, appelée à se déployer dans le domaine de l’éducation professionnelle au niveau supérieur.

Conseil de Lisbonne (2000): Le Conseil de Lisbonne a lancé la stratégie de Lisbonne dans le but de faire de l’UE l’économie de la connaissance la plus dynamique du monde d’ici 2010. Il a jugé que la mise en place d’un système d’éducation et de formation professionnelle de grande qualité était essentielle et faisait partie intégrante de cette stratégie destinée à favoriser l’inclusion sociale, la mobilité, l’employabilité et la compétitivité.

Conseil de Stockholm (2001): Le rapport intitulé "Les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation et de formation", approuvé par le Conseil européen de Stockholm, définit l’amélioration de l’efficacité et de la qualité des systèmes en question, un meilleur accès de tous à ces systèmes et leur ouverture à un public plus large dans l’Union européenne comme autant de domaines dans lesquels l’UE pourrait déployer des activités communes en vue de réaliser les objectifs de Lisbonne.

Par ailleurs, un groupe de travail a préparé, au cours de l’année 2001, le programme de travail Éducation et formation 2010. Les membres de cet organe ont pointé, dans ce programme, sept champs de compétence nécessaires en vue d’assurer une meilleure vie pour chaque citoyen: communication dans la langue maternelle, communication dans une langue étrangère; compétence mathématique; sciences et technologie; compétence numérique; capacité à apprendre; compétences sociales, interpersonnelles et interculturelles, compétence civique; esprit d’entreprise et expression culturelle.

Conseil de Barcelone (2002): Le Conseil européen de Barcelone a approuvé le programme de travail élaboré à la suite du rapport sur les objectifs et destiné à faire de l’éducation et de la formation en Europe la référence mondiale en matière de qualité d’ici à 2010. En outre, les dirigeants ont invité à la recherche de nouveaux outils et, par exemple, à l’élaboration d’un plan d’action similaire au processus de Bologne, afin d’adapter l’éducation et la formation professionnelle et d’assurer la transparence en termes de diplômes et de qualifications.

Dans le même temps, le Conseil Éducation, jeunesse et culture a décidé, en novembre 2002, d’améliorer la coopération dans le domaine de l’EFTLV et de l’éducation professionnelle. En matière d’EFTLV et de mobilité, cette décision accorde la priorité à des stratégies telles que le renforcement des compétences et des qualifications à toutes les étapes de la vie via le dialogue social européen, la promotion de l’emploi, de la citoyenneté active, de l’inclusion sociale et de l’épanouissement personnel.

Déclaration de Copenhague (2002): Ce texte mettait l’accent sur la contribution positive apportée au fil des ans par la coopération en matière d’éducation et de formation à l’échelon européen en vue de la création de la société

européenne future, ainsi que sur la nécessité de doter ce domaine d’activité d’une dimension européenne. La déclaration prévoyait en outre le lancement du processus ECVET (crédits d’apprentissage européens pour la formation et l’enseignement professionnels).

Les auteurs de la nouvelle stratégie pour l’emploi pour la période 2003-2006, adoptée en 2003, mettait l’accent sur l’EFTLV, en faisant de cette thématique l’un des dix secteurs prioritaires dans lesquels l’action des États membres devait déboucher sur des résultats concrets – les autres priorités étant d’augmenter les services d’orientation et d’éducation à destination, des jeunes chômeurs et des chômeurs de longue durée, de promouvoir l’esprit d’entreprise et la création d’emploi, de veiller à l’augmentation quantitative et qualitative des investissements dans l’éducation, de réduire d’au moins 20% le taux d’analphabétisme, de maintenir sous la barre des 10% le taux de décrochage scolaire, d’amener à 85% au moins le nombre des plus de 22 ans étant au minimum diplômés du secondaire supérieur et à 12,5% au moins le nombre d’adultes impliqués dans l’apprentissage tout au long de la vie.

Déclaration de Maastricht (2004): La déclaration de Maastricht a identifié nombre d’actions et de priorités en termes de réformes dans les principaux domaines, y compris: élever les systèmes européens d’éducation et de formation au rang de référence mondiale à l’horizon 2010 et faire de l’apprentissage tout au long de la vie une réalité concrète pour chacun – à cet égard, la mise en place d’un cadre européen des certifications (CEC) et d’un système européen de transfert d’unités de cours capitalisables (ECTS) pour l’éducation et la formation professionnelle revêt un caractère prioritaire.

On envisageait dès lors de procéder comme suit aux réformes et investissements nécessaires: Améliorer l’image de l’orientation professionnelle auprès des employeurs et des citoyens, en vue

d’encourager leur participation à l’éducation et à la formation professionnelle, promouvoir la qualité et l’innovation dans les systèmes d’éducation et de formation

professionnelle, créer un lien entre les exigences du marché du travail de la société de la connaissance et le secteur

de l’éducation et de la formation professionnelle, afin de disposer d’une main-d’œuvre très qualifiée, répondre aux besoins des groupes peu qualifiés et désavantagés (environ 80 millions de personnes âgées

entre 25 et 64 ans dans l’UE) en vue de favoriser leur inclusion sociale et leur participation au marché du travail,

entreprendre les réformes et définir des instruments, références et principes communs en vue de soutenir des améliorations dans des domaines tels que l’acceptation de l’europass, l’orientation tout au long de la vie, l’assurance qualité et les volets généraux et informels des systèmes d’éducation et de formation professionnelle.

À la suite de quoi, l’europass a été introduit au Luxembourg en 2005 et, tout de suite après, des centres nationaux europass ont été mis en place dans des États membres. La même année, la Commission a créé un réseau européen d’assurance qualité de l’enseignement supérieur en matière de formation professionnelle (ENQA-VET), destiné à renforcer le cadre commun d’assurance qualité (CCAQ).

En 2006, la Commission européenne a adopté une communication intitulée "Éducation et formation des adultes: il n’est jamais trop tard pour apprendre", qui vise à souligner la contribution de l’apprentissage tout au long de la vie en termes d’employabilité, de mobilité et d’épanouissement personnel.

L’agenda social européen, qui vise à refonder la stratégie de Lisbonne pour la période 2005-2010, contient une feuille de route qui porte sur le développement d’une perspective à long terme pour l’éducation, la promotion des

investissements dans le capital humain et l’harmonisation des systèmes d’éducation et de formation en vue de répondre aux besoins en compétences nouvelles.

Communiqué d’Helsinki (2006): Les priorités du communiqué d’Helsinki étaient énoncées comme suit: améliorer l’attractivité et la qualité de la formation professionnelle, développer des instruments européens communs en matière de formation professionnelle et veiller à leur mise en oeuvre, renforcer l’apprentissage mutuel et impliquer tous les partenaires dans le processus. Décision a été prise d’œuvrer au perfectionnement du cadre européen des certifications (CEC), du système de crédits d’apprentissage européens pour la formation et l’enseignement professionnels (ECVET) et de l’europass en les liant aux cadre nationaux des certifications, qui constituent autant d’outils communs propices à la mobilité des apprenants et des travailleurs, ainsi qu’à la transparence et à la reconnaissance des qualifications professionnelles. L’objectif était de mettre en place, d’ici à 2008, un cadre assurant la comparabilité des statistiques EFP.

En 2007, la Commission a arrêté, dans une communication intitulée "Un cadre cohérent d’indicateurs et de critères de référence pour le suivi des progrès accomplis vers les objectifs de Lisbonne dans le domaine de l’éducation et de la formation", les objectifs en matière de taux de participation des jeunes à l’apprentissage tout au long de la vie, d’acquisition de compétences par les adultes et de taux d’achèvement des études secondaires.

IV – ÉVOLUTIONS INSTITUTIONNELLES ET CONCEPTUELLES DE LA STRATÉGIE DE LISBONNE POUR CE QUI EST DE L’EFTLV

La Commission s’est dotée d’une direction de l’apprentissage tout au long de la vie au sein de la Direction générale Éducation et culture, ainsi que d’un programme (fonds) intégré EFTLV qui traite des questions EFP. Le programme intégré EFP est constitué du programme transversal, du programme Jean Monnet et des programmes Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci et Grundtvig. En 2005, le CESE a proposé que ce programme intégré soit baptisé Athena (déesse grecque antique du savoir et de la sagesse).

À côté de ces institutions, l’UE a renforcé les processus EFTLV et EFP en améliorant certains des nouveaux cadres conceptuels que sont le cadre européen des certifications, le cadre national des certifications, le système de crédits d’apprentissage européens pour la formation et l’enseignement professionnels et l’europass.

Cadre européen des certifications (CEC)

Le cadre européen des certifications est constitué de quelques points de référence, qui forment une structure basée sur huit niveaux (annexe III) et renvoient aux acquis de l’apprentissage. Ces niveaux de référence sont étayés par divers outils et instruments, tels que le système intégré européen de transfert et d’accumulation de crédits, l’europass, qui traite des besoins des citoyens, et la base de données Ploteus relative aux possibilités d’apprentissage. En outre, le CEC inclut un certain nombre de procédures et principes communs en matière de coopération entre les acteurs des différents niveaux et met notamment l’accent sur l’assurance qualité, la vérification, la consultation et les qualifications essentielles. Le processus CEC devrait aboutir en 2010.

Le CEC ayant été développé et mis en œuvre sur une base volontaire, il est possible d’énumérer ses principaux objectifs et fonctions. Il a été proposé de faire de ce cadre un outil primordial en vue d’accroître la transparence et de promouvoir la confiance mutuelle dans le domaine des qualifications. On veillera donc à assurer l’interconnexion entre les cadres et systèmes des certifications aux niveaux national et sectoriel, afin de faciliter le transfert et la reconnaissance des qualifications dont disposent les individus. En outre, la directive relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles, adoptée le 6 juin 2005, constitue un instrument juridique

contraignant pour les États membres en matière de reconnaissance des qualifications professionnelles et d’organisation des professions réglementées.

Le CEC n’est pas seulement un cadre de certifications, mais se veut aussi le reflet d’une demande croissante de hiérarchie. Il a été proposé de doter ce cadre d’une structure bidimensionnelle: une dimension verticale, reprenant des "descripteurs généraux" sur huit niveaux, et une dimension horizontale, englobant des "descripteurs spécifiques, quantitatifs" (annexe III).

Dimension verticale: cette structure à huit niveaux répond à une caractéristique claire et simple. Des descripteurs généraux ont été utilisés pour les systèmes nationaux. Toutefois, les variations qui existent entre les systèmes et les qualifications EFP en Europe permettent à des programmes sensiblement différents d’être intégrés dans le même niveau (annexe III).

Dimension horizontale: c’est le domaine de base qui contribuera à la définition de niveaux d’ordre horizontal et qualitatif. Les systèmes nationaux/sectoriels d’EFP se sont vus adjoindre une dimension qualitative pour ce qui est des connaissances, aptitudes et compétences incluses dans les qualifications. C’est pourquoi la dimension horizontale inclut des définitions spécifiques et qualitatives des connaissances, aptitudes et compétences associées à plusieurs grands profils professionnels.

Cadre national des certifications (CNC)

Élaborer un cadre des certifications consiste à classer celles-ci en fonction de divers critères ressortissant aux niveaux des acquis de l’apprentissage. Ces critères peuvent être explicités comme étant des descripteurs de niveau. Dans sa recommandation de 2006 relative à la mise en place du CEC, la Commission définit le concept de cadre national des certifications comme un "instrument de classification des certifications en fonction d’un ensemble de critères correspondant à des niveaux d’apprentissage déterminés. Ce cadre vise à intégrer et à coordonner les sous-systèmes de certification nationaux au sein du marché du travail et de la société, à assurer la transparence et à améliorer la compétence, la qualité et le développement".

Le cadre national des certifications poursuit quatre objectifs sociaux: définir des normes nationales en matière d’acquis de l’apprentissage (certifications); promouvoir les dispositions touchant à la qualité via des réglementations en matière d’éducation et de formation; mettre en place des méthodes permettant d’associer les qualifications les unes aux autres et d’accéder à l’apprentissage; permettre le transfert de l’apprentissage et promouvoir les améliorations en termes d’apprentissage. L’ambition est de boucler le CNC en 2009.

L’augmentation progressive de l’intérêt suscité par le cadre national des certifications est indissociablement liée à la mise en place du CEC. Il n’en demeure pas moins que les processus induits par des cadres tels que ce dernier devraient être distincts de ceux du cadre national des certifications.

Le développement des cadres nationaux en Europe témoigne de différences entre les pays. On a pu noter une augmentation du nombre de pays européens ayant accompli des avancées notables dans l’élaboration et la mise en œuvre d’un tel cadre national. Cette tendance a connu une accélération sensible en 2005 et 2006 et on peut relever une étroite corrélation entre le développement du cadre européen des certifications dans le cadre du processus de Bologne et celui de l’Espace européen de l’enseignement supérieur (EEES).

Quelques pays – tels que l’Irlande, Malte, la France et le Royaume-Uni – avaient développé, adopté et mis en œuvre un cadre national des certifications avant même l’achèvement du CEC.

Le travail accompli sur ces cadres nationaux dans les autres pays européens peut être décrit comme suit. Un premier groupe de pays – qui comprend l’Autriche, la Belgique, la Bulgarie, l’Albanie, la République tchèque, l’Allemagne, la Hongrie, l’Italie, la Lettonie, le Portugal, la Slovaquie, la Slovénie et la Turquie – a œuvré au développement politique et juridique d’un cadre national des certifications en lien avec le CEC.

Un deuxième groupe – au sein duquel on trouve des pays tels que le Danemark, l’Estonie, la Lituanie, le Luxembourg, la Norvège, la Pologne, la Roumanie et la Suède – a entamé les préparatifs d’un tel cadre mais ne s’est pas encore attelé à sa mise en œuvre. Les pays de ce second groupe se trouvent à des stades de développement différents, certains ayant à peine entamé le processus tandis que d’autres sont en passe de l’achever.

Le troisième groupe – où figurent Chypre, la Finlande, la Grèce et l’Islande – n’a pas encore entamé les préparatifs, ces différents pays ne jugeant pas qu’un tel cadre soit du domaine des priorités.

Tous les pays – Turquie comprise – ont entamé la mise sur pied du cadre national des certifications en arrêtant des plans d’action en ce sens.

Turquie: l’élaboration du CNC est confiée à la MYK (autorité en charge des certifications professionnelles), créée en vertu d’une loi entrée en vigueur le 21 septembre 2006. À l’instar de ce qui s’est fait pour le CEC, la MYK a entamé l’élaboration du CNC en huit étapes, qui devraient être bouclées au cours de la période 2008-2009.

EUROPASS: Europass est un outil destiné à faciliter la compréhension des aptitudes et compétences, que l’objectif poursuivi soit l’inscription à un programme d’éducation ou de formation, la recherche d’un emploi ou l’obtention d’une expérience à l’étranger.

Europass constitue un nouveau moyen d’aider les citoyens à rendre leurs compétences et qualifications clairement et aisément compréhensibles en Europe (Union européenne, AELE/EEE et pays candidats) et à se déplacer partout dans le continent.

Europass est constitué d’un total de cinq documents: le curriculum vitae (CV) Europass et le passeport de langues Europass, qui doivent être remplis par les particuliers, et trois autres documents (le supplément descriptif du certificat Europass, le supplément au diplôme Europass et l’Europass Mobilité) que doivent remplir et délivrer les organisations compétentes.

Europass bénéficie du soutien d’un réseau de centres nationaux Europass. Cet instrument a été créé par la décision n° 2241/2004/CE du Parlement européen et du Conseil du 15 décembre 2004 instaurant un cadre unique pour la transparence des qualifications et des compétences. Les pays ont été invités à achever leur CNC et documents Europass et à les associer au CEC avant 2011.

Système de crédits d’apprentissage européens pour la formation et l’enseignement professionnels (ECVET)

Le système ECVET (système de crédits d’apprentissage européens pour la formation et l’enseignement professionnels) a été développé sous l’égide de la Commission européenne, conformément à la déclaration de Copenhague (2002).

Le système a pour but de faciliter le transfert, l’accumulation et la reconnaissance des acquis de l’apprentissage des particuliers. Il repose sur une méthode qui permet de décrire les qualifications en termes d’unités transférables

et accumulables (connaissances, aptitudes et compétences) dotées d’un certain nombre de crédits. L’objectif est de faciliter le transfert et l’accumulation des acquis de l’apprentissage lors du passage d’un contexte d’apprentissage à l’autre ou d’un système de qualifications à un autre. ECVET repose sur la participation volontaire des États membres et des parties prenantes dans le cadre de leurs systèmes de certifications et EFP respectifs. Gage de transparence, il fournit une description des acquis de l’apprentissage afin d’en permettre le transfert, dans une perspective EFTLV, au sein des différents systèmes d’éducation professionnelle et entre ceux-ci, qu’ils soient formels, non formels (programmes, modules accomplis en dehors du système formel) ou informels (auto-apprentissage, apprentissage en contexte professionnel et expérience quotidienne). Pour ce faire, il couvre l’ensemble des programmes, cours, modules et unités et en livre une description, une évaluation et la certification partielle ou totale des qualifications, indépendamment du lieu et de la période d’apprentissage.

ECVET permet de voir comment mettre en œuvre le système d’éducation au plan national et européen et comment l’améliorer en renforçant la coopération et la confiance mutuelle entre les prestataires de services éducatifs via l’émergence d’une conception commune, conformément au système européen de transfert d’unités de cours capitalisables (ECTS) dans l’enseignement supérieur.

Les partenaires d’ECVET sont les étudiants (apprenants), les prestataires de services EFP, les autorités en charge de l’EFP et les partenaires sociaux.

V – COMMENT LES PARTENAIRES SOCIAUX ABORDENT-ILS L’EFTLV EN EUROPE?

Les partenaires sociaux envisagent de façon différente la question de l’EFTLV au sein de l’Union européenne. Il va sans dire que certains jugent cette thématique éminemment prioritaire.

L’approche de la CES: soucieuse de démontrer l’importance qu’elle attache à la question de l’apprentissage tout au long de la vie, la CES (Confédération européenne des syndicats) a mis en place un groupe de travail permanent sur la question. Ce groupe, qui se réunit deux fois l’an, évalue les questions, travaux, politiques et propositions touchant à l’EFTLV. La CES estime que la stratégie de Lisbonne s’inscrit au cœur de ses activités et renvoie à nombre de celles-ci. Elle juge toutefois que la volonté professée de créer des emplois de qualité est éclipsée par l’attention trop grande consacrée à la dimension concurrence. Selon la Confédération, les emplois de qualité devraient être intégrés au système de la SEE. La CES et BUSİNESSEUROPE ont préparé un rapport d’analyse conjoint sur le marché du travail, en vue de faire suite au processus de Lisbonne. Ce rapport met l’accent sur l’EFTLV et l’EFP.

L’approche de BUSİNESSEUROPE: BUSİNESSEUROPE a témoigné de l’importance attachée à la question de l’apprentissage tout au long de la vie en instaurant, au sein de la commission des affaires sociales, un groupe de travail permanent sur la question.

L’approche d’Eurochambres: bien qu’Eurochambres ne dispose pas d’une commission permanente directement consacrée à l’apprentissage tout au long de la vie, elle compte dans sa structure une unité en charge de la société de l’information.

L’approche de l’UEAPME: L’Union européenne de l’artisanat et des petites et moyennes entreprises (UEAPME) dispose d’une commission permanente sur l’éducation professionnelle, qui se charge de l’apprentissage tout au long de la vie.

L’approche du COPA-COGECA: une cinquantaine de groupes de travail du COPA-COGECA (organe représentatif des agriculteurs et coopératives) sont liés à l’apprentissage tout au long de la vie.

L’approche du CEEP: le CEEP (association européenne représentant les services d’intérêt général) ne dispose d’aucune commission en charge de l’apprentissage tout au long de la vie.

L’approche de l’ETF: la Fondation européenne pour la formation (ETF) déploie des activités multifonctionnelles en matière d’éducation professionnelle et d’apprentissage tout au long de la vie. Depuis quatre ans, elle publie des annuaires intitulés Quality in vocational education and training: modern vocational educational training policies and learning processes [La qualité dans l’EFP: politiques et processus d’apprentissage modernes en matière d’EFP].

L’approche adoptée par l’ETF pour ce qui est des politiques éducatives repose sur trois éléments: l’apprentissage en matière de politiques (contenu), l’enseignement et l’apprentissage (enseignants) et les participants à la lutte contre la pauvreté. L’EFT juge que ces trois éléments constituent les sommets d’un triangle didactique universel. Elle considère aussi que l’innovation en matière de formation professionnelle, les cadres nationaux des certifications et le processus d’apprentissage de la qualité dans l’UE et les pays partenaires constituent des défis essentiels.

L’approche du CEDEFOP: créé en 1975, le CEDEFOP est le centre européen pour le développement de la formation professionnelle dans l’Union européenne. Son approche porte sur des questions telles que celles qui suivent: le développement économique et social exige que l’EFP réponde aux besoins du citoyen, du marché du travail et de la société; se fondant sur la riche tradition des systèmes EFP en Europe, les gouvernements et les partenaires sociaux élaborent des politiques visant à l’instauration d’une EFP moderne et novatrice, ce qui est crucial pour l’emploi, l’inclusion sociale et la compétitivité de l’UE.

Le CEDEFOP a publié une importante étude en 2007 et présenté, en février 2008, ses prévisions des besoins en compétences jusqu’en 2015. Cette étude, intitulée "Future skill needs in Europe: Key findings - Medium-term forecast" [Futurs besoins en compétences en Europe: principales constatations – prévisions à moyen terme], offre pour la première fois une prévision à moyen terme à la fois cohérente et exhaustive des besoins en emploi et en compétences dans toute l’Europe. Elle développe des projections macroéconomiques et des scénarios alternatifs pour chaque État membre et compile les résultats au niveau européen. Elle fournit par ailleurs des données sur l’évolution de l’emploi par secteur d’activité, profession et qualifications jusqu’en 2015 et utilise des données comparatives pour l’ensemble des États membres.

Elle aboutit à la conclusion que la demande en aptitudes et en qualifications connaît une tendance à la hausse dans la plupart des professions, y compris dans les emplois peu qualifiés, du fait de la croissance permanente du secteur des services et des révolutions technologiques et organisationnelles. Elle montre que la longue transition des économies européennes, anciennement dominées par les secteurs primaire et manufacturier, vers le secteur des services n’est pas encore achevée. Elle conclut par ailleurs que, bien qu’il soit hasardeux d’opérer un lien immédiat entre professions et qualifications, les cadres et spécialistes ont un bel avenir devant eux. Près de 40% des travailleurs européens sont actuellement employés dans des emplois de haut niveau, tels que les emplois de direction et spécialisés. Toujours selon l’étude, quantité d’éléments attestent d’un besoin croissant en qualifications formelles dans nombre de domaines.

Le CEDEFOP a en outre procédé à une étude intitulée "Toward European skill needs forcasting", qui porte sur les infrastructures techniques. L’objectif poursuivi est d’élaborer un mécanisme de prévision systématique des besoins européens en compétences en évaluant les diverses classifications, données et méthodes de mesures utilisées par différents pays en Europe.

En janvier 2008, le CEDEFOP a publié un "Manual of lifelong learning for decision-makers and social stakeholders" [Manuel de l’apprentissage tout au long de la vie à destination des décideurs et des parties prenantes].

L’approche du CESE: Le CESE a fait de la question de l’apprentissage tout au long de la vie l’objet d’études par deux de ses sections. Les travaux touchant au cœur du sujet sont menés par la section "Transports, énergie, infrastructures, société de l’information" (TEN), tandis que les questions connexes sont traitées par la section "Emploi, affaires sociales, citoyenneté" (SOC). En 2005, la section TEN a publié un avis sur la question, intitulé "i2010 – une société de l’information pour la croissance et l’emploi" (TEN/220-2006).

Les avis du CESE sur l’EFTLV insistent sur l’importance du CEC pour l’acceptation du principe, la transparence des qualifications et la mobilité, tout en envisageant la création d’un système uniforme d’éducation et de formation. Le CESE invite cependant la Commission à clarifier les répercussions qu’aurait sur le processus l’incapacité d’un État membre a adopté un CNC ou à associer ce dernier au CEC.

Le CESE insiste sur l’avantage qu’auront les États membres à coopérer étroitement avec la Fondation européenne pour le management par la qualité (EFQM), modèle accrédité de l’UE. Il convient que les qualifications clés sont une nécessité pour la société de l’information.

Autres organisations: signalons, en plus de ces dispositions institutionnelles, les organisations concernées que sont l’ELGPN (réseau européen sur les politiques d’orientation en matière d’apprentissage tout au long de la vie), le réseau Euroguidance, le réseau PES (réseau européen des services publics de l’emploi), l’ICCDPP (Centre international pour le développement d’une politique publique de l’orientation scolaire et professionnelle), le CEDEFOP, l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économique), l’AIOSP et le CRELL (Centre de recherche sur l’apprentissage tout au long de la vie).

Évaluation générale: si l’on examine les approches prônées par les partenaires sociaux en matière d’EFTLV et d’EFP, on peut affirmer que ces notions s’inscrivent de plus en plus dans leurs discours, leur agenda, leurs structures et leurs activités, ce qui constitue incontestablement une évolution positive.

VI – EFTLV ET EFP EN TURQUIE

Ces dernières années, la Turquie a procédé, comme d’autres pays, à l’évaluation de l’opportunité d’opter pour le concept EFLTV en matière d’éducation et de formation. À examiner le document de stratégie adopté par la Turquie en la matière, on constate que le ministère de l’éducation nationale s’est efforcé d’intégrer l’EFTLV en tant que concept, que phénomène, que processus et que conception. Le document comprend une réflexion poussée sur l’EFTLV, ainsi que des réflexions critiques sur son statut actuel. Il en ressort que bien que le ministère juge que l’apprentissage tout au long de la vie soit un concept en vogue, il s’attelle à élaborer une politique qui repose sur le cadre conceptuel, malgré l’absence de tout objectif chiffré.

Toutefois, le concept d’apprentissage tout au long de la vie n’apparaît que trois fois dans le 9 e plan de développement, élaboré par le Bureau du plan pour la période 2007-2013: les auteurs parlent de "développer la stratégie d’apprentissage tout au long de la vie", "d’intégrer la stratégie EFTLV à la formation de la main-d’œuvre dans les domaines où l’économie l’exige" et d’instaurer un "système éducatif qui soutienne le développement des ressources humaines, l’approche EFTLV et l’évaluation globale". Le concept est exploité non pas de manière indépendante, mais parallèlement aux autres concepts envisagés dans ce contexte.

La Turquie a tenté de développer le système d’éducation professionnelle afin d’améliorer les qualifications de la main-d’œuvre et d’accroître pour plusieurs années les possibilités d’emploi dans tous les secteurs de l’économie. Ces efforts prennent une dimension plus large dans le contexte de la compétitivité de l’économie turque, qui compte parmi les principales économies de la planète, et dans le cadre de sa candidature à l’adhésion à l’Union européenne.

Le marché du travail turc est confronté à des problèmes fondamentaux. Le premier est le niveau du chômage et sa durée. Le second, l’écart patent entre les résultats de l’éducation (nombre d’étudiants diplômés) et le marché du travail. Le troisième réside dans les "qualifications" et découle de ce que le système d’évaluation de la qualité appliqué dans le domaine de l’éducation professionnelle et technique n’est pas fondé sur des critères objectifs. Bien que le système d’éducation professionnelle compte un grand nombre d’enseignants, d’étudiants, d’apprentis, d’ouvriers qualifiés et de maîtres artisans, il est sujet à controverse en raison de la faible demande dont font l’objet ses diplômés.

L’analyse de la structure de l’éducation professionnelle et technique en Turquie montre combien il est difficile d’évoquer la présence d’un système établi. La loi n° 3308 sur l’éducation professionnelle et technique, considérée comme une "réforme" dans une période de quête permanente, n’a pu aboutir sur la formation d’une main-d’œuvre d’un niveau de qualification intermédiaire, susceptible de satisfaire aux exigences du marché du travail dans un contexte de concurrence mondiale. Si la loi a débouché sur l’inclusion dans le cadre des établissements d’enseignement d’examens précédemment organisés par les chambres de commerce et sur la couverture des primes d’assurance des étudiants par un système financé par l’État, elle n’a pu parvenir à ce que l’éducation, le contrôle, l’évaluation et la certification se fassent conformément à des normes fondées sur des critères objectifs et transparents. Si les diplômes du secondaire professionnel, les brevets d’apprentis et de maîtrise sont considérés comme des critères de succès et que l’aspect "quantitatif" se trouve garanti, dès lors que la quasi-totalité des personnes couvertes par ce système disposent de tels certificats, l’aspect "qualitatif" reste négligé.

La nécessité d’élaborer un cadre national des certifications est dès lors bien perçue et le processus y afférent a été mis en branle.

EFTLV et EFP en Turquie: le volet chiffré

Parallèlement aux développements intervenus en vue de l’intégration totale du concept d’apprentissage tout au long de la vie dans l’éducation en Turquie, on a pu constater la nécessité de renforcer les infrastructures éducatives.

L’EFTLV recouvrant l’ensemble des activités d’éducation formelle, informelle et non formelle, il convient tout d’abord de dresser le tableau d’ensemble des infrastructures éducatives du pays.

Selon les données de TURKSTAT pour 2006, 11,9% de la population sont illettrés, dont 4% d’hommes et 19,7% de femmes.

Si, au cours de la période 2006-2007, le taux de scolarisation préscolaire est passé à 24%, il reste sensiblement inférieur à la moyenne de l’Union européenne, qui est de 85%. Au sein de ce groupe de population, 47,9% sont des filles et 52,1% des garçons. Selon les prévisions, le taux de scolarisation préscolaire devrait atteindre les 50% à l’échéance du 9e plan de développement, soit 2013.

Durant la même période, les taux de scolarisation nets sont de 96,4% pour l’enseignement primaire et de 86,6% pour le secondaire (54,8% pour le secondaire général et 32,8% pour le professionnel et le technique). Le taux

d’admission net du groupe des 17-20 ans dans les universités [hors diplômes d’études supérieures spécialisées] est quant à lui de 46%.

Les taux de scolarisation visés pour 2013 dans le 9e plan de développement du Bureau du plan (SPO) sont de 100% pour le primaire, 100% pour le secondaire et 48% pour l’universitaire.

Parmi les facteurs ayant entravé l’augmentation recherchée du taux de scolarisation, pointons le problème des écoliers tardifs et des abandons précoces dans l’enseignement primaire, ainsi que les problèmes d’accès à l’éducation rencontrés par les filles. Il convient, à cet égard, de noter tout particulièrement les problèmes d’accès rencontrés par les enfants issus de familles rurales et à faibles revenus, les enfants handicapés et, surtout, les filles vivant en milieu rural.

À la fin de l’année scolaire 2005-2006, le pourcentage de filles parmi les diplômés de l’enseignement primaire se situait à 48,6% au niveau national, ce chiffre chutant toutefois à 30% dans certaines provinces.

Par ailleurs, pour l’année 2006-2007, sur les 1 111 000 enfants faisant partie du groupe d’âge de scolarité primaire mais n’étant pas inscrits à l’école primaire, 667 000 (60%) étaient des filles et 444 000 (40%) des garçons.

Le pourcentage d’étudiants ayant quitté l’éducation au terme de l’école primaire se situait à 13,5% à l’échelon national, tandis que celui des étudiants étant passés du primaire au secondaire était de 86,5%.

La part de l’éducation professionnelle dans l’enseignement secondaire est en diminution: alors que l’EFP représentait 42,3% du secondaire en 1995, cette part est passée à 31,8% pour l’année scolaire 2006-2007, du fait de l’application de coefficients différents pour les différents types d’enseignement.

Toutefois, le fait que le système de transition du primaire au secondaire ne tient pas compte des intérêts, des aptitudes et des capacités et l’absence de tout système d’orientation efficace dans l’enseignement primaire, conjugués aux désavantages dont souffrent les étudiants du professionnel lors du passage à l’enseignement supérieur et au lien insuffisamment établi entre éducation et emploi, ont empêché toute augmentation de la part de l’éducation professionnelle dans l’enseignement secondaire.

Les objectifs fixés à Lisbonne pour le programme Éducation et formation 2010 visent notamment à ce qu’une part d’au moins 12,5% d’adultes (25-64 ans) des pays de l’UE participent à l’apprentissage tout au long de la vie. Les données EFTLV européennes et turques pour la période 2000-2006 sont jointes en annexe. Si cette part est en moyenne de 9,6% dans l’UE, elle n’est que de 1 – 2% en Turquie (annexe II). Les données mentionnées dans le tableau reflètent uniquement les études menées dans le cadre du département de l’apprentissage et de l’éducation de masse du ministère de l’éducation nationale. Tous ces éléments montrent qu’il est vital pour la Turquie de renforcer ses infrastructures en matière d’apprentissage tout au long de la vie.

VII – ACTIVITÉS, POLITIQUES ET ÉVOLUTIONS INTERVENUES EN TURQUIE DANS LE CONTEXTE DE LA STRATÉGIE DE LISBONNE

ACTIVITÉS EFTLV ET EFP DÉPLOYÉES PAR LES ORGANES ET AUTORITÉS CONCERNÉES EN TURQUIE

Certaines organisations publiques, privées et non gouvernementales oeuvrent directement ou indirectement dans le domaine de l’apprentissage tout au long de la vie et de l’éducation et de la formation professionnelle. Les

études du MEN (ministère de l’éducation nationale), de TURKSTAT, du TSI (institut turc de normalisation), d’İŞKUR (agence turque pour l’emploi), du YÖK (Conseil de l’enseignement supérieur), des universités, de RG (initiative pour la réforme de l’éducation), du ministère de l’industrie et du commerce, des municipalités, des syndicats, de la TOBB (Union des chambres et des bourses de Turquie) et de la MYK (autorité en charge des certifications professionnelles) sont reprises dans le présent chapitre.

MEN: déploie plusieurs activités majeures dans le domaine de l’apprentissage tout au long de la vie.

SVET: Le MEN a mis en œuvre un projet baptisé SVET (Strengthening the Vocational Education and Training System in Turkey - renforcer le système d’éducation et de formation professionnelle en Turquie). Financé par l’UE, ce projet vise à renforcer le système EFP en fonction des besoins socioéconomiques et des principes de l’apprentissage tout au long de la vie.

Ce projet a permis de développer des programmes qui permettent une transition souple entre les programmes des différents départements sur la base des départements/agences et certificats, qui offrent la flexibilité nécessaire pour être engagés dans l’éducation formelle, dans l’éducation de masse et dans l’apprentissage tout au long de la vie, qui dépendent d’une évaluation fondée sur leur pertinence, les développements technologiques les plus récents et des programmes de formation modulaire, qui sont centrés sur l’étudiant et intègrent la participation active des acteurs du marché du travail et des partenaires sociaux.

Parmi les résultats tangibles du projet SVET, citons la mise en place par le MEN, en 2007, d’un centre de conseil et d’orientation EFP baptisé Centre d’information sur l’éducation professionnelle de la ville d’Istanbul.

Des programmes ont d’ores et déjà été déployés dans 42 domaines et 197 branches d’éducation professionnelle. Pour ce qui est de l’éducation informelle, des programmes ont été développés pour pas moins de 576 professions.

Le MEN élabore également des programmes de formation modulaire pour chaque profession. C’est ainsi que 5 647 unités de formation individuelle (modules) destinées aux étudiants et enseignants EFP ont été préparées et soumises à toutes les parties via internet. Signalons par ailleurs que la préparation des modules d’information et d’orientation professionnelle et des modules académiques, sportifs et artistiques, qui seront utilisés tout au long de la programmation du 9e plan de développement et couvrent 42 domaines, est à présent achevée.

Ces programmes font appel à la classification internationale type de l’éducation (CITE 97) élaborée par l’UNESCO et adoptée par de nombreux pays de l’UE.

Outre le ministère de l’éducation nationale, le ministère de l’emploi et de la sécurité sociale, IŞKUR et le Bureau du plan, des représentants d’organisations partenaires telles que TOBB, TISK, TESK, TÜRK-IŞ, HAK-IŞ, DISK, TÜSIAD et MEKSA, ont pris part à l’ensemble des activités déployées dans le cadre du projet.

Document de stratégie 2007 EFTLV de la Turquie: l’objectif proclamé par ce document est "la mise en place d’un système qui réponde aux besoins et aux attentes de la société turque tout en étant fonctionnel et durable".

Le MEN a déjà déployé deux projets de base concernant l’apprentissage tout au long de la vie. L’un d’eux est le projet e-graduate. Ce projet, lancé en 2007, vise à assurer le suivi systématique des diplômés des établissements secondaires d’enseignement professionnel ET technique placés sous la coordination du ministère de l’éducation nationale; à stocker en ligne leur situation en matière d’emploi (http://emezun.meb.gov.tr) via des techniques informatiques modernes; à déterminer le degré de réalisation des objectifs dans les écoles concernées pour ce qui

est des résultats obtenus par les diplômés après leur sortie; et à évaluer l’actualisation des programmes de formation dans ces établissements.

Une application-pilote du projet a été déployée dans 63 écoles techniques et professionnelles secondaires de 24 provinces présélectionnées, avant que le système ne soit généralisé en 2008 à l’échelle nationale en vue d’atteindre les objectifs visés. La proposition de projet a été présentée aux unités concernées du ministère de l’éducation nationale et aux ONG et les activités-pilotes sont déployées conformément aux opinions et suggestions formulées.

Réseau européen sur les politiques d’orientation en matière d’apprentissage tout au long de la vie (ELGPN): le second projet consiste en la mise en place du réseau national destiné à renforcer l’infrastructure de l’ELGPN. Ce projet, lancé au début 2008, a pour objet de mettre en place une infrastructure conceptuelle relative à l’apprentissage tout au long de la vie au niveau national, de préparer et publier un guide en la matière et de développer le réseau européen en instaurant en Turquie un forum participatif sur l’infrastructure institutionnelle.

Le ministère de l’éducation nationale dispose également d’écoles primaires et secondaires d’éducation ouverte.

École secondaire d’éducation ouverte: l’école secondaire d’éducation ouverte a été introduite à compter du 3 avril 1998 dans la structure de la direction générale des technologies de l’éducation. À la fin de l’année scolaire 2006-2007, ces écoles avaient assuré la formation de 19 293 étudiants. Elles constituent un outil important en vue d’atteindre les objectifs définis dans la nouvelle stratégie pour l’emploi pour ce qui est de l’apprentissage tout au long de la vie, à savoir pas plus de 10% d’abandons prématurés et au moins 85% de diplômés du secondaire au sein de la population des 22 ans et plus.

École primaire d’éducation ouverte: suite à l’approbation par le ministère du règlement n° 1651 du 12 septembre 1997, l’école primaire d’éducation ouverte a été mise en place au sein de la structure du département d’éducation audiovisuelle. Ce mécanisme, devenu opérationnel au sein de la structure de la direction générale des technologies de l’éducation lors de l’année scolaire 1998-1999, propose ses services aux étudiants de 81 provinces du pays, ainsi qu’en Europe occidentale, Arabie saoudite et Libye, via les méthodes d’enseignements à distance. L’école primaire d’éducation ouverte a apporté une contribution majeure à l’apprentissage tout au long de la vie en généralisant l’alphabétisation et l’acquisition d’une formation de base. Ces écoles constituent un outil important en vue d’atteindre les objectifs définis dans la nouvelle stratégie pour l’emploi, qui vise à maintenir en dessous de 10% le taux d’abandon scolaire prématuré chez les personnes souffrant d’illettrisme.

L’objectif de cette école est de proposer une offre d’éducation-formation via les principes et techniques de l’éducation à distance aux adultes qui n’ont pu mener à terme leur formation primaire pour des raisons diverses et ont été éloignés du système éducatif pour des questions de limite d’âge; d’améliorer ce faisant le niveau éducatif et culturel de la société; de permettre davantage aux citoyens d’accéder à certaines professions, de contribuer au développement économique et de se préparer à approfondir leur formation.

En août 2006, le nombre d’étudiants inscrits était de 449 690, tandis qu’on enregistrait 163 171 diplômés.

MSK (commission des normes professionnelles): la MSK a élaboré des définitions détaillées pour quelque 250 professions.

TURKSTAT: TURKSTAT dispose de programmes en matière de normalisation des professions. Les définitions et classifications professionnelles miss en place l’ont été sur la base de la norme CITP-88 (classification internationale type des professions) de l’OIT, de l’USSS (classification internationale type par industrie de toutes

les branches d’activité économique -CITI, Rév. 3) préparée par les Nations unies et adoptées par l’ensemble des pays, de la nomenclature statistique des activités économiques dans l’Union européenne (NACE), (USES, 1997) (classification internationale type de l’éducation (1997, CITE 97), (UIDS, 91) (classification internationale d’après la situation dans la profession 93 (CISP, 93). TURKSTAT dispose d’un groupe de modules dans ce cadre.

TSI: TSI procède à des études sur ses propres normes professionnelles.

İŞKUR: İŞKUR élabore des définitions des professions. En l’état, cette instance a défini quelque 400 professions.

YÖK (Conseil de l’enseignement supérieur): le YÖK s’est attelé à l’adoption du processus de Bologne. Avec le soutien du groupe de suivi de Bologne (BFUG), il organise, dans le cadre d’un projet européen relatif à l’application du processus de Bologne en Turquie, des réunions à destination des ONG sur des sujets tels que le cadre national des compétences dans l’enseignement supérieur, le système européen de transfert d’unités de cours capitalisables, l’annexe au diplôme et la reconnaissance académique, les étudiants dans le processus de Bologne et l’aspect social du processus. Le YÖK a planifié ce projet, destiné à harmoniser le "cadre européen des certifications pour l’éducation et la formation tout au long de la vie – CEC-EFTLV". Au terme d’une évaluation, l’UE a attribué au YÖK une note de 3/5 pour son action dans le domaine de l’apprentissage tout au long de la vie.

Universités: la Turquie compte 123 universités: 85 établissements publics, 30 dépendant du privé ou de fondations, 8 universités implantées hors de la Turquie, dans certains pays disposant d’un statut particulier. La quasi-totalité des universités disposent de centres de formation continue (SEM).

On compte 625 instituts de formation professionnelle rattachés aux universités et 400 d’entre eux sont des instituts de formation professionnelle. Les universités tentent également de développer le système d’éducation à distance. L’université d’Ankara est la première à avoir lancé effectivement ce système.

La Turquie dispose par ailleurs d’une expérience riche et fructueuse dans le domaine de l’éducation ouverte. L’université Anadolu d’Eskişehir, fondée en 1981, admet chaque année 233 000 étudiants venus des quatre coins du pays et de l’étranger.

Le GRE (groupe de réforme de l’éducation): le centre d’étude politique de l’université Sabanci d’Istanbul a créé le GRE, groupement volontaire chargé d’observer et d’évaluer les processus enclenchés avec la réforme de l’éducation fondamentale, qui a permis d’amener à huit ans la durée de cet enseignement, réforme entrée en vigueur via la loi n° 4306 de 1997 et qui repose sur le principe d’une éducation de qualité. L’initiative sur la réforme de l’éducation (IRE) définit ce concept comme une éducation permettant à l’individu de réaliser son potentiel grâce aux choix qu’il pose, de contribuer à sa vision socioéconomique et culturelle du monde dans un domaine déterminé et de se poser en citoyen actif dans une société fondée sur le respect des droits de l’homme, de la démocratie et de la solidarité.

Il est clair que la définition donnée par l’IRE de l’éducation de qualité est une autre façon de définir l’apprentissage tout au long de la vie, dans une perspective différente.

L’importance du GRE découle de ce que sa structure intègre des représentants d’ONG, ainsi que des personnalités et des autorités du secteur de l’éducation. En février 2008, l’IRE a publié, à l’occasion du 10e anniversaire de la réforme, un rapport intitulé "Rapport de suivi sur l’éducation: l’éducation en Turquie 10 ans après la réforme".

Le ministre du commerce et de l’industrie: Le ministère du commerce et de l’industrie envisage d’organiser en 2008 un Conseil des artisans (Şura), avec la participation des partenaires sociaux. La deuxième des huit commissions préparatoires constituées par le ministère en vue du conseil en question est la commission de la formation professionnelle et de l’emploi.

Municipalités: À l’instar des universités, les municipalités mettent en place des centres d’éducation continue, qui viennent s’ajouter à leurs centres de formation populaire.

Syndicats: les confédérations syndicales que sont TURK-IS, HAK-IS et DISK examinent de près, avec le concours de la confédération patronale TISK, la question de l’apprentissage tout au long de la vie, ont contribué – en tant que partenaires sociaux – à la bonne mise en œuvre du projet MEGEP, ont mené, à titre expérimental, des projets d’octroi de bourses et organisé des visites d’étude dans nombre de pays de l’UE. C’est ainsi que l’HAK-IS a déployé le projet MESOG (développement du partenariat social dans l’éducation professionnelle) et œuvré à la mise sur pied de l’institution modèle de premier plan qu’est le centre d’orientation professionnelle et de travail de Kayseri.

MESS: en tant qu’organisation patronale, le MESS dispose d’un système de classification des professions dans l’industrie métallurgique (MIDS). Depuis le lancement de ce système en 1982, le MESS n’a cessé de le développer en fonction des besoins et des nouvelles formes de travail et de l’adapter à un contexte évoluant au gré des nouvelles technologies. La dernière révision date de juillet 2007.

L’objectif du MIDS est de contribuer à opérer une distinction entre travailleurs qualifiés et non qualifiés et à mettre en œuvre le principe de l’égalité de rémunération à travail égal. Ce système est élaboré en coopération avec le département de génie industriel de la faculté de gestion de l’université technique d’Istanbul (UTI). Études techniques et études-pilotes sont également menées ou commandées. Le MIDS reprend les définitions de 409 professions dans le secteur de la métallurgie.

Le MESS est également responsable de la Fondation pour l’éducation professionnelle, qui dispense des formations professionnelles dans différents domaines aux employés des lieux de travail au sein desquels le MESS est représenté.

TOBB: la TOBB dispose du guide de classification des professions, établi en vertu des dispositions du règlement relatif à la classification des professions au sein des chambres et du règlement relatif à la classification des professions au sein des bourses commerciales, publiés au Journal officiel n° 25705 du 19 janvier 2005, conformément à l’Union turque des chambres et des bourses de commerce et à la loi sur l’Union des chambres et des bourses de commerce. Ce guide a été élaboré par la TOBB, sur la base de la nomenclature statistique des activités économiques dans l’Union européenne (NACE Rév.2).

La TOBB dispose, outre le guide de classification des professions, de 54 comités sectoriels différents.

MYK (autorité en charge des certifications professionnelles): La MYK a été créée en Turquie en vertu de la loi n° 5544 de septembre 2006 relative aux certifications professionnelles. Elle a pour objet de préparer les éléments des certifications nationales dans le domaine technique et professionnel et d’établir le système national de certifications en vue de déployer des activités d’inspection, de mesure, d’évaluation et de certification.

Fondamentalement, les missions et mandats de la MYK sont- de définir les bases des certifications techniques et professionnelles nationales sur la base de normes

professionnelles nationales;

- de déterminer quelles institutions seront chargées d’élaborer les professions et normes professionnelles tel qu’envisagé;

- de veiller à ce que les candidats ayant présenté avec fruit les examens reçoivent les certificats de formation professionnelle appropriés;

- de statuer sur la validité des certificats de qualification professionnelle des étrangers cherchant du travail en Turquie;

- de soutenir et promouvoir l’apprentissage tout au long de la vie.

Outre les missions susmentionnées qui lui sont assignées par la loi, la MYK est officiellement désignée comme centre Europass en Turquie.

La MYK est dotée d’une structure indépendante constituée d’une Assemblée générale, d’un Conseil d’administration et d’une présidence. Elle est liée au ministère de l’emploi et de la sécurité sociale. L’Assemblée générale de la MYK est composée de 23 organisations, dont 8 partenaires sociaux et 16 organismes publics. Au total, la MYK emploie 90 collaborateurs.

Évaluation générale: Si l’on évalue les approches adoptées par les partenaires sociaux et acteurs publics de l’EFTLV et de l’EFP, il apparaît que, s’ils ont bien inscrit ces points à leur agenda, cela ne se reflète pas de façon systématique et régulière dans les politiques et activités qu’ils mènent. Dès lors, les différentes études évoquées ne constituent pas des éléments, voire même des compléments majeurs, du système EFTLV et EFP en Turquie, et demeurent des activités entièrement distinctes et indépendantes.

Les politiques et mesures à mettre en œuvre en matière d’EFTLV et d’EFP en Turquie:

Il pourrait être plus utile d’évaluer les politiques et mesures à mettre en œuvre en examinant le document de stratégie EFTLV.

Les auteurs de ce document proposent que la Turquie adoptent une approche centrée sur l’apprenant et jugent que garantir l’accès de tous à des possibilités de formation de qualité se situe au cœur des objectifs et de la stratégie à poursuivre. Dès lors, le but premier est de mettre en place une infrastructure qui permette une bonne évaluation des possibilités de formation et en garantisse l’accès pour tous, dans le respect des intérêts, des ambitions, des aptitudes et des compétences de chacun.

En Turquie, l’approche EFTLV est jugée à l’aune de quatre aspects: renforcement des infrastructures, meilleur accès à l’éducation, mise en place d’un système d’assurance qualité dans l’éducation et financement de l’EFTLV.

Pour ce qui est de l’aspect à l’éducation, l’accent est mis sur l’éducation préscolaire. En vertu du 9 e plan de développement, le taux de scolarité préprimaire des enfants (4-5 ans) devrait atteindre 50% à l’horizon 2013.

L’insuffisance des services destinés à aider les apprenants à opter pour une filière éducative qui corresponde à leurs intérêts, leurs ambitions, leurs aptitudes et leurs compétences est un obstacle à l’apprentissage tout au long de la vie. Conjuguée à la rigidité du système éducatif, cette insuffisance impose de prendre au sérieux la question des transferts d’étudiants.

La création de la MYK en 2006 est mise en avant comme constituant l’avancée majeure en vue de la mise en place du système d’assurance qualité dans l’éducation.

Certains font par ailleurs valoir que la Turquie doit encore prendre d’autres mesures de premier plan en vue de mettre sur pied un tel système. À cet égard, la participation à des évaluations qualitatives internationales telles que PISA est jugée importante mais pas suffisante.

Le document destiné à soutenir l’apprentissage tout au long de la vie insiste sur la nécessité de poursuivre le travail législatif, l’élaboration de programmes et la réalisation d’études d’évaluation en vue de faciliter le transfert horizontal et vertical entre les différents types et niveaux d’éducation.

Les auteurs soulignent que l’apprentissage tout au long de la vie et la diversification des outils et méthodes d’enseignement ne peuvent que bénéficier de l’activation et du développement de l’enseignement à distance via les technologies de l’information et de la communication.

La coopération école-entreprise est importante en vue réduire la durée du processus de transformation de l’information en matériau utile et de générer une motivation. Il faudrait renforcer l’esprit d’entreprise en vue d’élargir la portée de l’apprentissage tout au long de la vie.

Les écoles doivent restructurer les services qu’elles proposent afin que les services de conseil et d’orientation professionnelle répondent aux besoins EFTLV.

Voici les mesures concrètes que le document en question recommande de prendre:- veiller à ce que le système éducatif turc ait une structure et un mode de fonctionnement centrés sur

l’apprenant, évaluer et redéfinir les missions et responsabilités des parties (enseignants, étudiants, dirigeants, parents, personnel de service des écoles, ONG, universités, administrations locales), renforcer le dialogue social et les capacités des parties.

- veiller à ce que les écoles aient pour mission fondamentale d’enseigner à apprendre, afin de préparer les apprenants à l’apprentissage tout au long de la vie, sensibiliser l’opinion publique et arrêter la loi sur la coordination de l’apprentissage tout au long de la vie et les règlements y afférents;

- continuer de prendre des mesures visant à faciliter les transferts horizontaux et verticaux entre les différents types et niveaux d’éducation;

- permettre que les connaissances acquises en dehors des établissements d’enseignement soient évaluées par le transfert vers l’éducation formelle et informelle et converties en certification;

- faciliter le passage de l’école au travail;- intégrer infrastructure d’enseignement électronique et apprentissage tout au long de la vie à tous les niveaux

de l’éducation.

Résultats attendus: dans le document de stratégie EFTLV, le ministère de l’éducation nationale ne formule les résultats attendus qu’en identifiant politiques et mesures, mais ne cite aucun objectif chiffré concret.

VIII – ÉVALUATION GÉNÉRALE

Même si l’EFTLV est cité comme un concept, une stratégie et un objectif, il doit encore être développé et aligné sur les objectifs concrets du processus de Lisbonne.

Si l’on évalue l’approche EFTLV à l’aune des objectifs énoncés dans le document de stratégie EFTLV et les autres documents et objectifs établis par la Turquie, il faut souligner que le processus en est encore à ses premiers pas. Le document de stratégie entend adopter le concept EFTLV et diffuser les actions aussi largement que possible. Pourtant, alors que le taux EFTLV se situe entre 1 et 2% en Turquie, aucun objectif concret n’est fixé.

Le 9e plan de développement du Bureau du plan n’évoque l’EFTLV que dans trois paragraphes et ne l’envisage nullement comme un concept ou une politique à part entière.

Comme pour le processus de Lisbonne, il est vraiment difficile d’établir un lien entre EFLTV et emploi sur la base des objectifs du 9e plan de développement. Si l’on envisage les objectifs en question, qui prévoient une augmentation de la participation de la main-d’œuvre de 2,1% seulement en sept ans, on peut conclure que l’EFTLV n’est pas perçue comme une politique de l’emploi distincte et efficace. Par ailleurs, aucune modification n’est prévue pour ce qui est du taux de participation des hommes à la main-d’œuvre (72%) au cours de la période 2007-2013. Ce qui veut dire que EFTLV et EFP ne contribueront pas à l’emploi de la main-d’œuvre masculine. Si ce n’est pas le cas, il convient d’intégrer des politiques et objectifs sociaux et économiques nationaux différents. Il faudrait par ailleurs identifier clairement la contribution de l’EFTLV à l’augmentation du taux d’emploi de la main-d’œuvre féminine de 25,4% à 29,6%.

Ces éléments démontrent combien il est urgent d’élaborer une stratégie nationale pour l’emploi (SNE) en Turquie. Faute d’une telle stratégie, il sera impossible de déployer une politique adéquate en termes d’EFTLV et d’EFP.

La mise en place rapide de la MYK et le bon fonctionnement de celle-ci constitue par contre une évolution tout à fait notable. L’élaboration par cette instance du cadre national des certifications et la préparation d’études sur le système de classification et de certification des professions constitueront des jalons majeurs dans l’évolution de l’apprentissage tout au long de la vie en Turquie.

Quoi qu’il en soit, l’apprentissage tout au long de la vie, activité d’apprentissage majeure entreprise sur une base permanente dans le but d’améliorer ses connaissances, aptitudes et compétences, ne fait pas encore partie intégrante des schémas d’apprentissage, de vie et de travail, qui connaissent d’importantes mutations en Turquie. De même, le concept n’est pas encore perçu comme un principe directeur commun des politiques menées par le pays dans le domaine de l’éducation et du marché du travail.

IX- ANNEXES

ANNEX-I: Employment Indicators

2006 2013 2007-2013

Average

Labour Force Participation 48,6 50,7 49,8

Female 25,4 29,6 27,8

Male 72,2 72,2 72,2

Employment Rate 43,6 46,8 45,1

Unemployment Rate 10,4 7,7 9,6

Source: SPO The Ninth Development Plan

Targets By Educational Levels

Okullaşma Oranları

(%)

2005/2006 (2) 2012/2013

Pre-schooling 19,9 50,0

Primary Education 95,6 100,0

Secondary Education 85,2 100,0

Higher Education Total 38,4 48,0

Formal 24,8 33,0

Source: SPO The Ninth Development Plan

ANNEX-II:

Life Long learning Ratios for EU and Turkey

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

A F M A F M A F M A F M A F M A F M A F M

Union 7,1 7,5 6,7 9,6 10,4

8,8

EU-25 8,05

8,4 7,7 7,85

8,5 7,2 9,25

10,0

8,5 10,25

11,1

9,4 11 11,9

10,1

EU-15 8,3 8,9 7,7 8,45

9,1 7,8 9,95

10,8

9,1 11,15

12,0

10,3

12,05

13,0

11,1

Turkey 1 1,2 0,8 1 1,3 0,7 0,9 1,2 0,6 1,15

1,6 0,7 1,25

1,6 0,9 2 2,6 1,4

Source: Developed from MoNE Document on Life Learning Strategy-2007 and EU Commission reports

A: Average, F: Female and M: Male

ANNEX-III: EQF REFERENCES

LEVELS REFERENCES TITLES

8

7

6

5

4

3

2

1

DOCTORATEDIPLOMA

MASTERSDIPLOMA

GRADUATEDIPLOMA

UNDER GRADUATE DIPLOMA

HIGH SCHOOL DIPLOMA12 th CLASS

HIGH SCHOOL CERTIFICATE11 th CLASS

HIGH SCHOOL CERTIFICATE10 th CLASS

PRIMARY SCHOOL DIPLOMA

PHD

MASTERS

BA (Sixth Level Certificate) - Expert

Formen Fifth Level Certificate)

Master (Forth Level Certificate)

Journeyman (Third Level Certificate)

Apprentice (Second Level Certificate)

Primary School

XI- Abbreviations and Institutions and Systems

ACCI : The active citizenship composite indicator Adult Competencies (OECD study)AES : Adult Education SurveyAİS : Avrupa İstihdam StratejisiALL : Adult Literacy and Life-skills SurveyARWU :Academic ranking of World UniversitiesAYÇ : Avrupa Yeterlilik ÇerçevesiBFUG : Bologna İzleme GrubuCEEP : The European Centre of Enterprises with Public Participation and of Enterprises of General Economic InterestCEPES :Centre Européen pour l'enseignement supérieur/CHE : Centre for Higher Education DevelopmentCIS : Community Innovation SurveyCIVED : Citizenship Education Survey (IEA study of 1999)COPA-COGECA : Committee of Professional Agricultural organisation- General Committee for Agricultural Cooperation in the EUCQAF : Ortak Kalite Güvence ÇerçevesiCRELL : Centre for Research on Lifelong LearningCVET : Continuing Vocational education and trainingCVT : Continuing Vocational TrainingCVTS : Continuing Vocational Training SurveyDG : Directory GeneralDİSK : Devrimci İşçi Sendikaları KonfederasyonuDPT : Devlet Planlama TeşkilatıECTS : European Credit Transfer SystemECTS : Avrupa Kredi Transfer SistemiECVET : European Credit for Vocational Education and TrainingECVET : Avrupa Kredi Transfer SistemiEEA : European Economic Area (EU 27+Norway, Iceland and Liechtenstein)EESC : European Economic and Social CommitteeEHEA : Avrupa Yüksek Eğitim AlanıEIT : European Institute of TechnologyELGPN : European Lifelong Guidance Policy NetworkEMU : European Monetary UnionENQA : European Network of AgenciesENQAVET : Avrupa Kalite Güvence AğıEPL : Employment Protection LegislationEQF : European qualifications frameworkEQF : Avrupa Yeterlilikler ÇerçevesiERG : Eğitim Reformu GirişimiESCS : Economic, social and cultural statusESPAIR : Education par le sport de plein air contre le décrochage scolaireESS : European Social SurveyETUC : Avrupa İşçi Sendikaları KonfederasyonuEUR PPS : Euro in purchasing power parities (taking into account different price levels)EU-SILC : EU-Statistics on Income and Living ConditionsGERESE : European Group of Research on Equity of Educational SystemsHAK-İŞ : Hak İşçi Sendikaları KonfederasyonuHBÖ : Hayat Boyu ÖğrenmeIALS : International Adult Literacy Survey

Fiche CESE 2722/2008 EN-RD/nr

- 1 -

ICCS : International Civic and Citizenship Education SurveyICT : Information and Communication TechnologyICT : Information Comminication and Tecnology IEA :International Association for the Evaluation of Educational AchievementILO : International Labour Organisation (UN-Organisation based in Geneva)IREG : International Ranking Expert GroupISCED : International Standard Classification of EducationISCED : International Standard Classification of EducationISCO : International Standard Classification of OccupationsISIC : Uluslar arası Standart Sanayi SınıflamasıİŞKUR : İş ve İşçi Bulma KurumuİTÜ : İstanbul Teknik ÜniversitesiKADİM : Kayıtdışı İstihdamla MücadeleLFS : Labour Force SurveyLLL : Life Long LearningLLL : Life Long LearningMEB : Milli Eğitim BakanlığıMEGEP : Mesleki Eğitimi Geliştirme ProjesiMEKSA : Mesleki Eğitim ve Küçük Sanayi Destekleme VakfıMEÖ : Mesleki Eğitim ve ÖğretimMESOG : Mesleki Eğitimde Sosyal Ortaklığın Geliştirilmesi Projesi MESS : Türkiye Metal Sanayicileri DerneğiMİDS : Metal Sanayi İş Gruplandırma SistemiMSK : Meslek Standartları KomisyonuMST : Maths, Science and technologyMYK : Mesleki Yeterlilik KurumuNACE : Classification of Economic Activities in the European CommunityNACE : Avrupa Topluluğunda Ekonomik Faaliyetlerin İstatistiki SınıflamasıNEET : Not in employment, education or trainingNFER : National Foundation for Educational ResearchNGOs : Non-government organisationsOECD : Organisation for Economic Co-operation and DevelopmentOECD : Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği ÖrgütüOJC : Official Journal of the European CommunitiesOMC : Open Method of Co-ordinationPIAAC : Programme for the International Assessment of PIRLS : Progress in International Reading Literacy SurveyPISA : Programme for International Student AssessmentR&D : Research and developmentS&E : Science and engineeringSCI : Science Citation IndexSEM : Sürekli Eğitim MerkezleriSENDDD : Statistics on students with disabilities, learning difficulties and disadvantagesSES : Socio-economic statusSOC : İstihdam, Sosyal İşler ve VatandaşlıkSSCI : Social Science Citation IndexSTK : Sivil Toplum KuruluşuTALIS : Teaching and Learning International Survey (OECD study)TEN : Ulaşım, Enerji, Altyapı ve Bilgi ToplumuTESK : Türkiye Esnaf ve Sanatkarlar KonfederasyonuTHES : Times Higher Education SupplementTIMSS : Trends in International Mathematics and Science Study

Fiche CESE 2722/2008 EN-RD/nr .../...

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TİSK : Türkiye İşveren Sendikaları KonfederasyonuTOBB : Türkiye Odalar ve Borsalar BirliğiTSE : Türk Standartları Enstitüsü TÜİK : Türkiye İstatistik KurumuTÜRK-İŞ : Türkiye İşçi Sendikaları KonfederasyonuTÜSİAD : Türk Sanayicileri ve İşadamları DerneğiUEAPME : European Associations of Craft, Small and Medium-Sized EnterprisesUIS UNESCO : Institute for Statistics (based in Montreal)UIS : Ulusal İstihdam StratejisiUNESCO : United Nations Educational, Scientific and Cultural OrganizationUOE : UIS/OECD/Eurostat (common data collection)USES : Uluslararsı Standard Meslek Eğitim SınıflamasıUSSS : Uluslar arası Standart Sanayi SınıflamasıUYÇ : Ulusal Yeterlilikler ÇerçevesiVET : Vocational education and trainingVET : Vocational Education and Training WUR : World University RankingYÖK : Yükseköğretim Kurulu

XII- REFERENCES

CEDEFOP, Towards European Skill Needs Forecasting) CEDEFOP Panorama Series, 137, 2007).

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- 3 -

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