disciplinae - jagannath...Л.В. Мардахаев СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА...

d i s c i p l i n a e

Л.В. Мардахаев

СОЦИАЛЬНАЯПЕДАГОГИКА

Допущено Министерством образования

Российской Федерации в качестве

учебника для студентов высших учебных

заведений, обучающихся по направлению

подготовки и специальности

«Социальная работа»

МОСКВА

ГАРДАРИКИ2005

УДК 37.013.42 (075/8)ББК 74.6

М25

Р е ц е н зен т ы:

доктор педагогических наук, профессор Г.М Коджаспирова;доктор педагогических наук, профессор Л.Я. Олиференко

Мардахаев Л.В.М25 Социальная педагогика: Учебник. — М.: Гардарики, 2005. —

269 с.

ISBN 5-8297-0160-Х (в пер.)Рассматриваются теоретические основы социальной педагогики, которые со-

ставляют общепрофессиональную подготовку социального работника. Материалучебника поможет понять сущность и содержание педагогического аспекта соци-альной работы. Учебник адресован студентам вузов, изучающим одноименныйкурс, предусмотренный образовательным стандартом по специальности «Соци-альная работа», а также аспирантам и преподавателям вузов и колледжей, слуша-телям системы дополнительного социального образования, практическим работ-никам.

Для студентов, обучающихся по направлению и специальности «Социальнаяработа».

УДК 37.013.42 (075.8)ББК 74.6

ISBN 5-8297-0160-Х © «Гардарики», 2005©Мардахаев Л.В.,2005

Предисловие

Учебник «Социальная педагогика» составлен в соответствии с тре-бованиями Государственного образовательного стандарта по образо-ванию в области социальной работы. Он является существеннойчастью общепрофессиональной подготовки специалиста социальнойработы, которая включает несколько элементов, один из них социаль-но-педагогический.

В целях подготовки квалифицированных специалистов учебникразделен на четыре раздела:

• Научно-теоретические основы социальной педагогики;• Социальное формирование личности;• Социальные отклонения в развитии и воспитании детей;• Среда и формирование личности.Каждый раздел включает наиболее важные темы, знание которых

необходимо социальному работнику для осмысления педагогическихаспектов социальных проблем клиента и реализации социалыю-педа-гогической составляющей своей профессиональной деятельности.

В современных условиях существует несколько подходов к пони-манию сущности и содержания социальной педагогики. В учебникеона представлена на основе глубокого изучения социального направ-ления в педагогике и выявления ее специфики в системе социальнойработы. Предложенная концепция позволила определить наиболееважные направления социальной педагогики и в соответствии с нимиразделы учебного курса.

В первом разделе рассматриваются предмет, задачи и содержа-ние социальной педагогики, ее главные принципы и социально-пе-дагогический процесс. Выделены и обоснованы ее специфическиеособенности, сформулированы наиболее важные требования, выте-кающие из них. Социально-педагогический процесс представлен наоснове учения П.Ф. Каптерева, которое изначально строилось на со-циально-педагогической концепции и не утратило своей значимостив современных условиях. Он считал социально-педагогический про-цесс целостным явлением, выделяя в нем внутреннюю и внешнююсоставляющие. Изучение этого процесса поможет студентам глубжепонять сущность и содержание технологии деятельности социально-го работника, ее компонентов и особенностей реализации.


Второй раздел учебника знакомит с социально-педагогическим ас-пектом формирования человека. Он позволит лучше осознать особен-ности социального становления личности и причины возникновениясоциальных отклонений, возможности их предупреждения и преодо-ления. В нем раскрываются психосоциальные основы социальногоразвития личности, что необходимо специалисту для уяснения самогомеханизма социального развития человека, а также сущность абили-тации, коррекции и реабилитации человека, находящегося в труднойжизненной ситуации.

Изучение причин социальных отклонений, возможности их пред-упреждения и преодоления — тема третьего раздела. Эти вопросы рас-сматриваются через призму понимания детской субкультуры, мираребенка, что способствует более глубокому осознанию своеобразия со-циокультурного мира детей, подростков как клиентов социального ра-ботника, оказавшихся в трудной жизненной ситуации и нуждающих-ся в социальной помощи, защите их прав как личностей.

Четвертый раздел учебника посвящен педагогике среды социаль-ного формирования человека. Приведено только несколько факторов,наиболее существенно влияющих на становление личности: это семья,улица, средства массовой информации и деятельность человека.Семья оценивается как социокультурная среда воспитания и развитияличности. Именно здесь рождается человек, закладываются основыего личности. Как социокультурная среда, она оказывает значитель-ное воздействие на его будущий социокультурный мир. Наряду с этимв семье происходят социально-педагогические явления, обусловли-вающие особенности социального формирования человека. Учет этихявлений позволит социальному работнику, посвятившему себя работес семьей, лучше понимать процессы, происходящие в ней, ошибкивоспитания и социальные проблемы, возникающие между родителя-ми и детьми.

В социально-педагогическом плане исключительно важным фак-тором в качестве среды воспитания выступает улица. С этой точкизрения раскрываются истоки формирования категории «дети улицы».Улица рассматривается как социально-педагогический компонент, су-щественно влияющий на формирующуюся личность, отмечаютсятакже особенности развития безнадзорных и беспризорных детей, тех-нологические особенности работы специалиста с ними. При этом ис-пользуются материалы, подготовленные СТ. Шацким при работе сдетьми и подростками по месту жительства, а также данные зарубеж-ных исследователей о проблемах социальной практики в отношении«детей улицы», получившей развитие в Москве во второй половине1990-х гг.


На социальное формирование личности, различные категориилюдей оказывают огромное социально-педагогическое воздействиесредства массовой информации. Они нередко являются совоспитате-лями детей и подростков, через них осуществляется значительноевлияние на массы. Изучение социально-педагогических возможнос-тей СМИ занимает важное место в формировании человека как лич-ности вообще, как будущего (или уже состоявшегося) семьянина, ко-торому предстоит заниматься воспитанием (т.е. осуществлятьвоспитание) своих детей, для чего ему следует научиться педагогичес-ки грамотно использовать позитивное влияние СМИ и, наоборот,принимать профилактические меры против негативного.

Как социально-педагогический фактор, существенно влияющий наразвитие и становление личности, в учебнике рассматривается дея-тельность как таковая. Осмысление ее возможностей важно для ана-лиза влияния профессиональной деятельности социального работни-ка на деформацию его личности. Описываются также методыпрофессиональной практики специалиста, существенно деформирую-щие его личность, виды деформации, особенности предупреждения ипреодоления ее последствий. В контексте данной темы еще в процессеподготовки специалиста можно вести речь о его профессиональномдолголетии.

Завершается изучение учебного курса темой «Педагогическаякультура социального работника». Она является частью проблемыформирования профессиональной культуры специалиста, подчерки-вает ее социально-педагогический аспект.

Р а з д е л IНАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Глава 1Социальная педагогика, ее предмет и задачи

Развитие социального направления в педагогике способствоваловыделению особой отрасли теории и практики — социальной педаго-гики. Определение ее сущности, целей, содержания, основных задач ифункций позволит более четко представить ее место и роль в социаль-ной работе.

В главе предусматривается рассмотрение следующих тем:1) сущность и содержание социальной педагогики как специфи-

ческого знания, теории и практики;2) основные категории, функции и задачи социальной педагогики.

§ 1. Сущность и содержание социальной педагогикикак специфического знания, теории и практики

Термин «педагогика» произошел от двух греческих слов: pais, pai-dos — дитя, ребенок, ago — веду, что означает «ведущий дитя», или«детоводитель». По преданию, в Древней Греции рабовладельцы спе-циально назначали раба, который водил их детей в школу. Его и на-зывали paidagog. Впоследствии педагогами стали называть людей, ко-торые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова ипроизошло название науки — педагогика.

Слово «социальный» (от лат. socialis) означает — общественный,связанный с жизнью и отношениями людей в обществе. В этом смыс-ле речь идет не просто о социальном развитии и воспитании человека,а о его ориентации на социальные ценности, нормы и правила обще-ства (среды жизнедеятельности), в котором (которой) ему предстоитжить и реализовывать себя как личность. Родители, лица, их заме-щающие, воспитатели изначально ведут ребенка по жизни, помогаяему усваивать социальный опыт среды жизнедеятельности, культуру,формироваться как личность, овладевать способностью и готовностьюреализовывать себя в жизни.

Глава 1. Социальная педагогика, ее предмет и задачи 9

Социальная педагогика изучает проблемы, связанные с направлен-ной деятельностью субъекта воспитания (родителя, лица, его замеща-ющего, воспитателя и пр.), которая способствует проведению челове-ка начиная с момента рождения по этапам социального развития идальнейшему становлению его как гражданина конкретного общества.Это осуществляется в соответствии со сложившимися традициями,обычаями, культурой и социальным опытом жизнедеятельности тойсреды, в которой живет человек и где ему предстоит реализовыватьсебя как личность по мере социального развития.

В развитии социальной педагогики прослеживаются два направле-ния: социальное и личностное.

А. Социальное направление. В широком смысле оно определяетсявлиянием государства, общества в целом на воспитание подрастающе-го поколения — это социопедагогика; в узком смысле — влияниемсреды жизнедеятельности на процесс формирования личности чело-века — педагогика среды.

Социопедагогика. Деятельность государства и общества по воспи-танию своих граждан, отражающаяся в сложившейся законодательнойбазе, создании институтов воспитания, обучения и профессиональнойподготовки, в обеспечении их функционирования имеет официаль-ный социально-педагогический характер.

В государстве складываются так называемые «неписаные законы»в виде обычаев, совокупности норм и правил, принятых в обществе ввопросах воспитания подрастающего поколения. По своей сущностиони также имеют социально-педагогический, но неофициальный ха-рактер.

Социопедагогика изучает официальную и неофициальную дея-тельность государства, общества по формированию стратегии воспи-тания подрастающего поколения, ее тенденции и закономерности, атакже особенности и возможности института ее реализации.

Педагогика среды. На формирование человека существенное влия-ние оказывает среда его жизнедеятельности. При этом каждый факторсреды имеет свои воспитательные возможности. К ним относятся:семья, в которой родился и воспитывается ребенок (приемная семья,государственное учреждение); средства массовой информации; иг-рушки и игры ребенка; книги, которые он читает; круг друзей; авто-ритетные личности; социально-педагогические особенности коллек-тивов, в которые попадает человек на разных этапах его жизнедея-тельности; улица и многое другое.

Педагогика среды изучает социально-педагогические возможностисреды, непосредственно и опосредованно влияющей на социальноеразвитие и воспитание человека на разных возрастных этапах его

10 Раздел I. Научно-теоретические основы социальной педагогики

жизни (П. Наторп, П. Бергеманн, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский,Н.И. Пирогов, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, Р. Зейдель, С Т . Шац-кий, А.С. Макаренко, Б.Т. Лихачев, В.Д. Семенов и др.).

Б. Личностное направление определяет социальную педагогикуличности. Оно берет начало от «индивидуальной» педагогикиДж. Локка (1632-1704), Ж.Ж. Руссо (1712-1778) и др. В ней суще-ствует несколько направлений (условно-гуманистическое и консерва-тивное). Во второй половине XIX в. в «индивидуальной» педагогикевозникла крайне правая, националистическая по своей сущности кон-цепция немецкого философа Ф. Ницше (1844—1900) — концепцияформирования сверхчеловека. Это направление поставило перед пе-дагогами проблему воспитания человека ради него самого, либо под-готовки его к жизни в определенной среде (государстве, обществе).Это в большой степени способствовало появлению как альтернативыиндивидуальной педагогике социального направления. Оно обосно-вывало приоритет социального предназначения человека, необходи-мость его подготовки к жизни в конкретном обществе и включало:педагогику социального становления личности, педагогику социаль-ных отклонений в формировании личности, социальное воспитание.

Педагогика социального становления личности. Человек как соци-альное существо развивается по законам природы и воспитывается сучетом потребностей определенной социальной среды, общества, ин-дивида (К. Магер, X. Мискес, М.А. Галагузова, А.В Мудрик, Б.Т. Ли-хачев и др.). Это значит, что человек, с одной стороны, социальноформируется в соответствии с его индивидуальностью, теми особен-ностями и возможностями, которые характерны именно для него{внутренняя личностная обусловленность); с другой — формируется всоответствии с теми социальными условиями, в которых живет и ре-ализует себя как личность (средовая обусловленность); с третьей —ориентирован в социальном становлении в соответствии с требова-ниями конкретного общества, его социокультуры, образа жизни(внешняя социальная обусловленность).

Социальное саморазвитие человека. Этот сложный закономерныйпроцесс свидетельствует о том, что при определенных условиях имеетместо и соответствующее социальное развитие человека. Меняютсяусловия, направленность и интенсивность социального развития.Именно от процесса социального самосовершенствования во многомзависит, какая именно сформируется личность из этого человека. Зна-ние того, как происходит социальное саморазвитие индивида, позво-ляет воспитателю (родителю, лицу, его заменяющему, учителю и пр.)прогнозировать его динамику, изыскивать возможности направленно-го влияния на условия его протекания и через них на сам процесс.

Глава 1. Социальная педагогика, её предмет и задачи 11

В этом заключается прикладная часть социальной педагогики. Онаисследует возможности социального развития и воспитания, исправ-ления и перевоспитания, коррекции воспитательной деятельности,педагогической реабилитации конкретного человека, с учетом его ин-дивидуальности, среды воспитания и возможной социальной перспек-тивы.

Педагогика социальных отклонений в формировании личности.Подраздел, изучающий причины социального отклонения в развитиии воспитании человека и определенных групп, возможности его пред-упреждения и преодоления (И.Г. Песталоцци, Е. Молленхауер,Ф.А. Дистервег, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Россинский и др.). Насоциальные отклонения формируемой личности значительное влия-ние оказывают факторы индивидуальной предрасположенности,предшествующего этапа социального формирования, среды жизнеде-ятельности растущего человека и воспитание.

Социальное становление не является стихийным следствием вза-имодействия человека и среды. Значительное место в нем принадле-жит социальному воспитанию. По своей сути это — направленная де-ятельность воспитателя (родителя, лица, его заменяющего, учителя,руководителя, наставника и др.) по созданию специальных условийдля взаимодействия с воспитанником, воздействия на его сознание ичувства в интересах достижения определенных социально-педагоги-ческих целей (Песталоцци, Дистервег, Галагузова, Лихачев, Мудрики др.).

С древнейших времен философы и педагогики считали раннийдетский возраст наиболее благоприятным для направленного воспи-тания человека, стимулирования его социального самосовершенство-вания. Это период наибольшей динамичности и гибкости в развитииребенка, чем он и важен в воспитательном отношении. Всякие упуще-ния, недоработки, перегибы, ошибки в социальном воспитании чело-века на ранних этапах его возраста незамедлительно отражаются наего становлении как личности.

Издревле важнейшим считалось нравственное воспитание. Оноподчиняется тем нормам и правилам, которые сложились в этом об-ществе и признаны им. Усвоение их человеком с раннего возраста оп-ределяет его поведение и самопроявление в среде жизнедеятельности.Именно нравственное начало в человеке выступает наиболее важнойсоциальной основой, которая необходима ему для жизни и самореа-лизации в конкретном обществе. На это обратил внимание П.А. Со-колов (российский педагог конца XIX — начала XX вв.), анализируяистоки социально-педагогического направления в педагогике. Он под-черкивал, что известный немецкий философ И. Кант (1724—1804)


идеалом социального формирования личности считал развитие ис-тинно человеческой природы, подготовки ее к нравственно волевойдеятельности в условиях общества.

В нравственных принципах, нормах и правилах государство, об-щество определяют социально-педагогические ценности, идеалы, тре-бования к воспитанию человека. Нравственное воспитание включаетсоциально-педагогический аспект, оно воздействует на содержаниеважнейшего направления социального воспитания — подготовкусубъектов к жизни в обществе.

Сам по себе человек не может стать нравственной личностью. Оннуждается в помощи тех, кто в раннем возрасте способствовал его со-циальному становлению (родители, лица, их заменяющие, воспитате-ли, учителя и пр.). Нравственная позиция этих людей (воспитателей)во многом определяет содержание социального становления растуще-го человека. Собственное невежество в сфере воспитания они частопринимают за «мудрость». Далеко не всегда они готовы и способныпрогнозировать социально-педагогические последствия своей воспи-тательной деятельности.

У человека самолюбие (себялюбие) проявляется с самого раннеговозраста, когда все внимание направлено на него, на удовлетворениеего потребностей и обеспечение его благополучия. Это, естественно,так как ребенок мал, слаб и беспомощен. Со временем, по мере роста,направленность и уровень себялюбия у него меняется под воздейст-вием воспитания в позитивном или в негативном плане.

Следует выделить в социальной педагогике и роль самого человекав его социальном становлении. Она различна в зависимости от его воз-раста. На начальном этапе она обусловлена преимущественно инди-видуальной предрасположенностью к активности, любознательности.С возрастом, как следствие образа жизни, формирования мировоззре-ния и воспитания нравственно-волевых качеств, все более и более воз-растает осознанный выбор, появляется нравственная ориентация,жизненная позиция человека. Они в значительной степени определя-ют дальнейшее социальное самосовершенствование и изменения в че-ловеке на разных возрастных этапах его жизни.

Структура социальной педагогики представлена на схеме 1.Социальную педагогику следует рассматривать с позиций: а) госу-

дарства и среды жизнедеятельности человека; б) социального воспи-тания; в) человека как социальной единицы; г) личностной позициии активности человека в социальном самосовершенствовании.

а) Социальная педагогика — это научная и практическая деятель-ность государства, государственных и общественных институтов поформированию идеологии и обеспечению воспитания подрастающего


Социопедагогика

Социальное воспитание

Педагогикасоциальногостановления

личности

Педагогикасоциальныхотклонений

Индивидуальная активностьво взаимодействии со средой

жизнедеятельности и в работепо самосовершенствованию

Саморазвивающаяся личность

Педагогика среды

Схема 1. Структура социальной педагогики

поколения. Она направлена на социально-педагогическую оценку за-конодательного творчества государства, деятельности государствен-ных институтов, общественных организаций, движений и партий,средств массовой информации по воздействию на массы, воспитаниюподрастающего поколения. Данный раздел исследует также социаль-но-педагогические возможности и проблемы целесообразного ис-пользования различных институтов (семьи; образовательных, спе-циальных образовательных, исправительных, коррекционных, реа-билитационных, социальных, досуговых учреждений; общественныхобъединений, движений и организаций; средств массовой информа-ций и пр.) в воспитании.

б) Социальная педагогика — это теория и практика социальногостановления и дальнейшего совершенствования личности, обществен-ных групп в процессе социализации.

Социальная педагогика как теория — это система понятий, утверж-дений, законов и закономерностей, раскрывающих процесс социаль-ного становление личности, социального управления группой (мас-сой) с учетом влияния на них факторов среды, сформулированных всовокупности учений и концепций и подтвержденных общественнойи педагогической практикой. Она позволяет понимать природу соци-


ального формирования личности, управления группой, проблемы со-циальных отклонений в них, возможности их предупреждения и пре-одоления.

Социальная педагогика как практика — это направленная деятель-ность (опыт деятельности) субъекта (социального педагога; лица, осу-ществляющего социально-педагогическую деятельность) по диагнос-тике и прогнозированию социального развития, коррекции ивоспитанию, перевоспитанию человека, группы. Она также являетсянаправленной деятельностью по управлению массами, различнымигруппами, мобилизации их на определенные действия, сдерживаниюактивности в интересах достижения определенных политических ииных целей.

Социальная педагогика как учебная дисциплина — это компонентспециальной (профессиональной) подготовки социального педагога,социального работника, специалиста по специальной психологии,коррекционной и реабилитационной педагогике. Она состоит из ос-новных разделов, подразделов, включающих содержание педагогикисреды и социальной педагогики личности. Каждый из подразделовимеет свое содержание и рассматривается во взаимосвязи с другими(см. схему 2).

Схема 2. Структура социальной педагогики как учебной дисциплины


§ 2. Основные категории, функции и задачи социальнойпедагогики

Методологические основы социальной педагогики. В широком смыс-ле к ним следует отнести теоретические, концептуальные положения,знания, которые выполняют по отношению к социальной педагогикеметодологическую функцию. Они вырабатываются такими науками,как философия, социальная философия, педагогика, психология, со-циальная психология, социальная работа, этнография, социология,медицина и др. В узком смысле это — цели, принципы построения,формы организации способов научного познания социально-педаго-гической действительности.

Основные категории социальной педагогики — наиболее общие ифундаментальные понятия, отражающие ее главные составляющие.К ним относятся: социально-педагогический процесс, социально-пе-дагогическая деятельность, социальное развитие, социальное воспита-ние, социальная адаптация и дезадаптация, социализация, социальнаяреабилитация, социально-педагогическая коррекция, перевоспитание,исправление и др. Сущность категорий рассматривается в соответст-вующих главах пособия.

Назначение (цель) социальной педагогики — способствовать со-циальному формированию личности, группы с учетом ее своеобра-зия и социокультуры государства (общества), в котором ей предсто-ит жить. Под своеобразием понимается то, что отличает одногочеловека (группу) от другого (другой). Оно может проявляться ввозрастных различиях, волевых особенностях, индивидуальных воз-можностях (например, люди с особыми нуждами, ограниченнымивозможностями).

Предмет социальной педагогики — социально-педагогическийпроцесс, определяющий принципы, формы, методы исследованияпрактической деятельности и условия сто реализации. Однако пере-численное недостаточно полно раскрывает содержание предмета со-циальной педагогики. Поэтому каждый раздел будет его дополнять.

Содержание социальной педагогики определяется ее функциями,каждая из которых представляет собой одно из ее направлений, отра-жающих ее содержание. Функции (от лат. functio — отправление, дея-тельность) — обязанность, круг деятельности, назначение. Функциисоциальной педагогики помогают понять ее содержание. К ним отно-сятся:

• Познавательная — исследование практики педагогической дея-тельности ее полномочными представителями (социальными педаго-гами; лицами, выполняющими социально-педагогическую деятель-


ность) или специально подготовленными людьми (исследователями,аспирантами, докторантами).

• Научная — изучение закономерностей социального развития,социализации человека, влияния факторов среды на него, разработкатеоретической базы, обосновывающей социально-педагогические яв-ления.

• Диагностическая (оценочная) —диагностика социального вличности, социального своеобразия группы, осуществление социаль-но-педагогической оценки (экспертизы) документов, деятельностиучреждений, отдельных специалистов, а также факторов социума,протекающих в нем процессов.

• Прогностическая — определение перспектив (ближайших идлительных во времени) развития социально-педагогических про-цессов среды, проявления в ней человека, его индивидуальности, атакже возможностей целесообразного влияния на них (среду и че-ловека).

• Объяснительная — описание социально-педагогических явле-ний, условий их существования и возможностей преобразования.

• Адаптационная — деятельность, направленная на стимулирова-ние приспособления человека к среде или среды к человеку с учетомего индивидуальности (своеобразия).

• Преобразующая — социальная педагогика призвана изменятьпедагогические реальности, педагогические отношения, учебно-вос-питательный процесс, свое содержание.

• Коррекционная — направленная деятельность специалистов покоррекции процесса социального развития и воспитания детей и под-ростков, процесса воспитательной деятельности родителей, воспита-телей.

• Реабилитационная — направленная деятельность специалистовпо восстановлению индивидуальных возможностей человека к разви-тию, воспитанию, профессиональной деятельности.

• Мобилизационная — направленная деятельность специалистовпо активизации усилий человека, группы на определенные действияи поступки.

• Профилактическая (защитно-профилактическая) — направлен-ная деятельность специалистов по предупреждению и преодолениюразличных социальных отклонений в формируемой личности, группе.

• Образовательная — исследование содержания, методики и обес-печение подготовки кадров для социальной сферы.

• Управленческая — направленная деятельность специалистов поуправлению процессом социального формирования личности, соци-ально-педагогических явлений в коллективе, группе.

Глава 1. Социальная педагогика, её предмет и задачи 17

• Задачи педагогики. Они подразделяются на общие — теорети-ческие, практические и частные — по отраслям практической деятель-ности. Таких задач достаточно много. Их следует рассматривать поосновным блокам, составляющим социальную педагогику в целом, ипо каждому из них по направлениям — теоретическому, практическо-му и образовательному.

Задачи социопедагогики:— осуществление социально-педагогической оценки (экспертизы)

деятельности государства, общественных организаций, движений,партий, а также учреждений и коллективов;

— исследование влияний факторов среды на растущую личность,группу;

— использование факторов среды в социальном развитии и воспи-тании человека, при решении определенных социально-педагогичес-ких задач;

— исследование влияния отдельных факторов (например, семьи,средств массовых коммуникаций) на личность и др.

Задачи социального воспитания:— исследование проблем содержания и способов обеспечения наи-

более оптимального социального воспитания различных групп насе-ления, отдельных категорий людей, отдельных личностей;

— исследование проблем социального воспитания личности в ус-ловиях семьи, образовательных и специальных учреждений;

— изучение опыта социального воспитания в различных типахсемей, учреждениях;

— изучение зарубежного опыта социального воспитания и адапта-ция его к отечественным условиям и др.

Задачи изучения человека как социальной единицы:— исследование особенностей социального развития, социализа-

ции человека как личности;— исследование особенностей социального развития людей, отли-

чающихся своеобразием;— выявление причин социальных отклонений в процессе развития

и воспитания человека, возможностей их профилактики и преодоле-ния и др.

Задачи изучения личностной позиции и активности человека в со-циальном самосовершенствовании:

— выявление роли человека в социальном самосовершенство-вании;

— исследование возможностей активизации социального самосо-вершенствования человека на различных возрастных этапах и др.

2 - 5887


В публикациях встречается смешение понятий «социальная педа-гогика» и «социальная работа». Основными причинами такого подхо-да являются:

1. Институт социальной педагогики не получил широкого разви-тия в Европе и Америке. За рубежом ее рассматривают как часть со-циальной работы. В России социальная работа развивалась в том жерусле.

2. В России институты социальной работы и социальной педаго-гики формировались одновременно. Ее первые теоретики (В.Г. Боча-рова) считали, что отечественная социальная работа отличается отамериканской тем, что она делает значительный акцент на активиза-цию самого человека в решении своих социальных проблем. В этомзаключается педагогика социальной работы — социальная педагогика.

3. Такой подход к социальной педагогике как педагогике социаль-ной работы поддерживается зарубежными специалистами. Он им по-нятен.

Однако следует подчеркнуть, что социальная работа и социальнаяпедагогика имеют свои цели, объект и предмет (см. табл. 1).

Таблица 1

Цель

Объект

Предмет

Социальная работа

Социальная защита, социальная по-мощь, социальная поддержка, соци-альное обслуживание и пр.

Человек, имеющий социальную про-блему, которую он не может решитьсамостоятельно

Оказание материальной помощи,социальная защита человека, про-цесс консультирования, процесс со-циального обслуживания человекас особыми нуждами и пр.

Социальная педагогика

Социально-педагогическая оценка(экспертиза), социальное развитие,социальное воспитание, их коррек-ция и реабилитация, исправлениеи перевоспитание

Человек, нуждающийся в социаль-но-педагогической помощи.Социально-педагогические прогно-зирование, оценка (экспертиза)

Социально-педагогический процессразвития, воспитания, коррекцииили реабилитации и пр.Методы и методика проведения со-циально-педагогических прогнози-рования, оценки (экспертизы)

В каких-то проявлениях социальная работа и социальная педаго-гика могут совпадать, пересекаться, а в каких-то нет. Реализуют онисвои цели соответствующими (своими) методами, средствами.


ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Назовите и раскройте основные направления, отражающие развитие социальнойпедагогики.

2. Что представляет собой социопедагогика?3. Дайте характеристику педагогики среды.4. Что представляет собой педагогика социального становления личности?5. Дайте характеристику педагогики социальных отклонений.6. Каково место и роль самого человека в социальном становлении?7. Что такое социальная педагогика?8. Дайте характеристику социальной педагогики как теории.9. Дайте характеристику социальной педагогики как практики.10. Дайте характеристику социальной педагогики как учебной дисциплины.11. Назовите и дайте характеристику основных категорий социальной педагогики.12. Каково назначение социальной педагогики?13. Что является предметом социальной педагогики?14. Каковы основные функции социальной педагогики?15. Каковы основные задачи социальной педагогики?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

1. Социальная педагогика как теория.2. Социальная педагогика как практика.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.2. Мардахаев Л.В. Введение в социальную педагогику. М., 1996.3. Мардахаев Л.В., Липский И.А. Социальная педагогика: пути развития // Ученые

записки: Науч.-теор. сборник МГСУ. 1996. № 2.4. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.5. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2000.

Г л а в а 2Основные принципы социальной педагогики

Проблема принципов в социальной педагогике связана с разработ-кой теоретико-методологических основ. Она позволяет определитьосновные, базовые положения, влияющие на эффективность социаль-но-педагогического процесса.

Данная тема предусматривает рассмотрение следующих проблем:1) понятие и сущность принципов в социальной педагогике;2) общая характеристика основных принципов социальной педа-

гогики и их требования — это:

§ 1. Понятие и сущность принципов в социальной педагогике

Слово «принцип» (от лат. principium) означает первоначало, осно-ву, определяющую данное явление. Нередко принцип отождествляет-ся с правилом. Принцип является родовым понятием, т.е. болееобщим, а правило — видовым, т.е. более частным. По своему объемуправило уже принципа. Оно вытекает из него и отражает частные по-ложения определенного принципа, методику его применения в кон-кретной ситуации. По форме выражения в педагогике правила имеютхарактер рекомендаций. Принцип содержит в себе многие правила, ноих совокупность не составляет еще принцип, как совокупность явле-ний еще не определяет их сущности.

Под принципом понимается исходное начало, более или менееобщее для данного явления. Правило — это определенная норма, вы-ражающая обязательный характер деятельности специалиста. Прин-цип является отражением определенной закономерности, условий еепроявления пли результата повседневных наблюдений практическойдеятельности и вытекающих из них выводов.

Они подразделяются на:• принципы социальной педагогики как науки. Они имеют обще-

методологический характер и присущи научной дисциплине. Такиепринципы включают: исходное положение науки, тождественное за-кону; наиболее общее положение, в основе которого лежат группы за-конов; частное проявление закона. К ним относят научность, объек-тивность, историзм, связь с практикой и др.;

Глава 2. Основные принципы социальной педагогики 21

• принципы социальной педагогики как практики (принципы, обу-словливающие организацию и собственно социально-педагогическуюдеятельность). Они отражают исходные, базовые положения, выполне-ние которых способствует высокой организации и обеспечению эффек-тивности социально-педагогической деятельности. Именно их чащевсего отождествляют с принципами социальной педагогики;

• принципы образовательной деятельности по подготовке специа-листов социальной сферы. Это принципы педагогики высшей школы.Они имеют общий характер, отражают закономерности высшейшколы, и их требования необходимо учитывать при подготовке спе-циалистов высшей квалификации.

Принципы имеют также и объективный характер: их особенностьзаключается в том, что если социальный педагог учитывает их требо-вания, то вероятность получения им достаточно высокого результатаочень велика. На практике специалист на личном опыте либо наопыте других нередко самостоятельно осваивает многие (а иногдатолько некоторые типичные) рекомендации, которые отражают прин-ципы социально-педагогической деятельности, и это помогает ему вработе. В этом случае они выступают в форме норм, правил, опреде-ляющих практическую деятельность специалиста. Изучение принци-пов социальной педагогики позволяет специалисту в процессе овла-дения профессией принять те рекомендации, которые должны статьдля него естественными в практической работе.

§ 2. Общая характеристика основных принциповсоциальной педагогики и их требования

Принципы социальной педагогики как практики. Они подразделя-ются на группы, обусловленные факторами, существенно влияющимина соответствующую деятельность, ее процесс и результат. Каждый изних, в свою очередь, зависит от закономерностей, из которых выстра-иваются соответствующие принципы. В социальной педагогике ктаким факторам относятся: объектный, субъектный, средовый и тех-нологический.

А. Объектный фактор — это фактор, установленный лицом (груп-пой), в отношении которого осуществляется социально-педагогичес-кая деятельность. Она всегда носит адресный характер и во многомзависит от личности объекта, своеобразия группы. Наиболее важнымипринципами являются: природосообразность, индивидуальная обу-словленность и гуманизм.

Принцип природосообразности. Человек — природное существо иразвивается по законам естественной и социальной природы. Это оз-


начает, что при определенных условиях может иметь место соответст-вующая направленность и динамика развития и воспитания конкрет-ного человека.

Сущность принципа заключается в том, что отношение к человекудолжно быть как к природному существу, а точнее, социально-при-родному. Его (человека) следует развивать, совершенствовать толькос учетом его природных возможностей и не более. В противном слу-чае его можно только деформировать и даже разрушить. Принципприродосообразности диктует необходимость тщательного учета впроцессе социально-педагогической работы общих законов развитияприроды, другими словами, естественных возможностей человека. Со-блюдение этих требований позволит наиболее полно использовать ин-дивидуальные природные задатки каждого ребенка в процессе их на-правленного, целесообразного и наиболее полного развития. Основ-ные требования — это:

— знать законы и закономерности развития и воспитания человекаи уметь строить в соответствии с ними всю социально-педагогичес-кую работу;

— изучать и знать не только возрастные и половые индивидуаль-ные особенности, но и ближайшие и перспективные возможности че-ловека — объекта социально-педагогической работы;

— соотносить выбираемые цели социально-педагогической работыс задатками ребенка, средства их достижения — с его индивидуальны-ми возможностями;

— в работе с детьми, имеющими особые нужды, изучать особеннос-ти индивидуального, индивидуально-коррекционного и коррекцион-но-компенсаторного развития, создавая для каждого наиболее опти-мальные условия индивидуального самосовершенствования;

— в процессе социально-педагогической работы учитывать нетолько природосообразность развития и воспитания человека, но ивозможности самой природы в реализации целей.

Принцип индивидуальной обусловленности (индивидуального под-хода). В основе принципа лежит принятие человека со всеми егоособенностями, возможностями, достоинствами и недостатками. Че-ловек — это особый индивидуальный мир со своим содержанием,возможностями развития, воспитания и взаимодействия со средойжизнедеятельности. Отсюда следует, что в работе с конкретным че-ловеком необходим особый подход, способы и методики социально-педагогической деятельности, обеспечивающие наиболее полную ре-ализацию его индивидуального социального потенциала в развитиии воспитании. Сущность принципа заключается в том, что социаль-но-педагогическая деятельность ориентируется, строится и реализу-


ется с учетом индивидуальности объекта, его социальной обуслов-ленности и в его интересах.

Реализация требований принципа личностного, индивидуальногоподхода обеспечивается учетом следующих рекомендаций:

— человека (группу) нужно хорошо узнать перед началом работыс ним (с ней). Этому способствует начальная (первичная) диагности-ка, стремление социального педагога наиболее полно понять индиви-дуальные особенности объекта. Особое значение имеет личный опытспециалиста, его способность при первой встрече максимально оце-нить своеобразие человека и строить свою деятельность с ним на ос-нове познаваемой индивидуальности;

— предусматривать особенности начального этапа работы с чело-веком, когда происходит адаптация и его, и социального педагога кпроцессу социально-педагогической деятельности и друг к другу;

— учитывать состояние объекта и динамику его изменения в про-цессе работы с ним. Уметь проявлять гибкость в этой работе с учетомизменяющегося состояния объекта и потребностей реализационнойдеятельности;

— стремиться создавать наиболее «комфортные» условия для че-ловека в процессе социально-педагогической работы с ним.

Принцип гуманизма. Слово «гуманизм», «гуманность» (от лат. hu-manus — человечный) означает систему взглядов, признающих цен-ность человека как личности, его право на свободу, счастье, защиту иохрану жизни, здоровья. Этот принцип в социальной педагогике озна-чает приоритет социального значения человека, создание условий длязащиты его прав, развития и воспитания, оказания ему помощи всамоопределении, интеграции в общество.

Основные требования принципа:— развитие и воспитание направляется в интересах человека и

должно способствовать его самосовершенствованию;— воспитание должно ставить человека в определенные условия,

которые наиболее соответствуют его индивидуальным возможностями не допускают саморазрушения личности;

— гуманизм не должен подменяться гиперопекой, вседозволен-ностью;

— в процессе взаимодействия с ребенком надо обеспечить призна-ние его права быть самим собой, уважать его личное достоинство.

Особые требования предъявляются при взаимодействии с детьми,нуждающимися в помощи. Сущность их заключается в том, чтобы,проявляя милосердие к ребенку, ставить его в достаточно жесткие, ножизненно необходимые условия, способствующие его наиболее полно-му и целесообразному развитию, воспитанию и самореализации.


Б. Субъектный фактор — это фактор, обусловливающий своеобра-зие организации и осуществление социально-педагогической деятель-ности субъектом. Он важен при определении, кому следует поручитьконкретную социально-педагогическую деятельность в зависимостиот складывающейся ситуации и потребности (требований) в (к) еерезультативности. Данный фактор важен и при оценке (анализе) про-цесса и (или) результата этой деятельности. Главными принципами,отсюда вытекающими, являются: личностная обусловленность и вза-имосвязь профессионализма и действенности социально-педагогичес-кой деятельности.

Принцип личностной обусловленности. Именно личность специа-листа определяет отношение к нему и его деятельности тех, с кем оннепосредственно работает. Он олицетворяет авторитет, доверие к со-циальному педагогу, его слову и работе. Собственно социально-педа-гогическая деятельность осуществляется человеком в его индивиду-альном стиле. В процессе ее происходит взаимодействие культур,волевых усилий, эмоциональных своеобразий объекта и субъекта.Одна и та же педагогическая деятельность, выполняемая одним и тем

.же человеком, а тем более другими людьми отличается и воспринима-ется по-разному. Можно копировать деятельность, перенимать опыт,но нельзя стать таким же, как ее автор. Усвоенному обязательно будетне хватать обаяния исполнителя, его эмоциональности, волевой напо-ристости, искусства поведенческого и речевого воздействия и т.д.

Аналогичное явление можно наблюдать в актерской игре. Каза-лось бы, что это одно и то же воспроизведение, одна и та же среда —сцена, а результат чем-то да и отличается. Это отличие зависит отвнутреннего и эмоционального состояния актера, его партнеров, вос-приятия актерской игры зрителями, ощущением этого восприятия идругими факторами.

Считается, что педагог, как и актер, должен уметь решать профес-сиональные задачи в любом состоянии. Однако это не так. Актеробычно перед спектаклем нуждается в направленном перевоплощениив образ героя. Он переодевается, гримируется, входит в роль, отреша-ясь от всех своих проблем, которые у него были до этого момента.Воспитатель такой возможности не имеет. Он призван мгновенновключаться в ситуацию, принимать решение и действовать. От его де-ятельности зависит направленность и интенсивность воспитательноговоздействия.

Творческая деятельность педагога индивидуальна. Перенять опытпрактической деятельности можно на уровне умения, но ее эффектив-ность и результативность будут другими. Они могут быть лучше илихуже. Результативность во многом определяется не только педагоги-


ческим мастерством педагога, но и его творческим подходом, своеоб-разием личности. Опытом можно овладеть, но обаянием, отношениемк делу, индивидуальным стилем невозможно.

Принцип личностной обусловленности педагога подразумеваетучет следующих рекомендаций:

— объект социально-педагогической деятельности, среда, решае-мые задачи требуют учета особенностей личности педагога, способно-го обеспечить результативность;

— в работе с человеком (группой) педагогу важно уметь настра-ивать себя на работу с ним (ней) и на прогнозируемый результат;

— в ситуации, когда педагог не обладает возможностями добитьсяпрогнозируемого результата, необходимо либо помогать ему, либо егозаменить;

— в педагогической деятельности важно оценивать особенностииндивидуального стиля воспитательной работы, его достоинства и не-достатки, что является основой стимулирования самосовершенствова-ния педагога;

— овладение педагогическим опытом другого лица предусматрива-ет необходимость учета и своеобразия его личности, в какой степениего можно усвоить.

Принцип взаимосвязи профессионализма и эффективности соци-ально-педагогической деятельности социального педагога. Важностьданного принципа не требует раскрытия. Известно, что чем выше про-фессионализм специалиста, тем он более способен выбирать опти-мальный вариант социально-педагогической деятельности и обеспе-чивать его квалифицированную реализацию. Принцип диктует необ-ходимость учитывать профессиональную подготовленность инакопленный опыт профессиональной деятельности социального ра-ботника. Его следует учитывать при:

— профессиональном отборе (в какой степени из претендентаможно сформировать специалиста);

— организации работы с молодым специалистом;— обеспечении прогнозируемого результата;— повышении ответственности специалистов.Профессиональная подготовленность определяется соответствую-

щей компетентностью, умением и внутренней потребностью соци-ального работника реализовать ее в конкретных условиях и к опреде-ленному объекту.

Основные требования принципа:— в зависимости от прогнозируемой цели социально-педагогичес-

кой деятельности, условий ее осуществления, своеобразия объекта оп-ределяется субъект. На практике это требование далеко не всегда вы-

26 Раздел I. Научно-теоретические ocновны социальной педагогики

полнимо (в этом случае специалист, не имеющий опыта работы, недолжен допускаться к ней);

— следует дифференцированно подходить к определению субъектасоциально-педагогической деятельности;

— специалист, не имеющий опыта работы, нуждается в корректнойпомощи и поддержке в процессе его приобретения и профессиональ-ной самореализации;

— в работе со специалистами, имеющими опыт социально-педаго-гической деятельности, необходим индивидуальный подход, стимули-рующий ответственное отношение к профессиональной деятельности.

В. Средовый фактор — это фактор, обусловливающий влияниесреды на объект и субъект социально-педагогической деятельности иее результат. Он либо усиливает действенность практики социальногопедагога, либо ее ослабляет. Социальная педагогика рекомендуетиспользовать позитивное влияние средовых факторов на процесссоциально-педагогической деятельности либо нейтрализовать или су-щественно снизить их негативное влияние. Наиболее важными прин-ципами при этом являются: культуросообразность, социальная обу-словленность, средовая обусловленность.

Принцип кулътуросообразности. Человек как социальное существоразвивается и формируется для жизни и самореализации в конкрет-ных условиях среды жизнедеятельности — в конкретной культуре.Вместе с культурой человек усваивает тот менталитет, который харак-терен для среды его жизнедеятельности.

Собственно принцип культуросообразности воспитания былсформулирован Дистервегом. Он обращал внимание на необходи-мость учета в воспитании места и времени, в которых человек родилсяи в которых ему предстоит жить. Человек — продукт своего времении его культуры.

Основные требования принципа:— приобщать ребенка с самого раннего детства к национальной

(народной) культуре;— использовать в воспитательной деятельности своеобразие на-

родного воспитания, возможности народной мудрости (языка, тради-ций, обычаев и пр.);

— начинать социальное воспитание с родного языка, активновключая народные песни, сказания, литературу и искусство. Культу-ры и языки других народов изучать на фоне родного языка и куль-туры;

— активно использовать культурное наследие прошлого, культур-ные достижения и возможности региона, духовные ценности мировойкультуры.


Принцип социальной обусловленности. В его основе лежит влияниегосударственного устройства, политики и деятельность социальныхинститутов государства по их реализации в процессе формированияличности. Данный фактор имеет место при:

— организации социально-педагогической деятельности (любаядеятельность осуществляется на определенном фоне);

— социально-педагогической экспертизе работы учреждения (вкаждом государстве воспитание определяется и реализовывается в со-ответствии с его социально-педагогической политикой);

— социально-педагогической экспертизе технологии, ее соответст-вия требованиям учреждения;

— социально-педагогической оценке деятельности специалиста, сучетом его должностного назначения в соответствующем учреждении;

— экспертизе социально-педагогической деятельности партии,движения.

Принцип средовой обусловленности. Он определяет зависимостьиндивидуального социального развития, воспитания человека от не-посредственной среды его жизнедеятельности. Среда рассматриваетсякак место, где человек реализует себя (это среда жизнедеятельности);либо место, где осуществляют консультационную работу с ним (на-пример, особо оборудованная комната в специализированном центре,домашняя обстановка, школа). Средовые факторы — это то, с чем вза-имодействует человек. В этом случае они выступают средством егоразвития, воспитания. Необходимость управлять факторами социаль-ного окружения человека, чтобы стимулировать через них его целена-правленное индивидуальное развитие, и лежит в основе принципасредовой обусловленности.

Каждый фактор имеет собственное воспитательное воздействие(воспитательный потенциал), свои особенности, которые -должныучитываться специалистом. Средовый фактор может стимулироватьвоспитательное воздействие, наполнять его определенным содержани-ем, нейтрализовывать и даже противодействовать ему. Основные тре-бования принципа:

— для каждого воспитательного мероприятия (воздействия) суще-ствует наиболее благоприятная, благоприятная (недостаточно благо-приятная), неблагоприятная среда;

— с учетом целей (замысла) социально-педагогической деятель-ности, особенностей субъекта и объекта определяются и средовыефакторы, которые могли бы стимулировать процесс, обеспечиватьнаиболее полное их достижение;

— социальному работнику необходимо уметь прогнозировать вли-яние среды и стремиться наиболее полно использовать положитель-


ные возможности, одновременно максимально снижая или нейтрали-зуя влияние негативных;

— факторы среды влияют на любого человека, но особенно сильнона растущего, впечатлительного, что требует более пристального вни-мания к ним в процессе профессиональной деятельности;

— факторы среды нередко являются средством воспитания ребен-ка, поэтому в работе с детьми необходимо умение прогнозировать ха-рактер ее влияния и целенаправленно использовать в процессе соци-ально-педагогической работы.

Г. Технологический фактор — это фактор, определяющий законо-мерности собственно социально-педагогической деятельности. Онтребует учета возможностей технологии непосредственной социаль-но-педагогической деятельности. По сути эти принципы воспитанияотносятся к общей педагогике. В них в значительной степени отража-ются закономерности самой технологии воспитания: целенаправлен-ность, систематичность, комплексность, опора на положительное вличности, сознательность и активность и др.

Между всеми принципами существует тесная взаимосвязь и взаи-мообусловленность. Ни один из них, ни какая-либо группа еще неопределяют эффективность социально-педагогической деятельности.Они лишь акцентируют внимание на одну или несколько сторон дея-тельности, выделяя наиболее важные требования, выполнение кото-рых обеспечивает ее эффективность. Чем больше принципов учиты-вается в социально-педагогической деятельности, тем большийрезультат можно получить.

Взаимосвязь принципов представляет определенную систему.Упущения, недооценка, пренебрежение к тем или иным из них, неиз-бежно ведет к снижению или непрогнозированности результатов со-циально-педагогической деятельности.


1. В чем заключается закономерный, объективный характер принципов социальнойпедагогики?

2. Каковы основные принципы социальной педагогики, обусловленные социаль-ностью личности?

3. Каковы основные принципы социальной педагогики, обусловленные социаль-ным фактором формирования и развития личности?

4. Каковы основные принципы социальной' педагогики, обусловленные взаимо-связью личности, среды и воспитания?

5. В чем проявляется взаимосвязь принципов социальной педагогики и каково ихвлияние на цели, задачи, содержание и способы реализации?

6. Каковы основные рекомендации принципов социальной педагогики, которые не-обходимо учитывать социальному работнику в процессе практической деятельности?



1. Принцип (на примере одного из принципов социальной педагогики) и реализа-ция его требований в социальной работе.

2. Основные рекомендации принципов социальной педагогики, которые необходи-мо учитывать социальному работнику в процессе практической деятельности.


1. Галагузова МЛ. Профессиональная подготовка социальных педагогов // Соци-альная работа. 1992. № 6.

2. Виеиаид М. Основные принципы и функции социальной работы и социальнойпедагогики // Социальная работа. 1992. № 6.

3. Никитин В.А. Понятие и принципы социальной педагогики. М., 1996.4. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2000.

Г л а в а 3Социально-педагогический процесс

и пути его совершенствования

Профессиональная деятельность социального работника представ-ляет собой систему последовательных этапов — определенный про-цесс.

Здесь необходимо рассмотреть следующие проблемы:1) понятие, сущность и содержание социально-педагогического

процесса;2) общая характеристика основных компонентов социально-педа-

гогического процесса.

§ 1. Понятие, сущность и содержаниесоциально-педагогического процесса

Понятие «процесс» происходит от лат. processus — прохождение,продвижение. В научной литературе под ним понимается последова-тельная смена состояний, тесная связь закономерно следующих другза другом стадий развития, представляющих непрерывное единое дви-жение.

В современной педагогической литературе имеет место понятие«педагогический процесс». Однако единого подхода к пониманию егосущности нет. Наиболее типичными являются:

а) специально организованное, целенаправленное взаимодействиепедагогов и воспитанников, для решения развивающих и образова-тельных задач (В.А. Сластенин);

б) совокупность последовательных действий учителя и ученика(воспитателя и воспитанника) с целью образования, развития и фор-мирования личности последнего (Т.А. Стефановская).

Выражение «педагогический процесс» введено П.Ф. Каптеревым(1849—1922). Им же раскрыты его сущность и содержание в труде«Педагогический процесс» (1904).

Под педагогическим процессом он понимал «всестороннее усовер-шенствование личности на почве ее органического саморазвития и вмере ее сил сообразно социальному идеалу» и выделял внутренний ивнешний социально-педагогический процесс.

Глава 3. Социально-педагогический процесс и пути его совершенствования 31

Внутренний педагогический процесс, по мнению Каптерева, пред-ставляет собой «процесс саморазвития человека, определяемый свой-ствами организма и среды. Процесс будет совершаться с необходимос-тью: организм по присущим ему законам будет оживлять иперерабатывать впечатления, под их влиянием — действовать. Весьпроцесс будет носить самобытный творческий характер, совершатьсяпо органической необходимости, а не по указаниям со стороны».

Внутренний педагогический процесс может отражать:а) общую картину развития человека. В этом случае он (процесс)

служит как бы образцом того, как должно происходить социально-пе-дагогическое развитие человека;

б) своеобразие развития человека, относящегося к типичной груп-пе, например, становление и воспитание человека с проблемами слуха,зрения, отклонениями в психическом развитии и пр.;

в) развитие, обучение и воспитание конкретного человека, егосвойств, качеств с учетом его индивидуальности.

Внешний педагогический (образовательный) процесс, по мнениюКаптерева, представляет собой передачу «старшим поколением млад-шему того, чем владеет старшее поколение, что оно приобрело само,переиспытало, пережило и что получило готовым от своих предков, отболее ранних поколений. А так как все наиболее ценные приобрете-ния человечества, прежде жившего и ныне живущего, объединены водном слове «культура», то образовательный процесс с внешней сто-роны может быть понят как передатчик культуры от старшего поко-ления к младшему, от прежде жившего человечества к ныне живуще-му». Такой подход к пониманию внешнего педагогического процессав широком плане отражает общую тенденцию развития любого обще-ства.

По отношению к человеку внешний педагогический процессможет рассматриваться как:

а) процесс воспитания (коррекции воспитания, перевоспитания,исправления) человека вообще; решение частной педагогической за-дачи. В этом заключается технологическая сторона воспитательнойдеятельности;

б) процесс решения частной воспитательной задачи в работе с оп-ределенной категорией людей, например с детьми, имеющими откло-нения в психическом развитии, воспитании и пр. В этом случае онотражает специальный технологический процесс воспитательной дея-тельности;

в) процесс воспитания конкретного человека, решение определен-ной воспитательной задачи — реализация частной технологии воспи-тательной работы.


Между внутренним и внешним педагогическими процессами, ка-сающимися конкретного человека, существует тесная связь и взаимо-обусловленность, представляющие целостный характер педагогичес-кого процесса.

Социально-педагогический процесс — это взаимодействие социаль-ного работника и клиента, направленное на решение социальной про-блемы последнего педагогическими средствами в специальных илиестественных условиях среды. Его целью, по отношению к отдельномучеловеку, является направленное воздействие, поддержка, побужде-ние, помощь, позволяющие ему (этому человеку) решить свою соци-альную проблему. В нем также проявляются внутренняя и внешняясоставляющие в их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Изложенное позволяет определить социально-педагогическийпроцесс как последовательное закономерное развитие (качественноеизменение) соответствующего социально-педагогического явления(социализации человека, социальных качеств личности и пр.) {внут-ренний процесс) и обусловленную им целесбобразную последователь-ность действий (социально-педагогическую деятельность) социально-го работника, взаимодействие его с клиентом, обеспечивающиедостижение определенной социально-педагогической цели {внешнийпроцесс).

Таким образом, он также представляет собой единство и взаимоо-бусловленность внутреннего и внешнего процессов. При этом внеш-ний строго согласуется с внутренним (его потребностями, возможнос-тями, динамикой изменения) и обеспечивает его наиболеецелесообразное развитие. Он выполняет важнейшую роль — наиболееоптимальную и наиболее полную реализацию потенциала внутренне-го педагогического процесса.

Системообразующим фактором социально-педагогического про-цесса выступает его цель (социальный идеал) и обусловленная ею со-ответствующая социально-педагогическая деятельность. Основнаяединица его — это социально-педагогическая задача и способы ее ре-шения.

§ 2. Общая характеристика основных компонентовсоциально-педагогического процесса

Внутренний социально-педагогический процесс. Любой процесс со-стоит из этапов (стадий, периодов) его развития (изменения). Прак-тика показывает, что их признаками могут быть возрастные, качест-венные или количественные изменения личности, происходящие всоответствующем социально-педагогическом явлении. Качественные


изменения часто характеризуют как стадии (временные периоды).Этап и стадия нередко используются как синонимы.

Этапы (стадии, периоды) определяются в зависимости от того, чтоизучается в процессе воспитания, развития, в каких условиях, в тече-ние какого времени. В каждом из них выделяются наиболее характер-ные (типичные) возможные качественные изменения (проявления),которые позволяют отличать один этап от другого и оценивать ихсвоеобразие.

В широком плане это, например, процесс социального развития че-ловека в течение всей его жизни. В таком случае этапы представляютсвоеобразие возрастных периодов и соответствующих социальныхстатусов человека — ребенка, школьника, студента и пр. Внутреннийсоциально-педагогический процесс позволяет видеть особенности со-циального развития и поведения человека на каждом возрастномэтапе. Современной возрастной психологией и педагогикой выделеныконкретные этапы (возрастного развития) и выявлены особенностиразвития человека, его качественные и количественные характеристи-ки на каждом из них. Эти знания помогают социальному работникуочень подробно оценивать ход социального развития человека, ориен-тироваться в определении цели и характера социально-педагогичес-кой деятельности по отношению к нему в данных условиях.

Внешний социально-педагогический процесс. Эффективность реали-зации возможностей внутреннего во многом определяется внешнимсоциально-педагогическим процессом. В какой степени он обеспечи-вает необходимые благоприятные условия, стимулирует целесообраз-ное либо сдерживает негативное развитие, благодаря чему наиболееполно реализуется потенциал внутреннего социально-педагогическо-го процесса. Знание сути внешнего социально-педагогического про-цесса и умение использовать его применительно к себе, своей профес-сиональной деятельности очень важно для социального работника.

По своей сущности внешний социально-педагогический про-цесс — это целенаправленная последовательность действий социаль-ного педагога (субъекта), обусловленная необходимостью обеспече-ния прогнозируемого развития внутреннего социально-педагогичес-кого процесса объекта. Он помогает наиболее оптимально достичьопределенную цель профессиональной деятельности специалиста.

При рассмотрении содержания социально-педагогического про-цесса выделяют два подхода: структурный и функциональный.Структурный определяет его компонентный состав, который можетиметь условный или функциональный характер. Такой подход важендля изучения и анализа характера деятельности по достижению опре-деленной цели. Функциональный определяет особенности профессио-

3 - 5887


нальной деятельности конкретного специалиста на каждом этапе (по-дэтане). Он важен в процессе поиска наиболее оптимального вариантаработы социального работника с определенной личностью (группой),а также для оценки ее действенности. По компонентному составуфункциональный подход отличается от структурного выделениемкаждого этапа (подэтапа) по его назначению, а также наличием субъ-екта и объекта.

Субъект внешнего социально-педагогического процесса — этосоциальный работник. Позиция субъекта в профессиональной дея-тельности во многом определяется его подготовкой, социальнымопытом.

Содержание и направленность внешнего социально-педагогичес-кого процесса ориентируются на определенный объект социальнойработы — людей пожилого возраста, людей с особыми нуждами, соци-ально незащищенных людей и пр., их индивидуальные особенности,возможности, социальные проблемы, отношение к своей проблеме,возможности ее решения.

Субъект и объект определяют своеобразие социально-педагогичес-кого процесса.

Социально-педагогическая деятельность субъекта осуществляетсяв соответствии с его профессиональным предназначением, котороеопределяет основную цель работы специалиста — как ее идеальныйрезультат. Он может совпадать и не совпадать с реальным. Реальнаяцель определяется объектом социальной работы.

Внешний социально-педагогический процесс также включает оп-ределенные этапы (подэтапы) деятельности. Каждый из них имеетсвое функциональное назначение, содержание и последовательностьреализационных действий. К его основным этапам относятся следую-щие (структурный подход):

— 1-й — подготовительный;— 2-й — непосредственной деятельности (процесс реализации вы-

бранной педагогической технологии);— 3-й — результативный.В литературе чаще встречается функциональный подход при вы-

делении этапов, например: диагностико-ирогностический, выбора тех-нологии, непосредственной подготовки, реализационный, оценочно-результативный.

Подготовительный этап включает подэтапы, которые определяютего содержание. К ним относятся: выявление особенностей внутрен-него социально-педагогического процесса, цели социально-педагоги-ческой деятельности и способа ее достижения. По существу, речь идето подэтапе, который составляют:


Диагностика и выявление индивидуальности объекта. Социально-педагогическая деятельность имеет адресный характер. Она ориенти-рована на конкретную личность. В зависимости от социальных про-блем объекта (ребенка, подростка, юноши, зрелого человека и пр.), атакже его индивидуальных возможностей, в том числе компенсатор-ных, или ограничений (физических, физиологических, психологичес-ких), своеобразия повседневного социального поведения можно пред-метно осуществлять прогнозирование деятельности. Диагностикапредусматривает выявление:

а) индивидуальных отклонений человека и возникшие в связи сэтим социальные проблемы;

б) индивидуальных особенностей, возможностей клиента, его по-зитивного потенциала, создающих возможности для самореализации;

в) особенностей позиции человека, его отношения к самореализа-ции, возможностей (личностных) в достижении определенной степе-ни, активности в работе над собой, отношения к социальному работ-нику;

г) условий среды, в которых клиент живет и имеет возможностьдля самореализации.

При взаимодействии социального работника с человеком, имею-щим особые нужды, диагностика часто требует участия несколькихспециалистов: медицинских работников, психологов, социальных пе-дагогов. Такой подход позволяет получить более полную диагностикуклиента, на основе которой можно:

а) создать социально-педагогическую характеристику клиента;б) сформулировать его основные социально-педагогические про-

блемы;в) выработать рекомендации социальному работнику в работе с

ним:• показания;• предостережения, главное назначение которых — «не навреди»;• советы для построения наиболее оптимального взаимодействия

с клиентом и его окружением.Исследуемые факторы позволяют выявить индивидуальность че-

ловека (индивидуальные особенности, возможности) и перейти к сле-дующему подэтапу.

Социально-педагогическое прогнозирование. С учетом знания чело-века, закономерностей его развития (закономерностей развития ка-честв, свойств личности) социальный работник имеет возможностьпедагогического прогнозирования. По сути, речь идет о знании внут-реннего социально-педагогического процесса и умении предсказатьдинамику его проявления.

3*


Предметом социально-педагогического прогнозирования выступа-ют два блока проблем, связанных с внутренним и внешним социаль-но-педагогическими процессами:

а) прогнозирование динамики, направленности и интенсивностиизменения явлений, обусловленных внутренним социально-педагоги-ческим процессом, а именно:

• направленность и возможная динамика внутренней позицииклиента по отношению к саморешению проблемы;

• возможности целостного (общего) либо частичного изменениявнутренней позиции клиента;

б) прогнозирование проблем, обусловленных внешним социально-педагогическим процессом, а именно:

• способность социального работника обеспечить оптимальное инаправленное изменение позиции и активности клиента в отношениисамостоятельного решения своей проблемы;

• способность социального работника обеспечить достижение про-гнозируемой цели;

• соответствие условий, возможностей социального работника иклиента в достижении прогнозируемой цели.

Прогнозирование основано, с одной стороны, на наличии доста-точно полной информации о личности клиента, необходимой соци-альному работнику, с другой — на личном опыте и интуиции субъектасоциальной работы.

В начале своей профессиональной деятельности специалист (со-циальный работник) пользуется преимущественно учебными посо-биями, данными специальных исследований о возможностях решениясоциальных проблем клиента в зависимости от его индивидуальностии, в соответствии с рекомендациями в конкретной ситуации, прогно-зирует, какие могут быть варианты технологий работы. Со временем,накапливая опыт в работе с различными категориями (либо с однойиз категорий) людей, апробируя различные технологии, он приобре-тает соответствующие навыки, развивает педагогическую интуицию иполучает возможность более уверенного педагогического прогнозиро-вания перспектив своего клиента и своей социально-педагогическойдеятельности.

Основываясь на личностном понимании своего социального пред-назначения в работе с клиентом, знании его индивидуальных особен-ностей, собственных возможностей, условий работы социальный ра-ботник определяет цели и задачи своей деятельности (внешнегосоциально-педагогического процесса). В этом заключается следующийподэтап социально-педагогического процесса, который можно назватькак целеопределение.

Глава 3. Социально-педагогический процесс к пути его совершенствования 37

Цель социально-педагогического процесса — это то, к чему следуетстремиться социальному работнику во взаимодействии с клиентом.Целью, по сути, является тот социальный идеал, к которому хочетприблизиться социальный работник в работе с этим клиентом. .

В соответствии с целью определяются задачи, которые необходи-мо решить для ее достижения.

Далее следует подэтап выявления содержания и способа реализа-ции внешнего социально-педагогического процесса. Данный подэтапвключает:

Социально-педагогическое моделирование. Под ним понимается эм-пирическое создание идеальной модели целенаправленной деятель-ности по реализации конкретной технологии, обеспечивающей дости-жение определенной цели, с учетом возможностей среды и личногоопыта социального работника. Моделирование имеет общий или част-ный характер: достижение общей цели, решение частной задачи. Глав-ное его назначение заключается в том, чтобы помочь социальному ра-ботнику выбрать наиболее оптимальный вариант педагогическойтехнологии, который может позволить ему достичь в данной ситуацииоптимального результата.

Выбор технологии — следующий подэтап социально-педагогичес-кого процесса. Технология представляет собой один из сложившихсяна основе предшествующего опыта или выявленных и обоснованныхпутей достижения определенной цели.

Для выбора (разработки) технологии социальному работнику не-обходимо знать:

— социальные проблемы клиента и причины их возникновения;— индивидуальные особенности клиента: отклонения, позиция и

возможности;— цель (к чему стремиться, чего следует ожидать) и основные за-

дачи, которые следует решить в процессе ее достижения;— условия реализации технологии (в специализированном центре,

дома);— формы реализации технологии (в стационарных условиях; в до-

машних условиях; в центре социального обслуживания);— свои возможности в применении той или иной технологии;— временные возможности для реализации технологии.Для каждой социально-педагогической проблемы может быть не-

сколько технологий. В перспективе в специализированных центрахсоциальной работы будут создаваться банки технологий по различ-ным социальным проблемам. Каждая технология ориентирована наопределенную категорию клиентов и решаемую проблему. Она вклю-чает: описание варианта социально-педагогической деятельности по


ее решению; рекомендации к реализации, основные требования к лич-ности, профессиональной подготовке и деятельности социального ра-ботника.

В зависимости от клиента, его социальных проблем, личногоопыта социального работника, условий среды выбирается одна из тех-нологий. Реализация ее осуществляется социальным работникомчерез индивидуальную методику. Технология бывает одна, методик еепрактического осуществления — множество.

Далее необходимо определить способ ее реализации. Для этоготребуется социально-педагогическое прогнозирование. Оно позволяетсоставить проект возможного варианта осуществления выбраннойтехнологии. Если технология включает описание способа реализации,то необходимость в проектировании отпадает. Выбрав наиболее опти-мальный способ реализации, переходят к следующему подэтапу.

Планирование своей деятельности — следующий подэтап подгото-вительного этапа. Оно предусматривает разработку графика реализа-ции по времени, месту и видам занятий (характеру деятельности).Планирование помогает реализовать замысел, обеспечивающий ком-плексность и интенсивность деятельности.

Как правило, реализация технологии предусматривает определен-ное методическое обеспечение — материальную подготовку. Речьидет о подготовке всего методического и дидактического материала,необходимого для качественной и педагогически целесообразной дея-тельности по достижению цели.

Апробация технологии. Она необходима в связи с тем, что социаль-ная работа проводится с отдельной личностью либо группой, которыетребуют индивидуализации технологии. Апробация помогает выявитьиндивидуальный корректив для технологии, на основе которого дела-ется ее уточнение и корректирование. Здесь же имеет место адаптацияи субъекта, и клиента социально-педагогического процесса в совмест-ной деятельности, что является важнейшим фактором эффективностиреализации технологии.

Второй этап — основной — непосредственной деятельности по ре-ализации выбранной технологии с использованием совокупности мето-дов, средств, приемов. В процессе его имеют место свои подэтапы ипланируемые результаты, которые отличаются определенными каче-ственно-количественными показателями. Именно ради этих подэта-пов проводится вся предшествующая деятельность.

11а втором этапе идет не только активная реализация технологии,но и ее дальнейшая индивидуализация.

Завершается он достижением в той или иной степени поставлен-ной цели.


Третий этап — результативный — оценка и анализ полученныхрезультатов деятельности и определение последующих перспектив.Он включает подэтапы:

а) предварительная оценка результативности процесса деятель-ности. Чтобы сделать окончательный вывод об эффективности внеш-него социально-педагогического процесса, надо понять, в какой степе-ни человек может реализовать себя в естественной средежизнедеятельности. Для этого необходимо дать человеку возмож-ность адаптироваться в новой обстановке и реализовать себя;

б) адаптация в естественных условиях самореализации. Наступле-ние данного подэтапа чаще всего зависит от результатов, реабилита-ции, перевоспитания, исправления в специализированных образова-тельных учреждениях или в домашних условиях в отрыве от средыобщения со сверстниками. Продуманная, хорошо организованнаяадаптация помогает не только закрепить полученные результаты дея-тельности, но и оценить результативность всего процесса, что позво-ляет ее считать заключительной операцией;

в) общая оценка внешнего социально-педагогического процесса иего результативности;

г) общие (итоговые) выводы но реализации социально-педагоги-ческого процесса.

Для каждого внешнего социально-педагогического процесса суще-ствуют определенные условия среды, которые обеспечивают его наи-более оптимальное протекание (практическую реализацию), достиже-ние рационального результата.

Каковы пути повышения эффективности деятельности социально-го работника?

Внутренний социально-педагогический процесс обусловлен сле-дующими факторами, определяющими соответствующие пути его со-вершенствования:

а) внутренними (индивидуальными) возможностями клиента к со-ответствующей адаптации, реабилитации;

б) активностью клиента, стимулирующей его деятельность посамостоятельному решению своих проблем. Данный фактор подчер-кивает исключительную роль самого клиента. Он выступает, не пас-сивным фактором, а активным самосозидателем;

в) действенностью внешнего социально-педагогического процесса,который непосредственно ориентирован на взаимодействие с внут-ренним и направлен на обеспечение его наиболее полной реализации;

г) условиями среды, в которых живет и самореализуется клиент.Они либо стимулируют, либо сдерживают самореализацию внутрен-него социально-педагогического процесса клиента.


Внешний социально-педагогический процесс обусловлен преиму-щественно теми подэтапами, которые его составляют. Основной путьусиления его эффективности — повышение действенности каждогоэтапа, в том числе:

— повышение качества диагностики индивидуальности клиента;— качественная и наиболее полная социально-педагогическая ха-

рактеристика клиента;— умение грамотно прогнозировать динамику, направленность и

интенсивность изменений исследуемого явления и проблем, обуслов-ленных внешним социально-педагогическим процессом;

— достаточно точное определение социально-педагогической (соци-алыго-педагогических) проблемы (проблем) и на основе ее (их) — це-левой установки внешнего социально-педагогического процесса; зада-чи, позволяющие обеспечить наиболее оптимальное достижение цели;

• умение осуществлять социально-педагогическое моделированиепроцесса деятельности, необходимое для выбора оптимальной техно-логии;

• выбор наиболее оптимальной технологии и способа ее реализа-ции;

• обеспечение качества подготовки к реализации процесса дея-тельности (наиболее оптимальному протеканию внешнего социально-педагогического процесса);

• обеспечение качества реализации внешнего социально-педагоги-ческого процесса с учетом проявляемой динамики и возможностей еесовершенствования;

• обеспечение адаптации клиента после завершения реализацион-ной деятельности, помощь и поддержка его в самореализации.

Таким образом, достигается наиболее оптимальное взаимодейст-вие внутреннего и внешнего социально-педагогических процессов инаиболее полная реализация их возможностей.


1. Дайте характеристику понятия «педагогический процесс».2. Охарактеризуйте позицию П.Ф. Каптерева как основоположника идеи педагоги-

ческого процесса.3. Раскройте сущность и структуру внутреннего социально-педагогического про-

цесса.4. Раскройте сущность, структуру (этапы) внешнего социально-педагогического

процесса.5. Какова взаимосвязь внутреннего и внешнего социально-педагогических про-

цессов?6. Охарактеризуйте субъекта и объекта социально-педагогического процесса.7. Каковы основные направления совершенствования социально-педагогического

процесса?



1. Внутренний социалыю-педагогичсский процесс.2. Внешний социально-педагогический процесс в социальной работе.


1. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс // Избр. пед. соч. М., 1982.2. Лихачев Б.Т. Педагогика. Изд. 2-е. М., 1996.3. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.4. Сласпенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шияиов Е.Н. Педагогика. М., 1998.5. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2000.6. Стефаиовская ТА. Педагогика: наука и искусство. М, 1998.

Раздел IIСОЦИАЛЬНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Глава 4Педагогика социального становления личности

Социальное формирование личности — естественный непрерыв-ный процесс. От него зависит, каким становится человек как лич-ность, в какой степени и как он реализует себя в жизни, как влияет насреду жизнедеятельности. Многие социальные проблемы человека испособность самостоятельно решать их в основном определяются егосоциальным развитием.

Данная тема предусматривает рассмотрение следующих проблем:1) социальное развитие человека;2) социализация человека как социально-педагогическое явление;3) особенности возрастной социализации человека на различных

этапах его жизни.

§ 1. Социальное развитие человека

Развитие — это направленное, закономерное изменение чего-либопод влиянием внешних и внутренних факторов. В результате разви-тия происходят качественное и количественное изменения. Социаль-ное развитие личности — это количественное и качественное измене-ние личностных структур в процессе формирования человека, егосоциализации и воспитания. Оно представляет собой естественное изакономерное природное явление, характерное для человека, находя-щегося с рождения в социальной среде.

Социальное развитие человека имеет непрерывный, но неравно-мерный характер. Непрерывность его заключается в постоянной по-требности социального изменения, сохранения, утраты социальногоопыта как естественного социального роста человека. Социальное вличности обогащается, приобретает или утрачивает что-либо, сохра-няет определенный уровень возможного в чем-либо и т.д. Неравно-мерность социального развития выражается в том, что оно не имеетлинейного и постоянного характера. Этот процесс меняется в зависи-мости от многих факторов, в том числе от возраста, типа темперамен-

Глава 4. Педагогика социального становления личности 43

та, предрасположенности, состояния человека, условий среды, самоак-тивности и пр.

Выделяют актуальный и потенциальный уровень развития ребен-ка. Первый свидетельствует о возможности ребенка самостоятельнорешать задачи. Другими словами, по уровню развития он представля-ет собой личность в настоящий момент. Зона ближайшего развития(Л.С. Выготский) свидетельствует о ранних возможностях развитияребенка. Потенциальный уровень — это его индивидуальные способ-ности, которые могут быть в нем реализованы в дальнейшем.

Социальное становление человека тесно связано с его психикой.В специальной литературе выделяют такое понятие, как «психосоци-альное развитие». Его особенности на этапе раннего возраста (МэриЭйнверт и Джон Болби) заключаются в следующем: приспособлениеи интерес к миру (с момента рождения до 3 месяцев); влюбленность(от 2 до 7 месяцев); развитие интенциальной коммуникации (от 3 до10 месяцев); появление устойчивого чувства Я (от 9 до 18 месяцев);возникновение эмоционального воображения (от 18 до 36 месяцев);эмоциональное мышление (от 30 до 48 месяцев).

§ 2. Социализация человека как социально-педагогическоеявление

Как отмечает А.В. Мудрик, в науку о человеке термин «социали-зация» пришел из политэкономии, где его первоначальным значениембыло «обобществление» — земли, средств производства и т.п. Приме-нительно к человеку он нашел отражение в работе американского со-циолога Ф.Г. Гиддингса «Теория социализации» (1887). В ней термин«социализация», применяется в значении близком к современному:«развитие социальной природы или характера индивида, подготовкачеловеческого материала к социальной жизни».

Социализация (от лат. socialis — общественный) — процесс станов-ления личности, усвоения индивидом языка, социальных ценностей иопыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущихданному обществу, социальной общности, группе, воспроизводство иобогащение им социальных связей и социального опыта.

Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление ирезультат социального формирования личности. Как процесс она озна-чает социальное становление и развитие личности в зависимости отхарактера взаимодействия человека со средой обитания, адаптации кней с учетом индивидуальных особенностей. Как условие — свиде-тельствует о наличии того социума, который необходим человеку дляестественного социального развития как личности. Как проявление —

44 Раздел II. Социальное формирование личности

это социальная реакция человека с учетом его возраста и социальногоразвития в системе конкретных общественных отношений. По нейсудят об уровне социального развития. Как результат она являетсяосновополагающей характеристикой человека и его особенностей каксоциальной единицы общества в соответствии с его возрастом. Ребе-нок в своем развитии может отставать или опережать своих сверстни-ков. В этом случае социализация как результат характеризует соци-альный статус ребенка по отношению к его сверстникам.

Социальные ценности рассматриваются в широком и узком смыс-ле. В широком смысле они определяют наиболее значимые общест-венные явления и факты реальной действительности с точки зренияих соответствия или несоответствия потребностям общества, соци-альных групп и личности. В более узком смысле — это нравствен-ные и эстетические императивы (требования), выработанные чело-веческой культурой и являющиеся продуктами общественногосознания. Социальный опыт представляет собой совокупность соци-альных знаний и усвоенных умений и навыков жизнедеятельностиличности в определенном социуме. Он включает различные прояв-ления человека в сферах познания среды и самопознания, взаимо-действия с другими людьми, профессиональной деятельности, вы-полнения различных социальных ролей.

Наследственные и врожденные особенности составляют определен-ный потенциал, определяющий предрасположенность человека в раз-витии. В процессе социального развития и воспитания человека онможет быть реализован, приумножен, ослаблен или вообще не осу-ществлен. Выделяют позитивные и негативные предрасположения вформировании человека, становлении его как личности. Такие пред-расположения можно подразделять в зависимости от их социальнойважности и перспективности.

Позитивные предрасположения — это наиболее целесообразныйбазис социальных задатков для стимулирования направленного раз-вития человека в процессе социализации, в котором он впоследствииможет добиться наибольших результатов в самосовершенствовании исамореализации как личность. Это главным образом важно в работе сдетьми, имеющими особые нужды.

Негативные предрасположения — это те характерные особенности,которые либо ограничивают его в возможностях социального разви-тия, либо имеют четко выраженный отрицательный социальный ха-рактер, что может негативно сказаться на его социальном развитии.

В социальной педагогике существуют биогенное (биогенетичес-кое) и социогенное (социогенетическое) направления, определяющиесвоеобразие перспектив социального развития и воспитания человека.


Сторонники биогенного (биогенетического) направления считают,что развитие человека предопределено наследственностью. Именно отнее зависит, кем может стать в будущем этот человек. С позициинауки такой подход не имеет достаточных оснований. Наследствен-ность определяет только возможное, но не достаточное для социаль-ного развития личности. Нужны еще соответствующие условия дляих реализации и порой значительное личное участие человека.

Отрицательные наследственные предрасположения в семьяхриска, когда один или оба из родителей являются алкоголиками,наркоманами, имеют отклонения в психике и т.д., являются усло-виями, которые могут быть трансформированы в сдерживающиефакторы в процессе роста ребенка. Направленная работа с такимидетьми, предупреждение появления условий, которые могли бы сти-мулировать развитие у них негативных предрасположений, позволя-ют предусматривать и в значительной степени сдерживать возмож-ность их социально-негативного развития и воспитания. В этом, посути, и состоит профилактическая социально-педагогическая работас конкретным ребенком, причем не только с ним, но и с его непо-средственным окружением, прежде всего с родителями (лицами, ихзаменяющими).

Сторонники социогенного (социогенетического) направления в пе-дагогике считают, что человек с рождения очень динамичен и из негоможно «лепить» все, что угодно воспитателю. Однако реальная жизньтакова, что далеко не все можно сформировать и развить у ребенка,что хотел бы воспитатель. Если ребенок не имеет предрасположенияк тому, что у него развивают, перспективы будут ограничены. Имеютместо факты, когда воспитатель, не реализовав собственный позитив-ный потенциал в развитии и воспитании ребенка, формирует у негокачества, которые впоследствии негативно скажутся на саморазвитиии самореализации. Характерно, что если не считаться с возможностя-ми ребенка, то можно «сломать» его, разрушить личность. Послед-ствия такой воспитательной деятельности иногда могут привести ксерьезным социальным и личностным проблемам, потребуется значи-тельная помощь психиатра или психолога.

Реальная жизнь диктует необходимость обеспечения единства нетолько биогенного и социогенного подходов, но и других в воспита-тельной работе с ребенком. В процессе социального развития и вос-питания ребенка необходимо знать его индивидуальные особенности ивозможности. Одновременно следует уметь создавать средовые усло-вия, позволяющие обеспечивать наиболее полную и целесообразнуюреализацию того индивидуального, которое присуще конкретному ре-бенку.


Факторы среды — это все то, что непосредственно и опосредованновоздействует на человека: семья, детский сад, школа, школьный коллек-тив, личность учителя, неформальные молодежные объединения, в ко-торые входит ребенок, средства массовой информации, книги и пр.

И. Бронфенбреннер выделяет четыре группы таких факторов, вли-яющих на социализацию человека. К ним относятся: микросреда —это то, что непосредственно окружает человека с самого рождения иоказывает наиболее существенное влияние на его развитие (она, вчастности, включает: семью, родителей, условия жизни, игрушки,книги, которые он читает и пр.); мезосистема — складывающиеся вза-имоотношения между различными жизненными областями, опреде-ляющими и существенно влияющими па действенность воспитания (кним относятся, например, школа и семья; объединения, в которые вхо-дят члены семьи; среда семьи и улицы, где дети проводят свое времяи др.); экзосистема — это общественные институты, органы власти,административные учреждения и т.д. (они опосредованно влияют насоциальное развитие и воспитание ребенка); макросистема — этонормы культуры и субкультуры, мировоззренческие и идеологичес-кие позиции, господствующие в обществе (она выступает норматив-ным регулятором воспитывающей системы человека в среде жизнеде-ятельности).

Мудрик выделяет три группы факторов, влияющих на социализа-цию человека. К ним относятся: макрофакторы — космос, планета,мир; мезофакторы — этнокультурные и региональные условия, типпоселения, средства массовой коммуникации; микрофакторы — ин-ституты социализации (семья, дошкольные учреждения, школа, вуз,трудовой коллектив), религиозные организации, группа сверстникови субкультура.

Десоциализация (от фр. des... — приставка, означающая уничтоже-ние, удаление чего-либо и социализация) — утрата человеком покаким-либо причинам или под воздействием неблагоприятных дляего жизнедеятельности факторов (например, длительные болезнь, от-пуск, изоляция от естественной среды, сильная травма головы, дис-комфортные для этого человека условия самопроявления и ир.) соци-ального опыта, отражающаяся на его самореализации в средежизнедеятельности. Основные причины десоциализации обусловле-ны различными факторами. Особое место принадлежит личностным,средовым и воспитательным факторам.

Личностные факторы характеризуются потенциалами и состояни-ем человека, сдерживающими проявление его активности в естествен-ной для него среде, самоограничениями либо сменой характера при-вычной для него деятельности, способствующей приобретению иного


социального опыта. Состояние организма создает настроение, жела-ние и способность проявлять себя в определенной деятельности. Не-гативное (нездоровое) состояние сказывается на желаниях, интересахи способности проявлять естественную для человека активность. Сре-довые факторы характеризуют нетипичные для данного человека ус-ловия, влияющие на его способность проявлять естественную актив-ность. К таким факторам относятся преимущественно: новизнаобстановки; давление со стороны коллектива, группы, отдельной лич-ности. Воспитательные факторы характеризуют результат или осо-бенности воспитательной деятельности, негативно сказывающиеся насамопроявлении человека. Такая воспитательная деятельность можетформировать определенную активность, не соответствующую воз-можностям ребенка и сдерживающую его проявление в какой-либообстановке, в присутствии определенных лиц.

Десоциализация может играть положительную или отрицатель-ную роль в жизни и социальном развитии ребенка. Положительнаяроль заключается в том, что она помогает человеку избавиться от не-гативного социального опыта; способствует приобретению новогоопыта, расширению его социальных возможностей. Данный факторактивно используется в воспитании человека, в исправительной иперевоспитательной работе с ним. Отрицательная (негативная) рольдесоциализации заключается в том, что человек теряет накопленныйпозитивный социальный опыт, необходимый ему для естественнойсамореализации. Она негативно сказывается на профессиональной де-ятельности человека, на его самопроявлении в естественных для негоусловиях.

Ресоциализация (от лат. re... — приставка, обозначающая повтор-ное, возобновляемое действие; противоположное, обратное действиеили противодействие и социализация) — восстановление у человекаутраченных социальных ценностей и опыта общения, поведения, жиз-недеятельности. На ресоциализацию и ее результаты также сущест-венно оказывают влияние различные факторы, в том числе личност-ные, средовые и воспитательные.

Между социализацией, десоциализацией и ресоциализацией суще-ствует тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Этот фактороказывает неоценимую помощь в воспитательной работе в процессеисправления и перевоспитания человека.

Социализация человека начинается с рождения и продолжается напротяжении всей жизни. В процессе ее он усваивает накопленный че-ловечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельнос-ти, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные со-циальные роли.

Раздел II. Социальное формирование личности

Роль — это жизнедеятельность человека в системе норм, определя-ющих его поведение, общение и отношения в данной социальной по-зиции. Социальная роль — поддерживание человеком определенногосоциального статуса в соответствии с потребностями повседневнойжизни, профессиональной деятельностью, выполняемой функциейи пр. Социальная роль может быть усвоена им на уровне знакомства(знает суть деятельности), основ (умеет выполнять), совершенства(владеет умением на уровне специалиста, опытного человека).

Выделяют различные виды социализации, в процессе которых ус-ваиваются социальные роли. К основным из них относят: полороле-вую, семейно-бытовую, профессионально-трудовую, субкультурно-групповую. Полоролевая социализация представляет собой освоениечеловеком опыта социального поведения в соответствии с его половойпринадлежностью и проявлением его в повседневной жизни в зависи-мости от возраста и изменяющихся вместе с ним социального поло-жения и роли в обществе (мальчик или девочка, невеста или жених,муж или жена, отец или мать и пр.). Семейно-бытовая роль — испол-нение человеком социальной роли в соответствии с социальным по-ложением в семье. Она проявляется в усвоении и проявлении опытасемейной жизни, укреплении семейных отношений, ведении хозяйст-ва, воспитании детей. Профессионально-трудовая роль осуществляет-ся на основе социального опыта выполнения человеком определеннойпрофессиональной деятельности. Субкультурно-групповая роль — этосоциальная роль, которую он усвоил и которая своеобразно проявля-ется с учетом культуры среды, где он жил, учился, общался, трудился.Каждый регион имеет социокультурные особенности поведения, об-щения, речи, что способствует формированию своеобразия социума.Субкультурно-групповая роль отличает людей различных регионов,национальной и религиозной принадлежности, социального окруже-ния, возраста, профессиональной деятельности и пр.

Овладение человеком той или иной социальной ролью происходитпостепенно, в соответствии с его возрастом, средой жизнедеятельнос-ти. В процессе социализации он проходит определенные стадии(этапы) и ступени.

Существуют различные подходы к выделению этапов социализа-ции, например, по характеру протекания: стихийный, относительнонаправляемый, социально контролируемый и самоуправляемый.

В 1920-е гг. выделяли этапы, ориентированные на анатомо-фи-зиологические изменения организма ребенка. В 1970-е гг. Д.Б. Эль-конин (1904—1984) предложил возрастную периодизацию разви-тия психики, основанную на смене ведущих деятельностей:дошкольники — игра; младшие школьники — обучение; подрост-


ки — интимное личное общение; юноши — учебно-профессиональнаядеятельность. В 1980-е гг. А.В. Петровский выдвинул концепциювозрастной периодизации развития личности, определяемую типомдеятельностно-опосредованных отношений индивида с наиболее ре-ферентными для него группами.

Существует подход выделения стадий социализации человека в за-висимости от отношения его к трудовой деятельности: возрастные(Ловингер): 1) досоциальная (младенчество); 2) импульсивная (ран-нее детство); 3) самозащитная («дельта», раннее детство); 4) конфор-мистская (позднее детство/отрочество); 5) сознательная (отрочест-во/юность); 6) автономная (юность/зрелость); 7) интеграционная(взрослость); (Кеган): 0) инкорпоративная (младенчество); 1) им-пульсивная (от 2 до 7 лет); 2) имперская (7—12 лет); 3) интерперсо-нальная (13—19 лет); 4) институциональная (ранняя взрослость);5) интериндивидуальная (взрослость); по характеру отношения ктрудовой деятельности: дотрудовая (ранняя социализация) — дошколы, стадия обучения; трудовая — стадия высшей школы, стадиятрудового коллектива; послетрудовая — стадия выхода на пенсию,стадия самореализаии на пенсии.

Основные ступени социализации человека: идентификация, инди-видуализация, персонализация.

Каждый человек в отдельности — индивид — это особый мир сосвоими возможностями и особенностями. Категория «индивид» (отлат. individuum — неделимое) по отношению к человеку означает, чтоэтот конкретный человек является единичным природным существом,представителем вида Homo sapiens. Он — носитель индивидуальногосвоеобразия в сообществе других людей. Термин «индивид» иногдаупотребляется как синоним индивидуальности. Идентификация (отлат. identificare — отождествлять) означает отождествление человекас кем-либо, чем-либо. 3. Фрейд (1856—1939) ввел это понятие и типыидентификации для характеристики процессов усвоения ребенкомзначимых для него образцов поведения:

а) первичная идентификация в младенчестве — примитивнаяформа эмоциональной привязанности ребенка к матери;

б) вторичная идентификация — проявление защитного механиз-ма. По Фрейду, маленький ребенок старается отождествлять себя снаиболее значимой для него личностью. Он копирует некоторые осо-бенности поведения таких лиц. Ребенок идентифицирует себя с лю-бимым человеком или с людьми, которых он ненавидит или которымзавидует;

в) идентификация применительно к взрослому человеку связана сневротическим симптомом. Субъект из-за желания оказаться в поло-

4 - 5887


жении объекта психологически вживается в его состояние, болезнен-но переживая его.

В процессе социализации происходит развитие особенностей кон-кретного человека, формируется индивидуальность. Это означает, чтовсе то, что присуще этой личности, получает еще большее своеобра-зие, уникальность, обретает неповторимую самобытность. Индивиду-альность означает особенное, самобытное, свойственное данному ин-дивиду природное и социальное своеобразие проявлений человека вмире своих способностей и стремлений, личностных отношений ижизненных смыслов.

Наряду с индивидуализацией существует и деиндивидуализация —утрата самосознания и боязнь оценки со стороны социального окру-жения. Она возникает в групповых ситуациях, в которых обеспечива-ется анонимность и не концентрируется внимание на отдельном ин-дивиде. Это имеет место при определенных условиях в общественныхобъединениях, в интернатных учреждениях, иногда в детсадовских ишкольных группах. Подобное явление возникает при жесткой регла-ментации жизни и деятельности, администрировании, при активноми постоянном использовании авторитарной педагогики.

В процессе социализации происходит персонализация (от лат. per-sona — личность) — процесс, в результате которого субъект получаетидеальную представленность в жизнедеятельности других людей иможет выступать в общественной жизни как личность (Петровский).

Имеет место и деперсонализация — как следствие отчуждения про-дукта труда от его создателя или присвоения плодов чужого труда(например, отделение архитектора от результатов его деятельности).Деперсонализация возможна не только как следствие приписываниясебе чужих заслуг, но и как «трансляция» своих недостатков и ошибоккому-нибудь другому.

Личность — это конкретный человек, наделенный сознанием, ин-дивидуальностью, сложившийся в процессе социального развития.В широком традиционном смысле под ней понимается индивид каксубъект социальных отношений и сознательной деятельности.В узком смысле личность, обладающая системным качеством, опреде-ляется включенностью в общественные отношения, формируемые всовместной деятельности и общении.

На социализацию человека значительное влияние оказывают на-следственные и врожденные особенности, факторы среды, личная рольв саморазвитии, самосовершенствовании.

Человек выступает как объект и субъект, социализации. Как объ-екту, ему принадлежит значительная роль в процессе усвоения соци-ального опыта для развития и саморазвития. Она имеет осознаваемый


(человек сам принимает решение, чем и как заниматься и что делатьв интересах самосовершенствования) и неосознаваемый (человек подвоздействием различных факторов включается в деятельность, кото-рая обусловливает его социальное развитие) характер. На начальномуровне развития человека (на ранних этапах его возраста) роль лич-ности в социализации выражается в естественной активности ребенкав самопроявлении. В дальнейшем с развитием сознания возрастаетзначение направленной активности человека в деятельности, обще-нии, в работе над собой по самосовершенствованию. Факторы, обу-словливающие самопроявление личности на различных возрастных эта-пах, — это игра, учение, общение, профессиональная деятельность.

§ 3. Особенности возрастной социализации человекана различных этапах его жизни

Каждый возрастной этап имеет свои возможности и особенности.Деятельность специалистов по наиболее полному обеспечению этихвозможностей является самостоятельным предметом социальной пе-дагогики. Специфика социально-педагогической работы с различны-ми категориями людей по обеспечению их социального развития взависимости от возраста нашла отражение и в специальных разделах:ювеногогике, андрогогике и геронтогогике.

Ювеногогика (от лат. junior — младший и agoge — руководство,воспитание) — отрасль педагогической науки, охватывающая теоре-тические и практические проблемы обучения и воспитания юношест-ва (молодых людей). Данная область изучает проблемы саморазвитияребенка в ранние юношеские годы: особенности гражданского, умст-венного, нравственного, духовного, трудового, сексуального и т.п.формирования молодых людей.

Характерная проблема социализации ребенка в дошкольномвозрасте — это содействие ему в идентификации. Педагогическимиаспектами социализации ребенка, подростка школьного возраста яв-ляются: обучение, дальнейшее воспитание и развитие; профессио-нальная ориентация. Ее особенности на этапе профессионального обу-чения (начального, среднего, вузовского) — это адаптация к среде;профессиональная подготовка; приобретение навыков трудовой дея-тельности, утверждение в перспективе профессиональной деятель-ности.

Андрогогика (от греч. aner, род. падеж — andros — взрослый чело-век и agoge — руководство, воспитание) — отрасль педагогическойнауки, охватывающая теоретические и практические проблемы обуче-ния и воспитания взрослых. Педагогические аспекты социализации


человека на этапе трудовой деятельности включают: необходимость иособенности обучения и воспитания взрослого человека. Проблемынепрерывного образования взрослых, профессиональной, послепро-фессиональной подготовки, переподготовки взрослого человека — этоадаптация взрослого человека в новых условиях (в системе обучения,трудовом коллективе, профессиональной деятельности); рост профес-сионального мастерства; общекультурное, духовно-нравственное раз-витие взрослого человек; а его самоутверждение; реализация семей-ной функции (формирование семьи, укрепление семейных отноше-ний, воспитание детей, помощь и поддержка молодой семьи и пр.);подготовка к послетрудовой деятельности.

Особая роль в социализации взрослого человека принадлежит емусамому, его саморазвитию, самоутверждению и самоосуществлению.

Геронтогогика (от греч. gerontos — старец и agoge — руководство,воспитание) — отрасль педагогической науки, охватывающая теоре-тические и практические проблемы взаимодействия с людьми пре-клонного возраста. Особенности социального развития человека в по-жилом и престарелом возрастах: адаптация пенсионера к новымусловиям; реализация его потенциала в обществе; сочетание семейно-домашних и общественных форм оказания помощи пожилым и пре-старелым для достойной жизни; социальная поддержка их на завер-шающем этапе жизни; использование опыта, знаний старшегопоколения в социализации, воспитании и обучении молодежи.

Необходима дифференциация социально-педагогической работы сразными категориями пожилых людей.


1. Что понимается под социализацией?2. Дайте характеристику социализации как процессу.3. Дайте характеристику социализации как результату.4. Дайте характеристику социализации как проявлению.5. Каково влияние наследственных и врожденных особенностей человека на его

социализацию?6. Назовите и дайте характеристику основных этапов социализации человека.7. Каковы возможности управления процессом социализации человека?8. Каковы педагогические аспекты социализации человека?9. Каковы основные факторы среды, обусловливающие социализацию человека?10. Что понимается под десоциализацией?11. Каковы основные причины десоциализации?12. Что понимается под ресоциализацией?13. Какова взаимосвязь социализации, десоциализации и ресоциализации в жизне-

деятельности человека?14. Каковы проблемы социализации человека на различных этапах его возрастного

развития?



1. Взаимосвязь социализации, десоциализации и ресоциализации в жизнедеятель-ности человека.

2. Проблемы социализации человека на различных этапах его возрастного разви-тия, с которыми сталкивается социальный работник.


1. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.2. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. М, 1992. Т. 2.3. Громова МЛ. Педагогические основы образования взрослых. М., 1993.4. Дюргейм Э. Социология образования. М., 1996.5. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1999.6. Немое Р.С. Психология образования: В 2 кн. М, 1994. Кн. 2.7. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.8. Ремишидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления лич-

ности. М., 1994.9. Социология. М., 1990.

Г л а в а 5Механизмы и движущие силы социального развития

ребенка

Человек, появившись на свет, развивается, формируется, стано-вится личностью. Для социального развития он наделен значитель-ным потенциалом и механизмами его реализации. Этот потенциал срождения включает определенные для каждого человека биологичес-кие, физиологические, психические, энергетические и социальныевозможности для развития и самореализации. Потенциальные воз-можности человека либо реализуются, либо нет. В первом случае ониукрепляются, приобретают новое качественное содержание. Реализа-цию потенциала человека можно сравнить с бутоном красивого цвет-ка. Он может созреть и раскрыться во всей своей красоте либо увя-нуть, так и не раскрывшись. Потенциальные возможности развитияособенно велики в самом раннем возрасте, когда ребенок предраспо-ложен к значительной динамике роста. Полная его реализация позво-ляет человеку достичь высокого уровня самосовершенства.

Для обеспечения наиболее целесообразных условий саморазви-тия ребенка воспитателю необходимо знать его индивидуальныевозможности, динамику их изменения и факторы, от которых вбольшей или меньшей степени они зависят. Индивидуальные воз-можности ребенка определяются основными источниками и их дви-жущими силами, которые обусловливают социальное развитие ивоспитание человека.

Основные вопросы главы:1) источники социального развития человека;2) движущие силы социального развития человека;3) роль личности ребенка в социальном самосовершенствовании.

§ 1. Источники социального развития человека

Источники — это то, что питает и на основе чего имеет местосоциальное развитие человека. Они подразделяются на внутрен-ние — присущие новорожденному и внешние, на основе которыхпроисходит реализация его внутренней социальной обусловлен-ности.

Глава 5. Механизмы и движущие силы социального развития ребенка 55

А. Внутренние источники социального развития человека.К основным, наиболее существенным внутренним источникам со-

циального развития относятся:Потенциал в виде задатков и возможностей, полученный человеком

от рождения и приобретенный им в процессе жизнедеятельности.У каждого ребенка индивидуальный потенциал социального развитиязначителен. Развиваясь в соответствующих условиях, человек можетдостичь в личностном плане именно того уровня, к которому он былпотенциально предрасположен. Проблема заключается в том, до како-го уровня удается реализовать его в процессе социального развития уконкретного ребенка в целом и в тех или иных условиях (дома, в дет-ском саду, школе) в частности.

Взаимосвязь и взаимообусловленность в развитии биологического,физиологического, психологического и социального факторов человека.Задержка человека в биологическом, физиологическом или психичес-ком развитии сказывается на социальном и наоборот. Известно, чтомаугли долго не живут. Другими словами, жизненный цикл человека,не имевшего возможностей для активного социального развития всамом раннем возрасте, ограничен по сравнению с циклом его сверст-ников. Отставание в социальном плане особенно сказывается на пси-хическом развитии ребенка. Об этом свидетельствуют результатыформирования детей, личностей, оставшихся без попечения родите-лей, воспитываемых в доме ребенка, интернатах, детских домах.Таким образом, психическое и социальное развитие тесно взаимосвя-заны.

Органы чувств, уровень их развития. С их помощью ребенок по-знает среду жизнедеятельности. При этом он обогащается и формиру-ется. Характерно, что своеобразие познания ребенком окружающегомира определяется адекватностью его развития, действий и поступ-ков. Недостатки в структуре формирования органов чувств создаютдля него значительные трудности при взаимодействии со средой жиз-недеятельности, изучении ее. При этом его восприятие среды имеетиндивидуальный характер, обусловленный уровнем и особенностямиего органов чувств. Например, слепому ребенку непонятны цвета,краски, свет. Для него значительно богаче гамма звуков, тепла и пр.Данный фактор определяет отличное от сверстников социальное раз-витие ребенка с особыми нуждами и его проявление в среде жизнеде-ятельности.

Органы чувств динамичны в своем развитии. Чем с более раннеговозраста они целенаправленно развиваются, тем большего уровня до-стигают, и наоборот, нереализация потенциала того или иного органаведет к затуханию его деятельности.


Врожденные рефлексы. Именно они позволяют ребенку поддержи-вать жизнедеятельность, проявлять себя, реализовывать свои индиви-дуальные возможности и потребности в процессе социального разви-тия и воспитания.

Б. Внешние источники (факторы) социального развития ребенка.К ним, стимулирующим социальное развитие и воспитание чело-

века, относится все то, что его окружает и с чем он непосредственнои опосредованно взаимодействует. На микроуровне — это конкретныегруппы, в которых личность приобщается к системам норм и ценнос-тей и которые выступают своеобразными трансляторами социальногоопыта: семья, школьные трудовые коллективы, неформальные группыи объединения, отдельные личности. На этом уровне важное значениеимеют все предметы, с которыми взаимодействует ребенок и с помо-щью которых происходит познание им среды: игрушки, игры, мебель,предметы и т.д.

На мезоуровне — это средства массовой коммуникации, печать,радио, телевидение, искусство, литература и пр. Они во многом опре-деляют интересы ребенка, его нравственные ценности и идеалы, общеевосприятие им мира и тех явлений, которые происходят вокруг него.

§ 2. Движущие силы социального развития человека

Движущие силы — один из важнейших факторов, которые обеспе-чивают реализацию потенциальных источников социального разви-тия, воспитания и обучения человека. Они также подразделяются навнутренние и внешние.

Внутренние движущие силы, обеспечивающие реализацию личност-ного потенциала ребенка, — это те, которые присущи только человекуи способствуют реализации его индивидуального потенциала в про-цессе социализации. К основным из них относятся неосознаваемые иосознаваемые биопсихические механизмы.

Неосознаваемые механизмы развития человека. Они обусловленытеми физиологическими и психическими потенциями, которые чело-век получает от рождения. Их характерной особенностью является то,что они функционируют на уровне подсознания (почти рефлекторно),им присуща ранняя активность и стабильность. Наиболее существен-ное влияние они оказывают на психологическое и социальное разви-тие человека. Более всего важна их роль в раннем возрасте. Именно вэтот период динамика его развития в различных сферах (психическойи социальной) особенно велика и перспективы их реализации значи-тельны. С возрастом их значение меняется, но не исчезает на протя-жении всей жизни человека.


К наиболее важным движущим силам, обеспечивающим функци-онирование неосознаваемых механизмов человека, относятся:

А. Устремленность в самом раннем возрасте преимущественно ктому, в ком ребенок чувствует наибольшую потребность и защищен-ность — к матери, которая уделяет ему большее внимание. Со време-нем эта устремленность может усиливаться или ослабляться и даже,при определенных условиях, превращаться в свою противополож-ность. Последнее может проявляться при получении устойчивогорезко негативного результата от взаимодействия с предметом. Напри-мер, ребенок тянется к утюгу и при недосмотре матери задевает его,обжигается и пугается. В дальнейшем в подсознании у него сохраня-ется болезненная реакция и боязнь утюга.

Б. Эмоциональная заразительность ребенка (эмпатия — греч.en... — приставка, означающая — находящийся внутри, в пределахчего-либо и pathos — чувство, переживание — ощущение пониманияи сопереживания психологического состояния другого человека.).Она проявляется очень рано. Уже на первом месяце жизни ребенкаможно наблюдать, когда вид улыбающейся мамы (лица, ее заме-няющего), подходящей к нему, вызывает у него улыбку. Грустныйвид мамы вызывает слезы и у ребенка. Постепенно эмоциональнаячувствительность матери (лица, ее заменяющего) передается ее ре-бенку.

B. Эмоциональная обусловленность активности и устремленнос-ти ребенка. Дитя нуждается во внимании и ласке, что способствуетподдержанию и укреплению его эмоциональной обусловленности.Существует даже мнение, что ребенка переласкать нельзя. Это так,когда любовь и ласка проявляются к месту, соизмеримы с поведени-ем ребенка. При неадекватности проявления изобилия любви иласки возникает очень существенная проблема. Неразумность в про-явлении любви нередко приводит к вседозволенности, «необуздан-ности Я». Такой ребенок считает, что все должны ему и все обязаны,а он никому. Формируется эгоцентризм, настолько ярковыражен-ный, что управлять, направлять воспитание обычными средствамистановится практически невозможным. В дальнейшем исключитель-но сложно будут строиться отношения с ним не только родителей,но и других людей. С таким ребенком тяжело его социальному ок-ружению, воспитателям, учителям, детям, что создает трудности иему самому.

Г. Подражательность. Ребенку, как и многим живым существамвообще, присуща подражательность. Благодаря ей ребенок неосознан-но усваивает первый (изначальный) социальный опыт: отношения кчему-либо, нормы поведения, действий и поступков. Повседневно ко-


пируя тех, кто непосредственно и больше всего общается с ним, —мать (лицо, ее замещающее), сестра (брат), бабушка, ребенок усваива-ет их манеры, интонации, походку, своеобразие характера. Мальчикинередко в большей степени копируют своих отцов, девочки — мать.Наблюдения за детьми, особенно в условиях детского сада, начальнойшколы, — убедительное подтверждение этому. Часто учителя, встре-чая впервые родителей в школе, по их манерам, стилю поведения,речи безошибочно определяют, кого они представляют. Их дети до-статочно полно (почти зеркально) напоминают внешними проявле-ниями своих родителей.

Подражательность выступает важным движителем механизма раз-вития ребенка. Он часто включается в деятельность, которой занима-ется мама или папа: старается сам одеваться, есть, как другие, вместес мамой подметать пол, мыть полы, посуду, убирать со стола и многоедругое. Такая деятельность обладает значительным потенциалом вразвитии ребенка. Нередко мама, стараясь чтобы ребенок не разбилчто-то или не мешал ей, небрежно прекращает даже первые попыткипроявления инициативы. Маме всегда не хватает времени, и она,чтобы сделать все побыстрее, не дает ребенку проявлять элементар-ную самостоятельность во время одевания, кормления, умывания ипрочее. Тем самым мать невольно сдерживает развитие у него элемен-тарной самостоятельности, навыков выполнения простых действий посамообслуживанию. При этом она забывает или не знает о том, чтоесли ребенка лишать самостоятельности, то она не формируется. Еслиу ребенка и были элементарные навыки деятельности в чем-либо ипотребность (желание) их проявлять, то с прекращением их примене-ния они со временем утрачиваются и на смену им приходит неприятиеи нежелание этой деятельности. Впоследствии, даже заставляя ребен-ка что-то сделать, в чем-то помочь по дому, что он когда-то делал, ноот чего его отучили, достигнуть положительного результата оченьсложно.

В повседневной жизни можно наблюдать, что один ребенок в двагода самостоятельно одевается, другой и в семь многое не может; одинимеет обязанности По дому и успешно их выполняет, другой не толькоих не имеет, но и когда его просят что-то сделать, то ему становитсянепонятно, почему именно он должен это делать. Подобных социаль-ных аномалий достаточно много, что обусловлено недостатками вос-питания.

Д. Внушаемость в раннем возрасте выступает значительным дви-жителем действий и поступков ребенка, его отношения к различнымявлениям, реакции на что-либо и пр. Наибольшей внушающей силойотличаются те, кто являются для него неоспоримым авторитетом.


В раннем возрасте — это мать (лицо, ее заменяющее), постоянно на-ходящаяся с ним. С возрастом авторитет может изменяться и заме-няться. У мальчиков им становится отец или старший брат; у дево-чек — мать или старшая сестра. У первоклашек, которых активноготовили и настраивали на учебу, — учительница, особенно если онаим понравилась.

Внушаемость воздействует на подсознание. Влияние внушениядостаточно сильно, если оно направлено на оценку, характеристикуили перспективу безопасности человека, его здоровья, благополучия.При наличии у человека негативного опыта, соответствующего вну-шаемому воздействию, его влияние значительно возрастает. Напри-мер, «дети улицы», имеющие негативный опыт поведения, объедине-ны в «стаю». Для них лидер «стаи» является авторитетом. Его пример,действия обладают внушающим воздействием и побуждают невольноподражать ему в отношениях и поведении, беспрекословно подчиня-ются его указаниям.

Характерно, что внушаемость сохраняется у человека практическивсю жизнь. Сила ее возрастает, если информация имеет жизненноважное значение для того, на кого она направлена. С возрастом онаможет усиливаться или ослабляться в определенных пределах. Длявнушаемых людей это влияние приобретает особую значимость в ихсоциальном развитии.

Е. Потребность человека в социальном общении появляется с рож-дения и требует удовлетворения. Именно в семье она получает наи-большую возможность в реализации. Мать, общаясь со своим ребен-ком с первых дней, стимулирует развитие у него этой потребности.Неслучайно после рождения рекомендуют как можно раньше прино-сить его к матери, чтобы она взяла его на руки и прижала к себе. Этимусиливается взаимная физиологическая и социальная потребностьматери и ребенка в общении. Нереализация этой потребности суще-ственно сказывается на его социальном развитии. Данный факторможно установить на примере формирования детей, оставшихся безпопечения родителей. Их недостаток в социальном общении сущест-венно сказывается на развитии. У таких детей формируется состоя-ние, которое получило название «госпитализм»1.

1 Госпитализм (от фр. hospital — больница) — синдром патологии детского психи-ческого и личностного развития, являющийся.результатом отделения младенца от мате-ри и его ранней институализации. В младенческом возрасте госпитализм накладываетнегативный отпечаток на все сферы формирующейся личности ребенка, тормозя интел-лектуальное и эмоциональное развитие, искажая Я-концепцию, разрушая физическоеблагополучие и т.д.


Ж. Любознательность, как и потребность в общении, существенновлияет на социальное развитие человека. Эти потребности тесно вза-имосвязаны и взаимообусловлены. Любознательность — это стремле-ние к познанию нового. Для ребенка все, что его окружает, новое. Же-лание взять, пощупать, «обыграть» естественно для него. С возрастомлюбознательность не проходит. Она получает еще большее своеобра-зие. Неудовлетворение ее в объеме, нужном этому ребенку, приводитк ее затуханию (снижению уровня проявления), что негативно сказы-вается на его социальном развитии.

Д. Активность присуща ребенку с рождения, и с каждым днем, ме-сяцем она приобретает все новое и новое содержание и направление.Она обусловливает интенсивность социального саморазвития, а сфераее проявления — его направленность. Активность проявляется вобщей динамике поведения ребенка, способствуя формированию егоорганизма в целом. Ее частное проявление помогает соответствующе-му направлению развития ребенка. Например, активность в играх сигрушками, которые попадают ему в руки, развивает познавательныевозможности, способствует освоению окружающей среды с ее много-образием предметов, форм, движений, помогает общению с близкимиему людьми, взаимодействию с ними, формированию опыта самооб-служивания, овладению культурой, опытом социального поведения имногому другому.

Исследования специалистов свидетельствуют, что укутывание,стягивание пленками ребенка сдерживает проявление его активностии негативно сказывается на развитии. Однако следует подчеркнуть,что при определенных условиях и в отношении конкретных детей ро-дители вынуждены либо сдерживать, либо, наоборот, стимулироватьи направлять их активность. Это позволяет им управлять процессомразвития, его коррекции.

К неосознаваемым механизмам относят и другие явления, харак-терные для человека. В совокупности они способствуют его наиболееполному социальному развитию.

С неосознаваемыми механизмами социального развития челове-ка тесно связаны осознаваемые. Они обусловлены всевозрастающейролью сознания человека с учетом его возраста и способствуютдальнейшему социальному развитию, воспитанию и обучению. В ос-нове их лежит влияние формируемого сознания на саморазвитие,самовоспитание. Осознаваемые механизмы также способствуют ак-тивному психологическому и социальному развитию человека.С возрастом их роль в самосовершенствовании человека значитель-но возрастает.


К осознаваемым механизмам относят:А. Осознаваемые механизмы, связанные с психикой человека, —

это такие явления, как:1. Саморазвитие психики человека. На самом раннем этапе этого

процесса саморазвитие психики выполняет функцию неосознаваемогомеханизма. В этот период имеет место либо неосознаваемая самоак-тивность, либо своего рода «дрессура» со стороны воспитателей, либои то и другое. С возрастом развитие психики в большей степени ста-новится зависимым от осознаваемых действий и поступков.

С рождения ребенок слышит, когда взрослые говорят о том илиином действии, и видит, что и как они после этого делают. Постепенноон привыкает и знает: если говорят, что будем есть, то он, естественно,получит еду, будем одеваться, чтобы идти на улицу, его одевают. За-поминаются слова, со временем усваивается их смысл. Именно словов наибольшей степени способствует формированию мысли, становит-ся средством осмысления того, что происходит, регулятором действийи поступков. Мыслительная деятельность способствует дальнейшемуразвитию сознания человека.

2. Эмоциональная восприимчивость. Об эмоциональной зарази-тельности и эмоциональной обусловленности говорилось, когда речьшла об источниках социального развития. Эмоциональная восприим-чивость человека является той силой, которая активизирует его инди-видуальные возможности, волевые усилия, способствует направлен-ному социальному развитию и дает эмоциональное удовлетворение.Если ребенку не нравится что-либо делать, то он активно этому со-противляется, и наоборот, то, что нравится, — стимулирует ее прояв-ление, увлеченность.

3. Волевая активность. Одной из важнейших движущих сил осоз-наваемых механизмов социального развития и воспитания человекаявляется воля, волевая активность. Устремленность ребенка к чему-либо новому, к свету, человеку проявляется на уровне, естественнойпотребности, подсознания. Постепенно это способствует появлениюосознаваемых источников — волевых основ, стимулирующих егосаморазвитие. С возрастом у человека формируется целая гамма во-левых качеств, определяющих его индивидуальные возможности пообеспечению направленного самосовершенствования. Совокупностьэтих качеств, их развитость, выраженность и влияние на саморазвитиеличности человека исключительно индивидуальны.

Наблюдения за детьми показывают необходимость с самого раннегодетства создавать условия для формирования у ребенка, закладыватьеще на подсознательном уровне основы будущих волевых качеств. Детичасто стоят перед выбором: «хочу» и «надо». Ведь то, что не дается ре-


бенку для выполнения каких-либо действий, требует от него проявле-ния волевого усилия — «надо». В этом плане рекомендуется:

— с самого начала стремиться создавать ребенку наиболее благо-приятные условия для саморазвития на основе свободного воспитания.На этом этапе у него возникает некая способность достигать чего-либо.

Идеи свободного воспитания нашли отражение в трудах многихпедагогов прошлого. Среди них Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вент-цель и другие. Свободное воспитание в большей степени стимулируетразвитие волевых возможностей личности. Имеется в виду свободное,но не вседозволенное воспитание. Об этом еще в 1916 г. писалA.M. Обухов. Анализируя взгляды теоретиков свободного воспита-ния, а также данные психологической науки и практиков, он отмечал,что оно не должно переходить во вседозволенность. Даже у ребенкане могут быть только права. Они есть у детей независимо от их воз-раста, родителей, учителей. Каждый ребенок обязан уважать не толь-ко свои, но и права других (детей, родителей, учителей). Кроме того,ребенок по недопониманию иногда стремится к тому, что угрожает егожизни, и родители обязаны защитить его, оградить от последствий.Например, он дополз до края кровати и тянется за игрушкой, лежащейна полу, если его не остановить, он упадет и ушибется. Мама, естест-венно, не будет ждать, когда он упадет. Она обязательно ограничит егоактивность: либо опустит его на пол, либо отвлечет чем-либо;

— уметь различать проявление каприза и настойчивости: «хочу»и «надо». Исключительно важно уметь пресекать, преодолевать кап-риз и, наоборот, поощрять, поддерживать настойчивость, позитивнуюустремленность. Грань между ними далеко не так ясно и четко про-сматривается. Часто родители, видя, что ребенок капризничает, чтобыего лишний раз не расстраивать, потакают ему. Некоторые считают,что со временем это пройдет. Они не задумываются над тем, что кэтому времени у ребенка сформируются определенные негативные ка-чества, привычки, преодолевать которые в дальнейшем исключитель-но сложно;

— максимальная поддержка позитивного самопроявления, актив-ности в самообслуживании. Предусматривать, что кормление, одева-ние, игры, ползание, хождение и проч. обладают своим социальнымпотенциалом и их следует наиболее полно использовать в развитии ивоспитании ребенка.

Б. Осознаваемые механизмы, связанные с развитием сознания —это такие явления, как:

1. Социальная предрасположенность к развитию (социальномуразвитию). Она — результат многовековой эволюции человека, разви-

Глава 5. Механизмы и движущие силы социального развития ребёнка 63

тия его мозга. Эта предрасположенность обладает значительным по-тенциалом, который даже при самых минимальных условиях челове-ческого общения может способствовать социальному становлению ре-бенка. Главная задача родителя и воспитателя — обеспечитьнеобходимое взаимодействие с ним.

2. Уровень развития сознания человека как основы социальной пер-спективы. Чтобы представить сущность данного фактора, как движу-щей силы социального развития и воспитания человека, воспользуем-ся аналогией, приведенной известным отечественным психологомВ.П. Зинченко. Он сравнивал развитие человека с межконтиненталь-ной ракетой. В процессе полета двигатель ракеты, отрабатывая свойресурс, способствует достижению определенной скорости, затемвключается следующая ступень. Вследствие чего скорость ракеты по-лучает дополнительное ускорение относительно предыдущей и т.д.

Человек в своем развитии в определенной степени проходит ана-логичный путь. Он не отбрасывает того, что получил в социальномразвитии ранее, и, как ракета, наращивает скорость. С каждым днем,месяцем, годом ребенок достигает определенного качественного со-стояния. Последующее развитие, в том числе и направленное, инди-видуально-коррекционное, начинается (реализуется) именно с тогоуровня, который он уже имеет, и, опираясь на (отталкиваясь от) него,самосовершенствуется, устремляясь к более высокому уровню.

Изложенное позволяет сделать некоторые выводы:а) задержка в развитии ребенка на его первоначальном этапе су-

щественно сказывается на последующем. Отставание в развитии наопределенном возрастном этапе может оказаться для ребенка непре-одолимым (маугли ограничены в социальном развитии и не достига-ют многого);

б) стимулирование педагогически организованного раннего разви-тия ребенка создает основу для его последующего более активногосамосовершенствования. Дети, получившие необходимое развитие всемье, уже в детском саду проявляют себя достаточно активно, опе-режая в социальном развитии своих сверстников, не имевших такойвозможности. Данный фактор проявляется и на этапе начальнойшколы. Подготовленные к школе дети, достаточно легко адаптиру-ются к учебному процессу и успешно справляются с учебной про-граммой.

Данные наблюдений практических работников и исследователейпозволяют установить, что:

— как природное существо, ребенок развивается по законам живойприроды, при этом он достаточно динамичен и активен. Однако егоформирование не может идти скачкообразно, перескакивая через


этапы. Сами этапы могут быть более или менее длительными. В каж-дом конкретном случае процесс становления индивидуален;

— направленность и интенсивность в развитии человека определя-ются его личностным потенциалом, средой, воспитанием и самоактив-ностью. Если ребенок глух от рождения, слух у него не разовьешь.Однако чаще всего он рождается с зачатками слуха, которые нужда-ются в направленном развитии с самого раннего детства. В противномслучае они могут быть утрачены вовсе, и человек потеряет возмож-ность обрести слух;

в) развитие ребенка — это не прямая, односторонняя дорога. Онопредставляет собой достаточно сложный процесс. Динамика его пред-определяется предрасположенностью ребенка к развитию, его состоя-нием в данный конкретный момент, условиями, в которых он нахо-дится, и самоактивностью. В этом смысле показательный пример —воспитание спортсмена. Это человек, который имеет предрасположен-ность в физическом развитии в определенной области и благодаряспециальным тренировкам достигает значительных результатов. На-блюдения за спортсменами показывают, что у них норма самопрояв-ления в физических упражнениях выше, чем у их сверстников, не за-нимающихся регулярно спортом. Например, для спортсмена высшейкатегории существует планка, с которой он начинает разминку, но оназначительно выше, чем та, на которую может претендовать неспорт-смен. В то же время он далеко не всегда готов показать свой же наи-высший результат. Ему требуются постоянные и серьезные трениров-ки, и даже в этом случае его достижения колеблются порой взначительных пределах.

Данный факт позволяет сделать некоторые замечания:— направленная работа с ребенком по его индивидуальному раз-

витию способствует достижению им лучших результатов, и наоборот,прекращение занятий, отсутствие прежней направленности и интен-сивности приводят к «застою» и даже потере прежнего опыта;

— развитие ребенка в одной сфере (области) создает благоприят-ные условия для его более активного самопроявления и развития вдругих. Организм и психика в раннем возрасте достаточно динамич-ны. Они способны к более активному развитию, его коррекции. Уче-ные не рекомендуют увлекаться односторонними занятиями (разви-тием) с ребенком и считают целесообразным всячески добиватьсяпривлечения его к более широкому спектру деятельности в интересахразностороннего развития;

— более развитый ребенок испытывает потребность в большей ак-тивности по самореализации. Если этого не происходит, то под воз-действием его адаптации в новых условиях, требующих меньшей ди-


намики, начинается перестройка его организма. Он теряет прежнийдинамизм и усваивает новый. Новое состояние имеет сдерживающийхарактер, ограничивающий интенсивность его направленного разви-тия, что может иметь негативные последствия. Неумение воспитателявидеть динамику ребенка и обеспечить ему необходимую активностьбудет мешать его развитию в целом.

Нередко в семье очень активно готовят ребенка к школе, при егонормальном развитии и любознательности такой подход вполне оп-равдан. Приходит такой ребенок, психологически и педагогическиподготовленный, в класс, где ему предстоит учиться, и оказываетсяс детьми, которые не знают даже букв. Учитель, естественно, начи-нает с азов, больше уделяя внимания тем, кто меньше знает. Он ста-рается их подтянуть, а затем надеется активизировать деятельностьвсего класса. Можно представить себе состояние подготовленногоребенка. Он так хотел в школу, а здесь учат тому, что он уже давнознает. На него в такой обстановке влияет ряд негативных факторов:его чаще всего не замечают на занятии; он знает ответ, но его неспрашивают, лишая самопроявления и обрекая на пассивность; но-вого для него практически ничего нет или очень мало; если бы онне знал, то его чаще спрашивали, за правильные ответы чаще хвали-ли; ему становится совершенно неинтересно учиться; то, что онзнает, ему кажется очень простым, и неясно, почему другие не могутэто понять и запомнить. Подобные факты формируют у ребенка не-гативное отношение к слабым в учебе детям и осознание того, что в,школе можно получать «пятерки», ничего не делая, совершенно незатрачивая труда, и пр. Он (этот ребенок) «остывает» к учебе, у негопостепенно пропадает интерес к занятиям. Как следствие, ребенокотказывается идти в школу, очень мало уделяет внимания учебе. На-чиная с пятерок, он, исчерпав потенциал, снижает результаты вучебе. Впоследствии такой ребенок вообще может с трудом справ-ляться со школьной программой.

Изложенное диктует необходимость:— дифференцированного подхода к комплектованию классов;— дифференцированного и индивидуального подхода в процессе

обучения (особенно в начальных классах);— обеспечения развития ребенка в соответствии с уровнем его ин-

дивидуальных возможностей. Данный факт наиболее целесообразноучитывать в процессе индивидуального развития, воспитания и обу-чения ребенка. Он в своем развитии не может перепрыгнуть черезневозможное. К сожалению, далеко не каждый родитель может этопонять. Существует множество спецшкол (математических, лингвис-тических, гуманитарных, с музыкальным воспитанием, физическим

5 - 5887


уклоном и пр.), спецклассов, гимназий. Нередко это коммерческие уч-реждения. Иногда родители отдают детей в платные школы без учетаих индивидуальных возможностей. В дальнейшем они предъявляютбольшие претензии к учителям, если ребенок показывает невысокиерезультаты: «мы платим, а вы обязаны учить», «почему у моего ребен-ка тройки» и пр. Бывает, что в этой ситуации учитель забывает освоем педагогическом назначении. Он меньше всего думает о ребенке.Ему нужны оценки, и он, не считаясь с индивидуальными возможнос-тями ребенка, старается «выжать» из него высокие результаты. Слу-чается, что учитель диктует родителям: не нравится, забирайте доку-менты и отдавайте ребенка в обычный класс, желающих учиться вэтом много.

Перегрузка ребенка в процессе обучения более опасна, чем недо-грузка. Последняя ведет к тому, что ребенок не получает развития ивоспитания, к которому он предрасположен. В дальнейшем он что-тосможет наверстать в развитии и обучении посредством самоактивнос-ти, самообразования, самовоспитания. Перегрузка чревата серьезны-ми психологическими последствиями, преодоление которых требуетзначительных усилий специалистов — психологов, социальных педа-гогов. Сформировавшиеся психические отклонения, могут сказатьсяна всей последующей жизни человека;

— в оценке результатов деятельности ребенка с особыми нуждамиих сравнивают с его личными, а не сверстников достижениями. Еголичный результат — это оценка достигнутого в процессе реабилита-ционной работы с ним.

3. Интеллектуальные потребности, желания, интересы, устрем-ления, цели, идеалы. Это все то, что определяет интеллектуальнуюпредрасположенность человека к социальному развитию. Она фор-мируется с возрастом и направляет его устремленность в интеллек-туальном поиске, социальном саморазвитии, самосовершенствова-нии. Интеллектуальная предрасположенность у каждого человекасвоя, индивидуальная. Она не постоянна и может изменяться с воз-растом, от нее зависит склонность человека к умственной, физичес-кой или умственной и физической деятельности и соответствующе-му развитию.

4. Самокритичность, самоуправление. Это отношение к себе харак-терно для человека, формируется с возрастом, развитием самосозна-ния. Человек далеко не безразличен к тому, что и как он делает и какоценивают его самого и его деятельность. Самокритичность и самоуп-равление зависят от нравственных ориентиров человека, его Я и вомногом определяют направленность и интенсивность работы человеканад собой по самосовершенствованию и самопроявлению. Самокри-


тичность помогает ребенку оценить свою способность достижениятого или иного результата в самосовершенствовании.

К осознаваемым механизмам относят и другие проявления, харак-терные для человека. В совокупности они способствуют его социаль-ному развитию, воспитанию, самовоспитанию и самообразованию.

Следует подчеркнуть, что проявление только неосознаваемых ме-ханизмов может иметь место лишь у детей, когда рациональный ком-понент сознания еще не сформирован. Вследствие изложенного ребе-нок оказывается неспособным осознать и выработать оценочноеотношение к групповым нормам и предписаниям, а также к тем видамсоциально-психологических воздействий, которые он испытывает состороны ближайшего окружения. Постепенно усиливается влияниеосознаваемых механизмов под воздействием внутренних и внешнихисточников (факторов).

Между всеми внутренними движущими силами (неосознаваемы-ми и осознаваемыми механизмами) социального развития человекасуществует тесная взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимодо-полнение. Учет их своеобразия обеспечивает наиболее действенноенаправленное и интенсивное индивидуальное и индивидуально-кор-рекционное развитие и воспитание человека. Одновременно следуетподчеркнуть взаимосвязь внешних источников и движущих сил соци-ального развития и воспитания человека.

Внешние движущие силы, обеспечивающие реализацию потенциаларебенка.

Внешние движущие силы — это те, которые стимулируют, активи-зируют или сдерживают внутренние движущие силы социального раз-вития и воспитания человека. Им принадлежит важное место в соци-альном развитии человека. С их помощью можно направлять(управлять) всем процессом социального развития и воспитания.К ним относятся:

А. Среда непосредственного воздействия на микроуровне: на ран-нем этапе — это уход за ребенком; среда жизнедеятельности и воспи-тание; семья; коллективы и группы, в которые попадает ребенок в пер-вые годы жизни и которые существенно оказывают влияние на егоразвитие; отдельные личности, мнение и/или деятельность которыхимеют особое значение для ребенка; собственно воспитание.

Уход за ребенком осуществляется родителями или лицами, их за-меняющими, в интересах обеспечения ребенку наиболее оптимальныхусловий жизнедеятельности; по сути, это условия жизни ребенка:комната, где он спит, играет, ее санитарно-гигиенические условия; пи-тание; режим дня; физические упражнения; закаливание; прогулкии пр. Правильный, соответствующий индивидуальным особенностям


ребенка уход за ним способствует его здоровому образу жизни, раз-витию.

Среда жизнедеятельности и воспитания. К ней относятся: семья,государственное учреждение (детский дом, дом ребенка, приют, ин-тернат и пр.), образовательное учреждение, в том числе специальное(детский сад, школа, высшее учебное заведение), улица. Для каждогосредового фактора характерны типичные условия, существенно влия-ющие на социальное развитие и воспитание ребенка.

Семья — это та микросреда, в которой формируется личность ре-бенка. В ней все сказывается на развитии ребенка: микроклимат, вза-имоотношения, отношения членов семьи к ребенку, материальныеусловия и др. Семья определяет своеобразие ухода за ребенком, явля-ется примером для подражания во всем, помогает в реализации по-требности в первичном социальном общении, удовлетворении интере-са и любознательности и др.

Средовые коллективы, группы. Речь идет о группах, в которые по-падает ребенок в процессе его развития и которые оказывают на негосущественное влияние. К ним относятся: группа детского сада,школьные, трудовые коллективы; группы (сверстников) непосредст-венного взаимодействия; неформальные группы и объединения.В них на ребенка оказывают влияние: микроклимат, который тамскладывается, его личные устремления, общественное мнение, взаи-мопомощь и поддержка, настроение и пр. Они могут быть благопри-ятными для ребенка и стимулировать его самопроявление; нейтраль-ными, безразличными, где каждый живет сам по себе (явление крайнередкое); агрессивными, подавляющими личность и не позволяющимиреализовать себя, свои возможности.

Отдельные личности, мнение и/или деятельность которых имеютособое значение для ребенка. В жизни каждого человека бывают лич-ности, оказывающие большое влияние на его самопроявление, иници-ативу, творческое самосовершенствование. Это могут быть один изродителей, старший брат (старшая сестра), бабушка (дедушка), родст-венник, учитель, воспитатель, а также герой фильма или книги, това-рищ (старший товарищ) и др. Воздействие такой личности на ребенкабывает разное — положительное и отрицательное. Данный факт сви-детельствует о необходимости учитывать, кто реально окружает ре-бенка и как влияет на него.

Воспитание — деятельность воспитателей (родителей, лиц их за-меняющих, воспитателей дошкольных учреждений, учителей), на-правленная на формирование и развитие у ребенка определенных ка-честв, свойств, привычек поведения, образа жизни, в соответствии спринятыми в обществе социальными нормами и правилами. Еще в


начале XX в. А. Дернова-Ярмоленко отмечала, что «дело воспитания,собственно, и сводится к тому, чтобы, считаясь с воздействием клима-та, санитарных условий, среды и индивидуальности ребенка, по воз-можности уменьшать те вредные влияния, каковые имеются и немогут быть устранены вполне, и по возможности усилить действие техблагоприятных условий, которые существуют, а также создать тако-вые искусственно, если есть к этому возможность». По своей сути оносводится к умению учитывать индивидуальность ребенка, считатьсяс окружающей средой, пользоваться ею в управлении процессом его раз-вития и воспитания.

Практика показывает, что в процессе роста ребенка наиболеесущественные отклонения в его социальном формировании обусловле-ны теми ошибками воспитания, которые имели место в семье, об-разовательном учреждении. Исправление результата воспитания пред-ставляет значительную сложность и требует соответствующих усилий.

Б. Среда непосредственного и опосредованного воздействия на ре-бенка на мезоуровне: средства массовой коммуникации — печать,радио, телевидение, искусство, литература и пр.

Наиболее существенным фактором непосредственного и опосредо-ванного влияния на ребенка в процессе его развития являются сред-ства массовой информации. В первую очередь следует выделить те-левидение. Оно может обогащать ребенка, процесс его воспитания и вто же время вызывать ранний интерес к явлениям, к которым ребенокеще не готов, негативно влиять на личность, создавая чувство страха,возбуждая неокрепшую психику, оставляя глубокий неизгладимыйслед в подсознании, формируя позитивные эмоциональные проявле-ния к садистским явлениям и пр. Данный факт требует особой стро-гости в обеспечении управления процессом взаимодействия ребенка стелевидением с самого раннего детства, когда у него только формиру-ется интерес, понимание того, какая информация предназначена длянего, а какая — для родителей. Запреты здесь действуют плохо, нужныкорректность и искусство воспитательного взаимодействия с ребен-ком.

Не менее существенным фактором воспитывающего воздействиястановится компьютер с его информационными возможностями ивключением ребенка в процесс взаимодействия с ним. Компьютер об-ладает уникальными возможностями самовключения ребенка в отно-шения человека и техники, при которых он становится не простопоглотителем информации, но и активным соучастником. Неконтро-лируемость и всеядность во взаимодействии ребенка с компьютеромможет иметь достаточно серьезные отрицательные последствия. Нега-тивное влияние на психику ребенка оказывает и электромагнитное


поле экрана компьютера, что требует жесткой регламентации его ра-боты но времени.

Однако компьютер оказывает не только негативное воздействие. Онпредоставляет возможность использовать его огромный позитивныйпотенциал по различным направлениям: овладение навыками обраще-ния с современной электронной техникой; получение широкой и раз-носторонней информации ребенком с ограниченными возможностямивзаимодействия со средой; направленное развитие с помощью специ-альных программ информационного и развивающего воздействия; осу-ществление частной реабилитации с использованием специальных про-грамм, позволяющих преодолевать определенные патологическиеявления; профориентационная работа с ребенком, подготовка его к пос-ледующей профессиональной деятельности, требующей знаний ком-пьютерных технологий.

В. Социально-психологические факторы среды, выполняющиероль внешних движущих сил: «эффект доверия»; групповые ожида-ния, референтная группа; взаимопомощь и поддержка, авторитет и др.

«Эффект доверия». В самопроявлении ребенка особое значениеимеет доверие со стороны старших, группы. Умение воспитателя ус-танавливать такие отношения создает благоприятные условия, стиму-лирующие самопроявление ребенка. Они окрыляют ребенка, побуж-дают его к активности, стремлению показать, что он может и сделает.Все это позитивно сказывается на взаимодействии ребенка с воспита-телем.

Групповые ожидания — это ожидание от человека выполнения ро-левых предписаний, оценочные стереотипы окружения. Они нередкопредписывают индивиду определенный образец поведения и могутиграть как позитивную, так и негативную роль в его социальном раз-витии.

Референтная группа — это группа, имеющая особую значимостьпри оценке поступков человека. Она бывает: условной, реальной,сравнительной, нормативной, престижной. С ней сталкивается ребе-нок уже в детском саду. Особенно сильно ее влияние в подростковоми юношеском возрасте.

Взаимопомощь и поддержка. Наиболее благоприятные условия дляадаптации ребенка в среде и среды к нему создает взаимопомощь иподдержка. В этих условиях ему легче проявлять себя, не бояться на-смешек, неумелости и стремиться к наибольшему самопроявлению.Взаимопомощь позволяет ребенку на определенном этапе включатьсяв работу по оказанию помощи более слабому. В этом случае он при-обретает особую значимость в своих глазах, происходит дальнейшееразвитие его возможностей.


Авторитет — степень влияния, оказываемого отдельными лица-ми в той или иной отрасли знания или сфере занятости. Авторитетнойличности легче строить свою работу с ребенком. Ему как бы большедоверяют, в него верят и стараются сделать так, как требует именноон. Такой авторитет могут иметь родители, воспитатели. Авторитет —это «капитал» воспитателя, который нужно сохранять и заботиться оего повышении. Эксплуатация его может быть кратковременной и по-стоянной. Все зависит от того, как о нем заботятся. Дети не всегдапрощают ошибки вследствие самоуверенности. Если воспитатель про-являет некорректность, необязательность, нечестность, сохранить ав-торитет в работе с ребенком ему практически невозможно.

Между всеми внутренними и внешними движущими силами соци-ального развития человека существует тесная взаимосвязь. Они какбы взаимодополняют друг друга в этом процессе. Характерно, что раз-витие ребенка в одном направлении способствует (стимулирует) егоразвитие и в других. Развитие ребенка в возможной для него сфереспособствует активизации его развития в целом. В то же время следу-ет особо подчеркнуть, что направленная активность человека не озна-чает разносторонность его становления. Она лишь создает условиядля этого. Необходимы направленные усилия по стимулированию(самопроявлению) активности ребенка в других сферах, чтобы доби-ваться его наиболее разностороннего развития.

§ 3. Роль личности ребенка в социальномсамосовершенствовании

Не менее важным, а подчас и самым главным фактором социаль-ного развития и воспитания является сама личность. Включение ее вактивную самосозидательную деятельность — важнейшее условие ди-намичного и направленного развития. Роль личности ребенка вего самосовершенствовании очень значительна, но она может бытьсовершенно разной. Наиболее типичными формами самопроявления(позициями) личности являются: самодеятельно-творческая, без-удержно-активная (гиперактивная), пассивно-исполнительская, без-различно-пассивная (гипоактивная), протестная (протестно-каприз-ная, протестно-негативная).

Самодеятельно-творческая позиция формируется при «свободномвоспитании». Этому способствует педагогика сотрудничества. Онанаиболее полно создает условия для проявления самостоятельности итворчества с самого раннего детства. В воспитательной работе такаяпозиция ребенка наиболее благоприятна. Однако следует подчерк-нуть, что слишком нечетная грань проходит между сотрудничествоми вседозволенностью в воспитательной работе.

72 Раздел П. Социальное формирование личности

Безудержно-активная (гиперактивная) позиция формируется приопределенной предрасположенности ребенка (как правило, холери-ческого темперамента). При таких его особенностях она может прояв-ляться в его высокой активности. В этом случае недостатки воспита-ния ведут к попустительству, вседозволенности.

Пассивно-исполнительская позиция личности формируется приавторитарном стиле воспитания и определенной предрасположен-ности ребенка (как правило, меланхолического характера) и др.В этом случае говорят, что воспитатель «лепит» ребенка по своемуобразу и подобию либо по тому «идеалу», которого ему самому хо-телось бы достичь. Делается это «во имя ребенка», однако редко со-гласуется с его индивидуальными особенностями и возможностями.Главным недостатком такой позиции является безынициативностьребенка. У него мало оптимизма, стремления идти вперед, преодо-левать трудности, что негативно сказывается на его развитии. В тоже время такая позиция скорее всего изменится при педагогическиумелой работе с ним, возможно и достижение положительных ре-зультатов.

Безразлично-пассивная (гипоактивная) позиция также формирует-ся при определенной предрасположенности, заторможенности ребен-ка (как правило, меланхолического темперамента) и недостатках вос-питания: попустительстве, вседозволенности. В работе с нимвоспитателю приходится сложнее. Переломить ситуацию довольнотрудно. Этому может способствовать стимулирование мотивации ак-тивности ребенка, активизации его самопроявления. При получениипозитивных результатов позиция ребенка может постепенно менять-ся. Однако ошибки во взаимодействии с ним будут вести к дальней-шему укреплению безразличия, негативизма.

Протестная (протестно-капризная, протестно-негативная) по-зиция — чаще всего результат недостатков воспитания ребенка. Онаявляется либо внутренним протестом против любых попыток само-проявления, либо негативной реакцией по отношению к тому илииному лицу. Им может быть родитель, который сумел сформироватьу ребенка капризность. Такая позиция может выражать отношение квоспитателю, который проявил определенную некорректность в дей-ствиях, оценочных суждениях и пр. Изменить такую форму проявле-ния ребенка сложнее, так как она является следствием не только свое-образия его характера, но и результатом воспитания.

Всякая позиция ребенка может быть либо подспорьем в воспита-тельной работе с ним, либо препятствием, мешающим обеспечить пол-ное использование возможностей, наиболее целесообразных в даннойситуации.



1. Что представляют собой источники социального развития человека?2. Что такое внутренние источники социального развития человека?3. Назовите и дайте характеристику основных внутренних источников социального

развития человека.4. Что такое внешние источники социального развития человека?5. Назовите и дайте характеристику основных внешних источников социального

развития человека.6. Что такое движущие силы социального развития человека?7. Что характеризуют внутренние силы социального развития человека?8. Назовите и дайте характеристику основных внутренних движущих сил социаль-

ного развития человека.9. Дайте определение неосознаваемым механизмам развития человека и их харак-

теристику.10. Дайте определение осознаваемым механизмам развития человека и их характе-

ристику.11. Каковы наиболее характерные рекомендации по учету осознаваемых механиз-

мов в социально-педагогической работе с ребенком?12. Что такое внешние движущие силы социального развития ребенка?13. Дайте характеристику основных внешних движущих сил, обеспечивающих ре-

ализацию социального потенциала развития ребенка. '14. Каковы социально-психологические факторы среды, выполняющие роль внеш-

них движущих сил?15. Какова роль самой личности ребенка в социальном самосовершенствовании.16. Назовите и охарактеризуйте наиболее типичные формы самопроявления (пози-

ции) личности в самосовершенствовании.


1. Социально-педагогический потенциал в развитии ребенка, полученный им понаследству, проблемы его сохранения и приумножения.

2. Внешние факторы, создающие наиболее благоприятные условия для реализациисоциально-педагогического потенциала ребенка в самосовершенствовании.


1. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.2. Мардахаев Л.В. Психосоциальные основы реабилитации ребенка. М., 2001.3. Немое Р.С. Психология образования: В 2 кн. М., 1994. Кн. 2.4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.5. Социально-педагогическая реабилитация детей с ДЦП / Под ред. Л.В. Марда-

хасва. М., 2001.

Г л а в а 6Деятельность и ее социально-педагогические

возможности

В развитии человека как личности главное место принадлежит де-ятельности. Она способствует формированию качеств и свойств еголичности, изменению многих индивидуальных особенностей. Чтобывыявить социально-педагогические возможности деятельности вооб-ще, необходимо рассмотреть, что она собой представляет, ту сущность,которая непосредственно и опосредованно влияет на личность чело-века, осуществляющего ее.

Данная тема предусматривает рассмотрение следующих проблем:1) деятельность и ее социально-педагогическая характеристика;2) виды деятельности, их прогрессивное и регрессивное влияние

на личность.I§ 1. Деятельность и ее социально-педагогическая характеристика

Деятельность — это целенаправленное преобразование человекомприродной и социальной действительности. Известно, что в ее струк-туру (компонентный состав) входят: цель, мотив, средства, действияпо их применению и результат. Всякая деятельность включает такжеи определенные отношения в ней субъекта (см. схему 1).

Схема 1. Структура деятельности

Примечание:Ц — цель; М — мотив; С — средства; О — отношения в деятельности; Д — действия

по применению средств; Р — результат.

Каждый компонент деятельности имеет свой социально-педагоги-ческий потенциал воздействия на субъекта ее осуществления. Этовоздействие отражается на его личности и поведении.

Цель — идеальное представление результата своей деятельности.Она определяется в соответствии с возрастом, индивидуальнымисклонностями, развитием и воспитанием человека. В ранние годы —

Глава 6. Деятельность и се социально-педагогическая характеристика 75

это удовлетворение какой-либо потребности, познание. Со временемона все в большей и большей степени отражает особенности индиви-дуальности растущего человека, его интересы, увлечения, впоследст-вии в профессиональной деятельности целью становится профессио-нализм и мотивация специалиста.

По своей направленности и социальной обусловленности цели де-ятельности могут соответствовать и не соответствовать принятым вобществе требованиям. По этим показателям можно судить о ее вли-янии на развивающуюся личность: в частности, о нормальном (ненор-мальном), естественном, соответствующем (не соответствующем) воз-расту и полу развитии человека; неординарном, творческом развитии;деструктивном (асоциальном, антисоциальном) развитии и пр.

Характер целей деятельности способствует формированию субъ-екта как исследователя или практического деятеля, исполнителя илитворца-созидателя. Одновременно у него появляется особое мировоз-зрение, общая направленность (потребности, интересы, цели, идеалыв жизни, субъектный статус специалиста, его мотивация).

Мотивы — это то, что побуждает человека к деятельности. Они вомногом определяют своеобразие личности, характеризующее ее спо-собность управлять собой, мобилизовывать себя на самостоятельнуюдеятельность по достижению осознанных целей или действовать попринуждению. В основе мотивов лежат потребности (врожденные иприобретенные), осознаваемая причина, воздействующая на выбордействий и поступков личности.

Мотивы (мотивация) рассматриваются во взаимосвязи с характе-ром деятельности. В этом случае легче понять их влияние на челове-ка. Они имеют общий, частный или ситуативный характер. Мотивыобщего характера определяют типическое в личности (особенности еенаправленности, субъектный статус); частные чаще всего характери-зуют увлечения человека и либо их укрепляют, либо ослабляют; си-туативные по-разному отражаются на личности субъекта деятель-ности.

Средства — это то, что человек выбирает для использования впроцессе деятельности и посредством чего он добивается достиженияцели. По своей социальной значимости они могут быть: приемлемымидля данного возраста человека, его возможностей; принятыми в обще-стве, в профессиональной среде; новыми, нетипичными, неординар-ными, но более эффективными, характеризующими своеобразие твор-ческой личности; неприемлемыми для данной социальной среды,противоречащими ее нормам и правилам, характерными для асоци-альной личности (для такой личности любые средства хороши, лишьбы они обеспечивали достижение прогнозируемого результата).


Социально-педагогический фактор выбора средств деятельностиобусловливает своеобразие развития человека. Он, с одной стороны,определяет, что это з.а личность, с другой — как она характеризуется.Например, нормально развитому человеку присущ выбор средств де-ятельности, соответствующих его возрасту и требованиям данного об-щества; для неординарного (одаренного) — инициативный, творчес-кий, не противоречащий требованиям данного общества; для асоци-ального — неадекватный (для него приемлем выбор любых средствдеятельности, позволяющих быстро получить прогнозируемый ре-зультат). Преимущественный выбор средств деятельности человекомможет быть и его характеристическим показателем. По нему можносудить, какова данная личность, какова направленность ее развития.

Американский социолог Р. Мертон еще в 1930-е гг. выдвинул тео-рию социальной аномии (от греч. а — отрицательная частица иnomos — закон), которая обосновывала формирование отклоняющего-ся поведения индивида. Во всяком обществе господствуют определен-ные цели и средства их достижения. В зависимости от характерацелей и средств, которые преимущественно выбирает человек в про-цессе его жизнедеятельности, из него формируется и соответствую-щий тип личности. Он может соответствовать социальным нормамконкретного общества и не соответствовать им, быть асоциальнойличностью.

Действия (применение средств), направленные на достижениецели, получение прогнозируемого результата. Они непосредственноспособствуют развитию и закреплению у исполнителя умений и на-выков действий, определенных качеств личности. Одновременнопрактические действия подтверждают или опровергают прежние ми-ровоззренческие установки, сложившийся (складывающийся) опыт.

Отношение — это связь, которая характеризуется через проявле-ние внутреннего расположения, потребности в самореализации чело-века в данной деятельности. Оно сопутствует всякой деятельности.Это проявление чувственного отношения человека к самому себе вдеятельности, объекту деятельности, выполняемой деятельности и еерезультату.

Отношение к самому себе в деятельности формируется у человекасо временем. Наиболее ярко оно выражается в профессиональной де-ятельности. Формы его проявления у разных людей могут быть самы-ми разнообразными: от ответственного, критичного и требовательногоу соответствующего человека до абсолютно безразличного у неспособ-ного решать стоящие перед ним задачи, достигать поставленной целии даже негативного — у человека, не желающего действовать. Человекможет любить только себя, любить себя в деятельности, стоять как бы

Глава б. Деятельность и ее социально-педагогическая характеристика 77

над ней, быть очень требовательным к себе, своей деятельности, атакже быть абсолютно безразличным к себе, к своей деятельности, неверить в себя, свои возможности и пр.

Отношение к объекту деятельности. Оно особенно характерно дляпрофессиональной деятельности специалиста, работающего с людь-ми, — социального работника. Позитивное, заинтересованное отноше-ние создает некоторую гармонию, обеспечивающую высокую продук-тивность совместной деятельности. Глубокое эмоциональное участиеспециалиста ведет к сопереживанию, оставляющему соответствую-щий след и сказывающемуся на деформации его чувственной сферы.Такое отношение к объекту деятельности часто имеет место в работес людьми, имеющими особые нужды.

Отношение к выполняемой деятельности. В нем проявляется самчеловек, его стремление добиться качества, проявить свое профессио-нальное мастерство, индивидуальную технику. Оно показывает, какспециалист относится к самой деятельности — заинтересованно, от-ветственно или формально, безразлично и пр.

Отношение к результату деятельности. И здесь можно наблю-дать безразличие, когда деятельность осуществляется ради деятель-ности (выполнение ее по служебной необходимости), процесса дея-тельности (характерное для раннего детства); искреннюю и глубокуюзаинтересованность в результате. Чем больше заинтересованностьспециалиста в результате деятельности, тем большее влияние дости-жение (не достижение) оказывает на его личность. Положительныйрезультат укрепляет у специалиста уверенность в себе, своих возмож-ностях, профессионализме; отрицательный ведет к растерянности, по-тере уверенности в себе, своих способностях, разочарованию в про-фессии и пр.

Чем большее чувство проявляется в деятельности человека, темзначительнее его участие в ней и самоотверженность и наоборот. По-ложительное отношение и результативность способствуют укрепле-нию желания заниматься именно этой деятельностью, формированиюуверенности в своих силах, увлеченности; негативное отношение, на-против, — отсутствию интереса, безразличию, неуверенности и пр.Отношение к деятельности сильно влияет на развитие чувственнойсферы человека, его страстности.

Результат — это то, чего достигает человек в итоге деятельности.Он оказывает не менее важное влияние на развитие личности. В зави-симости от того, что и как получает человек в процессе деятельности, унего формируются уверенность в своих силах или, наоборот, неуверен-ность; способность прогнозировать результат и достигать его или дей-ствовать по ситуации, ориентируясь на то, что получится, и т.д.


§ 2. Виды деятельности, их прогрессивное и регрессивноевлияние на личность

Все компоненты деятельности, за исключением собственно дейст-вий, непосредственно и преимущественно влияют на развитие лич-ности, ее свойств (направленности, черт характера, способностей);эмоциональной сферы и профессионально важных качеств (обеспечи-вающих достижение определенного уровня и качества деятельности).Это свидетельствует о том, что влияние указанных компонентов дея-тельности на человека имеет личностный характер. Они, в свою оче-редь, приводят к соответствующим изменениям проявлений человекав деятельности (поведенческим изменениям). Другими словами, лич-ностные изменения под воздействием компонентов деятельностиимеют первичный характер, а поведенческие — вторичный.

Собственно действия по ее реализации способствуют определен-ным изменениям в знаниях, умениях и навыках человека. Такие из-менения по своему характеру можно назвать «поведенческими». Онистимулируют развитие качеств личности, обусловливающих неэффек-тивность ее практической деятельности. Первичным влиянием прак-тических действий человека является его поведенческое изменение, авторичным — личностное.

Изложенное показывает, что всякая деятельность (кроме однооб-разной) меняет личность исполнителя. Спектр таких изменений ис-ключительно широк. Они могут носить прогрессивный (от нем. рго-gressiv — движение вперед, успех — постепенно усиливающийся, воз-растающий) или регрессивный (от нем. regressiv — возвращение,движение назад — упадок в развитии чего-нибудь, движение назад,'противоположное прогрессивному) характер. Прогрессивное изме-нение человека вследствие профессиональной деятельности — этоличностное и поведенческое качественное совершенствование, обес-печивающее, его способность эффективно выполнять должностныеобязанности, положительно меняться в отношении к себе, объекту де-ятельности, самой профессиональной деятельности, ее результатам,другим людям. Регрессивное — это также личностное и поведенческоекачественное изменение специалиста, негативно сказывающееся наего отношении к себе, объекту деятельности, самой профессиональнойдеятельности, ее результативности, другим людям.

Влияние деятельности на человека, его личностное и поведенчес-кое изменение различно не только по направленности, но и по интен-сивности. Чем больше и интенсивнее человек включен в деятельность,тем большие перемены происходят в его личности и поведении. Наопределенных этапах это ведет к качественному изменению личности

Глава 6. Деятельность и ее социально-педагогическая характеристика 79

человека. Он становится другим по уровню профессионализма (уме-нию выполнять эту деятельность), отношению к себе, объекту и самойдеятельности, другим людям и пр. Характер и интенсивность измене-ний зависит от вида деятельности, отношения и активности в ней.

Выделяются профессиональная, педагогическая, социально-педа-гогическая, социально-реабилитационная и другие виды деятельнос-ти.

Профессиональная — специально организованная и регламентиро-ванная деятельность специалиста с применением определенныхсредств и направленная на достижение прогнозируемого общественноважного результата.

Педагогическая — особый вид общественно-полезной деятельнос-ти взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрас-тающего поколения к самостоятельным действиям в соответствии сэкономическими, политическими, нравственными и эстетическимицелями.

Социально-педагогическая — деятельность человека, имеющаясвои цели, средства, учитывающая социальные условия и решаемыепроблемы, соответствующий результат.

Социальная — это особый вид профессиональной деятельности,направленной на решение социальных проблем объекта (клиента).Социальный работник выступает субъектом; объектом его деятель-ности является человек, имеющий социальные проблемы и нуждаю-щийся в помощи специалиста; средством — экономические, медицин-ские, психологические, социально-педагогические технологии, мето-ды и педагогическая техника.

Таким образом, профессиональная деятельность по сравнению сдеятельностью вообще носит более, сложный, целенаправленный, ор-ганизованный, регламентированный характер. В зависимости от на-значения специфики организации, регламентации и прогнозируемос-ти профессиональной деятельности она имеет количественный икачественный характер.


1. Что понимается под деятельностью?2. Основные компоненты деятельности и их социально-педагогическая характерис-

тика.3. Компоненты деятельности, преимущественно влияющие на развитие самой лич-

ности, ее свойств.4. Компоненты деятельности, влияние которых носят «поведенческий» характер.5. В чем проявляется прогрессивный (развивающий) или регрессивный (негативно

изменяющийся, разрушающий) характер деятельности?6. Основные виды деятельности и их социально-педагогический характер.



1. Деятельность ребенка и ее влияние па развитие личности.2. Мотивация и ее влияние на повышение социально-педагогической роли деятель-

ности.


1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М, 1996.2. Мардахаев Л.В. Профессиональная деятельность и деформация личности. М.,

2001.3. Подвойский В.П. Профессиональная деформация специалистов социальной рабо-

ты // Социальная работа. 1997. № 3.4. Профессиональная деформация руководителя. М., 1997.5. Практическая психология для преподавателей. М., 1997.6. Шепель В.М. Управленческая психология. М., 1984.

Г л а в а 7Адаптация, дезадаптация и реадаптация человека

Социальное развитие человека во многом зависит от его состоя-ния, активности в самопроявлении. Активность проявления вомногом определяется его ощущением, в какой степени он адаптированили дезадаптирован в среде, чувствует себя благоприятно или небла-гоприятно. Чем более комфортно (адаптированно) чувствует себя че-ловек в социуме, тем в большей степени он предрасположен к само-проявлению, социальному развитию. Здесь необходимо рассмотретьследующие вопросы:

1) адаптация человека, ее место и роль в социальном развитии,социализации;

2) дезадаптация человека, ее причины, предупреждение и преодо-ление;

3) взаимосвязь адаптации и социализации, дезадаптации и десоци-ализации, их учет в работе с детьми и подростками.

§ 1. Адаптация человека, ее место и роль в социальномразвитии, социализации

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio — приспособле-ние, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма иего функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направ-лена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов ипсихической организации индивида при изменившихся условияхжизни.

Социальная педагогика изучает проблему социальной адапта-ции — активного приспособления человека к условиям социальнойсреды (среде жизнедеятельности), благодаря которому создаются наи-более благоприятные условия для самопроявления и естественногоусвоения, принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, при-нятых в обществе. Особое значение имеет социальная адаптация ре-бенка — процесс и результат согласования индивидуальных возмож-ностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособленияего к изменившейся среде, новым условиям жизнедеятельности,структуре отношений в определенных социально-психологических

6 - 5887


общностях, установления соответствия поведения принятым в нихнормам и правилам.

Социальная адаптация является необходимым условием для обес-печения оптимальной социализации человека. Она позволяет челове-ку не просто проявлять себя, свое отношение к людям, деятельности,быть активным участником социальных процессов и явлений, но иблагодаря этому обеспечивать свое естественное социальное самосо-вершенствование. Природа сформировала предрасположенность че-ловека к социальной адаптации и адаптационным процессам в различ-ной среде его жизнедеятельности. Такие возможности у каждогочеловека свои, и они значительны. Благодаря им люди успешно при-спосабливаются к условиям обстановки, в том числе к исключительносложным и неблагоприятным. Показателями успешной социальнойадаптации человека являются его удовлетворенность этой средой, ак-тивность самопроявления и приобретение соответствующего опыта.

Адаптация рассматривается как процесс, проявление и результат.Адаптация как процесс представляет естественное развитие адап-

тационных возможностей человека в различных условиях среды егожизнедеятельности или в определенных условиях (например, в дет-ском саду, классе, группе, на производстве, на отдыхе и пр.). Она по-зволяет человеку обеспечивать свою естественную самореализацию,социализацию. Для ребенка, например, это социализация в обстанов-ке либо в условиях, которые для него оказываются наиболее благо-приятными. Это может быть семья, детский сад, школа.

Адаптация как проявление характеризует типичное поведение, от-ношение и результативность деятельности человека в условиях среды,как отражение его приспособления (комфортного самочувствия) к (в)ней. По проявлениям человека можно судить о степени его адаптиро-ванности к определенным условиям среды в данный период времени.Практика свидетельствует, что воспитатель далеко не всегда можетвыявить нетипичное поведение ребенка в среде (семье, детском саду,школе, на улице, в сотрудничестве со сверстниками). Чтобы сделатьэто своевременно, необходимо хорошо знать ребенка, своеобразие егоповедения в различных условиях. Умение видеть нетипичные прояв-ления ребенка позволяет воспитателю реагировать на его диском-фортность. Подобный факт требует от воспитателя внимательногоизучения причины подобного состояния воспитанника и оказания по-мощи ему в преодолении возникших противоречий, трудностей.Такая деятельность способствует быстрому адаптированию в среде илучшей реализации своих возможностей в учебе, досуговой деятель-ности, во взаимодействии с другими людьми в процессе его социаль-ного развития.

Глава 7. Адаптация, дезадаптация и реадаптация человека 83

Адаптация как результат является свидетельством того, в какойстепени ребенок приспособлен к среде жизнедеятельности, даннымусловиям и насколько его поведение, отношения и результативностьдеятельности соответствуют возрасту, социальным нормам и прави-лам, принятым в этом социуме. В отношении ребенка она — показа-тель его социального развития и воспитания, степени его соответст-вия или несоответствия основной массе сверстников. Другимисловами — это оценка соответствия (несоответствия) социальногоразвития ребенка его возрасту. В первом случае его поведение, взаи-моотношения с детьми и взрослыми, результативность в учебе и играхестественны и не отличаются от других. Они являются результатомего социализации и воспитания. Такая оценка может иметь место вусловиях детского сада, школы, дома.

Исследования и практика свидетельствуют, что предрасположен-ность человека к адаптации к той или иной ситуации во многомзависят от его индивидуального своеобразия, опыта приспособленияк той или иной обстановке, временного перерыва в проявленииопыта, настроя (желания и устремленности), состояния и самоак-тивности.

Индивидуальное своеобразие человека — это личные качества, при-сущие ему и позволяющие адаптироваться в той или иной ситуации.С возрастом человек меняется, его качества совершенствуются илиутрачивают какие-либо возможности, что сказывается на его приспо-собляемости. На своеобразие человека оказывает влияние жизнедея-тельность, приобретаемый опыт адаптации к различным условиям об-становки.

Опыт адаптации способствует формированию качеств личности,которые помогают быстро вживаться в новые условия, приспосабли-ваться к ним. Проявляя себя в той или иной ситуации, человек усваи-вает опыт адаптации к ней и подобной ей (типичной) ситуации. Одно-временно у него формируется способность к приспособлению, чтоиграет жизненно важную роль в его социальной жизни и самореали-зации. Чем больше у человека опыт приспособления к новым услови-ям, тем быстрее происходит его адаптация. Он способен достаточноактивно привыкнуть к типичным (сходным) для него условиям, тем,в которых он уже бывал.

Опыт позволяет человеку сокращать время адаптации к условиямсреды. Данный факт имеет исключительно важное значение в пони-мании природы формирования адаптационных возможностей. Ребен-ку, который постоянно находится в одних и тех же условиях, сложноприспособиться к новым, например, «домашний ребенок» с трудомадаптируется к группе детского сада, школе.


Благоприятные условия жизнедеятельности в определенный пери-од жизни человека, отсутствие необходимости в адаптации снижаютдейственность его опыта. Возникновение такой потребности вызовету него определенные трудности.

Настрой — это внутренняя предрасположенность к адаптации вподобной ситуации. Он сказывается на состоянии человека. Даже приналичии опыта, если нет соответствующего настроя на самопроявле-ние, самореализацию, адаптации может не получиться. В то же времяон может формироваться в процессе самопроявления человека, кото-рое способно увлекать, стимулируя интерес, желания, устремлен-ность.

Состояние — определяет внутреннюю предрасположенность ксамопроявлению. Оно влияет на настрой и бывает благоприятным инеблагоприятным. Состояние определяется внутренним фактором(например, состоянием здоровья, положительным или отрицательнымнастроем, страхом и др.) и внешним (новизна, приятие или неприятиесредой и др.). Оно может меняться в процессе адаптации как в пози-тивную, так и в негативную сторону в зависимости от изменения об-становки и степени самореализации.

Самоактивность — это фактор, определяемый самим человеком впроцессе его адаптации. От нее зависит очень много. Она позволяетпреодолевать значительные трудности и независимо от влияниямногочисленных факторов адаптироваться в среде либо нет.

Предрасположенность человека к адаптации представлена в схеме 1.

Схема 1. Предрасположенность человека к адаптации


Большое значение адаптация имеет для ребенка, находящегося вразличных условиях: в семье, детском саду, школе. Адаптация в дет-ском саду, позволяет ему чувствовать себя в группе естественно и наи-более полно проявлять себя. Для адаптированных детей воспитатель-ная деятельность в группе наиболее плодотворна. В этом случаепроцесс и результат социального развития и воспитания ребенка вомногом определяется программой и деятельностью воспитателей.В школе (среднем и высшем учебном заведении) она позволяет ребен-ку приспосабливаться к условиям обучения и успешно овладеватьшкольной (профессионально-технической, вузовской) программой сучетом индивидуальных возможностей.

Адаптация нужна и в других условиях. Главными являются: адап-тация выпускника школы, интернатного учреждения, выпускникапрофтехучилища (вуза); профессиональная в связи со сменой местаработы; адаптация пенсионера. Каждая из них имеет свое содержаниеи жизненно важное значение для человека. Например, адаптация вы-пускника профессионального образовательного учреждения (началь-ного, среднего или высшего) представляет собой процесс и результатуспешного приспособления его к социальным условиям среды про-фессиональной деятельности. От успешности адаптации зависит, вкакой степени специалист реализует себя в профессии, найдет своеместо в производственном коллективе, будет успешно справляться спрофессиональной деятельностью, достигнет положительного резуль-тата. В этом нуждается и выпускник, и производство.

Выделяют такое понятие как функциональная адаптация. Она ха-рактеризует процесс и результат приспособления человека к выпол-нению определенной деятельности, профессиональных обязанностей.Она присуща любому человеку, приступающему к какой-либо дея-тельности. Время, необходимое для функциональной адаптации, зави-сит от перерыва в деятельности. Чем больше перерыв в деятельности,тем больше времени необходимо человеку для его функциональнойадаптации.

Функциональная адаптация также зависит от опыта в соответст-вующей деятельности, длительности временного перерыва, например,настроя на деятельность, состояния и самоактивности.

Стремление родителей, воспитателей детских садов, учителейшкол создавать облегченные условия для воспитанников невольносдерживает развитие их адаптационных возможностей. Такие дети вновых условиях испытывают большие трудности в адаптации, а сле-довательно, в самореализации и социальном развитии, например, непосещавшие детский сад значительно сложнее адаптируются к школе,школьному коллективу.


Человек, приобретающий опыт адаптации к различным или ти-пичным условиям обстановки, формирует у себя такое качество, какадаптивность (приспособительность). Она необходима человеку вразличных ситуациях: в учебе, профессиональной деятельности, об-щении с другими людьми. В учебе, например, она означает способ-ность обучаемого к гибкой переориентации относительно содержания,форм и методов обучения, которые используются в образовательномучреждении. В специальной литературе существует такое выражение,как адаптационный синдром. Оно используется по отношению кдетям и характеризует процесс привыкания организма ребенка кновым микросоциальным условиям (дошкольного учреждения,школы, и др.), функциональные изменения со стороны нервной и сер-дечно-сосудистой систем.

Неадаптивность характеризует то, что у человека имеется несоот-ветствие между целями и достигаемыми результатами деятельности.Она свидетельствует о его неспособности адаптироваться в этих усло-виях к предлагаемой деятельности.

Приспособляемость человека во многом зависит от среды. Суще-ствуют «адаптированные среды», наиболее подготовленные для адап-тации определенной категории людей. Адаптированность среды ха-рактеризует ее приспособленность для естественного вхождения в неечеловека (группы). Например, детский сад наиболее приспособлендля адаптации детей дошкольного возраста, школа для детей школь-ного возраста и пр.

Ситуационные адаптационные возможности человека непостоян-ны. В зависимости от условий, его своеобразия, состояния они могутснижаться или усиливаться. Снижение адаптационных возможностейхарактеризуется таким явлением, как дезадаптация.

§ 2. Дезадаптация человека, ее причины, предупреждениеи преодоление

Дезадаптация (от лат. приставки de... или фр. des...) — означаетпрежде всего исчезновение, уничтожение, полное отсутствие и лишьзначительно реже употребляется как понижение, уменьшение. В ряденаучных публикаций используется термин «дизадаптация» (от лат.dis — в первом значении — нарушение, искажение, деформация, зна-чительно реже — исчезновение). Следовательно, если мы имеем ввиду нарушение, искажение адаптации, то нам следует говорить имен-но о дизадаптации (через «и»), поскольку полная утрата, исчезнове-ние адаптации — это в применении к мыслящему существу должноозначать прекращение осмысленного существования вообще, ибо,


пока это существо живо и в сознании, оно так или иначе адаптированок среде. В то же время, латинское de — читается и как «де», и как«ди». Следовательно, сущность слова «дезадаптация» определяетсятем, что в него вкладывается. Данный факт означает то, что «дезадап-тация» и «дизадаптация» в отечественной литературе и на практикерассматриваются как синонимы.

Чаще всего под дезадаптацией (дизадаптацией) понимают несоот-ветствие социопсихологического и психофизиологического статусачеловека требованиям ситуации жизнедеятельности, который в своюочередь не позволяет ему адаптироваться в условиях среды его суще-ствования. Явление дезадаптации может иметь место в отдельной (ти-

пичной) или любой среде. Например, дома ребенок чувствует себядостаточно комфортно и не испытывает дезадаптационных явлений, а

в детском саду, наоборот, дискомфортно.Дезадаптация, как и адаптация, рассматривается как процесс, про-

явление и результат.Дезадаптация как процесс означает снижение адаптационных воз-

можностей человека в условиях среды жизнедеятельности или в оп-ределенных условиях (например, в детском саду, классе, группеи пр.). Она может проявляться в течение какого-то времени и привес-ти к совершенно разным последствиям. В частности, дезадаптацияможет иметь вяло текущий характер и практически быть незаметной,становясь на определенном этапе серьезной проблемой личности; про-являться резко выраженью, когда человек в определенной ситуацииоказывается совершенно не приспособленным к ней и не может найтисебя. В этом случае последствия могут быть достаточно серьезными.Для ребенка длительная дезадаптация чревата задержкой в развитии,формировании негативных установок, тревожности.

Дезадаптация как проявление является внешней характеристикойкакого-либо неблагополучия человека, которая находит выражение вего нетипичном поведении, отношении и результативности деятельнос-ти в данных условиях среды. Формы ее проявления у каждого ребенкасвои. Нередко внешне выявить ее непросто. Необходимо хорошо знатьчеловека и его типичные проявления в различных ситуациях. Умениесвоевременно понять признаки дезадаптации позволяет воспитателюоперативно реагировать на ситуацию, предупреждая глубинные нега-тивные последствия. Речь идет не о создании воспитаннику тепличныхусловий, а о предупреждении у него значительных негативных дефор-мационных последствий под воздействием дезадаптации.

Дезадаптация как результат есть свидетельство о сравнительнойоценке качественно нового состояния и проявления, не соответствую-щих средовым условиям, не типичным для этого человека, исходя из


его прежних поведения и отношения (воспитанника детского сада,ученика и пр.) к сверстникам, учебе и деятельности. По отношению кребенку — это свидетельство о том, что его поведение, отношения ирезультативность деятельности (во взаимоотношениях с детьми ивзрослыми, учебе, играх и пр.) не соответствуют тем социальным нор-мам, которые характерны для него (его сверстников) в данных усло-виях среды.

В специальной литературе и на практике встречается использова-ние категории дезадаптированный по отношению к определенной ка-тегории людей: дезадаптированные дети, дезадаптированный ребецок,дезадаптированная группа, а также по отношению к среде, обусловив-шей деформационные явления: школьная дезадаптация, семейная дез-адаптация и др.

Дезадаптированные дети. Это дети, которые по различным причинамнам не могут наравне со сверстниками, другими детьми приспосо-биться к условиям среды их жизнедеятельности (группе детскогосада, классному коллективу, группе сверстников и пр.), что негативносказывается на их самопроявлении, развитии, воспитании, обучении,например, плохо успевающий в классе ученик. В то же время плохаяуспеваемость может быть результатом не дезадаптации, а отраженияиндивидуальных познавательных возможностей ученика в учебе, не-желания учиться и др.

Дезадаптированный человек. Это человек, отличающийся от дру-гих людей вследствие проблем адаптации в среде жизнедеятельности,отразившихся на нем, его развитии, деятельности, способности ре-шать естественные для этой ситуации задачи.

Дезадаптированный ребенок. Ребенок, отличающийся от сверстни-ков вследствие проблем адаптации в среде жизнедеятельности, отра-зившихся на нем, его развитии, социализации, способности решать ес-тественные для его сверстников задачи.

Определенная категория детей достаточно быстро преодолеваетсостояние дезадаптации, с которым они сталкиваются в жизни. Осо-бых трудностей в процессе естественной адаптации к условиям новойсреды у них не возникает. Однако следует подчеркнуть, что, несмотряна то, что дети, достаточно динамичные в адаптации к различным ус-ловиям, нередко испытывают при этом большие трудности, которыесерьезно сказываются на дезадаптированных детях, их последующейсамореализации, самосовершенствовании. Такие дети нуждаются впомощи и поддержке на этапе адаптации. Отсутствие таковых можетиметь для них серьезные негативные последствия.

Школьная дезадаптация. Ее чаще всего отмечают педагоги началь-ных классов, в которых учатся дети, с трудом осваивающиеся со


школьной действительностью. Она характерна для детей 6—8-летнеговозраста, которым непонятна ситуация классно-урочной обстановки,у которых не складываются отношения с одноклассниками и на этомфоне практически отсутствует продвижение в развитии их познава-тельной деятельности или его темпы снижены. Такие дети нуждаютсяв особом внимании и помощи учителя, индивидуальном подходе к ихобучению и воспитанию. Не менее важная роль стимулирования адап-тационных возможностей этих детей принадлежит классному коллек-тиву, его уважительному отношению к ним и поддержке.

При умении педагога строить педагогически целесообразные отно-шения с дезадаптированными учениками, их родителями и классомшкольная дезадаптация может быть в значительной степени преодоле-на в течение 2—4 месяцев после начала учебного года. В более тяжелыхслучаях, когда у детей отмечаются стойкие негативные реакции на си-туацию обучения в классе, необходимо получить профессиональнуюконсультацию у специалистов, в том числе у психолога, а в отдельныхслучаях, когда у ребенка наблюдаются невротические реакции в видераздражительной слезливости, нервозности, агрессивности в сочетаниис нарушениями сна и аппетита, то и у психоневролога.

Различные категории детей при определенных условиях нуждают-ся в направленной поддержке и помощи по предупреждению возник-новения дезадаптации или ее преодоления в процессе их воспитанияи обучения. Дезадаптированные дети с паталогическими формами не-редко нуждаются в учебно-воспитательной работе с ними в специаль-ных образовательных учреждениях, ориентированных с учетом фак-тора, приведшего детей к такому состоянию. Для работы с ниминужны специальные методики и подготовленные специалисты.

Основными причинами дезадаптации человека являются груп-пы факторов. К ним относятся: личностные (внутренние), средовые(внешние), либо и те и другие.

Личностные (внутренние) факторы дезадаптации человека связа-ны с недостаточной реализацией его социальных потребностей какличности. К ним можно отнести:

• длительную болезнь;• ограниченные возможности ребенка для общения со средой оби-

тания, людьми и отсутствие адекватного (с учетом индивидуальныхособенностей) общения с ним со стороны его окружения;

• длительную изоляцию человека независимо от его возраста (вы-нужденная или принудительная) от среды повседневной жизнедея-тельности;

• переключение на другой вид деятельности (длительный отпуск,временное исполнение иных служебных обязанностей) и др.


Средовые (внешние) факторы дезадаптации человека связаны стем, что они являются не привычными для него, создают дискомфорт,в той или иной степени сдерживающий личностное проявление.К ним следует отнести:

• нездоровую семейную обстановку, подавляющую личность ре-бенка. Такая обстановка может иметь место в семьях «группы риска»;семьях, в которых преобладает авторитарный стиль воспитания, наси-лие над ребенком;

• отсутствие или недостаточное внимание к общению с ребенкомсо стороны родителей, сверстников;

• подавление личности новизной обстановки (приход ребенка вдетский сад, школу; смена группы, класса);

• подавление личности группой (дезадаптирующая группа) — не-приятие ребенка коллективом, микрогруппой, притеснение, насилиенад ней и пр. Особенно это характерно для подростков. Проявлениежестокости (насилие, бойкот) с их стороны по отношению к сверстни-кам — явление частое;

• негативное проявление «рыночного воспитания», когда успеш-ность измеряется исключительно материальным достатком. Не умеяобеспечить достаток, человек оказывается в сложном депрессивном1

состоянии;• негативное влияние СМИ в «рыночном воспитании». Формиро-

вание интересов, не соответствующих возрасту, пропаганда идеаловсоциального благополучия и легкости их достижения. Реальнаяжизнь приводит к значительному разочарованию, комплексированию,дезадаптации. Дешевые мистические романы, фильмы ужасов и бое-вики формируют у незрелого человека представление о смерти, какчем-то туманном и идеализированном;

• дезадаптирующее влияние отдельной личности, в присутствиикоторой ребенок испытывает большое напряжение, дискомфорт.Такая личность называется дезадаптирующей (дезадаптирующийребенок — группа) — это человек (группа), который (которая) в оп-ределенных условиях по отношению к среде (группе) либо отдель-ной личности выступает фактором дезадаптации (влияющим насамопроявление) и, таким образом, сдерживает его активность, спо-собность наиболее полно реализовать себя. Примеры: девушка по

' Депрессия (от лат. depressio — подавление, угнетение) — болезненное психичес-кого состояние, проявляющееся в переживаниях тоски и отчаяния на фоне эмоциональ-ной, интеллектуальной и двигательной заторможенности. Влечения, мотивы, волеваяактивность, самооценка резко снижены. Для поведения в этом состоянии характернызамедленность, безынициативность, быстрая утомляемость.


отношению к неравнодушному к ней парню; гинерактивный ребенокпо отношению к классу; трудновоспитуемый, активно играющийпровоцирующую роль по отношению к учителю (особенно к моло-дому) и пр.;

• перегрузку, связанную с «заботой» о развитии ребенка, не под-ходящую его возрасту и индивидуальным возможностям и др. Такойфакт имеет место, когда неподготовленного ребенка отдают в школуили в гимназический класс, не соответствующий его индивидуальнымвозможностям; загружают ребенка без учета его физических и психи-ческих возможностей (например, занятиями спортом, учебой в школе,занятиями в кружке).

Дезадаптация детей и подростков приводит к различным послед-ствиям. Чаще всего эти последствия носят негативный характер, в томчисле:

• личностные деформации;• недостаточное физическое развитие;

' • задержка психического развития;• возможные мозговые дисфункции;• типичные нервные расстройства (подавленность, заторможен-

ность или возбудимость, агрессивность);• одиночество — человек оказывается один на один со своими

проблемами. Оно может быть связано с внешним отчуждением чело-века либо с самоотчуждением;

• проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, другимилюдьми и др. Такие проблемы могут привести к подавлению главногоинстинкта самосохранения. Не умея адаптироваться в сложившихсяусловиях, человек может пойти на крайние меры — суицид.

Возможно позитивное проявление дезадаптации вследствие каче-ственного изменения среды жизнедеятельности ребенка, подросткадевиантного поведения.

Нередко к дезаптированным детям относят тех, кто, наоборот, самявляется лицом, серьезно влияющим на адаптацию другого лица(группы лиц). В этом случае правильнее говорить о дезадаптирующемчеловеке, группе.

«Дети улицы» также часто относятся к дезадаптированным.С такой оценкой нельзя согласиться. Эти дети лучше взрослых адап-тированы. Даже в сложных жизненных ситуациях они не спешат вос-пользоваться предлагаемой им помощью. Для работы с ними готовятспециалистов, способных убедить их и привести в приют или другоеспециализированное учреждение. Если такого ребенка забрать сулицы и поместить в специализированное учреждение, то он первоевремя может оказаться дезадаптированным. Через определенное


время трудно предсказать, кто будет дезадаптированным — он илисреда, в которой он оказался.

Высокая адаптируемость к среде новых детей девиантного поведе-ния нередко ведет к серьезным проблемам негативного характера поотношению к основной массе детей. Практика показывает, что встре-чаются факты, когда появление такого ребенка требует от учителя,воспитателя определенных защитных усилий по отношению ко всейгруппе (классу). Отдельные личности вполне могут негативно воздей-ствовать на всю группу, способствовать ее дезадаптации в учебе и дис-циплине.

Все перечисленные факторы представляют непосредственную уг-розу прежде всего для интеллектуального развития ребенка. Трудно-воспитуемость, социально-педагогическая запущенность представля-ют опасность дезадаптации самого ребенка в области воспитания,воспитания и обучения, а также отдельных лиц, группы. Практикаубедительно доказывает, что как сам ребенок становится жертвой дез-адаптации новой среды, так при определенных условиях он выступаетфактором дезадаптации других, в том числе и учителя.

Учитывая преимущественно негативное влияние дезадаптации наразвитие личности ребенка, подростка, необходимо вести профилак-тическую работу по ее предупреждению. К основным путям, способ-ствующим предупреждению и преодолению последствий дезадапта-ции детей и подростков, относятся:

• создание оптимальных для ребенка средовых условий;• недопущение перегрузок в процессе обучения из-за несоответ-

ствия уровня трудностей учения индивидуальным возможностям ре-бенка и организации учебного процесса;

• поддержка и помощь детям в адаптации к новым для них усло-виям;

• побуждение ребенка к самоактивизации и самопроявлению всреде жизнедеятельности, стимулирующих их адаптацию и др.;

• создание доступной специальной службы социально-психоло-гической и педагогической помощи различным категориям населения,оказавшегося в трудной жизненной ситуации: телефоны доверия, ка-бинеты социально-психологической и педагогической помощи, кри-зисные стационары;

• обучение родителей, учителей и воспитателей методике рабо-ты по предупреждению дезадаптаций и преодолению ее послед-ствий;

• подготовка специалистов для специализированных служб соци-ально-психологической и педагогической помощи различным катего-риям людей в трудной жизненной ситуации.


Дезадаптированным детям необходимы усилия по оказанию илипомощи в ее преодолении. Такая деятельность направлена на преодо-ление последствий дезадаптации. Содержание и характер социально-педагогической деятельности определяется теми последствиями, к ко-торым привела дезадаптация.

§ 3. Взаимосвязь адаптации и социализации, дезадаптациии десоциализации, их учет в работе с детьми и подростками

Преодоление дезадаптации представляет собой реадаптацию. Тер-мин «реадаптация» (от лат. re... — приставка, обозначающая возобнов-ление или повторность действия; противоположное действие или про-тиводействие и adaptatio — приспособление, прилаживание) означаетвосстановление адаптационных возможностей человека под воздейст-вием каких-либо факторов, в том числе и вследствие направленнойсамоактивности. Реадаптация человека рассматривается как процесс,проявление и результат.

Следует выделять выражение — «реабилитационная деятель-ность». Это комплекс мер, направленный на стимулирование при-способления человека (группы) на том или ином уровне к опреде-ленным условиям внешней среды, восстановление его (ее)адаптационных возможностей. По мнению многих ученых, реабили-тация является этапом, на котором преобладают психосоциальныеметоды воздействия, стимуляция социальной активности человека(трудовая терапия, профессиональное обучение или переобучение),специальная педагогическая, психотерапевтическая работа с клиен-том и его родственниками. Реадаитированный — человек, преодо-левший дезадаптацию.

По отношению к группе наблюдается такое явление, котороеможно назвать «коадаптация» (от лат. со... — приставка — вместе иadaptare — приспособлять) — общее и взаимное приспособление к из-менившимся жизненным условиям.

Адаптация, дезадаптация и реадаптация свойственны каждому че-ловеку. Они проявляются в различных жизненных ситуациях, помо-гая ему усваивать или утрачивать определенные социальные нормы иправила, приобретать или терять социальный опыт. В зависимости оттого, какой социальный опыт теряется, дезадаптация и реадаптацияносят позитивный или негативный характер. Данный факт должныучитывать и педагогически целесообразно использовать в своей про-фессиональной деятельности воспитатели.

Работая с детьми девиантного поведения, необходимо создаватьдля них иную среду жизнедеятельности. В этой среде каждый ребенок


проявляет себя в соответствии с новыми условиями, выполняет дру-гие нормы и правила, вследствие чего в нем происходят качественныеизменения. По своей сущности иная обстановка способствует дезадап-тации, стимулирующей снижение негативного опыта поведения, отно-шений, деятельности и постепенного приобретения нового, позитив-ного.

В практической деятельности воспитателей подобную ситуациюспециально создают для организации перевоспитательной работы сдетьми и подростками. Однако сама среда не воспитывает, необхо-димо превратить ее в воспитательную среду. Это имеет место толькотогда, когда воспитанник принимает ее и становится активнымучастником жизнедеятельности, проявляя себя в соответствии с за-мыслом воспитателя. Искусство воспитателя и заключается в том,чтобы сделать воспитанника соучастником воспитательного процес-са, выполняющим (в основном) все требования воспитательнойсреды.


1. Что такое адаптация, социальная адаптация, социальная адаптация ребенка?2. Место адаптации в социальном развитии ребенка.3. Что представляет собой адаптация как процесс, как проявление, как результат?4. Факторы, существенно сказывающиеся па адаптации человека, и их характерис-

тика.5. Понятие «функциональная адаптация человека», се сущность, проявление, фак-

торы, влияющие на нее.6. Адаптивность и неадаптивность, адаптивность среды: сущность и содержание.7. Понятие «дезадаптация»: сущность и содержание.8. Дезадаптация как процесс, проявление и результат.9. Дезадаптированный, дезадаптированный ребенок, дезадаптированная группа и

их характеристика.10. Основные факторы (внутренние и внешние), обусловливающие дезадаптацию

человека, и их характеристика.11. Основные пути, способствующие предупреждению дезадаптации детей и под-

ростков.12. Понятие «реадаптация человека». Реадаптация как процесс, проявление и ре-

зультат.13. Использование понимания дезадаптации и реадаптации в исправительной и

перенос питательной работе с детьми и подростками.


1. Дезадаптирующий ребенок, проблемы снижения его деформирующего влиянияна окружающих.

2. Типичный дезадаптированный ребенок, его социально-педагогическая характе-ристика.



1. Беличева С.А. Социально-педагогические методы оценки социального развитиядезадаптированных подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабили-тационной работы. 1995. № 1.

2. Буянов ММ. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М.,1988.

3. Социальная дезадаптация детей и подростков; причины, проявления, преодоле-ние. М., 1995.

4. Шибаева Л.В. Программы психологической реабилитации школьников. М., 1996.5. Школьная дезадаптация: Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и

подростков. М, 1995.6. Северный А.А., Иовчук Н.М. Социум как пусковой фактор реализации конститу-

циональных и патологических предрасположений к отклоняющемуся поведению детейи подростков // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подрост-ков. М., 1996.

Г л а в а 8Социальное воспитание: сущность и содержание

Термин «социальный» («социальное») (от лат. socialis — общест-венный) означает общественный, связанный с жизнью и отношения-ми людей в обществе. По своей сути социальное воспитание — это це-ленаправленная воспитательная деятельность (целенаправленноевоспитание), связанная (связанное) с жизнедеятельностью людей вобществе. Его следует рассматривать с позиции общества (государст-ва); социальных институтов (семьи, образовательных учреждений, со-циальных учреждений, организаций), социального фактора самого че-ловека.

Данная тема предусматривает рассмотрение следующих проблем:1) социальное воспитание с позиции государства (общества);2) социальное воспитание с позиции социальных институтов и

самой личности как его субъектов.

§ 1. Социальное воспитание с позиции государства(общества)

Социальный смысл воспитания заключается в том, что ребенок го-товится для жизни, а не для какой-то искусственной, оранжерейнойсреды, это диктует необходимость прежде всего способствовать разви-тию социальных сил ребенка и потенциалов его души, подготовки кжизни в обществе. С позиции государства (общества) проблема соци-ального воспитания направлена на формирование гражданина. Онаизвестна с платоновских времен. Каждое государство на разных исто-рических этапах своего развития преднамеренно или непреднамерен-но осуществляет направленное (социальное) воспитание, которое оносчитало необходимым для подготовки подрастающего поколения.

В разные периоды философские и педагогические течения, от-дельные педагоги и философы выдвигали идеи социального воспита-ния. Они легли в основу разработки теории социальной педагогики ибыли признаны лишь в конце XIX в. В начале XX в. в России ониполучили развитие в виде социального воспитания.

Выделяются следующие типичные подходы к пониманию сущнос-ти и содержания (направления, раскрывающие содержание) социаль-ного воспитания.

Глава 8. Социальное воспитание: сущность и содержание 97

Воспитание гражданина (гражданское воспитание), характерноедля любого общества, осуществляется под влиянием и контролем го-сударства (В.В. Зеньковский, А.В. Луначарский, Н.Н. Иорданскийи др.). Оно ориентируется на потребности государства в воспитанииподрастающего поколения, подготовке его к жизни в обществе. Госу-дарство определяет цели, содержание и пути реализации воспитания,создает для этого институты, а также обеспечивает контроль за их вос-питательной деятельностью. Именно через эти институты реализует-ся социально-воспитательная миссия государства.

Под воздействием гражданского воспитания формируется лич-ность с развитым чувством патриотизма и активной позицией по егоосуществлению. Подобного рода задачи социального воспитания вы-двигались еще Платоном (428 или 427 до н. э. — 348 или 347 до н.э.).В работах «Государство» и «Законы» он обосновал свое видение ролигосударства в определении содержания воспитания подрастающегопоколения и путей его осуществления. Оно заключалось в том, чтогосударство, думающее о своем благополучии, предусматривает на-правленную воспитательную деятельность, обеспечивающую разви-тие социальности молодежи. «Законодатель, — писал Платон, — недолжен допускать, чтобы воспитание детей было чем-то второстепен-ным и шло как попало. Напротив, это первое, с чего должен начатьзаконодатель». К таким идеям он пришел, анализируя источники бла-гополучия государств своего времени.

Общественное воспитание, воспитание человека для данного об-щества (Зеньковский, Иорданский и др.). Данное направление сле-дует назвать общественно-государственным, так как ведущая роль вего реализации принадлежит государству и школе. Оно являетсясредством совершенствования общественной жизни и самого госу-дарства. Улучшая систему воспитания подрастающего поколения,оно обеспечивает и соответствующее изменение общества. Болеекультурное и воспитанное поколение способствует позитивному из-менению общества, в котором оно живет. Общество стремится ктому, чтобы дети стояли на более высокой ступени культурного раз-вития, чем их родители. Каждое новое поколение должно бытьлучше предыдущего. Как писал Зеньковский: «Воспитание должноотвечать на запросы времени, должно пойти навстречу нуждамжизни и подготовлять людей нового склада, с иными навыками, сиными понятиями».

Ведущая роль в социальном (общественном) воспитании принад-лежит прежде всего школе. «Школа (как и другие органы воспитания,конечно), — писал Зеньковский, — должна взять на себя задачи соци-ального воспитания, должна готовить не только образованных людей,

7 - 5887


не только дельных работников, но и граждан, способных к обществен-ной работе, воодушевленных идеалами солидарности».

Это нисколько не устраняет и не отодвигает задач развития инди-видуальных способностей и особенностей ребенка, но только придаетэтой задаче новый смысл.

Формирование человека в соответствии с социальным идеалом(Иорданский). В этом виделась возможность через новое поколениелюдей сформировать соответствующее общество. В основе подобно-го социального воспитания лежало положение о направленном раз-витии социальных сил ребенка, формировании качественно новогочеловека по модели социального идеала и, таким образом, измене-нии общества.

Такой подход существовал в педагогике вообще и в России в част-ности. Еще в XVIII в. Руссо провозгласил в своих произведенияхидею создания нового «человека» вне влияния окружающей среды вовсей целостности его неразрушенной природы, что дало бы возмож-ность сформировать «новую породу» людей. Главный недостаток кон-цепции Руссо в том, что он не смог соединить личный опыт ребенкас имевшимся (накопленным) социальным опытом. Он предлагал«урезанное» (ограниченное) социальное воспитание.

Во времена Екатерины II был приглашен И.И. Бецкой (1704—1795), который разработал проект, предусматривающий с помощьювоспитания дворянской молодежи сформировать качественно новоеобщество. Для чего предполагалось создание закрытых учебных заве-дений, изолированных от влияния семьи и общества. Такие учебныезаведения были открыты. Бецкой разработал организационные осно-вы их существования, специальные учебные программы. Они имеливыпускников, однако число их было не так значительно, чтобы ока-зать существенное влияние на развитие российского общества. В тоже время определенное воздействие на общество они оказали. Этотпроект был обречен, так как в условиях сохранения крепостничестваневозможно было добиться качественных общественных изменений.

В 1920-е и последующие годы также ставилась задача с помощьюсоциального воспитания формировать людей нового типа — строите-лей нового общества. Такое воспитание имело классовый, партийныйхарактер, идеалом его являлось всестороннее гармоничное развитиечеловека. Оно предусматривало как направленное воспитание подрас-тающего поколения, становление определенного типа человека, так иперевоспитание взрослых людей (членов семьи, членов трудовых иученических коллективов и пр.). Для реализации идеи социальноговоспитания в Советской России стали действовать соответствующийинститут и академия. Государство через институты социального вос-


питания обеспечивало активное влияние на формирование различныхкатегорий людей.

В рамках данного подхода социальное воспитание предусматривалотакже создание социально активной личности, приоритетом жизнедея-тельности которой является общественное (Зеньковский, Иорданскийи др.). Основная задача социального воспитания заключалась в разви-тии социальной активности, «вкуса» к социальной деятельности, духасолидарности, способности подниматься над личными, эгоистическимизамыслами.

Основным средством социального воспитания в государстве былаобразовательная система, представлявшая собой орудие государствен-ной власти для достижения социальных целей. Была образована Ака-демия социального воспитания. Она стала научно-педагогическимцентром, обосновав содержание и пути реализации идеи социальноговоспитания. Образовательные учреждения (дошкольные, массоваяшкола, высшая школа) осуществляли ту цель в воспитании подраста-ющего поколения, которую ставила перед ними государственнаявласть. В учебных заведениях изучалась теория и практика социаль-ного воспитания. В 1923 г. вышло первое учебное пособие, подготов-ленное Иорданским.

Навязывание, пропаганда и внедрение определенных нравственныхценностей, идеалов, образа жизни народам других стран. Такой подходориентирован преимущественно на детей, подростков, молодежнуюсреду, отдельные личности. Он осуществлялся и осуществляетсячерез средства массовой информации, негосударственные учрежде-ния, организации, отдельных личностей — эмиссаров, принявшихпредлагаемые идеалы, ценности и образ жизни. Истоки такого подхо-да надо искать в Средних веках. В тот период практиковалась актив-ная деятельность эмиссаров христианства по пропаганде и активномувнедрению учения Христа в сознание масс, расширению числа веру-ющих и распространению его учения в различных странах мира. Онареализовывалась не только словом, но и оружием. С этой целью со-здавались и специальные объединения, сообщества. В 1534 г., напри-мер, был создан иезуитский орден — воинов Христа.

В современных условиях это направление находит выражение вдеятельности средств массовой информации, различных эмиссаров,общественных движений и организаций по пропаганде и утвержде-нию американских идеалов, ценностей и образа жизни, религиозныхучений в разных странах мира, в том числе и в России. Примеромтакой деятельности является вовлечение людей различного возрастав систему ценностей и образ жизни сект. Подобные секты нередкоимели деформирующий, зомбирующий характер, негативно сказыва-


ющийся на здоровье, поведении и материальном положении людей.Во многих странах мира деятельность таких религиозных организа-ций поставлена вне закона (запрещена).

Данный подход как одно из направлений социального воспитанияв литературе не раскрывается. Он представлен как культурная, идео-логическая или религиозная экспансия.

Таково содержание социального воспитания с позиции государст-ва. Государство (общество) создает институты, призванные обеспе-чить реализацию социальных установок в воспитании подрастающегопоколения.

§ 2. Социальное воспитание с позиции социальных институтови самой личности как его субъектов

Государство (общество) определяет требования к формированиюличности подрастающего поколения, к решению социальных задачвоспитания. Однако непосредственными воспитателями выступаютсоциальные институты и сам человек. Именно они решают социаль-ные задачи формирования личности. Каждый социальный институтпредставляет в социально-воспитательном отношении то особенное,что характеризует его воспитательную деятельность в государстве(обществе). Он решает общие (государственные), специальные и спе-цифические социально-воспитательные задачи. Выделяются следую-щие подходы (направления) в социальном воспитании с позиции со-циальных институтов:

— официально обусловленное (государственно-обусловленное),нормативное воспитание. Каждый институт руководствуется закона-ми государства, нормами, правилами и традициями, сложившимися вобществе, и готовит людей для жизни в нем. Он решает социально-воспитательные задачи своими средствами и методами;

— социально-обусловленное (особенное) воспитание, определяе-мое социальным статусом, предназначением учреждения, организа-ции, движения. Оно направлено на формирование у воспитанникатого менталитета личности, который отличает ее от других, наполняетсоциальным своеобразием и позволяет качественно решать професси-онально важные, социальные задачи, например, учителя, врача, соци-ального педагога, социального работника, военнослужащего и др.Речь идет о формировании людей с определенным социальным стату-сом, социальным предназначением.

Каждое учреждение, каждая организация имеют свою социальнуюсреду (профессионально ориентированную). Она способствует фор-мированию в личности того, что отличает ее социальный статус, мен-


талитет человека этой среды от любой другой: социального педаго-га — от учителя, военнослужащего — от служащего, социального ра-ботника — от врача и пр.;

— специальное (специфическое) социальное воспитание. Оно при-суще именно этой среде (семье, организации, учреждению). К такомутипу относятся воспитание по определенному социальному идеалу, мо-дели, формирование соответствующего социального типа личности.Воспитание по социальному идеалу, модели имеет место в каждомучреждении, организации. Оно обусловлено нравственно-психологи-ческим климатом, установками, принципами, сложившимися тради-циями, опытом воспитательной деятельности, авторитетными личнос-тями, обеспечивающими воспитательный процесс, воспитательнойдеятельностью, средой, определяющей социальную востребованностьформируемого человека, и пр. Это то специфическое, что нарождаетсяименно здесь, в данной среде и отличает воспитанников одного уч-реждения от подобного ему.

В семье такой тип социального воспитания можно назвать роди-тельским воспитанием по определенному социальному идеалу. Каждаямать и каждый отец задумываются о целях воспитания своего ребенка.Они решают его различно, но всегда узкоэгоистически, мысленнорисуя себе картину будущего, в котором придется жить их дочери илисыну, отыскивают в нем теплое место под солнышком и все свои силынаправляют к тому, чтобы их ребенок получил то воспитание, те на-выки, которые дадут ему возможность занять это местечко. Но этобудущее рисуется ими различно, например, воспитать сына так,«чтобы он блистал в обществе», «продолжал дело», «вышел в люди»,сделался инженером, ученым и т.д.

Специфическая среда семьи, учреждения порой способствует соци-ально-негативному формированию личности воспитанника, вследствиечего он становится объектом воспитания улицы, негативной среды, от-дельной негативной личности. Другими словами, имеют место факты,когда либо сама среда способствует появлению социальных отклоне-ний, либо она стимулирует уход воспитанника на улицу, определяя ха-рактер его социального формирования. В этом случае возникает необ-ходимость направленной деятельности специальных государственныхучреждений по перевоспитанию (исправлению) результатов уличного исемейного воспитания (Луначарский, Макаренко, Сорока-Росинскийи др.). Такой подход в социальном воспитании можно назвать социаль-но контролируемая социализация, осуществляемая в специально создан-ных воспитательных организациях. Это направление получило широ-кое развитие во многих странах мира, в том числе и в России. Особенноему стали уделять внимание с 1918 г., когда волна детской преступности


и безнадзорности захлестнула Россию. Оно оказалось востребованными в современных условиях в связи с ростом числа детей, оставшихся безпопечения родителей.

Направленная социально-воспитательная деятельность имеетместо и в случаях, когда речь идет о категориях детей, подростков сособыми нуждами. Имеется в виду направленное социальное воспита-ние человека с учетом его личностно-социальных проблем, возможнос-тей и в соответствии с социальными потребностями среды его жиз-недеятельности. В каждом конкретном случае возникают своисоциально-воспитательные цели и способы их достижения.

С возрастом ребенок, чаще всего подросток, юноша, молодой чело-век, задумывается о смысле жизни, о будущей профессии. Он сам ста-вит перед собой вопрос о том, кем ему быть, определяет, каким обра-зом этого добиться. В зависимости от того, как он своими силенкамирешает этот вопрос, выбирает то или другое направление по самосо-вершенствованию и сообразно с этим организует свою работу, можносудить о его деятельности по социальному самовоспитанию. Данныйфакт диктует необходимость еще одного подхода в социальном воспи-тании с позиции субъекта самосовершенствования — направленное(осознанное) социальное самосовершенствование (самовоспитание) че-ловека (Шульгин). Оно определяется результатом его предшествую-щего социального воспитания и характерно для подростка, молодогочеловека на этапе социального выбора и практической деятельностипо его достижению. Отсюда необходимость определения, каким дол-жен быть молодой человек и как этого можно достичь посредствомсоциального воспитания в школе и семье, превращая его из объекта всубъект социального самовоспитания.

Социальный выбор юноши во многом зависит от результата егопредшествующего социального воспитания. Именно поэтому' ведущаяроль в нем должна принадлежать государству, которое осуществляетего через институты образования и семьи. Однако на молодого чело-века в формировании его социального выбора оказывает существен-ное влияние пример значимого для него лица, кинофильм или видео-фильм, литература или другой фактор, которые далеко не всегда носятпозитивный характер. Все это свидетельствует о том, что его социаль-ный выбор может быть как позитивным, так и негативным. Следова-тельно, все то, что влияет на него, имеет не частный, а государст-венный характер. Данный факт диктует необходимость заботы госу-дарства об источниках социального воздействия на подрастающеепоколение.

Изложенное раскрывает различные типы (направления) социаль-ного воспитания. Другими словами, социальное воспитание включает


комплекс основных направлений воспитательной деятельности в за-висимости от того, кто определяет направление и кто обеспечивает егорешение (см. схему 1).

Схема 1. Социальное воспитание


Таким образом, социальное воспитание характеризуется следую-щими факторами: кто его организует; направленность; содержание;результат (тип формируемой личности как результат социальноговоспитания) (см. схему 2).

Схема 2. Характеристика социального воспитания



1. Дайте общее понятие, сущности социального воспитания.2. Дайте общую характеристику понятия социального воспитания с позиции госу-

дарства.3. Каковы типичные подходы к определению сущности и содержания социального

воспитания?4. Дайте общую характеристику социального воспитания с позиции социальных

институтов.5. Дайте общую характеристику социального воспитания с позиции семьи.6. Раскройте особенности социального воспитания с позиции интернатного учреж-

дения. »7. В чем смысл и значение социального воспитания человека как субъекта?8. В чем заключается необходимость социального перевоспитания и его сущность?9. Раскройте особенности направленного социального воспитания людей с особыми

нуждами.


1. Социальное воспитание в семье и его особенности.2. Общественная организация и социальное воспитание.


1. Громова МЛ. Педагогические основы образования взрослых. М, 1993.2. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.3. Немое Р.С. Психология образования: В 2 кн. М., 1994. Кн. 2.4. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М, 1996.5. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления лич-

ности. М, 1994.6. Дюргейм Э. Социология образования. М, 1996.

Раздел IIIСОЦИАЛЬНЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ

В РАЗВИТИИ И ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ

Глава 9Детская субкультура и социокультурный мир ребенка,

подростка

• Ребенок — это особый мир с присущими ему особенностями в за-висимости от наследственности, возраста, пола, своеобразия социаль-ного и психического развития. В процессе своего становления какличности он проходит длительный путь психического и социальногоразвития и воспитания, меняясь качественно — формируясь как суще-ство мыслящее, способное не только воспринимать окружающий мир,но и осознанно воздействовать на него. При этом каждому возрастусоответствует определенная субкультура и конкретный социокуль-турный мир ребенка, со своим содержанием и специфическим прояв-лением.

Данная тема предусматривает рассмотрение следующих проблем:1) истоки формирования понимания важности детской субкульту-

ры и социокультурного мира ребенка;2) особенности проявления и необходимость учета социокультур-

ного мира у ребенка, подростка.

§ 1. Истоки формирования понимания важности детскойсубкультуры и социокультурного мира ребенка

Одним из традиционно устойчивых заблуждений, господствовав-ших в педагогике до середины XVIII в., было сравнение ребенка с«маленьким взрослым». Хотя представители гуманистического на-правления указывали на ошибочность такого положения. Так, напри-мер, Иоанн Златоуст (347—407) писал, что высшее искусство воспи-тания состоит в том, чтобы вначале спуститься до пониманиявоспитываемого, а потом уже возвышать его. Чтобы понять ребенка,надо его знать. Это была действительно гениальная мысль. Впослед-ствии Руссо в романе «Эмиль, или О воспитании» (1762) писал: «Дет-ства не знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем

Глава 9. Детская субкультура и социокультурный мир ребенка, подростка 107

дальше идут, тем больше заблуждаются. Самые мудрые из нас гонятсяза тем, что людям важно, — знать, не принимая в расчет того, в состо-янии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрос-лого, не думая о том, кем он бывает, прежде чем стать взрослым». Идалее советовал: «Прежде всего хорошо изучите ваших воспитанни-ков, ибо вы решительно их не знаете». Действительно, в концеXVIII в. ребенка рассматривали как взрослого человека, только ма-ленького роста. Таковыми можно видеть их и на рисунках, и в скульп-турах того времени.

«Я не сомневаюсь, — писал Пирогов в статье «Быть и казаться», —что у ребенка есть свой мир, отличный от нашего... он живет в собст-венном мире, созданном его духом, и действует, следуя законам этогомира. И если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законовнашей жизни, то и мы не имеем права безнаказанно и произвольнониспровергать столь же определенные законы мира детей». А «мы,взрослые, нарушаем беспрестанно гармонию детского мира. Мы, на-сильственно врываясь в него, переносим ребенка на каждом шагу ксебе, в наш свет. Мы спешим внушить ему наши сведения, наши по-нятия, наши взгляды, приобретенные вековыми усилиями уже взрос-лого человека. Мы от души восхищаемся нашими успехами, полагая,что ребенок нас понимает, а сами не хотим понимать, что он понимаетнас по-своему». В работе с детьми важно «не переносить ребенка изего сферы в нашу, а самим переселиться в их духовный мир».

В XX в. известный польский педагог-гуманист Януш Корчак(1878—1942) также обращает внимание на то, что мы недостаточнознаем мир детей. «Ребенок не глуп; дураков среди них не больше, чемсреди взрослых...

Ребенок — иностранец, он не понимает языка, не знает направле-ния улиц, не знает законов и обычаев. Порой предпочитает осмотреть-ся сам; трудно — попросит указания и совета. Необходим гид, кото-рый вежливо ответит на вопросы.

Уважайте его незнание!»Качественное социальное изменение человека на каждом этапе его

возрастного развития составляет основу и суть процесса социализа-ции. Она обусловливает своеобразие восприятия им окружающейсреды и ориентирует на адекватное поведение, действия и поступки.Как ребенок воспринимает явления, так он на них и реагирует. Современем эта реакция приобретает все более и более осознанный ха-рактер. Социальное изменение ребенка закономерно. На каждом воз-растном этапе ребенок представляет то особенное, что определяетсвоеобразие его социального формирования, определенную субкуль-туру, играющую особую роль в этом процессе.

108 Раздел III. Социальные отклонения в развитии и воспитании детей

Термин «субкультура» (от лат. sub — под... — приставка и культу-ра) определяет культуру какой-либо социальной или демографичес-кой группы. Например, детская субкультура, национальная субкуль-тура, профессиональная субкультура и пр.

Детская субкультура в широком смысле представляет все то, чтосоздано человеческим обществом для детей, в более узком — смысло-вое пространство ценностей, установок, способов деятельности иформ общения, осуществляемых в детских сообществах в той илииной конкретно-исторической социальной ситуации развития. Поня-тие «детская субкультура» предполагает, что для каждого возраста ха-рактерна своя культура, обусловленная тем, что может усвоить на этотпериод ребенок и что может стать социальным содержанием его раз-вития как личности: позволяющим ему понимать явления объектив-ной действительности, реагировать на них и адекватно проявлять себяв данной социальной среде. В каждый возрастной период она отлича-ется своим языком, содержанием, своеобразием восприятия явленийокружающей среды, мышления и поведения, что существенно влияетна действия и поступки ребенка в социуме.

Субкультура отражается в детских играх, фольклоре, художест-венном творчестве, традициях. В зависимости от пола, особенностейпсихического развития и социализации детей у них наблюдаютсясвоеобразные проявления субкультуры, выражающиеся в тайных язы-ках и шифрах, шалостях, детской «магии» и т.д., например в играх,считалках, загадках, дразнилках у дошкольников и младших школь-ников; фольклорном репертуаре и детских традициях у детей 8—13 лет; стремлениях к последней моде (супер), к участию и организа-ции неформальных групп, принятию разнообразных правилповедения и общения у подростков и пр.

Термин «социокультура» означает, что каждый ребенок в зави-симости от возраста, с одной стороны, представляет собой опреде-ленную детскую субкультуру, с другой — конкретный результаткультурного становления детской личности, обусловленный средой,социумом, в котором он жил и формировался. Она также определяетто индивидуальное, что сформировалось из этого ребенка на данномвозрастном этапе, в данной социальной среде — реализованную со-циокультурную реальность. Поэтому в конкретном ребенке детскаясубкультура проявляется в его внутреннем социокультурном мире иреальном бытие.

Социокультурный мир ребенка представляет собой его социаль-но-педагогическую характеристику, определяющую своеобразие вос-приятия им окружающей действительности (среды жизнедеятель-ности), реагирования на нее и проявления в ней в процессе


социального изменения его личности в соответствии с возрастом.Он характеризует типичные реакции, отношения и поведение в кон-кретном социуме.

Выделяют типичный и индивидуальный социокультурный мирребенка. Типичный — это социокультурный мир, характерный для оп-ределенного возраста. Он подчеркивает естественное в восприятии иреакциях ребенка на данном возрастном этапе. Выделяется он с уче-том знания закономерностей возрастного и социального развития ивоспитания детей. С его помощью можно оценить своеобразие соци-ального развития ребенка данного возраста, его соответствие или не-соответствие в развитии, приобретение социального опыта как лич-ности. Другими словами, через типичный социокультурный мирможно определить ход социализации ребенка, его соответствие воз-расту и уровню социального развития и воспитания.

Индивидуальный социокультурный мир свидетельствует об особен-ностях социального развития и воспитания данного конкретного ре-бенка, его индивидуальном своеобразии. С его помощью можно оце-нить уровень соответствия или несоответствия, опережения илиотставания процесса социализации на данном этапе. Каждый ребенокисключительно индивидуален, и в то же время он типичен в зависи-мости от его возраста, уровня социального развития и воспитания.Благодаря этому мы сравниваем детей одного возраста, оцениваем ихи делаем выводы о соответствии, задержке или опережении в соци-альном развитии.

Основными социально-педагогическими качественными характе-ристиками социокультуры ребенка являются:

• восприятие окружающей среды и реакция на нее;• речь;• душевное состояние и переживания;• самопроявление (проявление Я личности), отношения и взаимо-

отношения;• поведение, действия и поступки.Восприятие окружающей среды и реакция на нее. Восприятие ре-

бенком меняется с возрастом. Оно зависит от его развития, социали-зации и социального обогащения. Именно психическое развитие ре-бенка обусловливает его интеллектуальное и социальное изменение,что, в свою очередь, влияет на развитие его психики. Особенностипсихического развития на различных возрастных этапах изучаютсявозрастной психологией.

Речь. Дети имеют природную предрасположенность к овладениюязыком. В этом один из аспектов социальности человека. Характерно,отмечал известный отечественный психолог А.Р. Лурия (1902—1977),


что близнецы способны формировать «свой» язык, позволяющий имобщаться и понимать друг друга. Большое образовательное значениеизучению родного языка придавал Ушинский, так как, «усваивая род-ной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения ивидоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений напредметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логи-ку и философию языка, и усваивает легко и скоро, в два-три года,столько, что и половины того не может усвоить в 20 лет прилежногои методического учения».

Речь по своей природе социальна: в ребенке заложена предраспо-ложенность к овладению языком, но она развертывается в способ-ность только при наличии социального фактора, своеобразие которогообусловливает соответствующую способность ребенка овладетьречью.

Каждый язык является результатом многовековой духовнойжизни конкретного народа, он представляет собой органическое соче-тание народной мысли и чувства, вот почему в полной мере языкможет быть усвоен лишь в той обстановке, среди того народа, где онвыработался. Изучаемый же вне этой обстановки и потому усваивае-мый поверхностно, он никогда не окажет надлежащего развивающеговлияния. Знакомясь с первых дней с родным языком, ребенок изна-чально воспринимает духовную жизнь народа, соединяясь с ней.Именно поэтому Коменский и Ушинский рекомендовали начинать совладения родным языком, а затем, после того как он хорошо усвоени оказал свое благоприятное воздействие, приниматься за иностран-ный. Сам по себе иностранный язык, изучаемый ребенком в русскойобстановке, отмечал Ушинский, «никогда не окажет такого сильноговлияния на его духовное развитие, какой оказал бы родной ему язык;никогда не проникнет так глубоко в его дух и тело, никогда не пуститтаких глубоких, здоровых корней, обещающих богатое, обильное раз-витие» его как личности.

Языковая среда формирует социокультурный мир ребенка. Этоможно наблюдать по языковому проявлению у детей. Существует вы-ражение «маленький старичок» или «маленький дед». Так называютребенка, преимущественно воспитываемого пожилым человеком. Онперенимает очень многое: манеру поведения, язык, суждения и пр. Ха-рактерно, что учителя особенно младших классов легко узнают роди-телей своих воспитанников по манерам поведения, языку и другимпроявлениям.

Душевное состояние ребенка определяет его личную (субъектив-ную) эмоциональную оценку своего внутреннего состояния и отноше-ния к себе окружающих его людей. Эмоциональное реагирование ре-


бенка отражает особенности его детской личности: реакцию на внут-реннее комфортное состояние и дискомфорт, на отношение к себе ок-ружающих, отношение к человеку, с которым он взаимодействует,оценку его действий и поступков, в какой степени они направлены наего безопасность и защиту, содействие ему и пр. По своей сути оноопределяет социальное благополучие или неблагополучие ребенка ивлияет на его реакцию, поведение и проявление.

Душевные переживания ребенка — это его чувственное состояние вданной конкретной среде, отношение к близкому человеку, к добру излу, правде и неправде; чувствительность к несправедливости. Они вомногом формируют устойчивость, уравновешенность или раздражи-тельность психики, капризность ребенка в отношениях и проявлени-ях. Душевные состояния и переживания детей тесно взаимосвязаны ихарактеризуют их своеобразие.

Они естественным образом формируют такое явление, как дет-ский страх, который является своего рода реакцией ребенка, от-ражающей его стремление к самосохранению. При определенныхусловиях страх может превратиться в патологию. Например, неожи-данный, резкий и сильный звук, крик; длительное воздействие напсихику ребенка факторов, существенно сказывающихся на чувствеего безопасности (частые рассказы о страшных историях, волшеб-ных не по возрасту сказок; длительная, пугающая темнота и одино-чество и пр.). Социально-педагогическая неграмотность родителей,типичные ошибки, допускаемые ими в процессе ухода и воспитанияребенка, проявляются тогда, когда они своими действиями стимули-руют формирование и укрепление у ребенка чувства страха, превра-щая его в патологию, и недостаточно проявляют внимания к егопрофилактике и преодолению.

Самопроявление (проявление Я личности), отношения и взаимо-отношения ребенка. Образ жизни ребенка формирует в нем то ин-дивидуальное, что определяет его Я, особенности самопроявления,отношения к явлениям окружающей его реальности, взаимодейст-вия в типичных ситуациях среды жизнедеятельности. Все это нахо-дит выражение также в отношениях к самому себе, матери (отцу),бабушке (дедушке), старшим, младшим, к сверстникам и т.д. Эти от-ношения ребенка со временем могут меняться в зависимости от жиз-ненных ситуаций, приобретаемого опыта социального поведения исамосовершенствования. Позиция Я личности также может со вре-менем стать другой, но может и укрепляться вследствие жизненныхобстоятельств.

Поведение, действия, поступки. Это проявление собственно соци-окультурного мира ребенка. С возрастом они меняются, что-то пере-


ходит в привычки и становится характерной особенностью, что-топреодолевается (изживается). Данный факт исключительно важен всоциальном формировании личности. Он диктует необходимость уме-ния видеть своеобразие проявлений ребенка, понимать их субкуль-турный характер перспективы изменения, прогнозировать динамикуи определять пути целесообразного педагогического влияния. Исклю-чительно важно не забегать вперед (не требовать от ребенка того, чтоему по возрасту, по уровню развития трудно понять) и не задержи-ваться (сохраняя в нем детские черты и тормозя социальное форми-рование).

Таковы основные социально-педагогические качественные харак-теристики социокультуры ребенка.

§ 2. Особенности проявления и необходимость учетасоциокультурного мира ребенка, подростка

Ребенок в развитии может опережать сверстников, что находит от-ражение в его социокультурном мире. Сдерживать это развитие неследует, стимулируя его проявление с учетом индивидуальной пред-расположенности. Важно позаботиться о среде, где бы он мог реали-зовать себя, свою культуру. Он может и отставать в развитии. В этомслучае необходимо ускорить его формирование. Такая деятельностьисключительно индивидуальна и зависит от причин задержки лич-ностного, средового и (или) воспитательного характера. В каждомслучае требуется свой подход к социокультурному развитию и воспи-танию ребенка. К основным факторам, существенно влияющим на со-циокультурный мир ребенка, относятся:

• «возрастная» (усвоенная) культура;• родители, воспитатели, старшие, сверстники;• среда жизнедеятельности, с которой непосредственно взаимо-

действует ребенок дома, на улице, в детском саду и пр.;• целенаправленная деятельность по стимулированию формиро-

вания и развития социокультурного мира ребенка;• личные усилия самого ребенка, проявляемые в различных видах

его интеллектуально-творческой деятельности.«Возрастная» (усвоенная) культура ребенка является результатом

воздействия детской субкультуры, традиции которой передаются изпоколения в поколение, среды, в которой жил и развивался ребенок,и его воспитания..

Для каждого возраста имеет место своеобразие в формировании ипроявлении субкультуры. Например, для подросткового возраста аме-риканский психолог Г.Э. Эриксон выделил типичные конфликты в


формировании самосознания, характеризующие соответствующуюсубкультуру, как результат социального формирования личности:

1) временная перспектива или расплывчатое чувство времени;2) уверенность в себе или застенчивость;3) экспериментирование с различными ролями или фиксация

одной роли;4) ученичество или паралич трудовой деятельности;5) сексуальная поляризация или бисексуальная ориентация;6) отношения лидер/последователь или неопределенность авто-

ритета;7) идеологическая убежденность или размытость системы цен-

ностей.Родители, воспитатели, старшие, сверстники — это носители и

трансформаторы культуры, во взаимоотношениях с которыми проис-ходит становление и развитие социокультурного мира ребенка. Взаи-модействие ребенка с ребенком является важнейшим фактором (ис-точником) для подражания и стимулирования его социальногоразвития. Матео Вежио (1406—1458), итальянский гуманист, писал,что дети больше всего воспитываются примерами, надо предохранитьих от дурных товарищей и дурного общества. Народная мудрость гла-сит: «с кем поведешься, от того и наберешься».

Общение, взаимоотношения ребенка с другими людьми являютсяестественной формой его самопроявления. Начальное взаимодейст-вие — «ребенок — родитель». Именно здесь в большей мере наблюда-ется взаимосвязь культуры взрослого человека с социокультурныммиром ребенка. При этом в отношениях с матерью создаются наибо-лее благоприятные условия для социального развития, усвоения куль-туры. Она выступает главным защитником, опорой, удовлетворяет всепотребности ребенка, что и определяет его связь с ней как с источни-ком социокультуры. С возрастом он начинает выстраивать отношенияи с другими людьми, которые вызывают его социальный интерес.Приоритетом чаще всего пользуются дети, сверстники. В детскойсреде быстрее формируются общие интересы, достигается взаимопо-нимание, проявляются увлечения. В дальнейшем интерес ребенка ковзрослым чаще всего снижается. Это объясняется многими причина-ми, и прежде всего нарушением взаимопонимания — «конфликт по-колений», формированием извечной проблемы «отцы и дети». Одно-временно усиливается интерес и стремление к взаимодействию сосверстниками, включение в сообщества, что характерно для подрост-ков и юношества.

Среда жизнедеятельности, с которой непосредственно взаимодей-ствует ребенок дома, на улице, в детском саду и пр. Человек развива-

8 - 5887


ется в определенной средовой обстановке. Среда — это своего родафон, на котором формируется личность. Каждый фактор среды имеетсвои социально-педагогические возможности — это семья; квартира,убранство квартиры; место расположения квартиры, дома, в которомживет ребенок (в городе, деревне); улица; люди, с которыми взаимо-действует ребенок, окружающие его, представляющие своего родапример старшего или сверстника, и многое другое. Социальная педа-гогика изучает факторы среды, влияющие на социальное формирова-ние личности, и исследует возможности целесообразного использова-ния их, профилактирования их негативного влияния.

Целенаправленная деятельность по стимулированию формирова-ния и развития социокультурного мира ребенка. Она может иметь и(или) стихийный характер. Родители, которые уповают на то, что вседети вырастают, вырастут и их, в большей степени предпочитают сти-хийное воспитание. По данным специальных исследований, долж-на иметь место и целенаправленность в воспитании. Например, длястимулирования развития речи у детей родителям рекомендуется(Г. Крайг):

• показывать и передвигать привлекательные, ярко окрашенныепредметы;

• размещать интересующие малыша предметы поблизости от него,чтобы их можно было стукнуть, пнуть, схватить, изучить получше;

• разговаривать с ребенком, называть его по имени;• обеспечить ребенка достаточным количеством предметов для

хватания и манипулирования ими;• начинать играть с детьми в такие игры, как «ку-ку», «найди

спрятанное»;• организовать безопасное место для исследовательско-ориенти-

ровочной деятельности и обеспечить малыша набором привлекатель-ных предметов, которые он мог бы отыскивать, перемещать и т.д.;

• проговаривать свои действия («Я кладу мяч за спину, попробуйдостать его»);

• пытаться постепенно усложнять игры «найди спрятанное»;• играть с куклами и др.;• имитировать действия ребенка и стимулировать его к подража-

нию;• объяснять происходящее («Мяч закатился под стол, потому что

ты ударил по нему»);• играть с ребенком во время купания, используя различные пла-

вающие игрушки, в которые можно наливать воду, сжимать их и т.д.;• ставить вопросы и давать ребенку время найти ответ самому;• обеспечивать ребенка игрушками для его символических игр.


Основной задачей социально-педагогической деятельности взрос-лых по отношению к детям выступает обеспечение педагогически це-лесообразного взаимодействия с ними и стимулирование развития ихактивности, инициативы, самодеятельности.

Личные усилия самого ребенка, проявляемые в различных видахего интеллектуально-творческой деятельности. Источником разви-тия ребенка выступает его природная активность. В зависимости отвозраста она может проявляться в общении, деятельности, отноше-ниях.

Особое место в формировании социокультурного мира ребенкапринадлежит игре, которая является основной формой жизнедеятель-ности. Детские игры представляют собой один из видов социальнойдеятельности детского организма, средство развития ребенка как лич-ности и способ его самовыражения. Сама по себе игра — это и цель, идействие, и наслаждение. В социально-педагогическом плане, в дет-ских играх интегративно заложены в доступной форме социальныенормы и требования, национальный характер народа. Они отражаютмноговековой опыт проявления и развития душевных и физическихсил ребенка, сформированный в той этнической среде, в которой онродился. Национальные игры помогают формировать у ребенка тоособое, что характерно для его народа, тип личности с особенностяминациональной ментальности.

Семейные игры обусловлены национальными и семейными тради-циями или профессиональной деятельностью родителей. Дети любяткопировать своих родителей: учителей, врачей, продавцов, военнослу-жащих и пр. С помощью игр можно решать определенные социально-педагогические задачи, стимулируя формирование соответствующегосоциокультурного мира ребенка.

Предметом игры являются ролевое поведение, направленная ак-тивность, средством — разнообразные игрушки. В изобретении игру-шек принимали участие многие народы и отдельные мыслители.Аристотель рекомендовал в интересах воспитания изобретать длядетей игрушки, иначе они, не имея чем играть, станут ломать в домедельные вещи. И.К. Лафатер (1741 — 1801) — швейцарский писательпридумал игру в деревянные кирпичики для построек и т.д. Платонписал, что мальчикам посредством игры следует давать такое направ-ление, которое поможет им приспособиться к будущим своим заняти-ям. Локк советовал, чтобы все игры и развлечения детей имели цельюформирование благих и полезных привычек. Та же мысль нашла от-ражение у французского педагога дошкольного воспитания Ф.В. Фре-беля (1782—1852). Он называл игру «высшей ступенью детского раз-вития», разработал теорию игры.

116 Раздел III. Социальные отклонения в азвитии и воспитании детей

В раскопках стоянок древних славян находят большое количествоигрушек, что свидетельствует о любви и заботе родителей о детях,понимании важности для них игрушек и игр. В играх ребенок упраж-няет все части своего тела, самостоятельно познает их назначение испособы пользования ими. Они помогают развитию у него разногорода наблюдений, способности понимать, что хуже и что лучше. По-средством игры приобретаются навыки определения расстояния, ве-личины, веса, прочности предметов, развивается сообразительность,практичность, критика суждений, воспитывается внимание. В целомони выступают важнейшим средством разностороннего развития ре-бенка.

Выделяют уединенные и совместные игры. Каждая из них имеетсвое социальное назначение. Уединенные игры позволяют ребенкупроявлять самостоятельность, полностью уходить в процесс игры иполучать от этого истинное наслаждение. Они способствуют социаль-ному развитию, формированию навыка самостоятельного решенияпростейших задач самореализации. Отсутствие такой возможностинегативно сказывается на развитии ребенка. Закономерность его пси-хического развития как социального существа определяется двумяпротивоположными процессами (тенденциями): стремлением к обще-нию и обособлению. Нарушение условий, сказывающееся на прояв-лении данной закономерности, отражается на социальном развитииребенка. Об этом свидетельствуют факты воспитания детей в государ-ственных учреждениях, в домах, где отсутствует возможность длясамостоятельной игры.

Для них имеет большое значение сам процесс игры. Именно онспособствует наиболее полному развитию. Например, можно наблю-дать такую картину. Мама отдыхает с ребенком, который играет в пе-сочнице, насыпая в ведро песок и высыпая его. Подходит время идтидомой, и мама начинает торопить ребенка. Чтобы ускорить игру, онапомогает ему наполнить ведро песком. Ребенок возмущен, он плачет,высыпает ведро и приступает снова к его наполнению. Для него важенименно процесс, а не результат.

Ребенок, подражая другим, в играх овладевает опытом деятельнос-ти, и в душе его возникает потребность анализа. Источником его яв-ляется естественная любознательность ребенка, которая проявляетсяв стремлении проанализировать (разобрать, развинтить и т.д.), чтоспособствует познанию им окружающего мира на уровне обыденногосознания, в том числе и в сфере общественных отношений. Сначалаэтот анализ выражается примитивно (например, когда ребенку нра-вится какая-нибудь игрушка, он долго играет с ней, а затем чувствуетнеудержимое влечение познакомиться с ее внутренним устройством,


разбирает ее). После этого ребенок с грустью смотрит на результат иначинает требовать ее восстановления. От анализа он переходит ктворчеству. К разряду творческих игр принадлежат так называемыесимволические игры, а именно: в зверей, птиц, солдатиков, разбойни-ков и т.п.

Важное место в развитии детей имеют игры, способствующие на-коплению житейского опыта. С их помощью дети осваивают счет,первые правила строения, черчения, пения, состязания и т.д. Это теигры, которые еще со времен Платона рекомендуются для выявлениянаклонностей, степени дарований, пытливости ума и даже склада ха-рактера. Через них педагоги стараются направлять развитие умствен-ных способностей ребенка, развивая у него склонность к определен-ным видам деятельности.

В социальном развитии особенно важны совместные (обществен-ные) детские игры. Среди своих товарищей ребенок чувствует себя какбы в родственном, братском кружке. Играя с товарищами и соревнуясьс ними, он усваивает опыт общения и поведения в социальной среде.Недаром же говорят, что жизнь возгорается из жизни, как пламя от пла-мени. В этой среде у ребенка проявляется наибольшая изобретатель-ность, остроумие, решительность, смелость, здесь складываются у негопервые заботы об общественных интересах и уважение к ним, завязы-ваются дружба, симпатии, вырабатываются и первые понятия о дисцип-лине и субординации условно поставленным вожакам. Ребенок учитсясоотносить свое поведение с поведением других, что важно в формиро-вании у него понимания своих общественных отношений.

Изложенное представляет только некоторые наиболее существен-ные особенности социокультурного мира ребенка и необходимость егоучета в процессе взаимодействия с ним, формирования его личности.


1. Каковы истоки формирования понимания важности детской субкультуры?2. Раскройте понятия «субкультура», «детская субкультура», «социокультура»,

«социокультурный мир ребенка».3. В чем сущность и особенности типичного и индивидуального социокультурного

мира ребенка?4. Назовите и дайте характеристику основных компонентов социокультуры ре-

бенка.5. Каковы особенности проявления социокультуры ребенка?6. Каковы основные факторы, существенно влияющие на социокультурный мир

ребенка?7. Каково влияние «возрастной» субкультуры на развитие ребенка?8. В чем проявляется влияние родителей, воспитателей, старших, сверстников на

социокультурный мир ребенка?9. Каково влияние среды жизнедеятельности на социокультурный мир ребенка?


10. Раскройте особенности влияния целенаправленной деятельности по стимули-рованию формирования и развития социокультурного мира ребенка.

11. Каково влияние личных усилий самого ребенка в культурном самосовершенст-вовании?


1. Детская субкультура (на примере определенного возраста, иола, региона).2. Социокультурный мир ребенка (па примере какой-либо семьи, учреждения).


1. Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания исемейных отношений. М., 2000.

2. Корчак Я. Право ребенка на уважение // Избр. пед. произв. М, 1979.3. Крайг Г. Психология развития. Изд. 7-е. СПб., 2000.4. Осорииа М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб., 1999.5. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Изд. 8-е. СПб., 2000.6. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления лич-

ности. М., 1994.7. Сухомлинский В.А. Трудные дети // Избр. произв.: В 5 т. Киев, 1980. Т. 4.

Г л а в а 10Социальные отклонения, их причины и пути

преодоления

Социальное развитие человека нередко приводит к определеннымотклонениям. Сущность социальных отклонений, причины их форми-рования, возможности предупреждения и преодоления являются со-циально-педагогической проблемой.

Данная тема предусматривает рассмотрение следующих проблем:1) норма и патология в социальном развитии человека, причины

социальных отклонений;2) основные направления социально-педагогической деятельности

по профилактике и преодолению девиантного поведения детей и под-ростков.

§ 1. Норма и патология в социальном развитии человека,причины социальных отклонений

Под нормой (от лат. norma) понимают правило, точное предписа-ние, установленная мера. «Социальная норма» («социальные нор-мы») — это официально установленные или сложившиеся под воз-действием социальной практики нормы и правила общественногоповедения и проявления человека в конкретно-исторических услови-ях жизни общества. Они определяют сложившиеся или установлен-ные (дозволенные или обязательные) стандарты поведения личностив группе, соблюдение которых является для индивида необходимымусловием взаимодействия.

В социальных нормах преломляется и отражается предыдущий со-циальный опыт общества и осмысление современной действительнос-ти. Они закрепляются в законодательных актах, должностных ин-струкциях, правилах, уставах, других организационных документах, атакже могут выступать в виде неписаных правил среды. Сгруппиро-ванные по основным нормообразующим факторам, они подразделя-ются на: правовые, нравственные, этические, религиозные и др., слу-жат критерием оценки социальной роли человека в любойконкретный момент и присутствуют в его повседневной жизни и дея-тельности.


Человек одновременно выполняет несколько социальных ролей —гражданина, специалиста, члена семьи, коллектива и пр., в процессечего он усваивает социальный опыт поведения, необходимый ему длясамореализации как личности.

Социальное отклонение — это социальное развитие человека, по-ведение которого не соответствует общественным ценностям и нор-мам, принятым в обществе (его среде жизнедеятельности). Выделяюттакие формы социального отклонения: асоциальное поведение и анти-социальное.

Асоциальное поведение (от греч. а — отрицательная частица «не»,«без» и лат. socialis — общественный, связанный с жизнью и отноше-ниями людей в обществе) — это такое поведение человека, которое несоответствует нормам, принятым в обществе, но не содержит проти-воправных действий. Антисоциальное (от греч. anti — против и соци-альный) — это противоправное поведение человека.

В социологии выделяют такое явление, характеризующее несоот-ветствующее нормам проявление человека в социальной среде, каканомия. Термин «аномия» предложен французским социологомД. Дюркгеймом и означает отсутствие норм в поведении, их недоста-точность. Американский социолог Р. Мертон в 30-х гг. выдвинул тео-рию социальной аномии, под которой рассматривал состояние «без-нравия» в обществе, побуждающее индивида к отклоняющемусяповедению. По его мнению, во всяком обществе господствуют опреде-ленные цели и средства их достижения. Нарушение равновесия междуцелями и средствами их достижения и служит основанием для ано-мии. Мертон обосновывает следующие типы реакции человека прианомии (логически возможных вариантов сочетания отношения кцелям деятельности и к избираемым при этом средствам их достиже-ния): конформизм, инновативность, ритуализм, ретризм, бунт.

Конформизм (от позднелат. conformns — подобный, сходный) —равное (наряду со всем) положительное отношение к целям и средст-вам их достижения, сложившимся в обществе.

Инновативность (от лат. innovatio — возобновление, перемена) —положительное отношение к целям и отрицание ограничений в выбо-ре средств, которое ведет к новационному поведению, новационнойдеятельности человека.

Ритуализм — отрицательное отношение к целям, их забвение присохранении главного акцента на средствах составляет поведение ри-туального типа (например, религиозная деятельность, бюрократизми пр.).

Ретризм — отрицание и целей, и любых средств их достижения.Он ведет к уходу от жизни (алкоголики, наркоманы и т.д.).

Глава 10. Социальные отклонения, их причины и пути преодоления 121

Бунт — отказ и от целей, и от средств, принятых в обществе содновременной заменой их новыми целями и новыми средствами. Онвыступает в форме мятежа, переворота и провозглашает революцион-ные перемены в социальных нормах и ценностях.

В социальной педагогике и в социологии выделяют выражение —отклоняющееся поведение. Под этим термином понимается поведениечеловека, не соответствующее принятым в обществе нормам и роле-вым предназначениям.

Термин «отклоняющееся» (поведение) часто заменяют термином«девиантное» (от лат. deviatio — отклонение) или «делинквентное»(от лат. delinquens — правонарушитель). Под девиантным поведениемчеловека подразумевается система поступков или отдельные поступ-ки, действия человека, носящие характер отклонения от принятых вобществе правил. Чаще всего под девиантным поведением понимаютотрицательное (негативное) отклонение в поведении человека, проти-воречащее принятым в обществе правовым и нравственным нормам.Делинквентное поведение в крайних своих проявлениях характеризу-ется как уголовно наказуемое и подлежит административным воздей-ствиям.

В 1950-х гг. американский социолог А. Коэн выдвинул теорию де-линквентных субкультур. В основе этой теории лежит обоснование осо-бой субкультуры у людей делинквентного типа, определяющей ориен-тацию их на успех, но совсем иным путем (иными средствами), чем в«большом» обществе. К таким представителям принадлежат те, для ко-торых нормальными средствами достижения самоуважения и уважениясо стороны других являются мелкие кражи, агрессивность, вандализм.К субкультуре насилия относят агрессивное поведение, воровство и пр.Она функционирует внутри мафии, банды, криминальных групп и оп-ределяет сущность и образ жизнедеятельности их членов.

Существуют различные теории формирования девиантного поведе-ния человека. Среди них: биологические — своеобразие внешнего видапредопределяет склонность человека к правонарушению (Ломброзо,Шелдон); психологические — особенности психики человека являютсятой основой, которая определяет его склонность к конфликтам, право-нарушениям (Фрейд); социологические — девиантное поведение челове-ка является следствием усвоения им негативного социального опыта,сформировавшегося противоречия между результатом воспитания итребованиями среды и пр. (Дюркгейм, Мертон Миллер и др.).

Анализ различных теорий показывает, что и биологические, и пси-хологические теории выделяют особенное в личности, которое можетсказаться на ее девиантном развитии, воспитании. Они свидетельст-вуют о том, что человек, с рождения неся в себе агрессивное начало,


может иметь определенное предрасположение к девиации. Однаколюбое предрасположение человека к девиации реализуется толькопри неблагоприятных для него условиях среды жизнедеятельности ивоспитания, превращаясь в те самые основы его личности, которые иопределяют в последующем негативное (девиантное или делинквент-ное) поведение.

В основе отклоняющегося поведения человека лежат его биопси-хологические характеристики, процесс и результаты его социальноговоспитания, усвоения им негативного социального опыта поведения:отрицательно выраженная направленность личности (интересы, по-требности, мотивы, цели, идеалы), негативные привычки и соответст-вующие им (негативной направленности и отрицательным привы-чкам) положительные чувства (внутреннее удовлетворение от ихпроявления), которые выступают регуляторами его антисоциального,аморального поведения, действий и поступков.

Девиантным человек становится постепенно. Основными этапамистановления девиантного поведения являются:

• возникновение противоречия между социальными нормами и лич-ностью;

• проявление несогласия, отрицание социальных требований ребен-ком;

• проявление противозаконных действий (мелкое хулиганство,обман, кражи и т.д.);

• рецидивы противозаконных действий;• накопление опыта асоциального поведения (насилие, хулиганст-

во, проституция и др.);• включение в группу с асоциальным поведением;• нарушение законов;• совершение преступления.Чтобы эффективно решать вопросы работы с лицами социально-

негативного (девиантного) поведения, необходимо выявить основныефакторы, обусловливающие их формирование. К таким группам фак-торов и их составляющих следует отнести (см. схему 1):

А. Отклонения в психическом и физиологическом развитии: низ-кий уровень интеллектуального развития от рождения или как ре-зультат черепно-мозговой травмы; эмоционально обусловленные от-клонения и (или) отклонения активно-волевой сферы, способствую-щие формированию повышенной возбудимости, аффективногоповедения, импульсивности в действиях и поступках, жажды наслаж-дений, злорадства и издевательства над окружающими, деспотизм,бродяжничество и пр.; отклонения в процессе формирования личнос-ти, приводящие к сложностям во взаимоотношениях со сверстниками.


Б. Несоответствие воспитания индивидуальности ребенка. Раз-личные отклонения в развитии ребенка диктуют необходимость ихучета в воспитании. Оно должно ориентироваться на сдерживаниеили стимулирование тех или иных возможностей ребенка в познава-тельной, чувственной и волевой сферах, развитие компенсаторныхвозможностей, позволяющих преодолеть недостатки, и пр.

В. Несоответствие воспитательного воздействия своеобразию воз-растного развития. Так, например, наиболее сложным в воспитанииявляется подростковый, отроческий возраст (11—13, 14—16 лет) —переходный возраст. В социальном плане подростковая фаза — этопродолжение первичной социализации. Подростки — как правило,школьники — находятся на иждивении родителей (или государства),главной деятельностью является учеба. Это период завершения детст-ва и начала «вырастания» из него.

Юношеский возраст (от 17 до 23 лет) представляет собой в бук-вальном смысле слова «третий мир», существующий между детствоми взрослостью. Биологически — это период завершения физическогосозревания. Большинство девушек и значительная часть юношейвступают в него уже постпубертатными (достигшими полной половойзрелости), однако на его долю выпадает задача многочисленных «до-делок» и устранения диспропорций, обусловленных неравномернос-тью созревания.

Несоответствие

индивидуальности

Недостатки ввоспитании

Несоответствиевоспитания возрасту

Негативная личностная позиция ребенка

Ребенок

Отклонения в психическом и физиологическом развитии(врожденные и приобретенные)

Негативные факторы среды

Схема 1. Группы факторов, существенно влияющихна формирование девиантного поведения человека


К проблемам подросткового возраста, неучет которых приводит котклоняющемуся поведению, относятся:

а) кризисные явления, характеризующие психофизиологическоеразвитие в подростковом возрасте: ускоренное и неравномерное раз-витие организма в период полового созревания; неразвитость сердеч-но-сосудистой системы, влияющей на физическое и психическоесамочувствие подростка; «гормональная буря» эндокринной системыв период полового созревания, проявляющаяся в повышенной возбу-димости, эмоциональной неустойчивости;

б) обострения взаимоотношений со взрослыми, родителями, учи-телями, выражающиеся в «конфликте» морали старших и младших,чувстве взрослости и неприятии требований к себе;

в) стремления заменить отношения с позиции «морали подчине-ния» на «мораль равенства»;

г) повышенная критичность оценочных суждений и поведениявзрослых;

д) изменения в характере взаимоотношений со сверстниками, по-требность к общению, стремление к самоутверждению, приводящиепорой к негативным формам и др.

Г. Негативные факторы среды формирования личности.Семья, как фактор негативного формирования личности:а) безнравственная обстановка в семье: пьянство, ссоры, драки,

грубость во взаимоотношениях, нечестность и пр., что создает нега-тивный пример для подражания, формирует соответствующее миро-воззрение;

б) проблемы состава семьи: неполные семьи, семьи с одним ребен-ком, многодетные семьи, дистантные семьи и др., что ведет к недостат-ку педагогического влияния на ребенка, формированию его личностисо стороны только одного из родителей, либо к чрезмерному внима-нию и попустительству в процессе воспитания.

Эти негативные факторы влияния семьи способствуют созданиюу ребенка отрицательного отношения к дому, семье, родителям, по-буждают его стремиться уйти из дома и значительную часть временипроводить вообще вне его. В этих условиях формируется категория«детей улицы», безнадзорных и беспризорных. Этому способствуют:агрессивная обстановка в доме, грубость по отношению к ребенку;длительное невнимание к его интересам и проблемам, отучение егообращаться с чем-либо к родителю (родителям), видеть в нем (в них)опору, нежелание общаться с ним (ними); переключение родителей насвои личные проблемы и предоставление ребенка самому себе в тече-ние длительного времени; перекладывание воспитания ребенка на де-душку и бабушку без соответствующей их поддержки (с возрастом


пожилые люди оказываются неспособными обеспечивать необходи-мое воспитательное воздействие на внуков, что и приводит к их без-надзорности); недостатки воспитания, отсутствие у ребенка здоровыхинтересов, увлечений, усидчивости и пр.

Факторы средового (улицы, города, «стаи» и пр.) воздействия начеловека в процессе его развития.

Негативные увлечения в домашней обстановке, непедагогическоеиспользование возможностей игры в развитии ребенка и пр.

Отрицательное влияние ближайшего окружения, и прежде всегоантипедагогическое поведение родителей, взрослых, сверстников и пр.

Негативное влияние средств массовой информации, особенно теле-видения, видеопродукции.

Имеются и другие средовые факторы, отрицательно сказывающие-ся на воспитание человека.

Д. Недостатки в воспитании ребенка, подростка:а) ошибки семейного воспитания;б) тепличные условия, отстранение ребенка от любых жизненных

проблем, любой активной деятельности, способствующие формирова-нию черствости, инфантильности и неспособности сопереживать че-ловеческим трудностям и трагедиям, преодолевать жизненные слож-ности в критической ситуации;

в) ошибки и упущения в процессе обучения и воспитания в обра-зовательном учреждении, особенно в детском саду и школе;

г) негативные нравственные ориентиры воспитания;д) научение ребенка, подростка определенным негативным моде-

лям жизни и деятельности (самореализации в жизни). В этих услови-ях личность начинает идентифицировать себя с героями различныхприключений, «примерять на себя» различные виды деятельности.Особенно этому способствует телевидение, кино, видеофильмы, кото-рые выступают своего рода «учебниками» различных форм преступ-ной деятельности;

е) средовые отрицательные «ожидания» по отношению к ребенку,подростку из неблагополучной семьи, имеющему негативное товари-щеское окружение, нарушающему дисциплину и пр. Такие ожидания,часто в прямой или косвенной форме провоцируют ребенка к право-нарушению;

ж) приобщение ребенка, подростка к спиртным напиткам, нарко-тикам, курению, азартным играм;

з) отсутствие единства и согласованности в воспитательной дея-тельности родителей в семье, во взаимодействии семьи и школы,семьи, школы и административных органов по работе с детьми и под-ростками и пр.;


и) недостатки системы перевоспитания, исправления правонару-шителей и последующей адаптации их в повседневной жизни (соци-альной среде).

Е. Негативная личностная позиция самого ребенка, подростка:а) отклонения в самооценке подростка: завышенная — ведет к воз-

никновению чрезмерной амбиции и самомобилизации, которая в со-четании с аморальной способностью самовыражения приводит к пра-вонарушениям; заниженная — рождает неуверенность в себе, поведен-ческий дуализм, раздвоенность личности и создает проблемы для неев коллективе, сдерживает самовыражение;

б) отклонения в личностных притязаниях подростков. Они, как пра-вило, вытекают из отклонений в самооценке. Притязания предопреде-ляют личную позицию подростка и активность в достижении целей;

в) безразличие к нравственным ценностям и самосовершенствова-нию. Часто это связано с отсутствием нравственного примера и не-сформированностью потребности быть лучше;

г) негативно реализуемая потребность в самоутверждении и со-перничестве у подростков с отклонением в поведении, нездоровое со-перничество. Эти потребности, их направленность в подростковомвозрасте предопределяют устремленность подростка к самоактив-ности;

д) сложность формирования у ребенка, подростка, юноши потреб-ности и активного желания самоисправления;

е) стремление подростка к общению, участию в неформальных мо-лодежных объединениях, в том числе и асоциальной направленности.

Описав основные группы факторов, обусловливающих формиро-вание негативного, отклоняющего поведения детей и подростков, не-обходимо определить и наиболее важные направления педагогичес-кой деятельности по их профилактике и преодолению.

§ 2. Основные направления социально-педагогическойдеятельности по профилактике и преодолению девиантного

поведения детей и подростков

Выделяются следующие направления (см. схему 2):А. Повышение роли семьи в профилактике воспитания социально-

отклоняющегося поведения у детей.а) подготовка будущих родителей к семейной жизни и воспитанию

своих детей. Она включает изучение:— основ взаимоотношений в семье;— внутрисемейных конфликтов, причин их возникновения, воз-

можностей предупреждения и путей преодоления;


Повышение роли

Схема 2. Основные направления педагогической деятельности по профилактике и пре-одолению девиантного поведения детей

— основ ведения семейного хозяйства, экономики семьи;— основ семейного воспитания на различных этапах возрастного

развития ребенка, подростка и др.;— основ семейного права, Декларации прав ребенка и других до-

кументов, регламентирующих права и обязанности родителей, лиц, ихзаменяющих;


б) создание благоприятной нравственной обстановки в семье и вовнутрисемейных взаимоотношениях — морально-психологическогоклимата семьи;

в) предупреждение ошибок в семейном воспитании;г) формирование у ребенка твердых нравственных ориентиров,

нравственной позиции;д) воспитание с раннего детства волевых качеств и чувства собст-

венного достоинства, что позволит сформировать у человека нравст-венно-волевые качества;

е) недопущение насилия над ребенком, подавляющего волю, либо, на-оборот, формирующего культ силы, стимулирующего воспитание аг-рессивности к слабым, немощным;

ж) недопущение приобщения детей и подростков к спиртным на-питкам, курению, азартным играм;

з) побуждение ребенка к самовоспитанию и обучение его методикеработы над собой.

Б. Повышение воспитательной роли образовательных учрежденийв предупреждении и преодолении девиантного поведения детей и под-ростков.

В школе работают специально подготовленные педагоги. Этимспециалистам вверяются дети и подростки для дальнейшего обуче-ния и воспитания. Приоритетным направлением в деятельностипреподавателей является воспитание. Ошибки и упущения в педа-гогической деятельности преподавателя дорого обходятся их воспи-танникам.

Путями повышения воспитательной роли образовательного уч-реждения выступают:

— повышение качества подготовки преподавательского состава,формирование у него высокой педагогической культуры;

— создание наиболее благоприятной обстановки в условиях обра-зовательного учреждения для педагогической деятельности;

— побуждение преподавательского состава к самосовершенство-ванию, повышению своего педагогического мастерства и педагогичес-кой культуры;

— создание при образовательных учреждениях социальной служ-бы, способствующей индивидуализации работы с детьми и подростка-ми девиантного поведения, оказывающей помощь учителю и родите-лям в работе с ними;

— развитие системы внеучебной воспитательной работы с детьмии подростками в условиях образовательного учреждения;

— приобщение родителей к участию в воспитательной деятель-ности, повышение их педагогической подготовки.


В. Развитие целесообразного взаимодействия семьи и школы,семьи, школы и административных органов по месту жительства впредупреждении и преодолении девиантного поведения детей и под-ростков.

Единство семьи и школы объединяет и усиливает воспитательноевлияние на детей и подростков. С этой целью, практикуется:

— организация методических семинаров при школах для родите-лей (родительский лекторий, родительский семинар);

— повышение роли родительских комитетов в жизни школы, дет-ского сада, усиление связи родителей и учителей;

— создание попечительских организаций при образовательномучреждении, в которые входят и родители;

— приобщение к активному участию родителей в мероприятияхкласса, школы;

— посещение учителями детей на дому (проявление заинтересо-ванного участия в том, как живут ученики);

— помощь и поддержка родителей в воспитательной работе сдетьми со стороны непосредственно учителя, социального педагогашколы.

Выявление круга общения и целесообразное управление взаимо-действием с ним ребенка в процессе его развития, воспитания. Значи-тельное влияние на развитие, воспитание ребенка оказывают те люди,которые непосредственно взаимодействуют с ним. Их авторитет, сила,способность внушать, покорять волю ребенка в значительной степениопределяют то, как, в каком направлении они будут воздействовать наребенка, подростка. Вследствие этого воспитателям необходимоучиться определять круг общения воспитанника и стремиться педаго-гически правильно управлять процессом его взаимодействия с окру-жающими людьми.

Д. Развитие внешкольной системы консультирования и помощисемье и детям в преодолении девиантного поведения.

В настоящее время создаются как государственные, так и негосу-дарственные центры по работе с семьей. В них работают квалифици-рованные специалисты, которые готовы провести диагностику и датьрекомендации для работы с детьми девиантного поведения в домаш-них условиях, либо посоветовать обратиться в специализированныецентры по работе с ними.

Е. Повышение роли специальных учреждений по перевоспитаниюи исправлению девиантного поведения детей и подростков.

В специализированные воспитательные (перевоспитательные)центры детей направляют специальные комиссии, либо сами детитуда приходят, либо сотрудники центров, по рекомендации школы,

9 - 5887

130 Раздел 111. Социальные отклонения в развитии и воспитании детей

отдела по работе с несовершеннолетними посещают семьи и пригла-шают к себе детей.

Ж. Развитие сети центров по решению социально-педагогическихпроблем детей, подростков, юношества: педагогической коррекции,педагогической реабилитации; медико-социально-педагогические —преодоления детского и юношеского алкоголизма, наркомании, атакже реабилитации жертв насилия, социальной виктимологии.

3. Использование позитивных возможностей средств массовой ин-формации и ограждение детей и подростков от их негативного влия-ния.

Известно о большой роли средств массовой информации (СМИ)в формировании мировоззрения детей и подростков. СовременныеСМИ дают исключительно разнообразную, многоплановую информа-цию без учета аудитории. Активно внедряется в быт современнойсемьи видеотехника с ее огромными информационными возможнос-тями.

Исследования отечественных и зарубежных специалистов свиде-тельствуют о пагубном влиянии на молодежь информации и видео-продукции, пропагандирующих насилие, свободный секс, идеи легко-го бизнеса. Эта информация бесконтрольно и активно демонстриру-ется по всем каналам телевидения, широко представлена в видевидеокассет. Они (телевидение, видеофильмы) постепенно формиру-ют образ действий у людей, не имеющих твердых нравственных основ,выступают, как уже отмечалось, своего рода учебными пособиями покриминальной деятельности.

И. Приобщение детей и подростков к участию в позитивных об-щественных центрах, организациях (спортивных, культурно-досуго-вых, туристских, театральных и др.).

К. Всемерная активизация самовоспитания, самовоспитательнойдеятельности по исправлению и преодолению негативных качеств ипривычек, помощь и поддержка молодого человека в работе надсобой.

Таким образом, в этой главе рассмотрены сущность, содержаниесоциально отклоняющегося (девиантного) поведения человека и при-чины его возникновения, а также основные направления социально-педагогической деятельности по предупреждению и преодолению от-клоняющегося поведения детей и подростков.


ВОПРОСЫ II ЗАДАНИЯ

1. Что понимается под отклоняющимся, а также социально-негативным (дсвиант-ным) поведением человека?

2. Дайте классификацию основных проявлений социально отклоняющегося пове-дения людей.

3. Назовите и дайте характеристику основных групп факторов, обусловливающихформирование социально-негативного поведения детей и подростков.

4. Какова роль семьи в формировании социально отклоняющегося поведения детейи подростков?

5. Назовите основные направления педагогической деятельности по профилактикеи преодолению девиантного поведения детей и подростков.

6. Раскройте содержание педагогической деятельности, направленной па повыше-ние воспитательной роли семьи в предупреждении и преодолении отклоняющегося по-ведения детей.


1. Девиаптное поведение подростка, истоки и особенности проявления.2. Индивидуальный подход в преодолении девиаптпого поведения ребенка.


1. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководстводля отчаявшихся родителей. М, 1995.

2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М, 1993.3. Васильев В.П. Юридическая психология. СПб., 1997.4. Герасимов В.Н. Основы превентивной педагогики. М., 1995.5. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения. М.,

1996.6. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М., 1984.7. Рабочая книга социального педагога: В 2 ч. Орел, 1995. Ч. II.8. Формы и методы предупреждения педагогической запущенности и правонару-

шений подростков. М., 1989.9. Шилова ТА. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении

и отклонениями в поведении. М., 1995.

Глава 11Трудновоспитуемые дети: сущность, причины, проблемы

Существует мнение, что нет плохих учеников, есть плохие учите-ля, следовательно, нет и трудных детей. Их придумали горе-педагогидля того, чтобы как-то объяснить свое неумение воспитывать. Словотрудные брали в кавычки. Нет трудных детей — есть «трудные» дети,а это не одно и то же. Однако в воспитательной работе встречаютсяблагополучные, не требующие каких-либо усилий дети, а также пред-ставляющие определенные сложности для воспитателей. Среди нихвыделяют трудновоспитуемых. Они имеют свои особенности и харак-теризуются определенными проявлениями. Для раскрытия сущностипроблемы необходимо рассмотреть следующие вопросы:

1) понятие «трудновоспитуемый» в социальной педагогике;2) типичные группы трудновоспитуемых и особенности воспита-

тельной работы с ними;3) формы проявления трудновоспитуемости и проблемы воспита-

ния трудновоспитуемых.

§ 1. Понятие «трудновоспитуемый» в социальной педагогике

Это понятие встречается и в специальной литературе, и в повсе-дневном лексиконе воспитателей. В старое время использовалосьвыражение — «дети трудные в воспитательном отношении». До насто-ящего времени понятие «трудные дети» не имеет общепринятой трак-товки у психологов и педагогов. Это связано со слабостью и многоас-пектностью явления, именуемого трудновоспитуемостью. Историко-педагогический подход позволяет выделить в проблеме наиболеесущественное.

Понятия «трудный ребенок» и «трудновоспитуемый» не одно и тоже. Под трудновоспитуемым понимается такой ребенок, которым дляконкретного воспитателя (воспитателей) представляет определенныесложности. Это проявляется в поведении ребенка, его отношении кдругим детям, воспитателю, воспитательному воздействию. Термин«трудный ребенок» включает в себя сложность в обеспечении направ-ленного развития, обучения и воспитания, обусловленное его особен-ностями познавательной деятельности, возрастного развития (подрос-

Глава 11. Трудновоспитуемые дети: сущность, причины, проблемы 133

ток) и пр. Однако изложенные различия не позволяют достаточночетко отделить одно понятие от другого, поэтому их часто рассматри-вают как синонимы.

Одними из ранних исследователей проблемы трудновоспитуемыхдетей в России были врачи. Практически именно к ним прежде всегообращались родители с этими проблемами, и им приходилось их ре-шать. Они писали статьи в журналы, брошюры по проблемам трудно-воспитуемости (А. Дернова-Ярмоленко, М. Перфильев).

Среди педагогов и психологов, опубликовавших работы по про-блемам трудновоспитуемое™, были те, кто непосредственно работалв системе исправления, перевоспитания. Дриль, Кащенко, Сорока-Ро-синский, Макаренко и другие.

Известный ученый—педагог, психолог, юрист и общественный де-ятель Дриль1 многие годы жизни посвятил исследованию проблем со-циального отклонения у детей и путей его преодоления. Он уделилзначительное внимание исследованию причин, способствующих фор-мированию детей, которые требуют исправления. Он одним из первыхввел понятие медико-психологической диагностики детей в исправи-тельных учреждениях и особенностей воспитательной работы с ними.

Перфильев — детский врач, работавший с трудновоспитуемымидетьми и их родителями, в своей статье «Что такое дети, трудные ввоспитательном отношении?» (1889) писал, что вначале родители «за-мечают какие-либо особенности или странности в ребенке, с которы-ми они не могут справиться самостоятельно, и потому иногда дажеочень рано обращаются за разъяснением к врачу (гораздо чаще, впро-чем, этого не бывает); затем ребенок вступает в школьный период ипроявляет свои особенности или странности еще в большей мере, при-чем педагоги или вовсе не замечают, или игнорируют их, или же пере-толковывают их по-своему, — и, наконец, когда зло уже запущено илидаже непоправимо, обращаются к врачу, ищут его всемогущества».

Кащенко отмечал, что родившееся физически здоровое существоимеет от природы возможности полноценного развития в благоприят-ных условиях. На практике таких условий не существует, и формиро-ванию ребенка сопутствуют неблагоприятные факторы, в том числе бо-

1 Дриль Дмитрий Андреевич (1846—1910) — ученый, юрист, психолог, педагог иобщественный деятель. С его именем связано становление отечественной криминоло-гии и пенитенциарной (исправительно-трудовой педагогики). Он окончил юридичес-кий факультет Московского университета (1873) и там же прошел медицинскую подго-товку. Защитил диссертацию по теме: «Малолетние преступники» и с 1897 г. возглавлялотдел исправительно-воспитатсльных заведений при главном тюремном управленииМВД Российской империи. Вместе с В.М. Бехтеревым является основателем психонев-рологического института. С осени 1910 г. в этом институте начал читать лекции.


лезни, которые затормаживают его физический и интеллектуальныйрост, искажают его эмоциональную конституцию, делают недостаточ-ными его способности и неадекватными реакции на окружающие явле-ния. В таких случаях мы говорим о трудных детях, подчеркивая харак-терную особенность их жизненных проявлений (а также и впедагогическом плане), выражающихся в устойчивых отклонениях отнормы формирующейся личности, обусловленных физическими илиумственными недостатками и в неадекватной форме поведения.

Наиболее типичными причинами (факторами) формированиядетей, трудных в воспитательном отношении, Перфильев, Кащенко,Сухомлинский и другие указывали следующие:

а) наследственные: ребенок наследует от своих предков и родите-лей психофизиологические особенности своего организма, так илииначе обязательно влияющие на его развитие и весь склад будущегоЯ, способствующие формированию особенностей характера, уклоне-ний, которые не всегда быстро и ясно обнаруживаются родителями ипедагогами;

б) своеобразия, приобретенные с рождения: недоношенность, хи-лость и слабость организма, особенности развития и функционирова-ния тех или иных органов и многие другие, существенно влияющиена его последующее развитие, формирование тех или иных отрица-тельных качеств и свойств личности;

в) своеобразия, приобретенные в раннем возрасте вследствиемногообразия факторов, обусловливающих уход за ним:

— искусственное вскармливание;— передача болезни от кормящей матери;— бытовые условия;— болезни и особенности их протекания;— очевидная или незаметная, но постоянная недостаточность пи-

тания;— ушибы головы, травмы и многое другое.Все это иной раз сразу не обнаруживается, но постепенно накап-

ливается и влияет на психику ребенка, впоследствии сказываясь находе его индивидуального развития;

г) неумение родителей наблюдать и видеть своеобразие ребенка,нуждающегося в особо направленном развитии и воспитании.К таким детям относятся:

— гиперактивные здоровые и нет, чаще «нервные», бойкие, лег-ковпечатлительные, непоседы;

— гипоактивные — обыкновенно вялые, бледные, болезненные,малоподвижные, далеко не так восприимчивые, более упрямые, свое-нравные, сильнораздражительные и пр.;

Глава 11. Трудновоспитуёмые дети: сущность, причины, проблемы 135

— отличающиеся пластичностью психики и повышенной восприим-чивостью. Их (особенно маленьких детей) возбуждает или парализуетагрессивность школьной суеты — беготня, шум, крик, особенно крикучителя, даже когда он кричит не на них. От крика ученик буквальноцепенеет, застывает. Страх настолько сковывает ребенка, что он неслышит даже собственного имени; речь учителя теряет смысл, он неможет понять, о чем тот говорит. Бывает, что 15—20 минут урока вы-падают из сознания ученика. Он продолжает механически делать то,что делал до того времени, когда страх оглушил, ошеломил его созна-ние. Под влиянием этого чувства он в течение продолжительного вре-мени не может нормально развиваться, т.е. самое драгоценное времяупущено для полноценного умственного развития (Сухомлинский);

— одаренные, оказавшиеся в среде отчуждения, неприятия. Такоеявление имеет место, вследствие различных возможностей этого ре-бенка и основной массы детского коллектива в познавательной дея-тельности и неадекватности их проявления;

— с замедленным умственным развитием (не умственно отсталые,а нормальные дети), в воспитании которых в дошкольные годы допу-щены ошибки;

— оказавшиеся в состоянии дезадаптации (начало пребывания вдетском саду, переходе из детского сада в школу, при переходе в дру-гой школьный коллектив и пр.) и не умение воспитателей осознатьэто, провоцируя неадекватное поведение и негативную деформациюличности. Данный факт особенно отрицательно проявляется, когда исама среда оказывается по отношению к этому ребенку агрессивной;

д) воспитание, воспитательные действия без учета индивидуаль-ных особенностей ребенка, педагогические упущения в работе с ним.Детское сердце легко ранимо. В учении, вообще во всей школьнойжизни при невнимательном или равнодушном отношении к ребенкупоявляется множество острых углов и подводных камней, создающихусловия для потрясений, с которыми он не может справиться. К такимфакторам относятся:

— недостаток (отсутствие) должного воспитания в годы раннегодетства (от года до семи-восьми лет). Чем дальше от рождения начи-нается воспитание разума, тем более трудновоспитуем человек в ин-теллектуальном плане. Данный фактор проявляется либо в ошибоч-ном мнении: чтобы ребенок учился, до поступления в школу егосознание должно оставаться как чистая доска: не надо учить его пи-сать и читать, либо в неумении создавать обстановку, способствую-щую развитию стремления ребенка к познанию в дошкольный и на-чальный школьный период. Если этого нет, т.е. по существу нетумственного воспитания, и возникает задержка умственного развития.


В умственном воспитании важная роль принадлежит любозна-тельности. Она пробуждается в ребенке незаметно для тех, кто егоокружает. Ее истоки в самой природе человека. Исследования спе-циалистов убедительно показывают, что ее можно развивать, тормо-зить и даже «закупорить». Знакомя ребенка с теми или иными ве-щами, предметами, явлениями, воспитатель обеспечивает егонаправленное развитие, которое могло бы удовлетворить воспитате-лей. И чем больше открытий, тем больше все новых и новых вопро-сов возникает у ребенка, тем больше он изумляется, радуется. Еслиэтого не происходит, то у ребенка формируется невосприимчивость,непонятливость, тупость, которые делает его трудным в обучениии воспитании;

— несправедливость, оскорбляющая, уязвляющая самолюбие, вы-зывающая у ребенка возмущение и рождающая в его душе самые раз-нообразные формы активного и пассивного протеста. То, что у взрос-лого вызывает легкое волнение, у ребенка может стать источникомбольшого горя;

— грубость и бестактность по отношению к ребенку, способ-ствующие усилению его возбуждения. Пережив подобное состояние,ребенок нередко прибегает к совершенно неожиданной форме актив-ного протеста — действиям на зло, к кривлянью, паясничанью и пр.Ему легче предстать в роли беззаботного шалуна, даже шута. В концеконцов окружение привыкает к тому, что он кривляется и паясничает.Это очень опасное состояние — притупление чувства чести, гордости.Нельзя допускать, чтобы ребенок перестал уважать сам себя, доро-жить собственной честью, перестал стремиться быть лучше, чем онесть;

— равнодушие по отношению к ребенку, негативно сказывающее-ся на его нежной, чуткой натуре. Оно вызывает у него потребностьизменения отношения к себе, и он разными формами стараетсяпривлечь внимание. Это могут быть истерические проявления, неор-динарные показные действия, агрессивность по отношению к окру-жающим;

— стремление некоторых родителей поставить воспитание на«научную» основу, что приводит к нивелированию своеобразия собст-венного ребенка в угоду новомодным тенденциям избранной «педаго-гики». Часто такие родители используют определенную книгу и пы-таются дословно реализовать ее советы в воспитании, увлекаютсяспециально подобранными игрушками, не соответствующими интере-сам и потребностям ребенка, создают искусственный круг общения,выискивают у ребенка «таланты и наклонности», очень часто мнимыеили отвечающие существующей «моде», и начинается дрессировка,

Глава 11. Трудновоспитуёмые дети: сущность, причины, проблемы 137

ломка ума, чувства и воли ребенка, доходящие до истинной пытки икаторги для него. В итоге это приводит к деформации его личности,вплоть до трагедии;

— «сильные», «волевые» меры воздействия на ребенка в семье. По-слушание и повиновение не должны основываться на страхе, которыйпорождает обман, лицемерие, подхалимство;

— «устройство» родителями своего ребенка в престижные детскиесады, школы, гимназии, без учета его индивидуальных возможностейи склонностей. В таких учреждениях нередко имеет место перегрузкаребенка, его неспособность справиться с учебной программой, чтоприводит к серьезным нервным срывам, раздражительности и другимнегативным последствиям;

— попустительство в воспитании — «свободное воспитание» безучета его негативных последствий. В этом случае часто воспитаниевообще отсутствует, а впоследствии это ведет к бесконтрольности иполной неуправляемости в отношении ребенка;

— ошибки воспитания, способствующие формированию у ребенкаотрицательных позиций, интересов, привычек, установок и пр.;

— отсутствие общественного воспитания, стремление родителейизолировать ребенка от внешней среды. Изоляция от реальной жизниформирует «искусственность» и ограниченность личности. Такомуребенку приходится очень трудно в последующем самопроявлении вшкольной среде, в общении со сверстниками. Он не знает, как лучшесебя вести с ними. Все это способствует его изоляции, сдерживаниюактивности, насмешкам сверстников, а порой и издевательствам с ихстороны или, наоборот, его неадекватным действиям и поступкам,последствия которых трудно прогнозировать;

е) проблемы семьи, отражающиеся на воспитании ребенка:— ребенок, которого не ждали и вызванное этим негативное отно-

шение к нему;— отсутствие подлинно человеческого окружения в детские годы.

Существует поговорка «с кем поведешься, от того и наберешься». Не-лучшее окружение способствует усвоению опыта соответствующегоповедения и отношения;

— приниженное или недостаточно почетное положение матери всемье. Неуважение к матери ведет к игнорированию ее воспитатель-ного воздействия и формированию понимания того, что необязатель-но слушаться тех, кто делает какие-либо замечания и наставления.У мальчиков от этого может сформироваться негативное отношениек представительницам противоположного пола;

— отсутствие отца или его положительного воспитательного вли-яния на ребенка;


— агрессивность семейного быта, способствующая формированиюу ребенка напряженности, переходящей в страх со всеми вы-текающими из этого явления негативными последствиями;

— самоустранение родителей от воспитания ребенка по различ-ным причинам: «служебной» занятости; из-за желания пожить длясебя, пока молоды; перекладывание воспитания на бабушек, дедушек,других воспитателей. Такие родители часто считают, что, пока ребе-нок маленький, он ничего не понимает, а когда подрастет, вот тогда изаймутся его воспитанием и др.;

— отсутствие единства требований, согласованности действий впроцессе воспитания;

— отсутствие внутренней дисциплины и порядка в семье, положи-тельных воспитательных примеров, фактических образцов для подра-жания;

ж) случайно попавшая книга, телевизионная передача далеко недетского содержания, возбуждающие ранний не по возрасту интереси поиск ответа не у родителей, а у знакомых;

з) улица в широком смысле слова, со всеми ее житейскими сторо-нами:

— отрицательные примеры старших;— круг новых знакомых далеко не лучшего поведения, совместные

поиски приключений и пр.Изложенное показывает, как много факторов могут способст-

вовать формированию трудновоспитуемости ребенка. Каждый ребе-нок трудновоспитуем по-своему, и в каждом случае для этого естьсвои причины. Одни возникают вследствие своеобразия развития ре-бенка, его неугомонности и активности, другие — результат негатив-ного воспитания, влияния среды, третьи — следствие нарушения вразвитии и недостатков воспитания и пр.

§ 2. Типичные группы трудновоспитуемых и особенностивоспитательной работы с ними

Под воздействием многочисленных факторов формируется свое-образие трудновоспитуемого. Сорока-Росинский, педагог, которыйвсю свою деятельность посвятил работе с трудновоспитуемыми, обра-щал внимание на то, что ребенок трудновоспитуем «по причинесложности и богатства своей натуры: молодое вино ведь всегда сильнобродит; сильные и талантливые натуры развиваются зачастую бурно,а с другой стороны, умеренность и аккуратность, столь милые сердцумногих педагогов, вовсе не всегда говорят о чем-нибудь ценном в ду-ховном отношении». В статье «Трудновоспитуемые» (1924) им данадостаточно образная и аргументированная типизация таких детей.


По своей сути они отличаются от своих сверстников в самопрояв-лении и восприятии воспитательной работы с ними. В широком смыс-ле «трудновоспитуемый» представляет собою отклонение от нормы.При этом такие отклонения автором характеризуются следующим об-разом.

1) Ребенок, по своему развитию находящийся ниже нормы (не со-ответствующий уровню нормально развитого ребенка его же возрас-та). Сорока-Росинский называл эту категорию субнормность (от лат.sub — под и norma — образец).

2) Ребенок, характеризуемый определенной одаренностью, его от-личает повышенное развитие в качественном или количественном от-ношении. Эта категория была названа супранормностью (от лат.supra — над, выше и norma — образец). К супранормным относятсяодаренные дети, не способные адекватно реализовать свои возможнос-ти в условиях среды их жизнедеятельности.

3) Ребенок, характеризуемый уклонением от нормы в узком смыс-ле слова. Такая категория характеризовалась как денормноетъ (от лат.de — приставка, означающая отсутствие или понижение чего-либо иnorma — образец). В каких-то направлениях этот ребенок не достигуровня нормального развития, что сказывается на его поведении, от-ношениях, возможности в самореализации.

На практике очень трудно провести черту не только между де-нормностью и супранормностью, но даже между субнормностью исупранормностью. Неумение воспитателя понять особенности ре-бенка чаще всего выступает основным фактором формирования у неготрудновоспитуемости.

Природа отклонения у каждого ребенка своя. По совокупности онаможет быть обусловлена влиянием:

а) внешнего фактора — Сорока-Росинский называл это экзогенным(от греч. ехо — снаружи, вне и genos — происхождение) фактором.Своеобразие детей этой группы объясняется главным образом внеш-ними условиями среды и воспитания;

б) внутреннего фактора — результата какой-нибудь органическойособенности душевной или нервной природы ребенка. Такая катего-рия определялась эндогенным (от греч. endos — внутри и genos — про-исхождение) фактором. Дети этой группы характеризуются внутрен-ними отклонениями в развитии, сказывающимися на их отношенияхи поведении. В этом случае внешние факторы способны ослаблятьвлияние внутренних или, наоборот, усиливать их негативное прояв-ление.

Изложенное позволило Сороке-Росинскому выделить три типич-ные группы трудновоспитуемых детей.


Первая группа. Это нормальные дети, которые под воздействиемвнешних факторов деформированы. Трудновоспитуемость их опреде-ляется глубиной деформации личности, ее нравственных (духовных)основ. Она имеет место в виде:

• нормально развитые дети со сравнительно поверхностной де-формацией личности. Это такая деформация, которая не успела ещеизменить, «изуродовать» нравственные устои (духовности) личности;

• нормально развитые дети с глубокой деформацией личности.Она проявляется в значительных изменениях в психике ребенка, де-формации нравственных устоев (духовности) личности, в форми-ровании у него негативных установок, привычек и наклонностей.

Вторая группа. Это дети, которые под воздействием внутреннихфакторов имеют психические отклонения (эмоциональная возбуди-мость, слабость сдерживающих центров и сильная склонность ко вся-кого рода душевным переживаниям и др.), существенно сказываю-щиеся на их нравственных позициях, привычках, склонностях ипроявлениях. Эти отклонения — следствие тяжелой наследственнос-ти, различные органические дефекты нервной системы и психики.Такие дети не нуждаются в специальном медицинском режиме. К нимотносятся:

• дети с общей неустойчивостью психики. Для них характерны,плохая сопротивляемость психики вредным влиянием, повышеннаяэмоциональная возбудимость, слабость сдерживающих центров и силь-ная склонность ко всякого рода душевным переживаниям. К предста-вителям этой группы относятся психоневротики, истерики, неврастени-ки, дети с разного рода дефектами в эмоциональной и волевой сферах.Дать общую характеристику этой группе очень трудно ввиду удиви-тельного разнообразия проявления неустойчивости психики;

• дети, имеющие отклонения в психике вследствие дурной наслед-ственности либо из-за тех или иных органических недостатков, при-ведших к более или менее стойкому повреждению нравственной ос-новы личности.

Исправить такого ребенка в короткий срок невозможно. Он нуж-дается в специальном (исправительном) образовательном учре-ждении. Работая с ним, вполне достаточно дать ему знания и привитьумения в области какого-нибудь ремесла, может быть, он найдет впос-ледствии более выгодным заниматься им, а не противоправными дей-ствиями, например воровством;

• дети с общей внутренней деформацией психики, сохраняющейравновесие. Внешне у такого ребенка может быть все благополучно:он способен прилежно учиться, не нарушать дисциплину, выполнятьобщественные поручения, принимать участие в кружковых занятиях.


Однако ему не хватает позитивной (нравственной) внутренней осно-вы (ядра), порядочности, чувства чести. Для него характерны гру-бость по отношению к воспитателям, беспредметная дерзость, толькочтобы показать себя, похвастать перед товарищами, агрессивность поотношению к слабым, стремление унизить их, принудить служитьсебе, безоговорочно подчиняться, выполнять все, в том числе проти-воправные действия по его указанию. Все это способствует занятию всреде сверстников лидерского положения. Такой ребенок способен ак-тивно противодействовать работе воспитателей в обычных образова-тельных учреждениях. Он нуждается в специальном исправительномучреждении.

Третья группа трудновоспитуемых — одаренные дети (супранорм-ные). Человеческая психика настолько богата и разнообразна, законыее самоорганизации так сложны и причудливы, что часто выдающиесялюди оказываются таковыми только потому, что вся энергия их пси-хики сосредоточилась в одной какой-нибудь ее части, дав ей удиви-тельное богатство и силу, но обеднив другие стороны души. Судьбатакого человека зависит иногда от простой случайности. Если внеш-ние условия жизни сложатся так, что ему удастся реализовать силь-ную и богатую сторону своей психики, все будут считать его выдаю-щимся человеком, и он действительно им станет. Принеблагоприятных внешних условиях это будет типичный неудачник.

За примерами недалеко ходить: Ньютон был в школе очень неспо-собным учеником, Бисмарк еле-еле мог двигаться вперед и тоже счи-тался тупицей, Линней только по счастливой случайности не закон-чил своей карьеры сапожником, Дарвин в юности — типичныйшалопай и лентяй, Руссо был дефективен во многих отношениях — ивсе-таки все эти люди оказались талантливыми во многом благодарясвоей активности, самообразованию и самовоспитанию.

Под одаренными натурами подразумевают детей с характерами, вкоторых проявляются:

а) способности к творческой переработке воспринимаемых мате-риалов, хотя бы в виде достаточно высокой работоспособности;

б) повышенная одаренность, хотя бы и односторонняя;в) нормально развитые нравственные чувства.При отсутствии у ребенка работоспособности или нравственного

чувства, как бы богато одарен он ни был, необходимо признать егоотклонения. Подтверждением данного факта, подчеркивает Сороки-Росинский, выступает сама жизнь. Наиболее типичными представи-телями трудновоспитуемых среди этой категории детей являются:

а) дети с психической неустойчивостью и определенной одаренно-стью. Для этой категории характерны истеричность, демонстратив-


ность и бурность проявления чувств, неподчинение правилам дис-циплины. При определенных условиях они могут отличаться при-мерным поведением. Одновременно они обладают достаточной ода-ренностью, которая может проявляться в соответствующей сфере(артистизм, художественное творчество, мастерство в чем-либои т.д.), полны творческой энергии, всегда чем-нибудь увлечены ивсе делают с упоением, вдохновенно, очень серьезно для своих летотносятся к учебе, у них есть свои интересы (например, литература,политика и пр.). Такой ребенок может и не иметь отрицательныхпривычек, он очень привязывается и к школе, и к отдельным людям,которых считает знающими и которые удовлетворяют его ненасыт-ной жажде знания. Педагог видит в нем высшую, избранную и слож-ную индивидуальность;

б) дети физически слабые, психически благополучные, со среднимиспособностями и определенной одаренностью. Они вполне владеютсобой, способны к проявлению талантливости, имеют свой стиль,своеобразие в деятельности. О таком ребенке можно говорить, как обудущей крупной величине в определенной области (например, в ли-тературе, искусстве и пр.), если только вдохновение не оставит его ибудут иметь место соответствующие условия. В школьных занятияхон проявляет леность, не желая заниматься вместе с классом, не при-знает никакого авторитета и считает, что сам лучше всяких учителейзнает, чем и как ему заниматься. Увлекается чтением различной ли-тературы, какой-либо практической деятельностью (например, рисо-ванием, искусством или другой, которая его вдохновляет), проявляяпри этом удивительную работоспособность. Это также пример высо-кой одаренности, соединенной с большой работоспособностью при до-вольно развитом нравственном чувстве.

в) дети психически и физически здоровые, талантливые, но под воз-действием внешних факторов (семьи или улицы) деформированные.Такие дети в умственном отношении не проявляют одаренности вышенормы. Они испорчены средой. Это негативно сказывается на их от-ношении к учебе, чтению и вообще к каким-либо высшим духовнымзапросам. Это практические натуры, с узкоутилитарными устремле-ниями. Они быстро приспосабливаются к среде, овладевают ситуа-цией и умеют подчинить себе окружение, превращая его в средстводостижения личных (эгоистичных) целей («рабов» — так характери-зовал их Сорока-Росинский). Преодолевать создаваемое ими негатив-ное влияние на окружение исключительно сложно, так как они умелоиспользуют своих «рабов» — неоплатных должников, буквально нахо-дящихся у них в рабстве и исполняющих всевозможные поручения занебольшую плату.


Изложенное выше свидетельствует о достаточно большом разно-образии типов трудновоспитуемых (см. схему 1).

Схема 1. Типичные категории трудновоспитуемых

§ 3. Формы проявления трудновоспитуемости и проблемывоспитания трудновоспитуемых

Трудновоспитуемость — явление многоаспектное и одновременноинтегральное. Известный русский ученый, врач и педагог П.Ф. Лес-гафт (1837—1909) выделил характерные типы школьников: лицемер-ный, честолюбивый, добродушный, забитый — мягкий, забитый —злобный, угнетенный. Причины формирования каждого из них опре-деляются прежде всего теми условиями семейной жизни, в которыхвоспитывается ребенок. Любой тип своеобразно проявляется в отно-шениях со сверстниками и воспитателями. Для воспитателя учет и


педагогическая деятельность по преодолению его негативного своеоб-разия представляет определенные трудности.

Как отмечалось, трудновоспитуемость характеризуется проявле-нием неприятия требований воспитателя. Практика свидетельствуето том, что можно выделить следующие формы проявления:

• открыто-экстремистское (попытки блокировать, нейтрализо-вать влияние воспитателя посредством оговора, создания психологи-ческого вакуума, «приклеивания» насмешливых кличек, демонстра-ции непризнания и т.п.);

• скрыто-экстремистское (внешне поддерживая действия воспи-тателя, особенно в его присутствии, но делая все, чтобы противостоятьих реализации);

• открыто-агрессивное в виде бойкота действий воспитателя, сво-ими действиями, открыто активизируя окружающих на противодей-ствие;

• саркастическое, проявляющееся не только в недоверии к воспи-тателю, но и неверии в его цели и способы их достижения;

• скрытое-исподтишка, внешне относясь безразлично или поддер-живая воспитателя, его положительные и отрицательные действия,одновременно подстрекая других к противодействию. Одна из самыхомерзительных форм проявления позиции личности;

• безразличное, выражающееся в невосприятии и не реагированиина действия воспитателя;

• формальное по отношению к личности и деятельности воспита-теля, проявляя недоверие к нему. Оба, и воспитатель, и воспитуемый,в данном случае как бы живут в совершенно разных временных и про-странственных измерениях.

Важнейшая задача различных категорий воспитателей — обеспе-чение наиболее целесообразной педагогической деятельности по пред-упреждению трудновоспитуемости детей и подростков. В этих целяхнеобходимо:

• глубокое знание родителями своего ребенка, воспитателями от-личительных особенностей воспитанников;

• умение педагогически грамотно учитывать многообразие факто-ров, влияющих на своеобразие развития и воспитания ребенка, фор-мирование у него трудновоспитуемости;

• умение наиболее целесообразно реализовать свои воспитатель-ные возможности в работе с ним;

• умение научить ребенка видению мира, развивать его умствен-ные способности с самого раннего детства;

• умение педагогически грамотно организовывать взаимодейст-вия основных субъектов воспитания.


Педагогу принадлежит важная роль в предупреждении формиро-вания трудных в воспитательном отношении детей. Для достиженияэтой цели он может привлекать и других воспитателей, обществен-ность.

Не менее важна задача воспитателей уметь строить воспитатель-ную работу с трудными в воспитательном отношении детьми, разре-шая их проблемы.

В воспитательной работе с трудновоспитуемыми требуется особаянастойчивость и педагогическая целесообразность. Интенсивный вос-питательный процесс, объектом которого выступает трудновоспитуе-мый, имеет своей целью известную гармонизацию психики ученика,придание ей наивысшей устойчивости. Создавая наиболее оптималь-ные условия для этого, воспитатели способствуют максимальномураскрытию дарований каждого.

Генеральный путь преодоления трудновоспитуемости в макси-мальном раскрытии индивидуальности — «самости» ребенка (длянего самого, родителей, воспитателей) и организации единства взаи-модействия всех субъектов и объектов по ликвидации этого явленияна основе превращения объекта (трудного ребенка) в активный субъ-ект этого взаимодействия.

Обычные методы и приемы воспитания, которые приводят к хоро-шим результатами работе с основной массой детей, к трудным детямне подходят. Для них нужны другие методы и приемы. У каждого изних есть что-то особенное, личное, не похожее на иных трудных детей:свои причины, свои отклонения от нормы, свои пути развития. Дляпедагогически грамотной работы с трудновоспитуемыми требуетсяпрежде всего выявить эти причины и индивидуальные особенностиребенка.

Так же как врач тщательно исследует организм больного, ищет инаходит истоки болезни, чтобы приступить к лечению, так и педагогунеобходимо вдумчиво, внимательно, терпеливо исследовать, изучатьумственное, эмоциональное, нравственное развитие ребенка, искать инаходить причину, в силу которой он стал трудным. Благодаря полу-ченному знанию он определяет и применяет на практике такие мерывоспитательного воздействия, которые бы учитывали особенности ин-дивидуального мира этого ребенка.

Необходимо, чтобы трудные ученики были для педагогов преждевсего воспитанниками, чтобы учение для них стало сферой утвержде-ния высокого человеческого достоинства. Макаренко подчеркивал: битьна красоту, на чувство собственного достоинства — бить наверняка.

В каждом конкретном случае воспитательная работа имеет своесодержание. Раскрыть различные технологии воспитания и перевос-

10-5887


питания практически невозможно. Здесь не всегда нужна изоляцияребенка от естественной среды, обычных условий, в которых онживет. В то же время в работе с отдельными трудновоспитуемымиобычные условия воспитания неприемлемы. Им нужны специальныеобразовательные (исправительные) учреждения, уровень строгости вкоторых, режим и организация воспитательной работы соответствуютглубине деформации личности и агрессивности проявлений. Обыч-ные учреждения для них бесполезны, а для окружающих их детей ониопасны.

Считается, что «подтянуть» трудного ребенка можно, заставивего выучить определенный материал. Такой подход ошибочен. Нель-зя достигнуть качественного изменения, в умственной деятельноститрудного ребенка какими-то чрезвычайными мерами, особыми сред-ствами воздействия на его волю. Нельзя заставить быть умнее.После использования «волевых» становятся бессильными те средст-ва, которые необходимо применять и которые являются единствен-ным ыыходом.

В качестве примера воспитательной работы можно привести тех-нологию практики по преодолению трудностей в обучении, изложен-ную Сухомлинским.

1. Укреплять у ребенка веру в свои силы и терпеливо ждать тогомомента, когда произойдет хотя бы маленький сдвиг в его умственнойдеятельности. Сдвиг этот по существу очень маленький, с первоговзгляда он может показаться просто случайной удачей. Но эта удачапереживается ребенком как радостный успех, из которого он черпаетновую энергию.

2. От успеха к успеху — в этом заключается умственное (и не толь-ко) воспитание трудного ребенка.

3. Поддерживать позитивную деятельность ребенка, стимулиро-вать его познавательную активность. Если ему что-то не удалосьсегодня, то не ругать, не оглушать его «двойкой». Не следует оцени-вать его результаты, согласно инструкции об оценке успеваемости.Такой ребенок требует других критериев оценки. На начальномэтапе его результаты следует сравнивать с его прежними достиже-ниями. Слабое, хилое растение нуждается в специальном уходе иподдержке.

4. Стараться, чтобы ребенок не оказывался в безысходном положе-нии, в безнадежности.

5. Исключительная внимательность и терпеливость на уроке, гдетрудный ребенок находится рядом с более способными детьми. Ниодним словом, ни одним жестом нельзя дать ему почувствовать, чтоучитель перестал верить в его будущее.


6. Стремиться, чтобы на каждом уроке трудный ребенок делалкакой-то, пусть самый незначительный, шаг на пути познания, доби-вался какого-то успеха.

7. Не бояться того, что на протяжении нескольких недель, можетбыть, и месяцев трудный ребенок выполняет задания не той труднос-ти, что основная масса учащихся. Пусть делает специально подобран-ные для него задания — оценивайте их результат.

Последовательно, настойчиво и в то же время терпеливо и терпи-мо относиться к непонятливости трудного ребенка. В этом случаеможно надеяться, что у него наступит то, что можно назвать озарени-ем. Это станет могучим эмоциональным толчком. Душевная чуткость,знание психики ребенка, терпеливость и настойчивость — все это спо-собствует тому, что умственное развитие трудного ребенка постепен-но выравнивается, он перестает быть трудным.

Эти идеи и позиции Сухомлинского получили свое блестящее раз-витие в опыте педагогов-новаторов в конце XX в. (Ш.А. Амонашвили,Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталов и др.).

Итак, причины и факторы трудновоспитуемое™ многоаспектны имногоуровневы. Они взаимодействуют и взаимообусловлены. Знаниепричин, личностный уровень взаимодействия с ребенком — основнойпуть к успеху по предупреждению и преодолению трудновоспитуе-мости.


1. Раскройте сущность понятия «трудновоспитуемый».2. Назовите основные наследственные причины формирование детей, трудных в

воспитательном отношении.3. В чем состоят приобретенные своеобразия, обусловливающие формирование

детей, трудных в воспитательном отношении?4. Укажите ошибки и упущения родителей в воспитании ребенка, обусловливаю-

щие сто трудности в воспитании.5. В.Н. Сорока-Рос ийскии о трудновоспитуемых, характеризующихся глубиной де-

формации личности под воздействием внешних факторов, и их особенности.6. Как характеризовал В.Н. Сорока-Росинский трудновоспитуемых, чье поведение

обусловлено воздействием внутренних факторов, и их особенности.7. Как характеризовал В.Н. Сорока-Росинский трудновоспитуемых, чье поведение

обусловлено одаренностью, и их особенности?8. Назовите основные формы проявления трудновоспитуемости.9. Назовите особенности деятельности различных категорий воспитателей по пред-

упреждению трудновоспитуемости.10. Назовите особенности деятельности учителей начальной школы по предупреж-

дению формирования детей трудных в воспитательном отношении.11. В чем состоят проблемы воспитательной работы с детьми, трудными в воспи-

тательном отношении.

10*



1. Трудновоспитуемый в семье (па конкретном примере): причины формированияи возможности преодоления.

2. Проблемы воспитательной работы с трудным ребенком в условиях школы.


1. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера удетей и подростков. М., 2000.

2. Курчинка М.Ш. Ребенок «с характером». СПб., 1996.3. Лешан Э. Когда ваш" ребенок сводит вас с ума. М., 1990.4. Лесгафт П. Семейное воспитание ребенка и его значение. В 3 ч. // Избр. нед.

соч. / Сост. И.Н. Решетень. М., 1988. Ч.Ш.5. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991.6. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1998.7. Сухомлинский В.А. Трудные дети // Избр. произв.: В 5 т. Киев, 1980.

Раздел IVСРЕДА И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Глава 12Семья как социокультурная среда воспитания

и развития личности

Семья — это социокультурный феномен, играющий особую роль всоциальной подготовке подрастающего поколения к жизни в общест-ве. В ней человек рождается и формируется как личность, перенимаякультуру этой семьи и через нее и общества (среды жизнедеятель-ности).

Данная тема предусматривает рассмотрение следующих проблем:1) социокультурная среда семьи;2) пути повышения воспитательных возможностей семьи.

§ 1. Социокультурная среда семьи

Основными функциями (от лат. functio — функции, исполнение)семьи (специфическое назначение) являются:

• репродуктивная — продолжение рода;• социализация (ресоциализация) — естественное усвоение соци-

ального опыта и становления на этой основе человека как личности;• воспитательная;• хозяйственно-экономическая;• рекреативная — взаимная моральная и материальная поддержка;• коммуникативная — общение, т.е. в ней осуществляется изна-

чальная подготовка растущего человека к жизни в обществе.На формирующуюся личность в семье оказывают влияние много-

численные факторы, каждый из которых имеет свои особые социаль-но-педагогические возможности. К основным факторам, оказываю-щим существенное влияние на ребенка, относят:

Субкультурные — факторы, обусловленные субкультурным свое-образием семьи:

• состав семьи (полная или неполная; расширенная, состоящая покрайней мере из двух взрослых пар, обычно представителей двух по-колений; преимущественно женский или мужской состав и др.);

150 Раздел IV. Среда и формирование личности

• кровно-родственные связи членов семьи, определяющие ее свое-образие (родительская или приемная семья; семья второго (третьего)брака; семьи риска и пр.);

• жизненные условия, в том числе и материальные, для развития ивоспитания детей;

• морально-психологический климат семьи (его своеобразие) —фон, определяемый ее социальными ценностями, на котором форми-руется личность растущего человека.

Факторы, обусловленные воспитательными возможностями роди-телей. Они отражают возможности членов семьи в передаче (форми-ровании) культуры ребенку:

• собственный опыт семейного воспитания;• педагогическая подготовка (педагогическая культура) роди-

телей;• готовность и способность родителей (родителя) к воспитанию

детей и пр.;• уровень образования и личная культура членов семьи как пример

для детей;• авторитетность родителей, воспитательная направленность ав-

торитета;• родительская любовь как основа воспитания, ее рациональность

во взаимоотношении с ребенком, искусство и умение любить ребенка,родительская нелюбовь;

• отношение родителей к воспитанию ребенка.Факторы, обусловленные непосредственной воспитательной дея-

тельностью родителей:• уход за ребенком, его педагогическая целесообразность для ук-

репления здоровья, умственного и нравственного развития, формиро-вания навыков самообслуживания;

• преобладающий тип семейного воспитания; искусство воспита-ния (экспериментальность и разумность, реализация советов «умных»книг, знакомых, «педагогических авторитетов», опыта других, их про-явление в педагогической деятельности родителей);

• умение создавать условия для стимулирования направленногоразвития и воспитания ребенка;

• управление интересами ребенка с помощью игрушек и игр, бесед,рассказов, литературы, целесообразного использования программ те-левидения, обсуждения книг, телепередач, газетных и журнальныхстатей, разучивания стихов, изготовления подарков и т.д. и т.п.;

• создание наиболее целесообразных условий взаимодействия ре-бенка со сверстниками и другими людьми;

• воспитание избирательности в отношении к среде, людям;

Глава 12. Семья как социокультурная среда воспитания и развития личности 151

• динамизм воспитания с учетом индивидуальности ребенка, еговозраста, качественных изменений, достигаемых результатов, средо-вых условий;

• приобщение к труду, самообслуживанию — трудовое воспитание;• умение наблюдать и видеть динамику развития и воспитания

ребенка, как позитивную, так и негативную, и использовать получен-ную информацию в процессе воспитания;

• типичные ошибки семейного воспитания.«Детский» фактор — своеобразие объекта семейной среды суб-

культурного воспитания:• своеобразие ребенка (единственный, поздний, проблемный, с осо-

быми нуждами и пр.);• особенности положения детей в семье (рождение второго и сле-

дующего ребенка; одного пола; разнополые; малая или большая раз-ница в возрасте; многодетная; нормально развивающиеся дети и ребе-нок с особыми нуждами; дети с особыми нуждами; дети от разныхбраков; дети от разных браков и общие и др.).

Воспитание ребенка в семье формирует основы социальности че-ловека, становление его как личности, развитие индивидуальности.Семейное воспитание — это воспитание детей, осуществляемое роди-телями или лицами, их заменяющими (родственниками, опекунами).В нем выделяют различные типы, под которыми понимается своеоб-разие воспитания ребенка в семье, обусловленное общностью каких-либо внешних и внутренних черт, характерными особенностями лич-ностей родителей, направленности воспитания и пр. В соответствии стипом воспитания и формируется личность. Можно выделить сле-дующие:

а) статусное:— гражданское воспитание — воспитание гражданина — человека,

отвечающего требованиям определенного общества, среды жизнедея-тельности, утвержденным принципам, нормам и правилам;

— светское воспитание — воспитание, отвечающее требованиямизысканного этикета — «требованиям света»;

— элитарное воспитание (от фр. elite — элита, наиболее видныепредставители какой-либо части общества, группировки и т.п.) — вос-питание, сложившееся в элитном обществе, группе (направленноевоспитание человека для социального предназначения — царскихособ, князей и пр.);

— маргинальное воспитание (от лат. marginalis — находящийся накраю) — воспитание человека, который по своему уровню культурынаходится вне рамок («на краю», «на обочине») основных структур-ных социальных образований данного общества, господствующих внем социокультурных норм и нравственных традиций.


б) социального назначения:— национальное воспитание — воспитание, основанное на нацио-

нальном опыте, традициях, обычаях и направленное на формированиетипа личности — представителя определенной нации;

— религиозное (конфессиональное) воспитание — воспитание в со-ответствии с канонами конфессионального учения и опыта, сложив-шегося в определенной религиозной среде и конфессии, к которойпринадлежат родители;

— интегральное воспитание — воспитание, основанное на межна-циональном опыте, имеющее общечеловеческий характер, сложив-шееся под воздействием многочисленных факторов среды и передаю-щееся из поколения в поколение;

— классовое воспитание — воспитание человека с учетом своеоб-разия принадлежности его к определенному общественному классу,которое обосновано отношением к средствам производства, труду,людям;

— партийное воспитание — воспитание человека в среде с опре-деленными партийными установками, взглядами, отношениями. В ос-нове его лежит соответствующая идеология. Оно присутствует и впредыдущих воспитаниях. Все зависит от преобладающей у родите-лей и взрослых формы общественного сознания — научного, религи-озного и пр.

в) отличающееся своеобразием характерологических черт (стильсемейного воспитания) — способ взаимодействия между родителямии детьми, выражающийся в степени их взаимопонимания, причаст-ности к решению общих проблем, общности мировоззрения и содер-жании испытываемых друг к другу чувств:

— авторитарное воспитание (от фр. autoritaire — властный) —воспитание властное (часто не признающее и не прислушивающеесяк чужому мнению, уверенное в своем непререкаемом авторитете).В семье это часто проявляется в стремлении родителей как можнолучше воспитать свое дитя, но не знающих как это лучше сделать.Иногда такое воспитание отражает своеобразие (властность и ограни-ченность) личности воспитателя;

— либеральное (анархическое) воспитание (от греч. anarchia — без-началие, безвластие) — воспитание человека без ограничений, на основеполной свободы, вседозволенности. Оно способствует формированиючеловека недисциплинированного, не признающего авторитетов, влас-ти, беспорядочного и своевольного;

— гуманистическое воспитание (от лат. humanus — человечес-кий) — воспитание просвещенного, свободомыслящего и человеколю-бивого гражданина;


— демократическое воспитание (от греч. demos — народ и kr'tos —власть) — воспитание человека, приверженного к общественному по-рядку, способного отождествлять свое место и роль с требованиямиобщества, активно участвующего в общественной жизни;

— инфернальное воспитание (от лат. infernalis — находящийся ваду) — воспитание человека, одержимого бурными страстями, демо-нического;

— плюралистическое воспитание (плюрализм — проявление вдеятельности и общении широкого спектра мнений, ориентаций,многовариантности оценок, высказываемых индивидом относитель-но значимых для него ситуаций) — воспитание человека, способногопроявлять в своей деятельности и общении широкую эрудицию игибкость, терпимо относиться к другим мнениям, суждениям, взгля-дам;

— прагматическое воспитание (от греч. pragma — действие) —воспитание, основанное на практической деятельности воспитанникаи его личном опыте. Оно направлено на воспитание у человека пре-имущественно тех качеств, которые могут пригодиться ему в реальнойжизни (на практике). Результатом является человек-прагматик —практико-ориентированный, деловой человек, преследующий в своейдеятельности, поведении и общении только те интересы, которыеимеют для него жизненно важное значение;

— творческое воспитание (его называют интеллектуальным, ин-новационным и пр.) — воспитание, основанное на творчески усвоен-ном знании данных науки о воспитании и достижений реальной прак-тики, осуществляемое с учетом индивидуальности ребенка.

г) по направленности содержания — умственное, нравственноеи т.п. Данные направления рассматриваются в теории воспитанияобщей педагогики.

На тип воспитания значительное влияние оказывают взаимоотно-шения и авторитет родителей, их уровень образования и культуры.

Семейные взаимоотношения — субъективно переживаемые взаимо-связи между членами семьи, объективно проявляющиеся в характере испособах взаимных влияний на личностном уровне в ходе совместнойжизнедеятельности и общения. Они определяют эмоциональные и де-ловые отношения в семье, ее микроклимат. Выделяются следующиетипы семейных взаимоотношений (А.В. Петровский):

• диктат — доминирующая позиция одного из родителей, выра-жающаяся в жестких требованиях, правилах, приказах, насилии, угро-зах и иных мерах воздействия на других членов семьи;

• опека — чрезмерное внимание ребенку, освобождающее его оттрудностей, избавление от «лишних» требований, забот и волнений;


она сдерживает его развитие, формирует иждивенца, не приспо-собленного к трудностям в жизни, самостоятельным действиям, по-ступкам;

• мирное сосуществование — позиция, как правило, образованныхродителей, придерживающихся принципа: дети должны расти само-стоятельными, независимыми, раскованными, свободными; в такихсемьях родители живут своей жизнью, а дети — своей;

• сотрудничество — взаимодействие родителей и детей на лич-ностном уровне; при этом имеет место баланс любви, уважения и тре-бовательности к ребенку (впрочем, и к другим членам семьи).

Авторитет родителей — это высокая значимость и признаниеличных качеств и жизненного опыта отца и матери в глазах детей иоснованная на этом сила родительского влияния на их поступки иповедение: послушание и выполнение детьми указаний или советовродителей, осуществляемые первыми ими не из страха перед нимиили материальной заинтересованности, а признавая их справедли-вость и целесообразность.

Макаренко выделил родительские авторитеты, негативно сказы-вающиеся на воспитании ребенка:

• авторитет подавления — повседневное воздействие на ребенкасвоим видом, действиями, жесткое и порой жестокое отношение кнему как личности, его действиям и поступкам;

• авторитет расстояния — родители стараются быть подальше отсвоих детей, встречаясь с ними как начальники;

• авторитет чванства — возвышение над окружающими, в связисо своим положением, в том числе и дома;

• авторитет педантизма — большое внимание детям на уровнебюрократа, требование к детям, чтобы они относились к ним как кбезукоризненному авторитету;

• авторитет резонерства — бесконечные назидания и наставле-ния ребенку;

• авторитет, любви — стремление повседневно и повсеместно по-казывать свою любовь к ребенку и ожидание демонстрации любви ре-бенка к ним;

• авторитет доброты — чрезмерная мягкость, доброта, уступчи-вость по отношению к ребенку;

• авторитет дружбы — стремление создать с раннего возраста от-ношения с ребенком как с равным;

• авторитет подкупа — послушание ребенка достигается путемподкупа подарками и обещаниями.

Настоящий родительский авторитет, по мнению Макаренко, ос-нован на примере жизни и работы родителей, их поведении, знании


жизни своих детей и стремлении прийти к ним на помощь ненавязчи-во, ненадоедливо, неутомительно, предоставляя им возможностьсамостоятельно выбираться из трудной ситуации, формируя свой ха-рактер. '

§ 2. Пути повышения воспитательных возможностей семьи

Повышение воспитательных возможностей семьи включает реше-ние ряда проблем. Необходимо выявить типичные проблемы и ошиб-ки родителей в воспитании детей и определить те направления дея-тельности, которые могли бы способствовать повышению их воспита-тельных возможностей.

Типичные проблемы, обусловливающие негативное воспитательноевоздействие родителей на ребенка в семье.

1. «Близорукость» воспитательных представлений (недостаточ-ность знаний, представлений о воспитании, воспитательных ситуаци-ях на различных этапах возрастного развития ребенка). Как следст-вие — неумение создавать и использовать возможности воспитатель-ной ситуации; появление необоснованных для ребенка требований,вызванных завышенными ожиданиями родителей, нереализованностьзначимых целей воспитания. Этот феномен условно назван «эффек-том самоусиления сопротивления». Он возникает чаще всего в новойсоциальной среде, при изменении воспитательных требований, когдацели воспитания отличаются или противоречат прежним. Ребенок непонимает, что от него хотят родители, и упорно сопротивляется ихвоспитательному воздействию.

2. «Фальстарт в воспитании» или нехватка терпения, выдержкиперед началом активного этапа воспитательного процесса. Активностьмногих родителей, возникшая после рождения ребенка (ведение днев-ника, замеры физиологических данных, тенденции развития речии т.п.), часто резко падает к 1,5—2 годам. К 2,5—3-летнему возрасту ре-бенка у них наблюдается своего рода последствия «фальстарта» —преждевременно истраченные силы, известный уровень усталости,переходящий в беспечность и устранение от воспитания. Прозрение,наступающее к 4—5 годам, подтверждает, что время упущено.

3. Воспитание детей «по образу и подобию» своего детства — этонаиболее распространенная форма воспитательной деятельности ро-дителей. Такой опыт бывает далеко не лучшим, но он трансформиру-ется родителями с большим упорством, которые не замечают негатив-ных последствий.

4. Противопоставление родительских отношений к детям. Оновозникает: при длительном отсутствии одного из родителей в семье в


силу каких-либо причин; самоустранении одного из родителей от вос-питания детей; амбициозности родителей (одного из родителей) и др.Часто мать занимается воспитанием одна, что способствует форми-рованию у нее особой привязанности к ним. Со временем ее потреб-ность во взаимной исключительной привязанности ослабевает. Вклю-чение в процесс воспитания супруга нередко сопровождается повы-шением претензий к детям. Возникает «ревность» в отношении кним. Все это способствует формированию отношений противопостав-ления между детьми и родителями, что негативно сказывается на ихвоспитании.

5. Потворствующая гиперпротекция как отражение хронического«синдрома маленького ребенка» или предпочтение видения в под-ростке детских качеств. Родители как бы игнорируют взрослениедетей, чрезмерно опекают их в различных жизненных ситуациях. Рас-сматривая подростка как «еще маленького и беззащитного», они про-являют к нему чрезмерную жалость и опеку, чем снижают уровеньтребований, сдерживая его развитие, стимулируя инфантилизм (со-хранение в психике и поведении взрослеющего человека особеннос-тей, присущих детскому возрасту). Чем дольше по времени насильноудерживается внимание ребенка на этом образе, тем далее отодвига-ется процесс обращения его внимания на себя, идентификацию своихполовых, возрастных и гражданских качеств в процессе социализации.

6. Атрибутивная (от лат. attributum — придавать, снабжать — оп-ределенный, относящийся к определению, употребляющийся в каче-стве определения) проекция — проектирование чего-либо на другогочеловека. Она является следствием развитого у родителя эффекта«проекции на подростка собственных нежелаемых качеств». В резуль-тате проявляется эмоциональное отвержение или жестокое обраще-ние. Причиной такого воспитания нередко бывает то, что в подросткеродитель видит черты характера, которые чувствует, но не признает всебе. Это могут быть агрессивность, упрямство, несобранность, про-тестные реакции, несдержанность и др. Ведя борьбу с такими истин-ными или мнимыми качествами у подростка, родитель (чаще всегоотец) извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя. Он приэтом нередко навязывает подростку статус «неисправимого», «психа»,«недотепы» и т.п. Борьба с нежелаемыми истинными или воображае-мыми качествами подростка помогает отцу верить, что у него самогоданного качества нет.

7. Снисходительная гиперпротекция. Она проявляется как пони-женный уровень требований к ребенку. В таком случае происходитперераспределение власти в семье между родителями и подростком впользу последнего. Родитель «идет на поводу» у него, уступает даже


в вопросах, в которых, по его же мнению, этого делать никак нельзя.Причинами могут быть: воспитательная неуверенность родителей;умение подростка найти к своему родителю (своим родителям) под-ход, при котором создается ситуация — «минимум требований — мак-симум прав». Типичная ситуация в такой семье — бойкий, уверенныйв себе подросток, смело предъявляющий требования, и неуверенный,нерешительный, винящий себя во всех неудачах с ребенком родитель.

8. Доминирующая гиперпротекция. Она проявляется как чрезмер-ная опека и мелочный контроль. Чаще всего это вызывается фобиейутраты ребенка вследствие перенесения им тяжелого заболевания,особенно если оно было длительным. Страх заставляет одних родите-лей тревожно прислушиваться к любому пожеланию ребенка и спе-шить удовлетворить его (потворствуя гиперпротекции), в других —мелочно опекать его (доминирующая гиперпротекция).

9. Эмоциональное отвержение родителем сына или дочери. Онопроявляется в виде неприятия одним из родителей одного из детей поразличным причинам. Чаще всего это происходит в связи с установ-кой по отношению к полу ребенка. Происходит это на основе предпо-чтения родителем мужских или женских качеств. При этом имеетместо потворствующая гиперпротекция. Отношение к подростку состороны родителя обусловливается не его особенностями, а теми чер-тами, которые приписываются его полу, т.е. «вообще мужчинам» или«вообще женщинам». Так, например, при наличии предпочтения жен-ских качеств наблюдается неосознаваемое неприятие подростка муж-ского пола. В таком случае наиболее характерны стереотипные отри-цательные высказывания о мужчинах вообще.

10. Гиперпротекция и жесткое обращение. Причинами такого под-хода могут быть: недостаток опеки, контроля, истинного интереса ивнимания родителей к ребенку; неразвитость родительских чувств,превратившаяся в эмоциональное отвержение, жесткое обращение;отторжение самого родителя в детстве его родителями (дефицит ро-дительского тепла и любви); гипертрофированная потребность роди-теля в профессиональном самоутверждении (с возрастом она можетослабеть); для женщин часто это связано со стремлением (с желани-ем) любым путем «устроить свою жизнь» и др. Проявлением такогообращения может быть, подавление и ограничение возможностейразвития ребенка, перекладывание на него значительной части ро-дительских обязанностей, а иногда и раздражительно-враждебного от-ношения.

11. Избирательная гиперпротекция. Она имеет место при воспита-нии двух и более детей и проявляется в виде покровительства, благо-склонного отношения, как правило, к младшему ребенку. Она возни-


кает как следствие неадекватности родительских чувств к детям и, вчастности, обостренности симпатий к одному из них. Очевидно, чтосо временем родители начинают проще относиться к организации вос-питания каждого последующего ребенка в отличие от первого. При-чиной этого может быть то, что при воспитании первого ребенка ро-дители используют преимущественно чужой опыт, младшего же —собственный. В нем все воспринимается с симпатией, даже отклоне-ния в поведении, не простительные для других. Старший сын (дочь)стремятся самостоятельно «ставить на место любимчика».

Дети постоянно находятся в конфликтных отношениях. При ихразрешении родители симпатизируют младшему, у старшего активи-зируется эмоциональное отвержение малыша и одновременно снижа-ется восприимчивость воспитательных воздействий. Узел затягивает-ся, и проблема становится как бы тупиковой.

12. Трансформация психогенных расстройств родителей на детей.Психогении — расстройства психики, возникающие под влияниемпсихических травм (интенсивного, но кратковременного или относи-тельно слабого, но длительного воздействия). Отклонениями такоготипа могут быть:

• приобретенные в браке вследствие нарушения супружеских от-ношений между родителями (развод, смерть одного из родителей,длительная разлука, тяжелая болезнь, грубость мужа и т.д.), ведущиек воспитательной неуверенности, предпочтению в подростке детскихкачеств, нарушениям структурно-ролевого аспекта жизнедеятельнос-ти ребенка в семье, фобиям утраты ребенка и пр.; некритического от-ношения к своей воспитательной деятельности и усвоения негативно-го опыта воспитания детей, что приводит к чрезмерной самоуверен-ности; исключительной привязанности, эротического отношения кродителю: ревность, детская влюбленность и т.д., у родителя возника-ет страх перед самостоятельностью растущего ребенка, появляетсястремление удержать его с помощью потворствующей или домини-рующей гиперпротекции. Сразу это не осознается родителем, а прояв-ляется в поведении ребенка позднее (чаще в неадекватном ожиданииродителя);

• приобретенные родителями во время их детства вследствие: не-правильной постановки воспитания при наличии «фактора противо-показания», не способствующего благоприятному развитию личностиребенка (семья, состоящая из представителей одного пола; неполнаясемья; невростеническая семья; отсутствие родителей; отвержение ро-дителями самого ребенка и пр.); негативной среды семьи (пьянство,драки, грубость, жестокость; негативные привычки, интересы, стрем-ления и пр.); отрицательного опыта родителей в воспитании детей —


будущих воспитателей; акцентуации характера ребенка. В этом воз-расте они нередко обостряются и выступают в тесной взаимосвязи снарушениями в семье. При этом наблюдается не просто «сложение»неблагоприятных факторов, но и значительное усиление связанных сэтим воспитательных воздействий неблагоприятного характера (по-нятие, введенное К. Леонгардом).

Негативные последствия воспитания нередко обусловливают ти-пичные ошибки семейного воспитания — действия (бездействия), кото-рые осуществляют родители в интересах воспитания ребенка. Приэтом сами родители негативной роли «воспитательной деятельности»не осознают или делают вид, что не осознают. К таким ошибкам от-носятся:

• недооценка роли личного примера родителей;• отсутствие единства требований в воспитательной деятельности

родителей;• отстранение детей от посильного домашнего труда;• неумение пользоваться методами воспитания, особенно поощре-

нием и наказанием;• применение физического наказания;• отсутствие такта в отношении с ребенком;• ссоры родителей в присутствии детей;• неправильное поведение отдельных родителей в быту (пьянство,

скандалы);• переоценка родителями своих воспитательных возможностей;• неоправданная идеализация своих детей («мой ребенок самый

умный, талантливый, необыкновенный») и т.п.Повышению воспитательных возможностей семьи способствует:а) подготовка молодых людей к семейной жизни. Такая подготов-

ка включает комплекс мер:— формирование педагогических знаний у будущих родителей:

понимание важности авторитета родителя; общие представления овоспитании ребенка (подростка); психология половых различий дляразвития половой идентичности детей, различия мужчин и женщиндля нормализации супружеских отношений; причины ранних откло-нений (если они есть у ребенка); особенности личности ребенка и ихпроявления; границы дозволенного поведения детей разного возрастаи др.;

— овладение родителями средствами и методиками воспитатель-ной работы с ребенком на разных этапах его возраста (воспитаниетрудом в семье, педагогика детских поручений, воспитание игрой);

— формирование у родителей опыта создания педагогически це-лесообразных отношений с ребенком;


б) поддержание нравственного климата в семье;в) психологическая и нравственная подготовка к рождению ре-

бенка;г) обеспечение взаимодействия семьи, детского сада, школы;д) обеспечение единства и согласованности воспитательных уси-

лий родителей;е) формирование критического подхода родителей к своей педаго-

гической деятельности, разумного поиска путей совершенствованиявоспитания детей и др.

Родителям необходимо понять важность воспитания и определитьцели и задачи воспитательной деятельности, свое место в ней. Воспи-тание детей — важнейшая из всех других задач. Его нельзя перенестина другое время. В диапазоне детского возраста активный период вос-питания составляет примерно 6—8 лет.

Наиболее ответственные для родителя этапы жизнедеятельностиребенка, которые необходимо учитывать, организуя свою воспита-тельную деятельность:

• до 1,5—2 лет — этап общего развития;• 3—7 — дошкольный;• 8—10 (12 для мальчиков) лет — как младший школьный возраст

или переход в подростковый возраст;• 10(12)—16 лет — подростковый.Характерной ошибкой многих родителей является неумение диф-

ференцированно подходить к оценке результатов воспитания. Основ-ными показателями оценки действенности этого процесса в семьемогут быть:

• в дошкольном возрасте (3—7 лет): характер проявления первыхпризнаков нравственных качеств; общее физическое развитие и воз-можные дефекты; способность к игре; уровень внушаемости; тенден-ции развития половой идентичности; характер проявления доминиру-ющих способностей; способность к подражанию; реакции на принятыенормы поведения; характер проявления детской ответственностии т.п.;

• в младшем школьном возрасте (8—10 (12) лет): понимание про-блем морали; тенденции физического развития; возможные отклоне-ния в половой идентичности; предрасположенность к виду деятель-ности; отношение к домашнему и собственному хозяйству;коммуникативные качества; преобладающие реакции на свои права иобязанности гражданина и т.п.;

• в подростковом возрасте (10 (12)—16 лет): открытость для роди-телей по любым вопросам; уровень развития основных черт характераи возможные отклонения; тип реакции и поведения по проблемам


пола и секса; тенденции развития нравственных чувств и характеравозможных противоречий; степень осознанности своего поведения,прав и свобод; мотивация физического развития; отношение к инди-видуальной и совместной деятельности; привычки и характер их про-явления и т.д.

Важнейший критерий оценки воспитанности ребенка — единствосознания и поведения. Это, по мнению Макаренко, наиболее полно вы-ражается в таком явлении, как «поступок наедине». Ребенок проявля-ет себя наиболее полно и естественно, когда он один и ему не надоприспосабливаться к обстановке, лицемерить.


1. Дайте характеристику семьи как социокультурной среды развития и воспитанияличности.

2. Каковы основные социальные функции семьи но отношению к детям?3. Назовите основные факторы семьи, существенно влияющие на социальное раз-

витие и воспитание ребенка.4. В чем сущность семейного воспитания?5. Каковы характерные проблемы, с которыми сталкиваются родители в процессе

воспитания детей на разных этапах их возраста?6. Каково влияние взаимоотношений в семье па формирующуюся личность?7. Каковы основные знания, которые необходимы родителю как воспитателю?8. Каковы типичные ошибки семейного воспитания и их последствия?9. Какова взаимосвязь семьи и школы в воспитании ребенка?10. Каковы основные пути повышения воспитательных возможностей семьи?


1. Влияние семейных конфликтов па воспитание детей, на самих родителей.2. Типичные ошибки семейного воспитания и их влияние па растущую личность.3. Морально-психологический климат семьи и его значение в воспитании детей.4. Основные направления семейного воспитания.5. Методы воспитания детей в семье.


1. Азаров ЮЛ. Семейная педагогика. М., 1993.2. Гражданский кодекс Российской Федерации // Полный сборник кодексов Рос-

сийской Федерации. М., 2002. Ст. 31—33, 36, 39-40.3. Куликова ТА. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 1999.4. Меньшутин В.П. Помощь молодой семье (Заметки психолога). М., 1987.5. Мудрость воспитания: Книга для родителей. М., 1987.6. Семейный кодекс Российской Федерации // Полный сборник кодексов Россий-

ской Федерации. М., 2002. Ст. 121, 123, 151-155.7. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Никитина. М., 2000.

.11- 5887

Глава 13Улица как среда воспитания. «Дети улицы»

Улица как социально-педагогическая среда рассматривается в со-вокупности тех факторов, воздействие которых человек испытывает,выходя за пределы дома, школы, других учреждений. Такое воздейст-вие оказывает существенное влияние на растущего человека, опреде-ляя его своеобразие как формируемой личности. Одновременно чело-век, попадая на улицу, должен уметь реализовывать себя в ней, недеформируя позитивных личностных характеристик.

Данная тема предусматривает рассмотрение следующих проблем:1) факторы улицы и их влияние на формируемую личность;2) социально-педагогическая работа с «детьми улицы».

§ 1. Факторы улицы и их влияние на формируемую личность

Воспитательная роль улицы известна с древнейших времен. Мно-гие педагоги и родители, давая характеристику ребенку, нередко от-мечали влияние улицы на его воспитание. В то же время улица частоявляется своего рода «домом» для многих детей и их основным вос-питателем. Причинами активного влияния улицы на формируемуюличность ребенка являются индивидуально-психологические особен-ности детского возраста. Как отмечал СТ. Шацкий (1878—1934), этообусловлено природными свойствами ребенка, которые можно свестик следующим положениям:

1) у детей сильно развит инстинкт общительности;2) они настойчивые исследователи по природе;3) им свойственно созидание — делание;4) они стремятся проявить себя, получить собственные впечатле-

ния;5) огромную роль играет инстинкт подражательности.Улица в большой степени позволяет ребенку реализовать свои ин-

стинкты. Дети каждый день сталкиваются с поведением сверстникови взрослых на улице во всем его многообразии. Основными фактора-ми улицы, существенно влияющими на социальное воспитание ребен-ка, являются:

Глава 13. Улица как среда воспитания. «Дети улицы» 163

— свобода самопроявления личности. Ребенок (подросток) оченьнуждается в такой свободе. Именно улица предоставляет ему свободусамопроявления и по содержанию, и по форме, какой он, как правило,не имеет в домашних условиях;

— субкультура среды общения ребенка с себе подобными, отве-чающая его интересам и потребностям. Эта среда создает наиболееблагоприятные условия для самопроявления. В ней ребенок чувству-ет себя «как все», на равных (ощущение комфортности), даже еслиимеет место его притеснение, давление, ограничение. Отделение егоот среды, наоборот, создает комплексы, личностные проблемы внут-ренней ограниченности и пр. Такая субкультура далеко не всегданосит позитивный характер. Она создается такими же детьми улицыи способствует поддержанию среды;

— многообразие, новизна и необычность явлений, обеспечиваю-щие удовлетворение любознательности ребенка, его постоянно расту-щий интерес и естественные потребности. Именно на улице ребеноквстречает значительное количество примеров, не имеющих ценност-ных ограничений и поэтому становящихся образцами, достаточно до-ступными для подражания. Учитывая значительное негативное влия-ние этих примеров, Шацкий назвал улицу ' основным врагомвоспитательного процесса (форма главной отрицательной силы, нега-тивный образ окружающей ребенка среды). Она способствует беспо-рядочности впечатлений, неустойчивости настроений, возбуждаетнервы и создает «дикие характеры», подавляет разумную волю, но«она привлекает быстрым удовлетворением детских инстинктов, лю-бопытства, общительности и сильно действует на детскую подража-тельность»;

— совместная деятельность, усиливающая индивидуальные воз-можности каждого ребенка, делающая его более значимым как в своихглазах, так и в глазах окружающих. От безделья дети включаются вразличные виды совместной деятельности в зависимости от поступ-ков отдельных лиц, берущих на себя функции инициаторов и органи-заторов формирования (удовлетворения) новых, необычных (сложив-шихся) интересов и потребностей группы. Такие виды деятельностимогут быть самыми разнообразными, в том числе: курение, употреб-ление спиртных напитков, наркотиков, совместные песни, издеватель-ства над окружающими и пр.;

— «активный досуг», совместное времяпрепровождение для детей,которым нечем заняться и которые благодаря улице получают такуювозможность и др.

— общие интересы, объединяющие детей, делают их взаимоинте-ресными. Шацкий отмечал, что с педагогической точки зрения «дети

11*


связаны со средой, они тесно соприкасаются с нею, и понимать детей,разбираться в детской жизни, в детских характерах, вкусах, интересахвне среды, независимо от среды невозможно».

В современных условиях значительная часть детей является про-дуктами улицы, ее воспитанниками. Их называют «детьми улицы»,беспризорными и безнадзорными.

«Дети (ребенок) улицы» — это дети (ребенок), не достигшие 18лет, результат воспитания которых определен улицей; дети (ребенок),живущие (живущий) на улице и для которых (которого) она являетсяродным домом. Основными причинами формирования таких личнос-тей являются:

• потеря родителей в результате несчастного случая, когда ребен-ку своевременно не была оказана помощь службами опеки и попечи-тельства;

• если ребенок брошен родителями;• родители, лишенные или находящиеся в процессе лишения ро-

дительских прав;• жестокое обращение с ребенком в семье;• агрессивная обстановка в семье, создающая для ребенка диском-

форт и побуждающая его искать более благоприятные условия длясамовыражения;

• одиночество ребенка, отсутствие внимания к нему, когда роди-тели отстраняются по различным причинам от его воспитания;

• материальное благополучие семьи, когда социальные интересыребенка остаются вне внимания родителей;

• творческая активность ребенка, постоянно ищущая новое, неор-динарное и не находящая возможности к самореализации;

• недостатки воспитания и быта, конфликтные отношения и дру-гие факторы, вынуждающие воспитанников покидать детские дома иинтернатные учреждения;

• психологические отклонения, побуждающие ребенка к бродяж-ничеству;

• субкультура детской среды, в которой ребенок получает соци-альное удовлетворение и которая определяет его отношение к ней какк доминирующей, и другие причины.

«Детей улицы», при живых родителях по стечению обстоятельствоказавшихся без их попечения, нередко называют социальными сиро-тами. К ним относят оставшихся без единственного или обоих роди-телей в связи с:

• лишением их родительских прав;• ограничением в родительских правах;• признанием их безвестно отсутствующими;


• признанием их недееспособными (ограниченно дееспособ-ными);

• нахождением их в лечебных учреждениях;• объявлением их умершими;• отбыванием ими наказания в виде лишения свободы в исправи-

тельных учреждениях, нахождением под стражей в качестве подозре-ваемых и обвиняемых в совершении преступлений;

• уклонением от воспитания детей или от защиты их прав и инте-ресов;

• отказом взять своих детей из воспитательных, лечебных учреж-дений, учреждений социальной защиты населения и др.;

• иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения ро-дителей в установленном законом порядке.

Существуют классификации «детей улицы»:а) в зависимости от времени нахождения ребенка на улице:• дети, воспитанием которых не занимаются родители или лица,

их замещающие, а лишь те, кто окружает их на улице. Такие детидомой чаще всего возвращаются только ночевать;

• дети, периодически уходящие из семьи на короткое время и воз-вращающиеся домой;

• дети, ушедшие из семьи, но пребывающие на улице сравнитель-но недолгое время (от нескольких недель до полугода);

• дети, живущие на улице долгий срок (год и больше);• дети — воспитанники сиротских учреждений, лишенные попече-

ния родителей и воспитывающиеся средой жизнедеятельности;• молодые люди, вышедшие из сиротских учреждений. Формаль-

но они имеют жилье, но из-за специфики организации жизнедеятель-ности данных учреждений они не готовы к самостоятельной жизни итоже оказываются на улице;

б) в зависимости от социального положения ребенка:• бездомные — дети, которые не имеют постоянного места житель-

ства или проживают в условиях, абсолютно не соответствующих со-циальным нормам, другими словами, те, которым по каким-либо при-чинам негде жить;

• безнадзорные — несовершеннолетние дети, контроль за поведе-нием которых отсутствует вследствие неисполнения или ненадлежа-щего исполнения обязанностей по их воспитанию, обучению и (или)содержанию со стороны родителей или законных представителей,либо должностных лиц. Суть этого общественного явления заключа-ется в отсутствии должного наблюдения за детьми (ребенком) со сто-роны родителей или лиц, их заменяющих. Такие дети могут прихо-дить постоянно или периодически ночевать домой. К ним относят и


тех, родители (или лица, их замещающие) которых (которые) исполь-зуют их в интересах самообогащения: побуждают к нищенству, про-ституции, воровству и пр. Надзор в этом случае используется в инте-ресах самообогащения. Крайнее проявление безнадзорности —беспризорность;

• беспризорные — безнадзорные, не имеющие места жительства и(или) места пребывания. В отличие от бездомных беспризорныемогут иметь жилье, но не жить в нем по каким-либо причинам. Ихнередко называют бомжами — это несовершеннолетние, оставшиесябез попечения родителей и не имеющие.определенного места житель-ства (регистрации). Такая категория детей может быть как при живыхродителях или лицах, их замещающих, так и без них.

В социальной педагогике изучение педагогических возможностейулицы имеет особое значение. Существует специальный раздел — пе-дагогика среды, в котором они занимают важное место. Необходи-мость ее изучения и социально-педагогического использования за-ключается в том, что ее нельзя игнорировать, так как ей принадлежитзначительная роль в социальном формировании личности. Изоляцияот среды ведет к искусственности воспитания, что создает серьезныесложности для растущего человека. В дальнейшем он будет испыты-вать большие трудности в общении с другими людьми, чувствоватьдискомфорт на улице в различных ситуациях, не понимать происхо-дящее вокруг, не уметь реагировать на те или иные явления и пр. Емулегко стать жертвой обстоятельств, негативного воздействия другихлюдей, обмана и т.д.

Шацкий, признавая огромную роль среды в формировании чело-веческого характера, рекомендовал ее изучать и педагогизировать.Под педагогизацией среды он понимал ее преобразование и организа-цию с целью создания наиболее благоприятных воспитательных воз-действий с ее стороны на развитие ребенка. По своей сущности это —превращение ее стихийного и зачастую негативного влияния в педа-гогически целесообразный фактор — целенаправленный, организо-ванный, управляемый.

Цель педагогизации среды — создание социально-педагогическихусловий, способствующих всестороннему развитию личности ребенка.Сущность педагогизации среды, по мнению Шацкого, состоит в выяв-лении и развитии ее педагогического потенциала на основе:

а) культурно-образовательной работы с окружающим населе-нием;

б) кооперирования воспитательных усилий всех субъектов средыс целью усиления ее воспитательного и образовательного воздействияна детей и население района;

Глава 13. Улица как среда воспитания. «Дети улицы» . 167

в) создания своеобразного социокультурного пространства, в ко-тором наиболее эффективно будет происходить развитие ребенка.

Идеи Шацкого нашли отражение в его практической деятельнос-ти. Он создавал социально-педагогические центры по работе с детьмипо месту жительства (педагогизация среды жизнедеятельности), от-рывая их от улицы и организовывая их досуг, совместную деятель-ность, воспитывая их.

В современных условиях существуют несколько направлений поработе с «детьми улицы». Среди них следует выделить:

— создание социально-педагогических центров по месту житель-ства детей (например, «Форпост СТ. Шацкого» — Москва);

— специальные центры для трудных в воспитательном отношениидетей. В такие центры детей направляют комиссии по делам несовер-шеннолетних или органы МВД;

— детские оздоровительные лагеря для трудновоспитуемых;— приюты для временной изоляции беспризорных детей с после-

дующим их определением в семью или государственное учреждение;— интернатные учреждения и детские дома и др.Значительная часть «детей улицы» нуждается в защите взрос-

лых. Это проблема «ничьих детей». Их фактически некому искать,некуда деть, нечем помочь и защитить. Жизнь на улице побуждаетих к преступному поведению. Защитить их — значит спасти от еенегативного влияния, жестокого обращения, насилия над ними,предупредить их преступное поведение, предоставить кров, обеспе-чить целесообразное воспитание и обучение, помочь в самоопреде-лении в жизни. Этот комплекс проблем должен решать специалист.В зарубежных странах защита прав детей улицы возложена на спе-циально подготовленных социальных работников. Их задача заклю-чается в том, чтобы изъять ребенка с улицы и обустроить его либов семью, либо под опеку, либо в государственное или негосударст-венное учреждение.

§ 2. Социально-педагогическая работа с «детьми улицы»

В процессе социально-педагогической работы с детьми улицыпредусматривается создание так называемого «реабилитационногопространства» (РП) для несовершеннолетних из группы риска. Подним в зарубежной теории и практике социальной работы понимаетсяформирование территориальной системы ведомств, служб, учрежде-ний, общественных инициатив, осуществляющих во взаимодействиис населением поиск и реабилитацию несовершеннолетних, входящих


в целевую группу безнадзорных. По существу выражение «реабилита-ционное пространство» не совсем корректно.

Во-первых, выявление несовершеннолетних, относящихся к груп-пе риска, — это только первый шаг в организации деятельности по ихсоциальной защите и налаживании социально-педагогической работыс ними.

Во-вторых, обеспечение взаимодействия между ведомствамиодного региона может создать наиболее благоприятные условия длявыявления лиц группы риска, но проблема заключается в организа-ции защиты прав каждого и социально-педагогической работы с ними группой в целом.

В-третьих, реабилитационное пространство предусматривает воз-можности преодоления негативного влияния факторов среды, способ-ствующего развитию безнадзорности, чего не наблюдается в представ-ленном определении.

В-четвертых, данное определение больше говорит о создании сис-темы взаимодействия по организации деятельности, направленной назащиту прав ребенка, преодоление создавшихся социальных проблемдля него, но не предусматривает решение возникающих в данной си-туации социально-педагогических задач.

Целесообразно назвать изложенную идею как создание террито-риальной системы профилактической деятельности по защите правребенка (ТСЗПР — территориальная система защиты прав ребенка).Она может решать следующие задачи:

— выявлять несовершеннолетних лиц группы риска;— обеспечивать защиту прав и свобод каждого ребенка группы

риска с момента его выявления;— координировать усилия всех заинтересованных ведомств и лиц

по обеспечению социальной защиты нуждающихся детей;— проводить профилактическую деятельность с несовершенно-

летними группы риска по недопущению со стороны их правоправныхдействий;

— направлять детей группы риска в приюты, центры социальнойреабилитации с учетом возраста и их социальных проблем.

Основные функции ТСЗПР:— объединение и координация усилий всех заинтересованных в

защите прав несовершеннолетних и социально-педагогической работес ними на территории ТСЗПР;

— исследовательские, направленные на выявление безнадзорныхи социального сиротства, а также причин их возникновения, возмож-ностей профилактической работы по месту жительства и др.;


— обеспечение социозащитной деятельности по отношению к не-совершеннолетним;

— привлечение к социозащитной деятельности по отношению кнесовершеннолетним населения района;

— социально-педагогическая деятельность по отношению к несо-вершеннолетним, ставшим ее объектами;

— содействие законотворческой инициативе в сфере защиты правребенка.

Основные принципы деятельности социального работника вТСЗПР.

Принципы деятельности социального работника в ТСЗПР можноразделить на группы в зависимости: от отношения к объекту деятель-ности специалиста — ребенку, юноше и от профессионализма и пози-ции специалиста в деятельности.

Принципы, обусловленные профессионализмом специалиста и егодеятельностью.

Принцип компетентности. В работу с детьми и молодежью можновключаться только компетентному человеку, знающему субкультурумолодежи, умеющему ее понимать и уважать. В противном случае емупросто будет сложно понять «детей улицы», их особую субкультуру,интересы, увлечения, позиции, отношение к окружающей среде,людям разного возраста и статуса.

Принцип искренности. С детьми и молодежью можно строить диа-логовые отношения только тогда, когда между собеседниками склады-ваются доверительные отношения. Это обязывает специалиста бытьвсегда искренним, говорить только то, что знает сам, в чем уверен. Неследует обещать детям то, во что он сам не верит или в чем сомнева-ется. Если специалист не знает ответа на поставленный ему вопрос,лучше в этом честно признаться. От этого его авторитет не уменьшит-ся, и в то же время возможности для дальнейшего диалога не будутутрачены.

Принцип естественности в профессиональной деятельности. Со-циальный работник строит свою деятельность как можно более есте-ственно. Он не играет, а относится к ней с позиции своей компетен-ции. Он слушает ребят, интересуется их опытом, в меру необходимос-ти учится понимать их.

Принцип независимости и достаточности, как личности, способнойпривлекать детей, быть для них интересной. Дети тянутся к тому, ктопривлекает их внимание своей личностью, авторитетностью, незави-симостью и силой воли. Социальный работник, решивший работать сдетьми улицы, должен чувствовать себя личностью и уметь ее про-являть.


Принципы, обусловленные отношением специалиста к объекту де-ятельности и самой деятельности.

Принцип уважения личного достоинства ребенка. Социальный ра-ботник должен подходить к ребенку с учетом того, каков он есть, с егодостоинствами и недостатками. Не следует выделять его как «типич-ного», «нормального». Он оказался в данной жизненной ситуации поразличным причинам. Специалист не должен опускаться до униженияребенка. Он, напротив, должен стремиться помочь ему в его жизнен-ной ситуации. С каждым из них он строит свою деятельность, прини-мая во внимание его индивидуальность.

Принцип доверия к несовершеннолетнему. В основе деятельностиспециалиста — доверие к подростку. Оно подразумевает принятие наверу любой информации, которую несовершеннолетний выдает в про-цессе общения. Это необходимый фактор в установлении доверитель-ных отношений с ним. Как правило, подросток, почувствовав полноедоверие со стороны педагога, сам открывает ему секреты и представ-ляет правильную информацию. В дальнейшем социальный педагогдосконально проверяет ее и пользуется полученными данными ис-ключительно аккуратно.

Принцип добровольности. Он основан на простой мысли: насильновернуть ребенка в нормальную жизнь невозможно. Для этого нужно егожелание. Это значит: для того чтобы приступить к оказанию помощи икоррекционной работе с каждым из наблюдаемых подростков, социаль-ный работник заключает с ним вербальный контракт, определяющийучастие в спасении и реабилитации несовершеннолетнего обеих сторонпроцесса — социального работника и ребенка (подростка). Реализациятребований этого принципа — дело исключительно деликатное. Специ-алист может вмешаться в ситуацию вопреки воле подростка толькотогда, когда существует явная угроза его жизни и здоровью. В то жевремя каждый день пребывания на улице формирует у него соответст-вующий социальный опыт, «благополучие», и далеко не всегда этот под-росток заинтересован в помощи специалиста. Опасность для его жизни,перспективы криминализации остаются очень большими.

Принцип соблюдения интересов несовершеннолетнего. В основе со-циально-педагогической деятельности лежат интересы детей группыриска, каждого ребенка, подростка. Во всех спорных ситуациях, в ко-торых существует конфликт интересов взрослых граждан и несовер-шеннолетних, специалист встает на сторону несовершеннолетнего.Проявление ребенка, не соответствующее общественным нормам, вос-принимается не как преступление, а как социальная болезнь, не всегдапонятная ему самому, но ощущаемая им и окружающим миром в томили ином виде.


Социально-педагогическая работа с несовершеннолетними улицыпредусматривает определенные этапы:

1-й этап — контакт и мотивирование. Этот этап подразумеваетконтакт с несовершеннолетним и его мотивирование на ресоциализа-цию. В этот период:

— при необходимости ребенку оказывается экстренная помощь ипредоставляется необходимая защита;

— определяются травмирующие факторы и возможности их пре-одоления;

— изучается сам ребенок, проводится его общая диагностика, оп-ределяются причины его попадания на улицу;

— выявляется наличие у него родителей, возможности и целесо-образность его возвращения в семью (если таковая имеется);

— делается прогноз, где и в каких условиях этот ребенок мог быпройти следующий этап социально-педагогической работы — ресоци-ализацию;

— пишется на него социально-педагогическая характеристика иразрабатываются первичные рекомендации по социально-педагоги-ческой работе с ним;

— решается проблема возможности организации правозащитнойи социально-педагогической работы с конкретным ребенком по местужительства;

— ребенок направляется в центр (учреждение) социально-педаго-гической работы (социальной реабилитации, приют, интернатное илииное учреждение).

Ориентировочное время первого этапа — 1—4 недели.2-й этап — ресоциализация. На этом этапе необходимо обеспечить

первичную реабилитацию (ресоциализацию) несовершеннолетнего.В зависимости от характера социально-педагогической проблемытакая деятельность может осуществляться в специальном центре(приюте) или по месту постоянного жительства ребенка. Содержаниедеятельности включает:

— разработку индивидуальной программы социально-педагогичес-кой работы с несовершеннолетним. Эта программа предусматриваеткоррекцию последствий различных форм насилия над ребенком в се-мейной, школьной или иной среде, ставшей причиной его ухода наулицу; определение содержания и способов реализации культурно-эс-тетического, интеллектуального развития и восстановительного обра-зования ребенка; возможную коррекцию системы нравственных цен-ностей, стереотипов поведения и мировосприятия, коммуникативныхсвойств и форм общения и другие социально-педагогические проб-лемы;


— адаптацию ребенка в новых (изменяющихся) условиях. Этоособенно важно, когда ребенок попадает в специальное учреждение(реабилитационный центр). В определенной степени он нуждаетсяв такой адаптации и помощи для снятия стрессовых явлений из-занахождения в новых, непривычных для него условиях, которые не-обходимы ему для смены стереотипов уличной жизни, установок навыживание в агрессивных социальных средах на принятие социаль-ных норм и стереотипов поведения в новых условиях жизни и вос-питания;

— реализацию индивидуальной и групповой программ социально-педагогической работы с ребенком. В каждом центре, как правило, су-ществуют программы социально-педагогической работы с группой.Появление нового человека не требует ее изменения, однако могутиметь место определенные корректировки, которые позволяют либовключать его в воспитательный процесс как соучастника, либо пред-усматривать определенное влияние на него;

— организацию работы с ближайшим окружением ребенка, сцелью создания для него наиболее благоприятной социально-педаго-гической среды;

— вовлечение по возможности в социально-педагогическую дея-тельность ближайшего окружения ребенка лиц, наиболее заинтересо-ванных в его исправлении (перевоспитании). К ним относятся: роди-тели либо лица, их заменяющие, родственники, в случае ихзаинтересованности в решении судьбы ребенка, учителя и др.;

— консультационную деятельность. Она осуществляется с ребен-ком, родителями или лицами, их заменяющими, воспитателями, осу-ществляющими социально-педагогическую работу с ребенком;

— проведение иной деятельности, связанной с индивидуальнымипроблемами ребенка. К ним относятся в зависимости от необходимос-ти: лечение, психологическая реабилитация, решение каких-либо про-блем, где необходимо участие социального работника (закреплениеправа на жилье, защита интересов ребенка в суде и пр.).

Ориентировочное время второго этапа — 2—4 месяца.3-й этап — завершающая реабилитация. Это этап завершения со-

циально-педагогической (реабилитационной) работы с ребенком и егоокружением. Практически речь идет о реализации результатов пер-вичной ресоциализации (приобретения ребенком нового социальногоопыта) в повседневной жизни. По тому, как проходит этот этап,можно судить о степени достижения социально-педагогической целив работе с ребенком и его окружением.

В процессе социально-педагогической работы с ребенком собира-ется информация о том, что сделано и какие получены результаты.


Полученная информация позволяет проследить ход выполнения про-граммы индивидуальной работы, дать ей количественную и качест-венную оценку, фиксировать промежуточные результаты, выявить,какое влияние она оказала на судьбу каждого воспитанника. База дан-ных представляет статистический материал по проблеме социально-педагогической работы с детьми улицы. Такой материал необходимдля осмысления опыта социально-педагогической работы и разработ-ки рекомендаций для специалистов, работающих на разных этапах ре-абилитационной работы с несовершеннолетними.

Данные аналитической работы и деятельность по выполнениюпрограмм служат основанием для изменения общественного мнения,политики в области прав несовершеннолетних и нормативно-законо-дательной базы.


1. Каковы основные причины активного влияния улицы на формируемую личностьребенка?

2. СТ. Шацкий о природных свойствах ребенка, обусловливающих влияние улицына формируемую личность.

3. Основные факторы улицы, существенно влияющие на социальное воспитаниеребенка, и их характеристика.

4. Что понимается под выражением «дети улицы»?5. Основные причины формирования «детей улицы».6. Что понимается под социальным сиротством?7. Типичные группы «детей улицы» и их характеристика.8. Дайте характеристику понятий «бездомные», «безнадзорные» и «беспризорные

дети».9. Что понимается под педагогикой среды, педагогизацией среды?10. Сущность и содержание профилактики безнадзорности и беспризорности.11. Основные этапы социально-педагогической работы с несовершеннолетними

детьми улицы и их характеристика.


1. Безнадзорность в подростковой среде как социально-педагогическая проблема.2. Защита прав ребенка улицы: сущность, содержание, особенности обеспечения.3. Дети улицы и социально-педагогическая работа с ними.


1. Семейный кодекс Российской Федерации. Ст. 11 — 13, 18, 20, 21.2. Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовер-

шеннолетних. Федеральный закон № 120-ФЗ, 24 июня 1999 г.3. О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защи-

те их прав. Указ Президента Российской Федерации № 1338 от 6 сентября 1993 г. //Организация социального обслуживания населения: Сборник нормативных актов(1993-1994). М, 1994.


4. Конвенция о правах ребенка // Справочник НИИ семьи и воспитания. Изд. 2-е.М., 2001.

5. Декларация о социальных и правовых принципах, касающихся защиты и благо-получия детей, особенно при передаче детей на воспитание и их усыновлении на наци-ональном и международном уровнях // Всемирные федеральные законы об образова-нии и правах ребенка с комментариями. Р/и-Д., 2002.

6. Дети улиц // Информационно-консультативный вестник. М., 1997, 2000.7. Нормативно-правовые основы профилактики и реабилитации социальной дез-

адаптации детей и подростков: документы и материалы. В 2 ч. М, 1997.

Г л а в а 14Устройство детей, оказавшихся в трудной жизненной

ситуации

Человек, оказавшийся в сложной жизненной ситуации, нуждаетсяв помощи государства, общества, людей, находящихся рядом с ним.Такая поддержка помогает ему преодолеть трудности, утвердить своеЯ и самореализоваться. Дети в подобных ситуациях оказываются ещеболее незащищенными и поэтому нуждаются в особой социально-пе-дагогической поддержке. В этой главе необходимо рассмотреть сле-дующие вопросы:

1) сущность понятия «трудные жизненные ситуации» для детей,их типология;

2) приемные и замещающие семьи для детей, находящихся в труд-ной жизненной ситуации;

3) государственные и негосударственные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

§ 1. Сущность понятия «трудные жизненные ситуации»для детей, их типология

В отечественной и международной практике существует выраже-ние — трудная жизненная ситуация, означающее переживания чело-века, оказавшегося в положении, которое серьезно сказывается на егоблагополучии, безопасности жизнедеятельности и из которого он невсегда способен с честью выйти (не может найти достойного для неговыхода). В этом случае ему требуется помощь государства, общества.Особенно нуждаются в помощи дети, оказавшиеся в трудной жизнен-ной ситуации. Им сложнее самостоятельно найти приемлемый выходиз создавшегося положения. Учитывая данный факт, государство ста-рается спрогнозировать и определить наиболее целесообразные путиоказания помощи ребенку, попавшему в трудную жизненную ситуа-цию. Главная цель государства (общества) создать наиболее опти-мальные условия для жизни ребенка и его воспитания.

В Федеральном законе Российской Федерации «Об основныхгарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля1998 г. № 124-ФЗ, ст. 1 сформулированы типичные трудные жиз-


ненные ситуации для ребенка, при которых государство берет насебя обязательства оказать ему необходимую помощь. К ним отно-сится утрата попечения родителей. Такое явление может иметьместо в ряде случаев:

а) смерть родителей;б) отказ родителей взять своих детей из учреждений социальной

защиты населения, воспитательных, лечебных и других учреждений;в) самостоятельное прекращение родителями выполнения роди-

тельских обязанностей по отношению к своему ребенку (самоустра-нение от воспитания ребенка);

г) невыполнение родителями по тем или другим причинам своихобязанностей по отношению к своим детям (например, по состояниюздоровья — опасность заразить ребенка и пр.);

д) длительное отсутствие родителей (например, длительная ко-мандировка);

е) ограничение родителей в родительских правах. Решение прини-мается судом с учетом интересов ребенка. Оно может иметь место приусловии, когда оставление ребенка с родителями (одним из них) опас-но для ребенка по обстоятельствам, от родителей (одного из них) независящим (психическое расстройство или иное хроническое заболе-вание, стечение тяжелых обстоятельств и другие);

ж) лишение родителей родительских прав. Оно выступает законо-дательной мерой для родителей, не выполняющих обязанностей по от-ношению к своим несовершеннолетним детям, а также злоупотребля-ющими родительскими правами.

В обязанности родителей входит:• содержание детей;• создание нормальных условий для их жизнедеятельности;• быть законными их представителями и выступать в защиту их

прав и интересов во всех учреждениях без особых полномочий;• воспитание их.Лишение родителей родительских прав направлено на охрану прав

детей, воспитывающихся в семье, на защиту их от жестокого обраще-ния и других злоупотреблений со стороны родителей. Оно может осу-ществляться только по решению суда. Родители, лишенные родитель-ских прав, теряют все права, основанные на факте родства с ребенком,но не освобождаются от обязанности по его содержанию. Если такойродитель своим поведением делает для ребенка невозможным со-вместное с ним проживание, то он может быть выселен без предостав-ления другого жилого помещения. При лишении родительских правобоих родителей ребенок передается на попечение органов опеки ипопечительства;

Глава 14. Устройство детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации 177

з) невозможность родителями по тем или иным причинам выпол-нять свои родительские обязанности:

— отбывание наказания;— признание их недееспособными, когда они не могут по состоя-

нию здоровья выполнять обязанности по отношению к своим детям(физические возможности или психические отклонения);

— кризисное состояние семьи, не позволяющее ей выполнять ро-дительские обязанности по отношению к ребенку (безработность ивынужденность заниматься поиском работы, тяжелые материальныеусловия);

и) дети, оказавшиеся в состояниях, при которых им требуетсяспециальная профессиональная помощь и (или) защита:

• инвалидность. Речь идет о детях, которые по состоянию здоровьяприравниваются к детям-инвалидам. Они нуждаются в специальном(коррекционном), коррекционно-компенсаторном развитии, обуче-нии и воспитании;

• недостатки в психическом и (или) физическом развитии. Такиедети также нуждаются в специальном (коррекционном), коррекцион-но-компенсаторном развитии, обучении и воспитании;

• жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологи-ческих и техногенных катастроф, стихийных бедствий. В данном слу-чае нужен комплекс медицинских, психологических, педагогическихи социальных мер по оказанию помощи ребенку;

• дети, находящиеся в составе семей беженцев и вынужденныхпереселенцев, оказавшиеся в экстремальных условиях;

• дети — жертвы насилия. Такое явление может наблюдаться всемье, когда имеет место злоупотребление родительскими правами.Оно заключается в использовании родителями своих прав в ущербинтересам детей (например, создание препятствий в обучении, скло-нение к попрошайничеству, воровству, проституции, употреблениюспиртных напитков или наркотиков и т.п.);

• дети, отбывающиеся наказание в виде лишения свободы в вос-питательной колонии;

• дети, находящиеся в специальном учебно-воспитательном уч-реждении;

• дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в ре-зультате сложившихся обстоятельств, которые самостоятельно немогут быть преодолены, в том числе и семьей.

В изложенных случаях ребенок попадает в органы опеки и попечи-тельства — органы местного самоуправления, на которые возложеныобязанности по защите прав и интересов детей, оставшихся без попе-чения родителей.

12 - 5887


Органы опеки и попечительства призваны:• выявлять детей, оставшихся без попечения родителей;• брать таких детей на учет;• подбирать формы устройства детей, оставшихся без попечения

родителей. При этом они стараются устроить их прежде всего в семью.С этой целью они содействуют созданию приемных, попечительных идругих типов семей;

• осуществлять патронирование приемных семей, оказывать имнеобходимую помощь (получение путевок в летние лагеря, дома от-дыха, санатории; устройство детей в школы, творческие коллективы);способствовать созданию нормальных условий жизни и воспитанияребенка в приемных семьях (помощь психологов, учителей, социаль-ных педагогов; содействие улучшению жилищных условий);

• осуществлять контроль за условиями содержания ребенка, вы-полнением возложенных на приемную семью родительских обязан-ностей по его воспитанию и образованию.

В случае невыполнения своих обязанностей по отношению к при-емным детям органы опеки и попечительства обязаны приниматьмеры по защите их прав.

§ 2. Приемные и замещающие семьи для детей, находящихсяв трудной жизненной ситуации

Существуют различные формы устройства детей-сирот и детей,оставшихся без попечения родителей. К основным из них относятсясоциальные службы для детей (Закон «Об основных гарантиях правребенка в Российской Федерации», ст. 1.). Под ними понимаются уч-реждения, независимо от организационно-правовых форм и форм соб-ственности осуществляющие мероприятия по социальному обслужи-ванию детей (социальную поддержку, оказание социально-бытовых,медико-социальных, психолого-педагогических, правовых услуг и ма-териальной помощи, социальную реабилитацию детей, находящихсяв трудной жизненной ситуации, обеспечение занятости таких детей подостижении ими трудоспособного возраста), а также граждане, зани-мающиеся предпринимательской деятельностью по социальному об-служиванию населения, в том числе детей, без образования юридичес-кого лица.

Основными формами устройства детей-сирот и детей, оставшихсябез попечения родителей, являются:

Передача ребенка в семью. Для передачи ребенка в семью законо-дательством России предусматривается:

• усыновительная семья — семья, усыновившая (удочерившая)ребенка (детей). Усыновление (удочерение) — это наиболее предпочти-


тельная форма устройства детей, лишившихся родительского попече-ния. Оно допускается в отношении несовершеннолетних детей и толь-ко в их интересах. Ребенок в этом случае в правовом отношении пол-ностью приравнивается к родным детям, приобретает родителей влице усыновителей и родную семью. Усыновители, добровольно при-нимающие на себя всю полноту обязанностей, возложенных закономна родителей, приравниваются к ним во всех отношениях и наделяют-ся теми же правами. Усыновление проводится судом по заявлению лиц(лица), желающих усыновить ребенка с участием органов опеки и по-печения (Семейный кодекс РФ, ст. 129—130).

При решении вопроса об усыновления ребенка, достигшего деся-тилетнего возраста, требуется его согласие на усыновление именноэтим лицом. Усыновленные дети и их потомство по отношению к усы-новителям и их родственникам, а усыновители и их родственники поотношению к усыновленным детям и их потомству приравниваются вличных и имущественных правах и обязанностях к родственникам попроисхождению (Семейный кодекс РФ, ст. 137);

• передача ребенка в опекунскую (попечительскую) семью. Опекун-ская (попечительская) семья — это форма устройства детей-сирот идетей, оставшихся без попечения родителей, в целях их содержания,воспитания и образования, а также для защиты их прав и интересов.Понятия «опека» и «попечительство» как формы семейного воспита-ния идентичны.

Опека устанавливается над детьми, не достигшими возраста 14 лет.Попечительство устанавливается от 14 до 18 лет. Они устанавлива-ются в течение месяца с момента, когда стало известно, что несовер-шеннолетний находится без защиты. Опекунами (попечителями)детей назначаются только совершеннолетние дееспособные лица. Приэтом учитываются нравственные и иные личные качества опекуна(попечителя), способность его к выполнению соответствующих обя-занностей, отношение к ребенку членов семьи, а также, если это воз-можно, желание самого ребенка (Семейный кодекс РФ, ст. 150—151).

Опекунские родители получают денежные средства на питание,приобретение одежды, обуви, мягкого инвентаря подопечным, поценам соответствующего региона до достижения ребенком 16-летнего(учащимся общеобразовательного учреждения — до 18-летнего) воз-раста. Не назначаются и не выплачиваются денежные средства на техдетей, родители которых могут лично осуществлять воспитание и со-держание детей, но добровольно передают их под опеку (попечитель-ство) другим лицам, находятся в длительных командировках;

• приемная семья — форма устройства детей-сирот и детей, ос-тавшихся без попечения родителей, на основании договора о передаче

12*


ребенка (детей) на воспитание в семью между органами опеки и попе-чительства и приемными родителями (супругами или отдельнымигражданами, желающими взять детей на воспитание в семью). Дея-тельность приемной семьи осуществляется на основании Постановле-ния Правительства Российской Федерации № 829 от 17 июля 1996 г.,утвердившее Положение о приемной семье.

Граждане (супруги или отдельные граждане), желающие взять навоспитание ребенка (детей), оставшегося без попечения родителей,именуются приемными родителями, ребенок (дети), передаваемый навоспитание в приемную семью, именуется приемным ребенком, атакая семья — приемной. Общее число детей в такой семье, включаяродных и приемных, как правило, не должно превышать 8 человек.

Приемные родители по отношению к приемному ребенку (детям)обладают правами и обязанностями опекуна (попечителя). Органопеки и попечительства оказывает необходимую помощь приемнымродителям и осуществляет наблюдение за условиями жизни и воспи-тания ребенка (детей).

На содержание каждого приемного ребенка (детей) приемнойсемье выплачиваются ежемесячно денежные средства на питание,приобретение одежды, обуви и мягкого инвентаря, предметов хозяй-ственного обихода, личной гигиены, игр, игрушек, книг и представля-ются льготы, установленные законодательством Российской Федера-ции для воспитанников образовательных учреждений для детей-сироти детей, оставшихся без попечения родителей. Государство оплачива-ет и труд приемных родителей как воспитателей. Устройство детейв приемную семью не влечет за собой возникновение между прием-ными родителями и приемными детьми алиментных и наследствен-ных правоотношений.

По опыту зарубежных стран в России получило развитие созданиезамещающей семьи для устройства детей сирот и детей, оставшихся безпопечения родителей. В основе этой деятельности лежит стремлениедать каждому ребенку опыт жизни в семье — одна из принципиальныхидей концепции совершенствования государственной системы профи-лактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в со-временных условиях. Такая концепция разработана и утверждена Меж-ведомственной комиссией по делам несовершеннолетних приПравительстве Российской Федерации № 1/1 п. 125 от 7 июля 1998 г.

В России наметился процесс создания семейных воспитательныхгрупп. Этой формой социального обслуживания обеспечиваются несо-вершеннолетние, находящиеся в социально опасном положении.

Семейная воспитательная группа представляет собой подразделе-ние специализированного учреждения для несовершеннолетних, нуж-


дающихся в социальной реабилитации, осуществляющее свою дея-тельность на основе Устава и Положения. Базой для создания такойгруппы является реальная семья российских граждан, которая беретна себя заботу о воспитаннике специализированного учреждения иосуществляет ее при активной поддержке последнего.

Нормативно-правовой основой формирования семейной воспита-тельной группы являются:

Семейный кодекс Российской Федерации, ст. 123, которая гласит:«Дети оставшиеся без попечения родителей, подлежат передаче навоспитание в семью (на усыновление, удочерение, под опеку (попечи-тельство) или в приемную семью)... Иные формы устройства детей,оставшихся без попечения родителей, могут быть предусмотрены за-конами субъектов Российской Федерации».

Правительством Российской Федерации принято Постановление№ 896 от 27 ноября 2000 г. «Об утверждении примерных положенийо специализированных учреждениях для несовершеннолетних, нуж-дающихся в социальной реабилитации». В положении закрепленоправо специализированных учреждений на создание семейных воспи-тательных групп.

Министерством труда и социального развития Российской Феде-рации разработаны рекомендации специализированным учреждениямдля работы с несовершеннолетними, к ним приложено «Примерноеположение о семейной воспитательной группе», на основе которогосегодня они создаются и функционируют. При открытии таких уч-реждений на местах рекомендованное положение конкретизируется сучетом местных условий.

В семейную группу, как правило, помещают детей, обнаружившихпозитивные тенденции в процессе социальной реабилитации.

Семейная воспитательная группа, как показывает практика, можетизменить свой статус, т.е. стать переходной формой к приемной, по-печительской семье или усыновлению. В этом случае она выполняетроль центра адаптации ребенка к семейным условиям, выявления иразвития его предрасположенности жить в семье.

Ребенок в семейной воспитательной группе состоит в статусе вос-питанника, а воспитатель — сотрудника, который несет ответст-венность за воспитанника. Ответственность за результативность про-должающегося реабилитационного процесса лежит на воспитателесемейной группы и специалисте учреждения. Работа воспитателя яв-ляется контрактной и имеет срочный характер. Контракт автомати-чески расторгается после того, как задача, поставленная перед воспи-тателем, решена. Государство оплачивает содержание детей в семье итруд одного из ее членов как воспитателя, оказывает содействие в со-циальном и индивидуальном развитии воспитанников.


В России имеют место и другие формы устройства детей-сирот идетей, оставшихся без попечения родителей, в семью. К таким фор-мам относятся:

• фостеровская (замещающая) семья — это временная семья, при-нимающая на воспитание ребенка, оставшегося без попечения роди-телей на договорных началах с местными органами опеки и попечи-тельства и под их контролем. Она осуществляет заботу, уход ивоспитание ребенка. Родительская ответственность между фостеров-ской семьей и местными органами власти определяется договором.В случае невыполнения семьей договорных положений органы опекии попечительства вправе его расторгнуть. Позитивная роль их в том,что ребенок воспитывается в семье и находится под контролем исемьи, и государственного органа. Негативная роль фостеровскойсемьи заключается в том, что в случае невыполнения семьей своихобязанностей создается вновь серьезный травмирующий ребенкафакт — вторичное лишение его родительской заботы;

• детские деревни (SOS-Киндердорф) — заведение для воспита-ния детей-сирот в условиях, приближенных к семейным. Впервыебыли созданы в 1949 г. австрийским педагогом Германом Гмайнером,ныне функционируют в 120 странах мира. В России первой такой де-ревней стала Томилино Московской области, затем появились подоб-ные деревни в Орловской области и других. Они представляют собоюнесколько детских домов с семейным воспитанием и самостоятель-ным ведением хозяйства для разновозрастных детей (мальчиков и де-вочек) 6—8 лет с воспитателем, берущим на себя функции матери.В них создаются наиболее благоприятные условия «созданной семьи»для воспитания детей, совместный поиск воспитателями наиболее оп-тимальных методов и методик жизнедеятельности и воспитаниядетей. Одна из наиболее сложных социально-педагогических проблемв таких семьях — это личная жизнь воспитателей. Они посвящаютсебя детям и жизни в таких семьях. В случае нарушения этих обязан-ностей их могут лишить права выполнять родительские функции поотношению к созданной семье.

Условиями функционирования детской деревни являются сле-дующие:

— мать (незамужняя женщина, посвятившая себя воспитаниюдетей, ведению домашнего хозяйства) — глава семьи. Для нее это —призвание и профессия;

— братья и сестры — это дети разного возраста, родные братья исестры не разделяются;

— каждая семья проживает в уютном отдельном доме — домесемьи;


— деревня (12—15 семейных домов) представляет собой не толькокомплекс зданий для постоянного проживания воспитанников и мам-воспитательниц, но и общество единомышленников.

Директор деревни со своей семьей живет здесь же, активно всемпомогая.

Международная и отечественная практика свидетельствует, чтотакая форма обустройства детей, оставшихся без попечения родите-лей, представляет наиболее оптимальный вариант для их воспитания.

§ 3. Государственные и негосударственные учреждениядля детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

В России традиционно накоплен значительный опыт устройствадетей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в специа-лизированные учреждения для несовершеннолетних, нуждающихся всоциальной реабилитации. Такие учреждения создаются органами ис-полнительной власти субъектов Российской Федерации. Правитель-ство России ввело Примерное положение № 1092 13 сентября 1996 г.,регламентирующее деятельность таких учреждений.

Они создаются различными министерствами Российской Федера-ции: Министерством труда и социального развития (социальные уч-реждения), Министерством образования (специальные образователь-ные учреждения), Министерством здравоохранения (оздоровитель-ные образовательные учреждения), Министерством внутренних дел(детские исправительные учреждения). Подобные организации фор-мируются и в других ведомствах.

К государственным социальным учреждениям для несовершенно-летних относятся:

а) социально-реабилитационные центры для несовершеннолет-них;

б) социальные приюты для детей и подростков. Как писал В. Даль,приют — это пристанище для ребенка. Он призван его принять, при-зреть, дать ребенку кров. В современных условиях приют — это местовременного пребывания ребенка, оказавшегося в трудной жизненнойситуации, для того, чтобы дать ему кров, выявить его место житель-ства и определить возможности его целесообразного устройства. В на-стоящее время в приют помещают ребенка до года (ранее они ориен-тировались на содержание детей до 3—6 месяцев, однако жизньпотребовала увеличить время до одного года);

в) центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей;г) учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения

родителей, создаваемые в системе образования. Такие учреждения peг-


ламентируются утвержденным Правительством России Положением№ 1203 от 14 октября 1996 г., № 1117 от 28 августа 1997 г., № 366 от 30марта 1998 г. Основные виды образовательных учреждений:

• детский дом — это специальное учреждение для содержания,ухода, воспитания и обучения детей, оставшихся без попечения роди-телей. Выделяются следующие виды детских домов:

— для детей раннего (с 1,5 до 3 лет) возраста;— для детей дошкольного возраста;— для детей школьного возраста;— смешанный;— детский дом-школа для детей-сирот и детей, оставшихся без по-

печения родителей;— специальный (коррекционный) детский дом для детей-сирот и

детей, оставшихся без попечения родителей.В целях совершенствования условий для воспитания и обучения

детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, организа-ционную структуру детских домов максимально приближают к семье.С этой целью создают новые формы детского дома. К таким формамотносятся:

• Семейный детский дом — это семья, взявшая на попечение одно-го или несколько детей-сирот либо детей, оставшихся без попеченияродителей (лишенных родительских прав). Такие семьи создаются нанесколько лет по договору-контракту. Существует несколько типовсемейного детского дома: семья, взявшая одного или несколько детей;несколько детей, проживающих с воспитателем; семья, в которойживут и свои, и приемные дети, и пр.

• Детский дом семейного типа — это специально созданный дет-ский дом по типу семьи. Достоинством его является то, что ребенокпопадает именно в семью, что создает наиболее благоприятные усло-вия для воспитания ребенка, его социального формирования как лич-ности по сравнению интернатным учреждением. Недостатками его яв-ляется то, что среда сформированной семьи может оказатьсянедостаточно адаптационной для этого ребенка, а также воспитатели,взявшие,на себя функции приемных родителей, недостаточно готовык выполнению родительских функций.

Правительством России принято специальное Постановление«О детском доме семейного типа» № 195 от 19 марта 2001 г. Этимпостановлением утверждены правила организации такого дома.

Основными задачами детского дома семейного типа являются со-здание благоприятных условий для воспитания, обучения, оздоровле-ния и подготовки к самостоятельной жизни детей-сирот и детей, ос-тавшихся без попечения родителей, в условиях семьи. Такой дом


организуется на базе семьи при желании обоих супругов взять на вос-питание не менее 5 и не более 10 детей и с учетом мнения всех со-вместно проживающих членов семьи, в том числе родных и усынов-ленных (удочеренных) детей. С 10-летнего возраста ребенок можетпередаваться в такой детский дом только с его согласия. Общее коли-чество детей в нем, включая родных и усыновленных (удочеренных)находящимися в зарегистрированном браке супругами, не должнопревышать 12 человек.

Создается, реорганизуется и ликвидируется дом по решению ор-гана исполнительной власти субъекта РФ или органа местногосамоуправления. Орган опеки и попечительства по месту нахожде-ния детского дома семейного типа осуществляет контроль за усло-виями жизни и воспитания детей, охраной их прав' и законных ин-тересов. Он обеспечивает обучение лиц, желающих взять детей навоспитание.

• Школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попе-чения родителей. Интернат (от лат. interims — внутренний) — обра-зовательное учреждение (школа), в котором учащиеся живут, обуча-ются, находясь на частичном или полном государственном обеспече-нии; общежитие для учащихся при образовательном учреждении; дом,где они обеспечиваются уходом.

Интернатные учреждения в России для детей-сирот и детей, остав-шихся без попечения родителей, функционируют на основе следую-щих принципов: демократизм, гуманизм, общедоступность, приоритетобщечеловеческих ценностей, гражданственность, свободное развитиеличности, защита прав и интересов воспитанников, автономность исветский характер образования.

Организационно интернатные учреждения различаются:• интернатное учреждение обычного типа;• интернатное учреждение по типу семьи. В таком учреждении

дети живут в разновозрастных (по составу не более 8 человек) илиодновозрастных (до 4 лет — не более 5 детей, а от 4 лет и старше — неболее 10) группах, называемых семьями. Однако в них сохраняетсямного от интерната: питание в столовой, самообслуживание, получе-ние новой одежды и пр.

• интернатное учреждение семейного типа. Это учреждение, в ко-тором дети живут отдельными семьями, с разными входами и своейорганизацией и образом жизни. При такой организации жизнь детеймаксимально приравнивается к семейной.

Для обучающихся воспитанников, имеющих отклонения в разви-тии, в России созданы специальные (коррекционные) образовательныеучреждения. Такие учреждения регламентируются Положением, ут-


вержденным Правительством России, № 288 от 12 марта 1997 г.К специальным (коррекционным) учреждениям относятся:

• коррекционное (компенсирующее) учреждение дошкольного об-разования;

• коррекционное общеобразовательное учреждение;• коррекционное учреждение начального профессионального об-

разования.Для детей с ограниченными возможностями здоровья создаются

специальные (коррекционные) образовательные учреждения, в кото-рых реализуются образовательные программы Министерства общегои профессионального образования по согласованию с Министерствомздравоохранения. Такие учреждения подразделяются на виды в зави-симости от патологии детей. Среди них выделяют следующие предна-значенные для обучения и воспитания:

• неслышащих детей;• слабослышащих и позднооглохших детей;• незрячих детей;• слабовидящих и поздноослепших детей;• детей с тяжелыми нарушениями речи;• детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;• детей с задержкой психического развития.• умственно-отсталых детей и др.Для детей, нуждающихся в длительном лечении, создаются оздо-

ровительные образовательные учреждения. Они предназначены дляоказания помощи семье в воспитании и получении образования, обес-печении проведения реабилитационных и лечебно-оздоровительныхмероприятий, адаптации к жизни общества, социальной защиты и раз-ностороннего развития детей, нуждающихся в длительном лечении.Деятельность таких учреждений регламентируется Типовым положе-нием, утвержденным Правительством России, № 1117 от 28 августа1997 г. К оздоровительным образовательным учреждениям относятся:

• санаторная школа-интернат;• санаторно-лесная школа;• санаторный детский дом для детей-сирот и детей, оставшихся

без попечения родителей.Существуют и другие учреждения для детей-сирот и детей, остав-

шихся без попечения родителей:• кадетская школа;• кадетская школа-интернат (Типовое положение утверждено

Правительством России № 1427 от 15 ноября 1997 г.);• школа-интернат с первоначальной летной подготовкой (Типовое

положение утверждено Постановлением Правительства России № 1046


от 5 сентября 1998 г.). В такую школу преимущественное право зачис-ления имеют дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителейс 15 лет, изъявившие желание учиться в ней и имеющие соответствую-щее здоровье;

• воспитанники воинских частей — дети-сироты и дети, оставшие-ся без попечения родителей, мужского пола в возрасте от 14 до 16 лет,граждане Российской Федерации, направленные районными (город-скими) военными комиссариатами с согласия самих детей и органовопеки и попечительства (Положение о зачислении несовершеннолет-них граждан в качестве воспитанников в воинские части утвержденоПостановлением Правительства России № 124 от 14 февраля 2000 г.,Положение о статусе воспитанников № 745 — постановлением от21 сентября 2000 г.).

Приюты для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения роди-телей, создаются при монастырях во многих регионах России. В этомпроявился многовекой опыт устройства детей, оказавшихся в труднойжизненной ситуации под покровительство священнослужителей. Примонастырях организуется уход, воспитание и обучение детей. Дети ак-тивно приобщаются к общественно полезному труду, у них формиру-ются навыки самообслуживания, жизнедеятельности в коллективе.Большое внимание уделяется формированию духовной культуры, ос-нованной на традициях православной церкви.

В социально-педагогическом плане воспитание детей, оставших-ся без попечения родителей, имеет комплекс проблем. В приемныхсемьях они обусловлены, с одной стороны, готовностью и способнос-тью приемных родителей обеспечить необходимый уход и воспитаниедетей, с другой — необходимостью преодолевать проблемы, возни-кающие в связи с воспитанием приемного ребенка (проявление какой-либо патологии, конфликтные ситуации между родителями и детьми,вытекающие из суждения «не мои родители», и др.)

Возникает необходимость специальной социально-педагогическойподготовки родителей приемных семей к воспитательной работе сдетьми, формированию определенных отношений «родитель — ребе-нок», уходу за ребенком и накоплению опыта воспитательной работыс ним. Впоследствии должно быть обеспечено социально-педагогичес-кое патронирование с целью контроля, а также своевременное кон-сультирование, помощь и поддержка семьи в вопросах воспитания вслучаях возникновения в ней неадекватных ситуаций, предупрежде-ние и преодоление конфликтных проявлений и пр.

В зарубежной практике встречаются примеры создания социаль-ными службами специальных приемных семей, предназначенных длярешения проблем, связанных с обеспечением ухода за ребенком, за-


щиты его прав в зависимости от возникающих социальных проблем.К таким семьям можно причислить:

• приемные семьи кризисной ситуации. Они создаются в частныхслучаях, когда возникает необходимость немедленного изъятия ребен-ка из родной (родительской) семьи на определенный период. В этомслучае его помещают в специальную приемную семью. Причинами,требующими изоляции ребенка, могут быть острая конфликтная си-туация в семье между родителями, родителями и ребенком, трагедия,внезапная болезнь родителей и пр.;

• приемная семья на короткое время. Необходимость в ней возни-кает при планировании командировок, медицинского обследования,кратковременного лечения, когда за ребенком некому смотреть. По-добного типа семьи используются для оказания кратковременной по-мощи семье, имеющей ребенка с особыми нуждами по уходу за ним.Они создают последней возможность отдохнуть, прийти в себя на ко-роткое время, что позволяет после отдыха более активно заниматьсяребенком;

• приемная семья на длительное время. Такая семья работает надоговорных началах для обустройства ребенка на длительное время всвязи с возникшей потребностью у родителей другой семьи;

• семья для приема ребенка на время выходных дней и каникул.Такая форма помещения детей дает возможность родителям органи-зовывать периодически свой отдых в выходные дни (уик-энд);

• семья для дневного пребывания ребенка (своего рода домашнийдетский садик). В этом случае ребенок вечернее время и ночь прово-дит в своей семье.

Центры социального обслуживания семьи и детей России исполь-зуют зарубежный опыт и стремятся расширить сферу своей деятель-ности по предоставлению услуг. В этом отношении опыт зарубежныхстран представляет большой интерес.


1. Раскройте понятие «трудная жизненная ситуация» для человека.2. Какие типичные ситуации относят к трудным жизненным ситуациям для ребен-

ка, при которых государство берет на себя обязательства оказать ему необходимую по-мощь?

3. Каковы обязанности родителей, регламентируемые российскими нормативнымиактами?

4. В каких случаях предусматривается лишение родительских прав?5. Раскройте назначение и основные обязанности органов опеки и попечительства.6. Какие существуют основные формы устройства детей-сирот и детей, оставшихся

без попечения родителей?7. Дайте характеристику усыновительной семьи и раскройте, при каких условиях

она формируется.

Глава 14. Устройство детей; оказавшихся в трудной жизненной ситуации 189

8. Дайте характеристику опекунской семьи и раскройте, при каких условиях онаформируется.

9. Что представляет собой семейная воспитательная группа?10. Какие учреждения относят к государственным социальным учреждениям для

несовершеннолетних и в чем их особенности?11. Каковы специальные (коррекционные) образовательные учреждения и их ха-

рактеристика?12. Раскройте характерные социально-педагогические проблемы, возникающие при

воспитании детей, оставшихся без попечения родителей.


1. Интернатная педагогика и интернатное воспитание детей-сирот и детей, остав-шихся без попечения родителей.

2. Социально-педагогические проблемы воспитания детей в приемной семье.


1. Басюк B.C. Модель организации службы социально-психологического сопровож-дения в условиях детского дома: теоретико-практический аспект. М., 2001.

2. Воспитание и развитие детей в детском доме / Ред.-сост. Н.П. Иванова. М., 1996.3. Гражданский кодекс Российской Федерации // Полный сборник кодексов Рос-

сийской Федерации. М., 2002. Ст. 31-33, 36, 39-40.4. Детский дом: уроки прошлого. М., 1990.5. Конвенция о правах ребенка и ее реализация в современной России // Справоч-

ник НИИ семьи и воспитания. Изд. 2-е. М., 2001.6. Постинтернатная адаптация детей-сирот / Под ред. A.M. Шипицыной и И.Г. Аб-

рамовой. СПб., 2001.7. Профилактическая и реабилитационная работа специализированных учрежде-

ний для несовершеннолетних / Под ред. Г.М. Иващенко. М., 2001.8. Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыт и

проблемы / Под ред. A.M. Панова. М., 1997.9. Семейная воспитательная группа / Под ред. Г.М. Иващеико. М., 2001.10. Семейный кодекс Российской Федерации // Полный сборник кодексов Россий-

ской Федерации. М, 2002. Ст. 121, 123, 151-155.11. Семья Г.В., Плясов Н.Ф., Плясова Г.И. Психолого-педагогические программы

подготовки к самостоятельной семейной жизни детей-сирот и детей, оставшихся безпопечения родителей. М., 2001.

12. Справочник директора образовательного учреждения для детей-сирот и детей,оставшихся без попечения родителей / Под ред. Г.В. Семья. М., 2001.

Г л а в а 15Проблемы воспитательной работы в пенитенциарных

учреждениях

Лица, нарушившие установленные в государстве законом нормы иправила поведения, подлежат осуждению и привлечению к отбыва-нию наказания в специальных учреждениях. Перед государствомстоит задача не только наказать человека за совершенное преступле-ние, но перевоспитать и возвратить обществу социально-здорового че-ловека. Решение ее возложено на пенитенциарные учреждения. Тер-мин «пенитенциарный» (от лат. poenitentiarius — юридический) озна-чает отношение к наказанию, преимущественно уголовному.

Пенитенциарные учреждения представляют собой специализиро-ванные (преимущественно государственные) организации, предназна-ченные для выполнения функций наказания за уголовно-наказуемыедеяния, исправления и перевоспитания осужденных. Деятельностьюв этих учреждениях занимается особая отрасль социальной педагоги-ки. Она изучает возможности исправления нравственной деформацииличности осужденного, воздействует на него с целью перевоспитанияв условиях отбывания уголовного наказания (особенно лишения сво-боды) и получила название пенитенциарной (исправительной) педа-гогики.

В специальной литературе встречается выражение «исправитель-но-трудовая педагогика». Под ней понимают отрасль социально-педа-гогической науки, исследующей организованную деятельность поперевоспитанию лиц, совершивших уголовное преступление и осуж-денных к различным видам наказания — как связанным, так и не свя-занным с лишением свободы.

Истоки исправительной (пенитенциарной) педагогической дея-тельности уходят в далекое прошлое. Еще в 1841 г. в первой в РоссииПетербургской колонии для несовершеннолетних правонарушителейА.Я. Гердт выдвинул идеи трудового перевоспитания при уважении кличности человека с опорой на самоуправление, сотрудничество педа-гогов и воспитанников и др. В 1871 г. в Московском университетевведен курс «Тюрьмоведение». Профессор университета И.Я. Фой-ницкий впервые поднял вопросы об обращении сотрудников исправи-тельных учреждений с преступниками, нравственно-религиозных

Глава 15. Проблемы воспитательной работы в пенитенциарных учреждениях • 191

средствах и методах воздействия на заключенных. В 1923 г. профес-сор психоневрологического института СВ. Познышев в монографии«Основы пенитенциарной науки» дал определение пенитенциарнойпедагогики как воспитательно-образовательной деятельности по ис-правлению преступников и раскрыл следующие понятия: юридичес-кое и нравственное исправление; воспитательные возможности обще-образовательного обучения, культурно-просветительной работы, тру-дового воспитания заключенных.

Система исправительной (пенитенциарной) педагогической тео-рии и практики сложилась как самостоятельная отрасль знаний ипедагогической деятельности в начале 60-х гг. Это было связано с су-щественными изменениями, происшедшими в этот период в исправи-тельно-трудовой деятельности.

В настоящее время можно выделить следующие основные задачитеории пенитенциарно-педагогической работы:

а) научно-теоретическое исследование педагогической системыисправления (перевоспитания) и возможности ее совершенствованияв условиях пенитенциарных учреждений;

б) выявление и обоснование закономерностей процесса перевоспи-тания осужденных;

в) исследование процесса перевоспитания, его принципов, содер-жания, средств, форм и методов воспитательной работы в условияхпенитенциарного учреждения;

г) прогнозирование развития педагогической системы в органах,исполняющих наказания;

д) исследование возможностей уголовного наказания как методасоциально-педагогического воздействия на личность осужденного;

е) определение критериев и показателей степени исправленияличности, насыщение этих понятий конкретным содержанием дляпрактического применения;

ж) исследование действенности исправительной и перевоспита-тельной деятельности пенитенциарных учреждений;

з) разработка и обоснование путей совершенствования адаптациибывших осужденных после освобождения;

и) социально-педагогические проблемы предупреждения реци-дива;

к) изучение отечественного и зарубежного опыта пенитенциарнойпедагогики, возможностей его применения в наших условиях.

Основные категории исправительно-педагогической работы:Карательно-воспитательный процесс ~ это системная деятель-

ность в рамках исполнения уголовного наказания, предусматриваю-щая исправление, перевоспитание осужденного.


Исправителъно-воспитательный процесс — целенаправленная иуправляемая работа с детьми, подростками и взрослыми в условияхспециального образовательного учреждения, способствующая их ис-правлению, перевоспитанию.

Образовательно-воспитательный процесс в пенитенциарном уч-реждении — обучение и воспитание (перевоспитание, исправление)осужденных детей и подростков в специальных образовательных уч-реждениях. Его задача — дать им общее среднее (полное), а также на-чальное профессиональное образование и одновременно добитьсяперевоспитания.

Исправительно-трудовое воздействие — это использование воз-можностей педагогически организованной трудовой деятельности винтересах целенаправленного развития, воспитания человека.

Исправление (человека) — это процесс качественного позитивногоизменения личности осужденного в результате целенаправленнойвоспитательной деятельности, направленной на то, чтобы привить емунравственные ценности, помочь избавиться от недостатков, отрица-тельных привычек, пороков характера.

Перевоспитание — это направленная воспитательная деятель-ность, нацеленная на исправление (радикальную коррекцию) пред-шествующего результата воспитания человека, привитие ему ка-честв и свойств, компенсирующих недостатки личности, изжитиесоциально вредных привычек, норм и правил поведения, общенияи т.д.

Исправительно-воспитательный процесс включает системнуюпоследовательность действий социального педагога, взаимодействиявоспитателя и воспитуемого, обеспечивающие достижение определен-ной социально-педагогической цели. Он состоит из нескольких этапови обеспечивается субъектами, направляющими свою социально-педа-гогическую деятельность на определенный объект.

Субъекты воспитания — сотрудники исправительных учрежде-ний, социальные педагоги (воспитатели). Они делятся на две боль-шие группы: аттестованные и вольнонаемные. В зависимости отсвоих функциональных обязанностей сотрудники и воспитатели по-разному участвуют в организации и обеспечении воспитательногопроцесса. Непосредственно воспитанием занимаются: начальникиотрядов, преподаватели школ и профессионально-технических учи-лищ, социальные педагоги (воспитатели); опосредованно: сотрудни-ки режимно-оперативных, производственных, медицинских отделови служб.

Объекты воспитания, перевоспитания — люди, по различным при-чинам нарушившие закон и осужденные судом. Они отличаются по

Глава 15. Проблемы воспитательной работы в пенитенциарных учреждениях 193

возрасту, полу, социальной опасности, отношению к отбыванию нака-зания, религиозности и пр.

Каково содержание основных этапов процесса исправления?1. Подготовительный этап.При поступлении на место отбывания наказания на основе полу-

ченных документов осужденного и беседы с ним проводится педаго-гическая диагностика. Выясняется, что представляет собой осужден-ный как личность, причины его девиантного поведения, позитивныеаспекты личности, отношение к решению суда, к отбыванию наказа-ния и др. Полученные данные позволяют воспитателям определитьцели и задачи перевоспитательной работы на начальный и последую-щий периоды срока наказания, особенности взаимодействия с осуж-денным и возможности их реализации. На этой основе изыскиваетсявариант реализации функционирующей в данном пенитенциарномучреждении технологии перевоспитания каждого осужденного. Затемследует планирование реализации воспитательной деятельности сприбывшим осужденным.

2. Этап непосредственной реализации.Реализация технологии начинается с деятельности по оказанию

помощи осужденному в адаптации в новых для него условиях. В работес рецидивистом учитываются особенности его вхождения в среду ивозможности возникновения конфликта между ним и коллективом,группой и другим осужденным. В этом случае и характер педагогичес-кой деятельности имеет свое, специфичное содержание, определяемоесредой и опытом воспитателей.

Постепенно осужденный вовлекается в общий сложившийся ис-правительно-воспитательный процесс на период назначенного емусрока. Завершается его адаптация постепенным вхождением в общийритм труда, отдыха, взаимоотношений с окружающими. Собственноисправительный процесс включает ряд подэтапов.

При реализации технологии исправления от воспитателей требует-ся особенно большое терпение, гибкость, творческий подход, инициати-ва и оптимизм, уверенность в своей способности добиться позитивногорезультата в воспитательной работе с каждым осужденным. Действен-ность практического осуществления исправительного процесса обеспе-чивается умелой педагогической деятельностью воспитателей, его эф-фективность определяется степенью исправления осужденного.

По степени исправления осужденных выделяют три группы.Первая группа — встал на путь исправления. Осужденные харак-

теризуются положительным отношением к труду, воспитательныммероприятиям, соблюдением требований режима, стремлением к по-вышению общеобразовательного и профессионального уровня, учас-

13-5887


тием в общественной жизни учреждения и в работе самодеятельныхорганизаций.

Вторая группа — твердо встал на путь исправления. Осужденныехарактеризуются проявлением инициативы в трудовой деятельности,соблюдением требований режима и позитивным влиянием на другихосужденных, непосредственным участием в проводимых воспитатель-ных мероприятиях, положительным отношением к обучению в школеи профессиональной подготовке, активностью в работе самодеятель-ных организаций, признанием своей вины, раскаянием в совершенномпреступлении.

Третья группа — доказал свое исправление. Осужденные, кромевышеизложенного, отличаются самовоспитанием, самообразованием.Они, как правило, составляют руководящее ядро самодеятельных ор-ганизаций, открыто осуждают свою прошлую преступную деятель-ность.

На практике встречается и более детальная классификация осуж-денных по степени исправления.

Выделяются и три группы лиц, не вставших на путь исправления.Среди них:

Первая группа — «болото» (такое название ввел Макаренко) — этоосужденные, которые характеризуются неопределенным поведением.

Вторая группа — грубые нарушители установленного порядка —лица, не желающие подчиняться требованиям администрации, до-пускающие грубые нарушения режима отбывания наказания, под-держивающие открыто или скрыто неформальных отрицательныхлидеров.

Третья группа — злостные нарушители — это лидеры отрицатель-ных группировок и их опора.

Выделяют иногда группу тех осужденных, кто недостаточно изу-чен и не может быть включен в те или иные классификации.

Встречаются и другие подходы, например, стратификация, т.е. де-ление осужденными самих себя на слои, касты (страты).

Одна из исключительно важных проблем в работе с ними — этовосстановление связи их помыслов, чувств с семьей (если в ней естьхоть какой-то позитивный потенциал), с родственниками, наиболееблизкими им людьми. В каждом конкретном случае эта проблемаимеет индивидуальный характер.

Работа с заключенными требует от администрации и воспитателейдостаточной гибкости, своевременного анализа эффективности педа-гогической деятельности на каждом подэтапе, коррекции своих уси-лий, обеспечения наибольшей индивидуализации воспитательной де-ятельности.


Следует отметить также, что подэтапы воспитательной деятель-ности по своему содержанию и направленности зависят от ряда фак-торов, в том числе:

— особенностей характера осужденного;— срока пребывания в пенитенциарном учреждении, назначенного

для осужденного;— своеобразия коллектива осужденных, его позитивных воспита-

тельных возможностей;— педагогического опыта администрации и воспитателей;— воспитательных возможностей самого учреждения. Данные фак-

торы отражаются на качественно-количественных характеристикахпротекания податапов педагогической деятельности по исправлению(перевоспитанию) осужденного, длительности каждого подэтапа;включенности самого осужденного в процесс самоисправления, само-воспитания и т. д.

Заключительный подэтап педагогической деятельности, как пра-вило, имеет особый характер. Он во многом зависит от предшествую-щей воспитательной работы с осужденным. В этот период возникаютновые проблемы: предстоящее самообеспечение, восстановление свя-зей с близкими для них людьми, наличие постоянного места житель-ства1, трудоустройство и многие другие, если они не решены в процес-се отбывания наказания.

В этот период особенно важно согласование действий социаль-ного воспитания и социальной работы. Они во многом могут пред-определять перспективы действенности всей исправительной дея-тельности.

3. Заключительный этап.На данном этапе имеет место оценка действенности всей воспита-

тельной работы с человеком и выводы для работы с другими. Такаяоценка может быть дана далеко не сразу после отбывания срока осуж-денным. Для него начинается подэтап адаптации. Именно адаптаци-онный период нередко определяет перспективы рецидивности бывше-

1 В соответствии со ст. 60 Жилищного кодекса РСФСР от 14 июня 1983 г. (с изме-нениями от 22 августа 1995 г.) за гражданами, временно отсутствующими без уважи-тельных причин свыше шести месяцев, жилое помещение не сохраняется. Как отмечаетпрокурор Управления по надзору за законностью исполнения уголовных наказанийГенеральной прокуратуры России С. Клименко: «Ситуацию, когда, отсидев срок ивыйдя на свободу за ворота тюрьмы, человек становится бомжем, можно охарактеризо-вать кратко — узаконенная бездомность».

По данным Всероссийского центра изучения общественного мнения 70% от об-щего числа людей, не имеющих крыши над головой, — бывшие осужденные» (Россий-ская газета. 1997. 23 октября).

13*


го осужденного. Данный факт зависит от действенности воспитания,осознания бывшим осужденным необходимости соблюдения право-вых норм, а также от наличия места жительства, возможности трудо-устройства, особенностей среды, в которой предстоит жить, ее нравст-венного климата, отношения к бывшему осужденному окружающих.

Следует отметить, что в течение срока наказания, особенно на егозаключительном этапе, решению многих проблем может способство-вать активная и направленная деятельность попечительского советапри воспитательной колонии уголовно-исправительной системы.

Исправительно-воспитательный процесс осуществляется в специ-фических условиях пенитенциарного учреждения. К таким условиямотносятся:

а) частичная или полная изоляция осужденных от общества;б) отдельное содержание в течение длительного времени мужчин

или женщин;в) процесс перевоспитания в условиях исполнения уголовного на-

казания;г) жесткие правовые рамки жизни, учебы и труда, а также взаимо-

отношений осужденных с воспитателями и администрацией;д) особый статус осужденных, регламентированный специальны-

ми правами и обязанностями.Реализация исправительно-воспитательного процесса требует от

администрации и воспитателей пенитенциарного учреждения учетаспецифических принципов.

Выделяются следующие принципы перевоспитания осужденных.Принцип целенаправленности в воспитательной деятельности. Про-

цесс перевоспитания невозможен без четкого и конкретного определе-ния его цели, под которой понимается идеальное представление о пред-полагаемом, «проектируемом» (Макаренко) результате педагогическойдеятельности. «Цели воспитательного процесса, — писал Макаренко, —должны всегда ясно ощущаться воспитательной организацией и каж-дым воспитателем в отдельности... Эти цели и должны выражаться впроектируемых качествах личности, в картинах характеров...»

Цель определяется как идеальное представление будущих резуль-татов: начальная перспектива в зависимости от достигаемых резуль-татов перевоспитания уточняется с переходом к новой более сложной.Она выступает как первоначальный ориентир, позволяющий воспита-телю выстроить перед осужденным целую систему «перспективныхлиний» — от ближней до дальней. В качестве дальней цели можетбыть определена перспектива окончательного перевоспитания и воз-вращения бывшего преступника в жизнь общества сознательным, за-конопослушным его членом.


Принцип соответствия цели средствам, формам и методам пере-воспитательной деятельности по отношению к конкретному осуж-денному. Цель всегда рассматривается в соответствии со средствами.Средства, формы и методы выступают конкретным педагогическим ин-струментарием достижения цели. Последняя всегда предусматриваетиспользование наиболее оптимального педагогического инструмента-рия, который позволил бы в соответствующих условиях конкретнымвоспитателям добиться перевоспитания каждого осужденного.

Принцип связи процесса перевоспитания осужденного с окружаю-щей жизнью. Сущность его заключается в том, что процесс перевоспи-тания направлен на подготовку осужденного к жизнедеятельности втой социальной среде, в которую он попадет после его выхода на сво-боду. В этом одна из наиболее сложных социальных проблем, стоя-щих перед воспитателями, так как абстрактная цель перевоспитанияможет оторвать человека от реальной жизни. В таком случае он послеосвобождения из мест заключения может не найти свое место в обще-стве, и общество не примет его, что вызовет рецидив. Последствияподобного рецидива часто проявляются в агрессивных действиях ос-вобожденного, предусматривающих применение административныхмер.

Воспитателям рекомендуется помочь человеку восстановить и на-ладить социально полезные связи и отношения с другими людьми,социальным окружением; постоянно держать осужденных в курсе со-бытий внутриполитической и международной жизни, расширять кругобщественно-политических интересов, формировать у них положи-тельные социальные установки. Этому способствует также и приоб-щение осужденных к делам колонии, вовлечение их в трудовую и об-щественную деятельность.

Принцип активности осужденного в общественно полезной дея-тельности. Данный принцип непосредственно связан с предыду-щим. Сущность его заключается в том, что важнейшим источникомразвития человека, его перевоспитания выступает собственная ак-тивность. Его основу в общем виде можно определить как формиро-вание личности в деятельности. Включение человека в активную об-щественно полезную деятельность способствует его социальнойпереориентации, перевоспитанию. Такой подход не подавляет лич-ность, а, наоборот, активизирует ее, помогает наиболее полному про-явлению духовных сил.

Общественно полезная деятельность осужденных — это преждевсего их производительный труд. Воспитательная функция труда впроцессе формирования личности общеизвестна. Он активно исполь-зуется в жизнедеятельности осужденных. Кроме того, в условиях за-


ключения к общественно полезной относятся учебная, общественнаядеятельность в часы досуга, участие в художественной самодеятель-ности, культурно-досуговая и физкультурно-спортивная работа.

Принцип воспитания в коллективе. Данный принцип вытекает изсоциальной обусловленности развития (исправления) осужденных.В условиях жесткой изоляции, принудительного пребывания в опре-деленных администрацией отряде, бригаде, звене резко возрастаетроль ближайшего социального окружения. Коллектив может бытьсамым разным: от позитивного (о котором писал Макаренко как наи-более важном средстве перевоспитания) до резко негативного — «асо-циальный коллектив». В негативном (асоциальном) плане это неколлектив, а сообщество, группа и пр. В ряде исправительных учреж-дений процветают отрицательные традиции, с молчаливого согласия«авторитеты» уголовного мира («углы», «паханы», «главворы») на-саждают враждебные нормальному человеческому общежитию прави-ла поведения и взаимоотношений. В таких «зонах» воспитательная, атем более перевоспитательная работа требует особого педагогическогомастерства.

Сформировать коллективистские отношения в среде осужденныхчрезвычайно сложно, но вполне возможно. Такой опыт есть в рядеподразделений. Основу данного опыта создала педагогическая тео-рия коллектива, разработанная Макаренко, которая трансформиро-вана и адаптирована к условиям современных исправительных уч-реждений.

Принцип сочетания требовательности к осужденным с гуманными справедливым отношением к ним. В основе его лежит гуманное от-ношение к человеку. Макаренко утверждал, что не может быть воспи-тания без требовательности, и одновременно предупреждал: «Нужновсегда помнить правило: как можно больше требований к воспитан-нику, как можно больше уважения к нему».

Воспитательный процесс, ориентированный только на подавление,нейтрализацию отрицательных качеств личности, столь же малоэф-фективен, как и педагогика вседозволенности. Важно видеть в чело-веке не только недостатки, но и то положительное, на что можно опе-реться в работе с ним. Отсюда вытекает следующий принцип.

Принцип опоры на положительное в личности. В перевоспитатель-ной работе с осужденными исключительно важно уметь видеть в лич-ности не только недостатки, но и положительное. Это тот союзник,опираясь на которого, можно направить усилия воспитанника на по-зитивную (продуктивную) деятельность, на самопроявление, а в пер-спективе и на активизацию его перевоспитания. Реализация этогопринципа необычайно сложна для воспитателей даже чисто психоло-


гически, ибо серьезные нравственные дефекты, отрицательные чертыхарактера осужденных, их негативное отношение как к требованиямисправительно-трудового права, так и их носителям (воспитателямосужденных) лежат, что называется, на поверхности. В то же время текачества и черты характера, которые отражают человеческую сущ-ность личности, осужденные чаще всего прячут от окружающих, дабыне стать объектом насмешек и издевательств со стороны других, а под-час и не осознаются ими самими.

Принцип опоры на положительные качества личности не означа-ет снижения требовательности к осужденным, а тем более захвали-вания и попустительства. Большой вред как самому человеку, так иколлективу наносят те руководители и воспитатели, которые, ис-пользуя такие, например, черты характера, как коммуникативность,активность в общественных делах, ставят некоторых осужденных впривилегированное положение, допускают по отношению к ним по-слабление требований режима, а иногда даже создают группы «ак-тивистов».

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода в про-цессе перевоспитания. Осужденные различаются по полу, возрасту,образованию, национальным, религиозным и социально-групповым,индивидуально-психологическим особенностям, социально-педагоги-ческой запущенности, образу жизни до осуждения, типу совершенно-го преступления и т.д. Все это и требует своеобразия подхода как копределенной группе, так и к отдельной личности. Дифференциа-ция — это выделение типичных отличительных свойств явлений,предметов, объектов, по которым можно в некоторой целостности (об-щности) выявить группу или ряд групп. Принцип дифференцирован-ного подхода требует строить перевоспитание осужденного с учетомсвоеобразия группы, к которой он относится. Это позволит воспита-телям наиболее полно учесть особенности каждого.

Для дифференциации осужденных необходимо выделить груп-пы, чтобы учитывать своеобразие каждого. Они могут быть сформи-рованы:

1) по характеру совершенных преступлений (корыстные, насиль-ственные, насильственные некорыстные, насильственные корыст-ные);

2) по количеству судимостей (впервые судимые, неоднократно су-димые);

3) по степени криминальной зараженности (глобальная, парциаль-ная, предкриминальная);

4) по степени общественной опасности (признанные или непри-знанные особо опасными рецидивистами);


5) по возрасту;6) по образованию;7) по полу;8) но степени исправления;9) по характеру общественной активности (актив, резерв актива,

пассив, «болото», контрактив);10) по неформальному положению осужденных в самой общности

(«главворы», «паханы», «мужики», «углы», «обиженные») и т.д.Такая дифференциация позволяет заметить в личности осужден-

ного наиболее существенное и требующее учета в воспитательной ра-боте с ним.

Принцип индивидуального подхода в процессе перевоспитания.Каждый человек — это свой мир, свои возможности, свои социальныепроблемы, и потому он, естественно, требует индивидуального подхо-да. Особенно это важно в процессе перевоспитания. Об этом еще в1924 г. писал Сорока-Росинский. Он, в частности, отмечал, что одноиз необходимых условий функционирования школы для трудновос-питуемых — это «индивидуальный подход к воспитаннику». Мака-ренко также обращал внимание на важность индивидуального воспи-тания. «Для того чтобы работать с отдельной личностью, нужно еезнать и ее культивировать». Именно через индивидуальный подходможно реально рассчитывать на действенность перевоспитания кон-кретного человека.

Принцип комплексного подхода. Идея комплексного подхода выте-кает из понимания личности как целостности, как сложной динамич-ной системы. Речь идет об использовании комплекса мер воспита-тельного воздействия, способного обеспечить разносторонностьразвития.

Комплексный подход является одним из важных принципов орга-низации и практической деятельности по перевоспитанию субъекта.Он распространяется на определение целей и задач перевоспитания;обеспечение их соответствия методам перевоспитания; организациюформального и. неформального общения личности; планирование вос-питательного процесса; привлечение к непосредственной и опосредо-ванной воспитательной работе всех сотрудников подразделений, об-щественности; всестороннее изучение личности осужденных на всехэтапах воспитательного процесса (от организации приема вновь при-бывших осужденных до подготовки их к освобождению); реализациюв практической деятельности исправительных учреждений всей сис-темы принципов перевоспитания осужденных.

Основные направления, средства, методы и формы воспитатель-ной работы в условиях пенитенциарного учреждения.


В общей педагогике гражданское воспитание является одним изосновных направлений и задач педагогической деятельности. В пени-тенциарной педагогике оно становится целью целостного и комплекс-ного перевоспитания. Выделяют следующие основные направлениявоспитательной работы в пенитенциарных учреждениях.

Правовое воспитание осужденных. Это процесс формированияправосознания, включающего знание принципов и норм права и убеж-дение в необходимости следовать им, а также организацию правомер-ного, ответственного и социально активного поведения. Это направ-ление занимает особое место в условиях исправительного учрежде-ния. Его задача заключается в том, чтобы максимально добиватьсяусвоения осужденными знаний основных законов государства, и наэтой основе способствовать формированию у них высокого правосо-знания. Такой подход позволяет в определенной степени возвращатьв общество правопослушных (законопослушных) людей.

Нравственное воспитание осужденных. Оно предусматривает це-ленаправленную деятельность на преодоление у осужденных чуждыхобществу моральных качеств и убеждений. Итогом воспитательнойработы должно быть формирование нравственных чувст, сознания инравственного поведения.

Трудовое воспитание осужденных. Его цель — закрепление у осуж-денных трудовых умений и навыков, психологической готовности ктруду, нравственного отношения к нему, осознанной потребности тру-диться. Это направление является исключительно важным, так кактруд, трудовая деятельность — одно из основных средств исправленияи перевоспитания осужденных. Труд — основа нравственного воспи-тания.

Физическое и санитарно-гигиеническое воспитание осужденных.Сама обстановка пенитенциарного учреждения предусматривает важ-ное значение этого направления в работе с осужденными. Оно позво-ляет не допустить деградации личности осужденного, сохранять егочеловеческое достоинство. Оно направлено на развитие физическихспособностей, укрепление здоровья, формирование морально-воле-вых качеств.

Важное значение имеет активизация самовоспитания осужденных.Это направление является ведущим во всей системе воспитательнойдеятельности с осужденными. Главным его назначением являетсявключение заключенного в самовоспитательную деятельность, осо-знание им необходимости преодоления каких-либо негативных ка-честв личности. Оно направлено на превращение объекта воспитанияв субъект самовоспитания. В этом суть всей воспитательной (перевос-питательной) деятельности в условиях исправительного учреждения.


Существуют различные средства исправления и перевоспитанияосужденных. Следует различать средства педагогического процесса исредства педагогической деятельности.

Средства педагогического процесса — те, которые являются состав-ной частью перевоспитания и обеспечивают его функционирование винтересах исправления осужденных. К ним относятся: труд, режим,культурно-досуговая деятельность, общественная работа и др.

Средства педагогической деятельности — те, что использует вос-питатель для воздействия на воспитуемых в процессе воспитательнойдеятельности. К ним относятся: слово, действия, пример, книга, тех-нические средства и пр.

Основные средства педагогического процесса:Труд как основа перевоспитания осужденных. Главное назначе-

ние — придать ему воспитательный характер. Для этого необходимо:— обеспечить общественно полезный характер труда;— использовать труд для удовлетворения потребностей индивида

как средство развития личных потребностей;— способствовать физическому и нравственному развитию челове-

ка в процессе трудовой деятельности. Общественный характер трудаспособствует нравственному воспитанию;

— обеспечить высокий уровень организации и культуры труда;— способствовать состязательности в процессе труда, сплочению

людей в интересах общего результата.Режим как средство перевоспитания осужденных.Собственно режим организует в основном внешнее поведения

личности. Он представляет комплекс требований, правил, ограниче-ний, запретов, охватывающих всю жизнь осужденных, их труд, быт,отношения с администрацией, внешним миром, трудовыми коллекти-вами. Ограничения распространяются на сферу труда, быта, питания,пользование предметами культурного назначения, общение с родст-венниками и знакомыми, свободу передвижения и т.д. Вводимые ог-раничения и особый порядок жизнедеятельности обусловлены необ-ходимостью, с одной стороны, оказания карательного воздействия, а сдругой — потребностями специально организуемого воспитательногопроцесса.

Воспитывающее влияние режима предусматривает:— разрушение старых установок, позиций, переориентацию инте-

ресов, на которых были основаны отрицательные взгляды, цели, при-вычки, приведшие человека к преступлению;

— разрушение старого стереотипа поведения и общения;— формирование привычек и навыков нравственного поведения,

компенсирующих недостатки личности.


В то же время излишне строгая регламентация жизни и деятель-ности человека может привести и к формированию таких качеств, какиждивенчество, безынициативность, приспособленчество.

В воспитательных целях предусматривается снижение режимныхтребований по мере исправления человека.

Общеобразовательное обучение осужденных как средство перевос-питания осужденных.

Практика убедительно доказала действенность обучения осужден-ных как средства их исправления. Учащиеся-осужденные значительнореже нарушают режим отбывания наказания, в их среде более здоро-вый морально-психологический климат, они лучше работают.

Характерно, что каждый школьный урок предоставляет учителямдополнительную возможность для воспитательного воздействия наобучаемых-осужденных. В настоящее время число лиц с низким уров-нем образования среди осужденных растет, поэтому потребность вобучении естественно возрастает.

Профессиональное образование осужденных как средство воспита-ния осужденных.

Данное средство помогает осужденным овладеть профессией либоповысить профессиональную квалификацию. Этот факт положитель-но отражается на процессе перевоспитания человека в период отбы-вания наказания, а также оказывает ему помощь впоследствии, послевозвращения из мест лишения свободы, в трудоустройстве и саморе-ализации.

Организационными формами профессионального образованияосужденных являются:

— индивидуальное обучение осужденных, имеющих небольшойсрок наказания, осуществляется наставником из числа квалифициро-ванных специалистов. Главная цель его — быстрое включение осуж-денного в трудовую деятельность;

— бригадное обучение реализуется в группах до 10 человек под ру-ководством инструктора — опытного специалиста. Его задача — под-готовка большего количества рабочих массовых профессий;

— курсовое обучение — создаются курсы от 10 до 70 человек. Наэтих курсах изучается теория и проводятся практические занятия.В их задачи входит повышение квалификации, изучение нового обо-рудования и новой технологии, обучение передовым методам труда, атакже вторым и смежным специальностям;

— школы передового опыта призваны ознакомить осужденных спередовыми методами труда без отрыва от производства;

— классы мастеров существуют для обеспечения предприятий ко-лонии квалифицированными рабочими. Они охватывают 25—30 чело-век, их цель — обучение одной или смежным специальностям.


Высшей формой профессионального образования в исправитель-ных учреждениях является обучение в профессионально-техническомучилище (ПТУ). Туда зачисляют тех, кто не имеет никакой специаль-ности и изъявил желание учиться.

Кулътурно-досуговая деятельность также выступает средствомперевоспитания. Использование свободного времени для организо-ванного досуга, общественной работы обладает большим нравствен-ным потенциалом в воспитательной деятельности с осужденными.Для этого вводятся элементы самоуправления, кружки самодеятель-ности, народного творчества, чтение и обсуждение книг, просмотрытелепередач, кинофильмов и пр.

Средства педагогической деятельности описаны в общей педагоги-ке. Они те же, но реализуются в специфических условиях пенитенци-арного учреждения.

Рассмотрим основные методы воспитания осужденных.Методы (от греч. methodos — путь исследования, теория, уче-

ние) — это способ достижения какой-либо цели, решения поставлен-ной задачи. Методы воспитания — это совокупность подходов и при-емов воспитательного воздействия, направленных на достижениеопределенной цели воспитания, исправления, перевоспитания. Мето-ды воспитания осужденных — это те же методы общей системы вос-питания, но применяемые к специфическому объекту в условиях ис-правительных учреждений.

К ним относятся:— методы, способствующие формированию положительных по-

требностей, мотивов, чувств и поведения воспитуемых, это убеждение,организация деятельности, пример;

— методы коррекции непосредственно не формируют личность,но активно содействуют этому процессу, ускоряя развитие или, на-против, задерживая появление нежелательных свойств и качеств,предотвращая нежелательное поведение. Это методы стимулированияположительной активности (поощрения, соревнования), организацииперспективных линий, параллельного действия, торможения отрица-тельной активности (принуждения), метод критики.

Методы воспитания, их сущность и рекомендации по их практи-ческому применению описаны в общей педагогике.

Формы реализации перевоспитания, исправления осужденных.Форма (от лат. forma) — наружный вид, внешнее очертание; уст-

ройство, структура, система организации чего-либо. Следует разли-чать следующие формы: системы исправления, педагогического (ис-правительно-педагогического) процесса, педагогического взаимодей-ствия, педагогического воздействия.


Формы системы исправления представляют собой организацион-ную систему в данной колонии или специальном образовательномучреждении, предназначенную для решения задач исправления, пере-воспитания правонарушителей. К ним относятся: открытая, полуре-жимная, режимная.

Формы педагогического (исправителъно-педагогического) процес-са — это содержательно-организационные основы, обусловливающиепедагогический процесс в колонии, исправительном учреждении: тру-довые, учебно-трудовые лагеря; спецшколы и т.п.

Формы педагогического взаимодействия — это способы организа-ции конкретного педагогического действия в пространстве и во вре-мени. В процессе перевоспитания осужденных — это те же способыпедагогического взаимодействия, которые сложились в общей педаго-гике, но используемые в специфических условиях исправительногоучреждения: совместная деятельность, сотрудничество, советы, об-суждения и др.

Формы педагогического воздействия подразделяются: по объекту(индивидуальные, групповые, массовые); по субъекту (воспитатель,группа воспитателей, группа осужденных, коллектив осужденных);по месту проведения воспитательного мероприятия (аудиторные,

'клубные, спортивные и пр.); по использованию преимущественногометода воспитания — лекционные, беседы, упражнения, состяза-тельные и пр.

Все формы тесно взаимосвязаны и взаимодополняют воспитатель-ную деятельность.

Каждая категория осужденных требует учета ее специфики в ин-тересах перевоспитания. Каковы же особенности процесса перевоспи-тания некоторых категорий осужденных?

Особенности перевоспитания осужденных несовершеннолетних.Рост преступности среди несовершеннолетних требует усиления

внимания к этой категории осужденных, поиска путей наибольшейэффективности перевоспитательной работы с ними.

Характеристика личности и групп осужденных несовершеннолет-них включает:

— особенности подросткового возраста: бурное физическое разви-тие организма, энергия, инициативность, активность, повышеннаявозбудимость, неуравновешенность, впечатлительность, недостаточнокритическое отношение к себе, неадекватная оценка действитель-ности;

— нравственную неустойчивость, стремление к «легкой, красивойжизни», активно рекламируемой средствами массовой информации;

— низкий культурный уровень;


— завышенную или заниженную самооценку;— склонность к общению, проведение свободного времени в груп-

пах (преступность часто носит групповой характер);— избыток свободного времени и неумение его организовать;— приобщение к алкоголю, наркотикам, ранняя половая жизнь, что ведет

к разрыву родственных связей, потере интереса к учебе или работе;— трудновоспитуемость или педагогическую запущенность вслед-

ствие неблагополучия обстановки в семье или ошибок семейного вос-питания, а также под воздействием преступной деятельности отдель-ных взрослых, втягивающих подростков в сферу своей деятельностии др.

В исправительной работе с подростками используются:— возможности профессионального образования, приобщения их

к общественно полезному труду;— увлечение подростков полезными делами коллектива;— педагогический такт, терпимость, избежание поучений нраво-

учений, доверие;— организация свободного времени, активное использование его

для развития позитивного интереса, культуры воспитанников и физи-ческих возможностей;

— активное использование позитивных возможностей коллективаосужденных по перевоспитанию и др.

Особенности перевоспитания осужденных женщин.Социально-демографическая характеристика осужденных жен-

щин:а) увеличивается число несовершеннолетних преступниц, его зна-

чительную часть составляет женщины от 19 до 30 лет;б) часть из них состояла или состоит в браке (сохранение семьи

для осужденной женщины менее вероятно), среди них:— осужденные, у которых сохранились семьи;— осужденные, у которых семьи распались;— не состоявшие в браке, но имеющие детей;— лишенные родительских прав;— родившие детей в местах лишения свободы;— вступившие в брак во время отбывания наказания;в) увеличивается число осужденных, не имеющих постоянного

места жительства;г) много не занятых общественно полезной деятельностью и пр.Уголовно-правовая характеристика: широкий спектр правонару-

шений — от убийств, грабежей до мошенничества и т.п.Деградация личности зависит от позиции женщины, индивидуаль-

ных особенностей, влияния на нее пребывания в местах лишения сво-


боды, самого исправительного учреждения и окружающих ее осуж-денных.

Перевоспитательная деятельность должна учитывать весь ком-плекс своеобразия женщин: физиологические, социально-демографи-ческие, уголовно-правовые факторы, а также влияние на нее процессаисполнения наказания. Здесь играют роль возраст, наличие семьи,родственников и их отношение к осужденной, характер преступления,отношение к наказанию и воспитателям. Пребывание в месте осужде-ния может привести к деградации или сохранению человеческого до-стоинства и др.

Особенности перевоспитания лиц с аномалиями в психике.Лица с отклонениями в психике — это особая категория осужден-

ных. К ним относятся люди:— перенесшие травматические поражения головного мозга;— имеющие отклонения в психическом развитии, связанные с ис-

терическими и психопатическими явлениями. Они правоспособны ивменяемы, сохраняют социальные связи и в подавляющем большин-стве случаев трудоспособны. Психические аномалии у осужденных вусловиях изоляции могут усиливаться, что приводит к обострению ихагрессивности;

— имеющие ограничения в тех или иных видах деятельности;— находящиеся в определенной психологической изоляции, испы-

тывающие недоброжелательное отношение, насмешки, а порой и из-девательства со стороны других осужденных.

В воспитательной работе с осужденными, имеющими аномалии впсихике, важно:

— знать характер психической аномалии человека и возникающиев связи с ней социальные проблемы, медицинские рекомендации вработе с ним;

— оградить его по возможности от негативного влияния другихосужденных;

— стремиться привлечь его к той деятельности, которая наиболеепосильна и может быть реализована в условиях колонии;

— обеспечивать периодическое медицинское освидетельствование,при необходимости специальное лечение.

Встречаются случаи, когда вполне здоровый человек симулируетпсихическую невменяемость с целью побуждения пересмотра резуль-тата осуждения или хотя бы получения поблажек. Выявление такихлиц — задача сотрудников и работников медицинских органов.

Особенности перевоспитания верующих.В места лишения свободы приходит определенная часть людей ве-

рующих. С другой стороны, некоторые отбывающие наказание под


воздействием факторов окружающей среды приобщается к религии.Особенно характерно это для ряда исправительных колоний, которыеподдерживают связи с религиозными конфессиями по месту их раз-мещения. Этому способствуют также активные посещения колонийсвященнослужителями, их беседы с осужденными, проведение рели-гиозных служб.

В работе с данной категорией людей важно создать им условиядля соблюдения религиозных обрядов. В этом проявляется индиви-дуальное право гражданина. Активное использование возможностейрелигиозной службы, общения со священнослужителями могут спо-собствовать решению проблемы перевоспитания осужденных.

Имеют место случаи, когда бывший осужденный после выхода изколонии, оказываясь в сложной ситуации, обращается к церкви, гденаходит приют и получает возможность временной адаптации. Этотакже имеет позитивное значение для реализации результата егоперевоспитания. Данный факт важен еще и потому, что в настоящеевремя явно недостаточно ни государственных, ни общественных уч-реждений, которые бы помогли человеку после отбывания наказанияв адаптации по месту жительства.

Таковы наиболее важные образовательно-воспитательные пробле-мы работы в пенитенциарных учреждениях, которые необходимо учи-тывать администрации и воспитателям.


1. Раскройте сущность понятия «пенитенциарная (исправительная) педагогика» иее основных задач.

2. Дайте общую характеристику исправительного процесса осужденных.3. Назовите и дайте характеристику основных принципов перевоспитания право-

нарушителей.4. Каковы основные направления воспитательной работы с осужденными?5. Дайте характеристику основных средств перевоспитания отбывающих наказание.6. Назовите основные методы и формы перевоспитателыюй работы в условиях пе-

нитенциарного учреждения.7. Каковы особенности перевоспитания различных категорий осужденных?


Темы определяются самостоятельно на инициативной основе в зависимости от на-личия материала.


1. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1993.2. Васильев В.П. Юридическая психология. СПб., 1997.


3. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Подред. В.А. Никитина. М, 1996.

4. Исправительная (пенитенциарная) педагогика / Под ред. А.И. Зубкова иМ.П. Стуровой. Рязань, 1993.

5. Шиханцов Г.Г. Юридическая психология. М., 1998.6. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова: В 2 т. М.,

1993. Т. 1.7. Сорока-Росипский В.Н. Педагогические сочинения / Сост. А.Т. Губко. М., 1991.8. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1984. Т. 4.

Г л а в а 16Социально-педагогические возможности СМИ

Средства массовой информации (СМИ) обладают огромными воз-можностями влияния на личность и массы. Во многих случаях онистановятся совоспитателями подрастающего поколения, важным фак-тором формирования мировоззрения значительных людских масс, по-буждения их к тем или иным активным действиям.

Данная тема предусматривает рассмотрение следующих проблем:1) СМИ: виды и основные функции;2) основные методы воздействия СМИ на личность и группу.

§ 1. СМИ: виды и основные функции

Средства массовой информации — понятие, объединяющее все ка-налы доведения информации до широкой общественности (пресса,книжные издательства, агентства печати, радио, телевидение и т.д.).Под ними следует понимать — социальные институты, обеспечиваю-щие сбор, обработку и распространение информации в массовом мас-штабе.

К основным видам СМИ относятся:• радио — акустическое, словесно-звуковое воздействие;• печать — словесное и графическое воздействие;• кино — художественно-образное воздействие;• телевидение — интегрированное акустическое и художественно-

творческое воздействие;• компьютерные технологии (Интернет) — оперативное самостоя-

тельно-творческое взаимодействие потребителя с информационнымипотоками с использованием возможностей словесного, акустического,художественно-творческого и другого воздействия.

Наибольшими возможностями влияния обладают телевидение,кино и компьютерные технологии. Телевидение позволяет обеспечи-вать «доставку на дом» готовой программы, репортажа в моментсвершения события (маленький экран не давит, а незаметно решаетсвои задачи), домашний просмотр (отсутствует психологическая на-строенность восприятия зрелища, которая есть в кинематографе) по-

Глава 16. Социально-педагогические возможности СМИ 211

зволяет непроизвольно и естественно поглощать предлагаемую ин-формацию.

Компьютерные технологии обладают еще большим воздействием,так как они ставят потребителя в положение активного соучастникаинформационного материала. Потребитель сам выходит на соответст-вующую информацию и взаимодействует с ней. Компьютерные тех-нологии позволяют активизировать участие пользователя, мотивиро-вать активность, развивать интерес и пр.

Основные функции СМИ:• общественно-политическое воздействие (решение определенных

политических задач);• воспитание (идеология, ценности, патриотизм и пр.).• информационная (от лат. informatio — разъяснение): осведомле-

ние о чем-либо, сбор, обработка, распространение и хранение инфор-мации;

• обучение и просвещение: профессионально-заинтересованнаяаудитория, расширение кругозора;

• художественно-репродуктивная: трансформирование произведе-ния искусства, сохранившего свои существенные социокультурныепризнаки;

• художественно-продуктивная: распространение произведенийособого вида искусства — рекламы, телешоу, радиодрамы, телефиль-мов и проч., при этом имеет место доставка информации на дом в ори-гинале;

• развлечение: заполнение досуга приятным отдыхом, развлечени-ем (музыка, кино и т.д.).

Исследование воздействия СМИ на личность и группу (массы)потребителей осуществляется социологией, психологией и педагоги-кой. Психология изучает в большей степени механизмы влияния нааудиторию, а педагогика — способы достижения прогнозируемоговлияния, в том числе: пути, методы и средства информационного воз-действия, а также условия, обеспечивающие эффективность исполь-зования различных программ.

Существует выражение «педагогика средств массовой информа-ции», под которым подразумевается теория и практика исследованияи использования педагогических (воспитательных) возможностейСМИ для обеспечения направленного влияния на человека, группу(определенную группу населения).

При изучении проблем воздействия СМИ на аудиторию применя-ются определенные концептуальные подходы. В основе их лежат со-ответствующие теории, позволяющие объяснить и понять механизмы

14*


влияния на личность, группы и их последствия. К таким теориям от-носятся:

• Теория унифицированных последствий воздействия массовыхкоммуникаций. Согласно этой теории, люди в современном обществевоспринимают сообщения СМИ одинаково, т.е. у них очень похожиереакции. Практически такое влияние имеет место в определенных ус-ловиях и по отношению к определенной аудитории. Предрасположен-ность аудитории (человека) к агрессии может активизироваться припросмотрах некоторых передач. Например, телевизионная программас элементами насилия может усилить насильственные тенденции, ужесуществующие у соответствующей части зрителей; человек, имеющийсклонность к противоправным действиям, смотря передачи, демон-стрирующие подобные действия, может утвердиться в потребности ихсвершения и пр.

Тот факт, что эффекты телевидения не являются единообразными,не снижает их значимости. К примеру, даже если какая-то телепро-грамма оказывает определенное воздействие всего на 0,1% зрителей,но при этом ее аудитория составляет 40 млн человек, то это влияниераспространится на 4 тыс. зрителей!

• Теория социального научения (Альберт Бандура и его коллеги).Этот подход возник в недрах бихевиористской психологии. В его ос-нове лежит утверждение того, что усвоение модели поведения чело-века происходит по примеру поведения окружающих. Глядя, как ониведут себя в той или иной ситуации, человек, подражая им, усваиваетих опыт. В этом отношении СМИ демонстрируют примеры, становят-ся источником научения. Для того чтобы происходило социальное на-учение человека, необходимо, чтобы имело место:

1) наличие примера;2) запоминание модели поведения;3) осмысление действий;4) мотивация;5) реализация модели поведения.• Теория культивирования (постепенного формирования образа

мысли) (Джордж Гербнер и его коллеги). Увеличивающееся, много-кратное действие СМИ (в первую очередь телевидения) на протяже-нии продолжительного времени способствует постепенному измене-нию у их потребителей представлений об информируемом явлении,процессе, социальной реальности. Такое влияние на аудиторию спо-собствует формированию (культивирует формирование) у нее опре-деленных позиций, взглядов в соответствии с информацией создан-ной на телеэкране. Использование этой теории находит активное


применение в процессе решения определенных политических задач,проведения предвыборных кампаний и пр.

• Теория социализации (теория социального развития). Благода-ря продолжительному воздействию СМИ на потребителей, они стано-вятся источником знаний о мире. Современные дети нередко от 2 до4 часов проводят у телевизора, что делает его важным элементом со-циального развития. С помощью телевидения они узнают о миревзрослых, их поведении, начинают исполнять социальные роли, при-сущие взрослым. Направленность телевидения на детскую и моло-дежную аудиторию с использованием методов, приемов и средств,ориентированных на их психологию (элементы развлекательности,состязательности, новизны, азарта и пр.), способствует наибольшемувлиянию на них. Неслучайно именно на детях в большей степенивидна позитивная и негативная роль СМИ.

• Теория использования и удовлетворения. СМИ могут существо-вать только тогда, когда у них имеется свой зритель. Одна из важ-нейших задач, стоящих перед ними, — создание своей аудитории.Одновременно психология пользователя СМИ такова, что человек вбольшей степени обращается именно к тем из них, которые удовле-творяют их интересы, потребности, желания. Данный факт определяетнаправленность деятельности постановщиков информационных про-грамм, старающихся создавать такие, которые максимально захваты-вали бы зрителя сюжетом, информацией, содержанием, формой пода-чи, заставляли его переживать, вызывали потребность быть в болеетесном взаимодействии и т.д. Таким образом, формируется своя ауди-тория, на которую ориентируется канал.

Механизмы влияния СМИ на личность (аудиторию) обусловленыглубоким знанием психологии личности и групп. Они активно воз-действуют на информационные интересы, потребности аудитории, еемотивацию и таким образом оказывают существенное давление на ми-ровоззрение и проявление активности. Действенность влиянияСМИ на аудиторию обеспечивается благодаря созданию следующихусловий:

• актуальность информации и создание для потребителя эффектаее востребованности, что усиливает влияние (действенность);

• настрой зрителя на восприятие именно этой информации. Отэтого зависит включение его во взаимодействие с источником инфор-мации. Часто, учитывая важность этого фактора, информационныепрограммы предусматривают постепенное вовлечение зрителя в по-требление информации, рост интереса к ней, формирование у него не-обходимого настроя на восприятие именно той информации, которую


ему «заготовили». Особенно это учитывается при решении пропаган-дистских задач;

• соответствие информации интересам, потребностям аудитории.В этом случае она сразу же вызывает интерес и включает зрителя впроцесс ее потребления;

• эмоциональная заразительность, заставляющая потребителя ин-формации сопереживать. Эмоциональное воздействие на отдельногозрителя обычно ниже, чем на группу. В то же время при глубокоминдивидуальном эмоциональном сопереживании могут иметь местоярко выраженные негативные последствия. Групповой просмотрбольше способствует проявлению эмоций. Особенно это можно на-блюдать при просмотре фильмов ужасов или комедий. Он усиливаети снижает фактор воздействия. За счет «взаимозаражения» люди вгруппе переживают более глубокие эмоции, но после прекращенияинформации в определенной степени легче вместе выходить из воз-никшего эмоционального состояния, особенно если в группе естьлюди более сильные, способные его преодолевать.

Эмоциональное сопереживание зрителя обусловливает глубинувоздействия на него сюжета фильма (информации) и способствуетусвоению предлагаемой реакции. Эмоциональное проявление герояфильма нередко неосознанно усваивается сопереживающим зрите-лем на уровне соответствующего опыта. Такое воздействие называ-ют «эмоциональной инфекцией». В основе этого лежит тот факт,что человек нередко неосознанно подражает в своей речи и поведе-нии кому-то из окружающих. Следствием этой имитации становитсяэмоциональное единство с этим человеком. Объектами подражаниячасто становятся герои телепередач. Особенно это характерно длядетей и подростков. Нередко после просмотров фильмов они актив-но имитируют героев фильма, повторяя их речи, действия и пос-тупки;

• создание эффекта достоверности предлагаемой информации.Такой эффект необходим, чтобы потребитель поверил и принял ееименно в той интерпретации, в которой ему предлагают. С этой цельюпредлагаемая информация максимально приближается к действи-тельности. Чаще всего создается эффект реальности, используются«достоверные» факты, либо на фоне действительно достоверных по-даются те, которые должны быть восприняты как таковые. Такой эф-фект создает у потребителя веру в предлагаемую информацию, жела-ние принять ее. Для усиления достоверности информации нередкоприглашаются наиболее авторитетные для аудитории лица. Человекверит авторритету: «он не может врать»;


• идентификация зрителя с лицом, представленным СМИ. Чело-век часто готов поверить правдоподобной информации, предлагаемойреально существующими людьми. Особенно это характерно для детей,которые идентифицируют себя с героем передачи, переживая его ра-дости и печали. Данный факт используется в СМИ довольно часто,когда хотят как можно дольше удерживать зрительское внимание.С этой целью у героя, который выступает в роли идентифицирующейличности, возникает проблема, решение которой откладывается доследующей встречи. Зритель (аудитория), желая получить наиболееполную интересующую его информацию, вновь обращается к источ-нику. В качестве информатора выступает наиболее авторитетная дляаудитории личность и пр.;

• напряженное ожидание, формируемое содержанием информа-ции и способом ее представления, создает у аудитории возбуждение,нетерпение и готовность к последующему взаимодействию со СМИ.Такое явление основано на эмоциональном сопереживании зрителейвместе с героем фильма. Сюжет, основанный на сложном, исключи-тельно трудном решении проблемы героя, вызывает у зрителей напря-жение (психологическое ожидание), требующее снятие (разрешение).Таким образом формируется нетерпеливое ожидание последующейвстречи с героем, желание участвовать в решении его проблем. Наэтом эффекте строятся многие сериалы, многосерийные фильмы.

Так, телевизионные программы предусматривают использование(создание) определенных условий (эффектов) и тем самым способст-вуют достижению соответствующего результата воздействия на лич-ность, группу (аудиторию) (См. табл. 1).

Результаты воздействия СМИ могут быть самыми различными.Они влияют на умственную (когнитивную), поведенческую, устано-вочную и физиологическую сферы, вызывая определенные последст-вия. В частности:

• поведенческие последствия. Образ деятельности, представленныйСМИ, является руководством для зрителя. Впоследствии он стано-вится ориентиром либо основой, определяющей его практическую де-ятельность в достижении аналогичной цели, и соответствующим по-рядком действий, представленным СМИ;

• установочные последствия. При определенных условиях под воз-действием СМИ у зрителя формируются соответствующие установ-ки. Они носят достаточно устойчивый характер, существенно влияяна отношения этого зрителя, его действия и поступки;

• когнитивные последствия. Под воздействием информации, пред-ставляемой СМИ, изменяются знания, мировоззрение зрителей. Этонаходит отражение в их информированности, суждениях;


Таблица 1

Эффекты, используемые(создаваемые) СМИ

Актуальность информации

Соответствие информации ин-тересам, потребностям аудито-рии

Настрой зрителя на восприятиеименно этой информации

Эмоциональная заразительностьинформационного сюжета

Эффект достоверности. При-ближение предлагаемой инфор-мации к реальности, использо-вание «достоверных» фактов,их максимальное приближениек естественности

Представление информации наибо-лее авторитетным для аудиториилицом

Идентификация зрителя с ли-цом, представленным СМИ

Напряженное ожидание, форми-руемое содержанием информа-ции и способом её представле-ния

Последствия влияния различных эффектов СМИпа аудиторию

Интерес к информации, увлечение ею, осмысление,последующая востребованность, что усиливает еевлияние (действенность)

Активное потребление информации, предлагаемойСМИ

Ожидание именно этой информации и потреблениеее в той интерпретации, которую представляютСМИ

Постепенное вовлечение в сюжет информации исопереживание ему, что усиливает эффект воз-действия на аудиторию

Формирование веры в предлагаемую информацию,принятие ее

Авторитет лица действует на аудиторию внушающе.Человек верит авторитету: «Он не может врать»

Человек, видя жизненно реальные ситуации, неред-ко мысленно (виртуально) проживает предлагаемыесюжеты, что усиливает эффект воздействия. Осо-бенно это характерно для детей, которые иденти-фицируют себя с героем передачи, переживая егорадости и печали

У аудитории возникает возбуждение, нетерпение иготовность к последующему взаимодействию соСМИ

• последствия, сказывающиеся на отношении человека к реальнойжизни, окружающим людям. Увлечение телевидением и особенно ин-тенсивное общение с Интернетом приводят к формированию так на-зываемых «виртуальных» (не имеющих физического воплощения илиотличающихся от реально существующего) интересов, потребностей,образа жизни. Такой человек живет нереальными взглядами, идеями,ему скучно от естественной жизни, ее проблем, его постоянно тянет ккомпьютеру (телевизору), с ним ему интересно, он чувствует себякомфортно;


• психологические последствия. При просмотре различных психо-логических триллеров, фильмов ужасов и пр. у человека под воздей-ствием глубоких переживаний возникает возбуждение, страх и пр. Ондолго не может уснуть, у него сохраняется видение того, что толькочто происходило на экране. У людей с нарушениями психики могутбыть более сложные последствия;

• физиологические последствия. Информация, которая восприни-мается зрителями, ведет к определенным физиологическим изменени-ям в организме. Такие последствия можно достаточно легко выявить.Например, сексуальное возбуждение под влиянием просмотра порно-графии можно оценить, измерив частоту сердцебиения, электрохими-ческие характеристики кожи, набухание пениса и пр. Просмотр филь-ма ужасов или захватывающего спортивного матча вызывает такиефизические изменения, как учащение дыхания и сердцебиения (см.табл. 2).

Таблица 2

Последствия воздействия СМИ

Поведенческие последствия

Установочные последствия

Когнитивные последствия

Последствия, отражающие отноше-ние человека к реальной жизни, ок-ружающим людям

Психологические последствия

Физиологические последствия

Сферы влияния СМИ

Образ деятельности, представленный СМИ,выступает руководством для зрителя

Соответствующие установки, существенно вли-яющие на отношения этого зрителя, его дей-ствия и поступки

Изменения знаний, мировоззрения зрителей

«Виртуальные» (не имеющие физического во-площения или отличающиеся от реально су-ществующих) интересы, потребности, образжизни

Глубокие переживания, возбуждения, страхии пр.

Например, сексуальное возбуждение под вли-янием просмотра порнографии

§ 2. Основные методы воздействия СМИ на личностьи группу

В СМИ используются определенные методы подготовки и реали-зации программ воздействия на личность, группы. При этом учитыва-ется аудитория, на которую они рассчитаны, время реализации, осо-бенности психологии потребителей предлагаемых программ. В зави-симости от передачи, стоящих перед ней задач, аудитории, на которую


она рассчитана, определяются наиболее целесообразные методы.К таким методам относят:

• информационный метод. Он активно используется при подготов-ке реклам, информационных сообщений, проведении рекламной кам-пании и направлен на информирование зрителей о том или ином со-бытии, человеке, явлении;

• эмоциональный метод. Учитывая важность эмоциональной со-ставляющей при формировании установок личности, данный методприменяется очень активно в зависимости от решаемой СМИ пробле-мы и, как правило, совместно с другими методами, усиливая их вли-яние на аудиторию;

• патриотический метод. В его основе лежит воздействие напатриотические чувства аудитории. Большинство людей далеко небезразличны к своему краю, дому, отечеству, используя данныйфакт, СМИ активизируют внимание людей, формируют у них опре-деленные установки, побуждают к определенным действиям. Методшироко применяется в рекламных целях, при проведении полити-ческих акций, выполнении определенных социальных заказов, дляпобуждения людей на определенные действия (вызвать протест кчему-либо либо организовать «всеобщую» поддержку чего-либои пр.);

• метод пробуждения страха. Это один из наиболее эффективныхметодов, основанный на интересе людей, к своему здоровью, благопо-лучию своему и своих близких. Он воздействует на эмоции человека.Принимая во внимание то, что предлагаемая информация направленана сохранение благополучия, безопасности зрителя и его близких,СМИ привлекают зрителя (потребителя) к информации, формируюту него неравнодушное отношение к ней, включают в активное осмыс-ление и побуждают к определенным действиям. Метод широко ис-пользуется в рекламных целях, при проведении различных полити-ческих акций и кампаний;

• метод создания достижений, ситуации успеха. Человек чувству-ет удовлетворение, когда он ощущает свою правоту, добивается каких-либо результатов в своей деятельности в настоящее время или в про-шлом. Сообщая информацию о чем-либо, стараясь показать, чточеловек этого может добиться достаточно легко, это ему необходимои от него не потребуется большого труда, СМИ побуждают его вклю-чаться в предлагаемый процесс взаимодействия. Например, организуяразличные игры, викторины, конкурсы и прочее, СМИ широко ис-пользуют этот метод;

• юмористический метод. Юмор достаточно легко и быстро за-хватывает аудиторию своей простотой, доступностью. Он делает


зрителя соучастником, активно внушая с помощью информацииточку зрения авторов. Информация представляется ненавязчиво, за-поминается вместе с юмором намного легче. Этот метод широко ис-пользуется при подготовке различных программ, в том числе раз-влекательных, политических, рекламных и пр. Одним из важныхтребований при его применении является необходимость учитыватьособенности аудитории и соответствие юмора ее культуре, возрасту,менталитету и пр.

На телевидении есть и специальные методы (приемы), основанныена психологических эффектах. Они имеют особое назначение и пороймогут серьезно влиять на психику человека. Неслучайно при этом оп-ределяется аудитория или предусматриваются ограничения для про-смотра. К наиболее типичным методам относятся:

А. Эффект процесса искаженного восприятия действительности.В основе метода лежит представление о явлении, которым человекмог бы восхищаться, но связанное с ужасными событиями, оно уси-ливает естественные страхи. Метод разработан Маей Дерен, с 1943 по1959 г. снявшей в Голливуде семь короткометражных фильмов (вчастности, «Полуденные сети»). Например, красивейший крупныймак вдруг превращается в некое окровавленное нечто, вызывающеебезотчетный страх. Или девушка, идущая по улице, открывает дверь,поднимается по лестнице, входит в дом и подходит к окну. В нем онавидит, как она идет по улице, входит в дом, открывает дверь... и всеповторяется вновь и вновь, только финал становится каждый разстрашнее и напряженнее. В итоге зритель, после череды повторов ви-дящий перед собой убитую героиню, с облегчением вздыхает. Ведь сее кончиной рвется и череда пугающей его круговерти. Так, мирныйобыватель начинает склоняться к агрессии, к навязанному ему выбо-ру, который он до показа фильма, несомненно, отверг бы.

Такие приемы используются в предвыборных рекламных роликах.Б. Создание фона резкого эмоционального сопереживания,

вкрапливая в него кратковременные (в пределах двух секунд) опре-деленные факты. Воздействие сюжета усиливается соответствую-щим музыкальным сопровождением. Таким образом обеспечиваетсязначительное направленное влияние на психику зрителя. Автор ме-тода Стэн Брэкидж, создатель 23 фильмов. Его фильм «Окно. Вода.Движение Младенца» (1959) — это череда сцен реальных мученийрожающей женщины, ловко смонтированных с двухсекундными —«эйзенштейновской» нарезкой — кадрами. На фоне возрастанияболи усиливается и многократность повторения начальных сцен.Длинные схватки рожающей женщины перемежает мельтешение«предыстории».


Подобные приемы в настоящее время активно используют созда-тели видеоклипов (нарезка планов с мельчайшей продолжительнос-тью), рекламщики и авторы ужастиков.

В. Эффект постепенного ненавязчивого, но длительного воспри-ятия, приводящий к психическому истощению зрителя, вследствиечего он становится безоружным перед воздействием экрана. Автор ме-тода Энди Уорхолл, знаменитый художник, король поп-арта. Извест-но, что нарушение психики начинается после полуторачасового тако-го «занудства». В его картине «Девушки из Челси» на протяжениитрех с лишним часов на двух экранах с разным звуком и сюжетом(вернее, их отсутствием) идут почти житейские сцены. Парень рас-спрашивает девушку о ее первом сексуальном опыте: девушка стри-жет челку; парень медленно раздевается и любуется собой... Периоди-чески сцена с одного экрана перепрыгивает на соседний, повторяетсяи логически возникает в конце...

По этому принципу строятся многие лекции, проповеди или теле-визионные публицистические передачи, ток-шоу, рекламные блоки(одинаковые на разных каналах).

С помощью каждого метода решаются определенные задачи воз-действия на аудиторию (см. табл. 3).

Т а б л и ц а 3

Используемый метод СМИ

Информационный метод

Эмоциональный метод

Патриотический метод

Метод пробуждения страха

Метод создания достижений, си-туации успеха

Преимущественное воздействие метода

Информирование зрителей о том или ином со-бытии, человеке, явлении

Создание эмоционального напряжения, активноевключение зрителя в сопереживание с героямисобытия, чем усиливается эффект воздействия

Воздействие на патриотические чувства ауди-тории, вызывающие чувство гордости или глу-бокого возмущения

Искусственное нагнетание страха с целью фор-мирования отвращения, негодования и возму-щения по отношению к какому-либо явлению

Постепенное вовлечение потребителя инфор-мации, создавая состояние удовлетворения раз-вивающимися событиями и, таким образом,постепенное навязывание ему определенного ва-рианта решения проблемы. Создавая иллюзиюпростоты достижения успеха, втягивают человекав подобные действия (участие в лото и пр.)


Продолжение табл. 3

Используемый метод СМИ

Юмористический метод

Специальные методы (приемы)

Эффект процесса, искаженноговосприятия действительности

Создание фона резкого эмоцио-нального сопереживания, вкрапли-вая в него кратковременные (в пре-делах двух секунд) определенныефакты. Для усиления эффекта воз-действия используется и специаль-ная музыка

Эффект постепенного ненавязчи-вого, по длительного восприятия,приводящий к психическому исто-щению зрителя

Преимущественное воздействие метода

Увлекая аудиторию легким юмором, ненавязчиводелают ее соучастником информации (активнымпотребителем). Запоминается такая информациязначительно легче и устойчивее

Представление о явлении, которым человек могбы восхищаться, в связи с ужасными событиями,усиливающими естественные страхи человека

Мощное психологическое воздействие на пси-хику человека, его восприятие определенной ин-формации, на этом фоне провоцируется форми-рование неадекватной реакции на нее

Полное обезоруживание человека как потре-бителя информации, при котором он безропотновоспринимает все, что ему предлагает экран

Британские специалисты провели исследование психического со-стояния трех групп людей, которым предлагали прослушать или уви-деть репортажи соответственно чернушно-негативного, положитель-ного или нейтрального уровня. Поведение всех без исключенияучастников первой «чернушной» группы характеризовалось повыше-нием беспокойства, депрессивным состоянием или просто откровен-ным страхом. Когда ученые предложили участникам экспериментаперечислить все, что их заботит, то «у негативистов» проблем набра-лось гораздо больше, чем у остальных.

СМИ имеют и положительные, и отрицательные стороны, кото-рые необходимо учитывать социальному педагогу:

Положительные стороны СМИ

Массовость

Получение знаний о мире

Скорость передачи информации

Проживание определенного жизненногоопыта

Просмотр большого количества фильмов

Спокойная (домашняя) обстановка поль-зования

Отрицательные стороны СМИ

Однообразие в мышлении, ощущениях

Иллюзия знания

Нарушение внутреннего ритма, выработкаавтоматизма

Превалирование эмоции, отключение разума

Привитие плохого вкуса к разным видамискусства

Иллюзия одиночества


Изложенное требует учета особенностей информационных про-грамм для использования в социально-педагогической работе с чело-веком, особенно растущим. Они могут обогащать человека, активизи-ровать его позитивные возможности для созидательной деятельности,выполнения своего гражданского долга, но могут деформировать, вы-зывать низменные чувства и даже разрушать личность.

Получение информации есть естественный, единственный способсоциального развития личности. В процессе социального развития учеловека формируются информационные потребности. Под ними по-нимаются его естественные потребности в различных видах, качествеи объеме информации. Под их воздействием формируются характервзаимодействия человека со СМИ. Они выступают одним из факто-ров социальной активности и самореализации человека.

Педагогически целенаправленное использование возможностейСМИ позволяет формировать у растущего человека информационно-педагогическую культуру — один из показателей его воспитанности.Она проявляется в его отношении к различным видам СМИ, их со-держанию, качеству, объему информации, а также к их целесообраз-ному использованию в самообразовании и самовоспитании.

Такая культура формируется прежде всего в семье с раннего воз-раста ребенка. Данный факт требует от родителей внимательного от-ношения к различным информационным системам, предлагаемымими информационным программам, и педагогически правильно ис-пользовать их в воспитании и обучении. Своей социально-педагоги-ческой деятельностью родители способствуют оптимизации информа-ционных контактов растущего ребенка, управляют процессомформирования у него информационных потребностей, информацион-ной культуры. По своей сущности такая деятельность родителей на-зывается педагогизацией информационной среды ребенка.

Педагогизацией информационной среды занимаются также соци-альные педагоги, воспитатели, классные руководители, работающие вобразовательных учреждениях, специальных образовательных учреж-дениях, досуговых центрах. В их задачу входит целесообразное ис-пользование информационных программ в социальном воспитаниидетей и подростков.


1. Что понимается под средствами массовой информации?2. Назовите основные виды СМИ и дайте им социально-педагогическую характе-

ристику.3. Каковы основные функции СМИ?4. Каковы основные концептуальные подходы, определяющие социально-педагоги-

ческое влияние СМИ на аудиторию?


5. Назовите и дайте характеристику основных факторов, обусловливающих влия-ние СМИ на аудиторию.

6. Каковы наиболее типичные последствия влияния СМИ на человека?7. Назовите и дайте характеристику основных методов, используемых при подго-

товке информационных программ.8. Какова специфика специальных методов, приемов, используемых в СМИ для

достижения психологического эффекта воздействия?9. Что понимается под информационными потребностями человека, его информа-

ционно-педагогической культурой?10. Место и роль семьи в педагогизации информационной среды ребенка.


1. Телевидение как совоспитатель ребенка в семье.2. Компьютерные технологии в социальном формировании личности растущего

ребенка.3. Основы культуры взаимодействия со СМИ.


1. Афанасьев ВТ. Социальная информация и управление обществом. М., 1975.2. Богомолова Н.Н. Социальная психология печати, радио и телевидения. М., 1991.3. Воробьев В.В. Твоя информационная культура. М., 1988.4. Воспитательное воздействие на личность средств массовой информации и учреж-

дений культуры. М., 1979.5. Голицын ГЛ., Петров В.М. Информация — поведение — творчество. М., 1991.6. Грушин Б.А. Эффективность массовой информации и пропаганды: понятие и про-

блемы измерения. М., 1979.7. Закон Российской Федерации «О средствах массовой информации» // Ведомос-

ти Верховного Совета РФ. 1992. № 7.8. Малахова Ю. Ловцы человеческих душ // Российская газета. 2000. 10 ноября.9. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.10. Харис Р. Психология массовых коммуникаций. Изд. 4-е. СПб., 2001.

Г л а в а 17Профессиональная деятельность социального работника

и деформация личности

Значительное место в жизни человека занимает профессиональнаядеятельность. Она оказывает огромное влияние на социальное форми-рование человека, его образ жизни и поведение. При этом ее рольможет носить не только позитивный, но и порой негативный и дажеразрушительный характер по отношению к личности исполнителя.

Данная тема предусматривает рассмотрение следующих проблем:1) профессиональная деформация личности: понятие, сущность и

содержание;2) факторы профессиональной деятельности, существенно влия-

ющие на личность и ее проявление;3) типичные проявления профессиональной деформации личнос-

ти социального работника;4) пути предупреждения и преодоления негативной профессио-

нальной деформации социального работника.

§ 1. Профессиональная деформация личности: понятие,сущность и содержание

Анализ влияния профессиональной деятельности на развитие (разруше-ние) личности и ее проявление сввдетельствует о том, что оно не может бытьтолько прогрессивным или только регрессивным. На практике любая дея-тельность, в том числе и профессиональная, как правило, в чем-то имеет про-грессивный, а в чем-то регрессивный характер, что-то человек приобретает,но одновременно и что-то теряет, что-то в нем укрепляется, доходит до совер-шенства, а что-то постепенно утрачивается или приобретает такую уродли-вую форму, что негативно сказывается на всей последующей его жизни.

В современной специальной литературе для характеристики вли-яния профессиональной деятельности на личность специалиста и еепроявления используются выражения — «деформация1 личности»,«профессиональная деформация».

1 Деформация (от лат. deformatio — изменение формы, искажение) — изменениеразмеров и формы тела, какого-либо явления, его содержания под воздействием каких-либо факторов.

Глава 17. Профессиональная деятельность социального работника... 225

Деформация личности — это изменение ее качеств и свойств (сте-реотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способовобщения и поведения) под влиянием тех или иных факторов, имею-щих для нее жизненно важное значение. Профессиональная деформа-ция личности специалиста — это изменение ее качеств и свойств (сте-реотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способовобщения и поведения) под влиянием выполнения профессиональнойдеятельности.

§ 2. Факторы профессиональной деятельности, существенновлияющие на личность и ее проявление

Понятие «профессиональная деформация» относится и к деятель-ности социального работника. На его личность воздействуют свои,специфические факторы профессиональной деятельности. К наибо-лее важным из них, существенно влияющим на личность социальногоработника и его поведение, относятся: социальный статус профессии,профессиональной деятельности и субъекта социальной работы в ней;содержание и сама профессиональная деятельность; работа с челове-ком, имеющим социальные проблемы, относящимся к категориилюдей с особыми нуждами, группой; степень длительности и уровняэмоционально-волевого проявления специалиста в профессиональнойдеятельности и др.

Социальный статус профессии и профессиональной деятельности.Всякая профессия имеет определенный статус в обществе, которыйможет быть общегосударственным и средовым. Общегосударствен-ный статус характеризуется тем, какое место отведено этой профессиив стране. Он отражается в нормативных документах государства. Фак-тором государственного статуса профессии выступает уровень оплатытруда (материальный статус) специалиста, как отражение его соци-альной значимости. С учетом изложенного в обществе складываетсяобщественное мнение об общественной значимости, признание специ-альности. Общественный статус может совпадать и не совпадать с го-сударственным. В то же время в каждом регионе под воздействиемряда местных факторов формируется средовый статус профессии ипрофессиональной деятельности.

Под воздействием общественного и средового статуса формирует-ся субъектный статус специалиста (социальный статус субъекта про-фессиональной деятельности).

Социальный статус субъекта (социального работника) и самойпрофессиональной деятельности (социальной работы). Данный фак-тор включает такие важные явления, как сложившийся статус специ-

15-5887


алиста социальной работы в обществе (данной социальной среде) исубъективный статус социального работника.

Сложившийся (средовый или социальный) статус специалиста вобществе формирует у личности, выбравшей эту специальность, опре-деленное отношение к ней, его устремленность к овладению профес-сией и последующей профессиональной деятельности.

В настоящее время социальная работа закреплена в законодатель-ных документах Российской Федерации. В специальной литературевстречается название специалиста этого направления — социальныйработник, социальный статус которого во многом определяет отноше-ние членов общества к специалисту как к личности и как человеку,олицетворяющему соответствующую специальность. Социально-пе-дагогическая роль статуса заключается в том, что он, в зависимостиот содержания, может возвышать личность, стимулировать проявле-ние ответственности, важности и значимости либо формировать, ук-реплять безразличие к ней и даже пренебрежение.

Субъектный статус — это образ профессии, который сформиро-ван у самого специалиста. Он складывается у человека, выбирающегопрофессию (абитуриента), как результат его воспитания, профориен-тационной работы с ним; у выпускника профессионального образова-тельного учреждения, как результат его профессиональной подготов-ки; у специалиста в зависимости от его индивидуальности, средыпрофессиональной деятельности, накопленного опыта, как результатего профессионального самосовершенствования или профессиональ-ной деформации. Субъектный статус может совпадать со средовым,быть ниже его или, наоборот, выше. Его своеобразие зависит от мно-гих факторов как средового, так и личностного характера и можетбыть высоким или низким, позитивной или негативной направлен-ности. Уровень и направленность субъективного социального статусаявляются результатом профессионального самосовершенствованияили деформации личности. Именно субъектный статус во многом оп-ределяет мотивацию специалиста в профессиональной деятельности.

Специалистов с высоким позитивным профессиональным субъек-тивным статусом часто относят к фанатам, людям увлеченным своейработой. Это в большей степени характерно для представителей соци-альной сферы. Они готовы идти на лишения, преодолевать большиетрудности, терпеть финансовое неблагополучие ради самореализациив профессиональной деятельности и достижения позитивных резуль-татов, добиваться позитивной динамики в объекте социальной рабо-ты. Специалисты с низким субъективным профессиональным стату-сом — это чаще всего те, кто не нашел своей реализации в профессии,стал не творческой, ищущей личностью, а безразличным и к работе, и


к ее результатам. Последствием подобной негативной профессиональ-ной деформации может быть полная или частичная неудовлетворен-ность, разочарование в возможности достичь более высокого уровняпрофессионализма, должностного положения, безынициативность,боязнь новизны, какого-либо негативного результата, иногда завистьк другим, более результативным в работе, и пр.

Негативный уровень личного профессионального статуса специа-листа является часто следствием его профессиональной деформации,низкой результативности профессиональной деятельности, разочаро-вания в своих способностях и в самой профессии. Такой специалистне видит (не хочет видеть) социальной значимости своей профессии,личной перспективы в профессиональном росте, профессиональнойдеятельности. Полное или частичное разочарование в выбранной про-фессии ведет к тому, что он считает, что его профессиональные, частои жизненные проблемы являются следствием профессионального вы-бора.

Высокий положительный личностный профессиональный статусспециалиста может постепенно, а иногда и скачкообразно переходитьв низкий и даже в негативный. Это связано с рядом факторов лич-ностного и средового характера. Специалист с таким статусом болееуверен в себе и своей профессиональной деятельности, самостоятелен,инициативен. Неожиданный отрицательный (резко отрицательный)результат его профессиональной практики может оказаться для негокатастрофическим. Например, у молодого перспективного врача,вдруг, на фоне общего благополучия, умирает больной. Это может такпотрясти его, что он мгновенно потеряет и уверенность в себе как спе-циалисте, и перспективу профессионального роста. Резкий спад уров-ня субъективного статуса несет в себе деструктивный, порой разруши-тельный потенциал по отношению к личности специалиста. Далеко некаждый способен без негативных последствий преодолевать такиетрудности, а если и преодолевает, то, как правило, под воздействиемболее сильных внешних факторов, например экономического, боязнисмены профессии, жесткого внешнего контроля, связывающего лич-ную инициативу, и пр.

Резкая смена высокого положительного личностного профессио-нального статуса низким и даже негативным нередко встречаетсясреди выпускников, окончивших профессиональное образовательноеучреждение с «отличием». Выпускник имеет достаточно высокий по-ложительный субъективный статус. Он привык, что ему все даетсялегко и у него высокие результаты. На практике при встрече с неор-динарными трудностями в профессиональной деятельности он можетполучить отрицательный результат. Для него это настолько неожи-

15*


данно, что он теряется, проявляет поспешность, старается переделать,стремясь действовать так, как учили. Однако жизнь богаче, она требу-ет неординарности, нетипичности в деятельности, а он к этому неготов и снова получает отрицательный результат, что крайне негатив-но сказывается на его статусе, профессиональной деятельности. Такиефакты разрушительно действуют на молодого специалиста, закончив-шего учебное заведение с высоким результатом. В то же время егоуспешная деятельность, позволяющая наиболее полно проявить себя,получать ожидаемый результат, способствует формированию из негоинтересной творческой, неординарной, исследовательской личности.

Содержание и сама профессиональная деятельность социальногоработника как факторы, существенно влияющие на профессиональ-ную деформацию личности специалиста. Содержание способствуетформированию профессиональной компетенции, мировоззрения.В процессе профессионального становления у специалиста возникаетспецифический, профессиональный язык (профессиональная речь) —сленг1, профессиональные мышление, воображение, память. Неслу-чайно люди одной профессии понимают друг друга с полуслова. От-дельные слова, фразы для них имеют глубокий профессионально ори-ентированный смысл и содержание, которое не сводится к передачеспецифического словарного запаса. В процессе его освоения заклады-вается основа профессиональной деятельности — опыт (знания, уме-ния и навыки).

На специалиста, формирование его профессионального языка су-щественно влияет и так называемый «субъективный фактор» среды*профессиональной деятельности, социума. Каждый социум харак-теризуется чем-то своим, особым, отличающим его от других, что на-ходит проявление в своеобразии микроклимата, настроя, взаимопо-мощи.

Сама профессиональная деятельность также оказывает значитель-ное воздействие на развитие личности. В ходе ее появляются профес-сиональные умения и навыки, развиваются профессионально важныекачества личности, приобретается соответствующий опыт деятель-ности. Именно профессиональная деятельность способствует самосо-вершенствованию специалиста, росту его профессионализма, пози-тивному изменению личности, возникновению профессиональнойкультуры. В зависимости от индивидуальности работника и средыпрофессиональной деятельности у него развиваются профессиональ-но важные качества, определенная личностно обусловленная позиция

1 Сленг (от англ. slang — слова, выражения) — слова или выражения, употребляе-мые людьми определенных возрастных групп, профессий, социальных прослоек и пр.


самопроявления, индивидуальный стиль профессиональной деятель-ности и поведения.

Сорока-Росинский, замечательный русский педагог, отмечал, чтокаждый педагог — это определенный тип и стиль деятельности. Срединих он выделял: педагогов-теоретистов — это специалисты, увлечен-ные теоретическими подходами в ущерб практике; педагогов-реалис-тов, хорошо разбирающихся в людях, чувствующих их настроение,умеющих вместе с ними радоваться и горевать, жить интересами каж-дого; педагогов-утилитаристов, знающих людей, особенно с позицииих недостатков, и обстановку, активно работающих на результат, дляних важны тренировки, оформление, показная деятельность и пр.; пе-дагогов-артистов (педагогов-интуитивистов), способных работать повдохновению, настроению, по наитию, интуиции и др. В чистом виде,отмечал Сорока-Росинский, приведенные типы педагогов встречают-ся редко, чаще бывают различные комбинации.

Следует также подчеркнуть, что всякая профессиональная дея-тельность способствует появлению своеобразного типа человека. Этосвоеобразие проявляется в восприятии явлений окружающей дейст-вительности, отношении к ним, в образе поведения, стиле самопрояв-ления в среде жизнедеятельности и самой деятельности. В частности,преподавательская (учительская) деятельность формирует поучаю-щий тип человека; управленческая — управленческий, командирский;научная — исследовательский, дотошный и др. Социальный работникпри встрече с человеком, нуждающимся в его помощи, часто испыты-вает внутреннюю потребность в ее оказании.

Работа с человеком, имеющим социальные проблемы, человеком сособыми нуждами, группой. Деформационное воздействие человечес-крго фактора обусловлено взаимодействием культур субъекта и объ-екта деятельности, эмоциональным воздействием (заражение) и воле-вым давлением со стороны объекта.

В процессе взаимодействия социального работника с клиентомпроисходит взаимообогащение культур. Не только субъект (социаль-ный работник) передает (обогащает, если есть чем обогащать), транс-формирует свою культуру на объект, но и сам обогащается его куль-турой. Данный процесс позволяет специалисту лучше пониматьобъект своей деятельности. Неслучайно субъект профессиональнойдеятельности со временем настолько вживается в культуру объекта,что нередко сам становится ее носителем и проявляет ее в своей по-вседневной жизни.

Противостоять негативной объектной культуре субъекту помога-ет только высокая личная культура, его интеллигентность, постоян-ный самоконтроль и личная ответственность.


В процессе профессиональной практики на личность специалистабольшое влияние оказывают его непосредственный руководитель,наиболее авторитетные коллеги, культура взаимоотношений в про-фессиональной среде. Особенно их воздействие сказывается на моло-дых специалистах, невольно подражающих авторитетам. Подражание,заимствование опыта нередко приводят к поглощению различныхнорм, правил, принципов не только положительного, но и негативногоповедения, проявления в самореализации. Данный факт свидетельст-вует о том, что на профессиональной деформации личности специа-листа сказывается не только взаимодействие культур субъекта и объ-екта, но и культуры среды профессиональной деятельности. В нейформируется определенная субкультура, характеризующая ее исклю-чительность и своеобразие.

В работе с человеком имеют место общение, взаимодействие, воз-действие как со стороны социального работника, так и со стороныклиента. При этом особенно сильно влияет на личность социальногоработника эмоциональное состояние клиента, его волевое давление(об этом речь будет идти дальше). Социальный работник совместно склиентом организует его деятельность, управляет ею, побуждает его кчему-либо и т.д. В этом процессе происходит развитие личностныхкачеств специалиста, его педагогической техники. Именно она (педа-гогическая техника) во многом определяет формируемый индивиду-альный стиль специалиста в работе с определенной категорией людей,его профессиональную культуру.

Профессиональная практика социального работника сказываетсяна его авторитете. Он начинает работать, опираясь на авторитетдолжности, который во многом определяется общественным и средо-вым статусом этой профессиональной деятельности. Авторитет долж-ности усиливается или снижается авторитетом личности, ее обаянием,субъектным статусом, отношением к профессиональной деятельностии ее результативностью.

Во взаимодействии с группой сказывается дополнительный фак-тор — психология коллектива. Он либо усиливает влияние деятельнос-ти специалиста на группу и таким образом помогает ему, положительновоздействуя на развитие его личности, либо ослабляет его, мешает, про-тиводействует ему, негативно сказываясь на его деформации.

Степень эмоционально-волевого проявления специалиста в профес-сиональной деятельности. Эмоционально-волевое проявление пред-ставляет типичный эмоциональный фон, на котором он осуществляетсвою профессиональную деятельность. Все остальные факторы как бынакладываются и преломляются через него, усиливая или ослабляяэмоциональное состояние специалиста.


Социальный работник как человек не может безразлично отно-ситься к своим профессиональным задачам. Его профессиональнаядеятельность немыслима без эмоционального и волевого проявления.Во взаимодействии людей происходит исключительно сложное эмо-ционально-волевое взаимопроявление, либо обогащающее, либо де-формирующее, либо в чем-то обогащающее, а в чем-то деформирую-щее. На эмоционально-волевое проявление социального работникавлияют различные факторы. Среди них следует выделить: субъектный(типичное эмоциональное проявление специалиста); объект деятель-ности и его эмоциональное проявление; сама профессиональная дея-тельность, ее результативность; а также субъектная воля и объект-ная воля.

Субъектный эмоциональный фактор — типичное эмоциональноепроявление специалиста в профессиональной деятельности. Эмоцио-нальное проявление — это чувственное переживание специалиста, ко-торое он испытывает в процессе профессиональной практики. Оновозникает под воздействием ведущих факторов, обусловливающихпрофессиональную деятельность социального работника.

Фактор самой профессиональной деятельности. Он может вызы-вать безразличие, удовлетворение и создавать комфортность или дис-комфортность при самореализации специалиста. Комфортность имеетместо, когда специалист увлечен своей профессией, любит ее, находитв ней свое призвание, у него есть достижения в процессе профессио-нальной деятельности и он получает удовлетворение от деятельностии ее результата.

Фактор объекта деятельности и его эмоционального воздействия.Объект социальной работы — это человек, находящийся в кризиснойситуации, в том числе с особыми нуждами. Он представляет собоюнаиболее незащищенное существо, имеющее порой значительныетрудности при адаптации и самореализации в среде жизнедеятельнос-ти. В работе с таким объектом требуются особое отношение, сопере-живание со стороны социального работника. Эмоциональное проявле-ние в работе с клиентом оказывает значительное влияние надеформацию личности специалиста.

Объект социальной работы как живое существо имеет свою пси-хику, эмоциональное своеобразие. Взаимодействие его с социальнымработником способствует их взаимозаражению. Эмоциональное со-стояние субъекта (объекта) передается объекту (субъекту). Чем болееэмоционален человек, тем более он способен трансформировать своесостояние на другого, психологически заражать его.

Эмоциональное взаимодействие предъявляет высокие требованияк личности социального работника. Не каждый человек способен быть


им. Данный факт следует учитывать молодому человеку при выборепрофессии и при профессиональном отборе в учебных заведениях ицентрах социальной работы. Специалисту нельзя быть «черствым», нои нельзя быть эмоционально заразительным. Сочувствуя клиенту, онкак бы эмоционально проживает его проблемы. Чем глубже это пере-живание, тем большее влияние на личность специалиста оно оказыва-ет. Длительная работа социального работника с людьми эмоциональ-ными, имеющими особые нужды, сложные жизненные проблемы,нередко требует от него большого психического перенапряжения. Емунеобходима большая психологическая энергия для преодоления воз-никающего эмоционального переживания. Внутренняя энергия спе-циалиста компенсирует негативное влияние клиента. Неслучайнопосле работы с таким клиентом он может ощущать сильную уста-лость, опустошенность, такое состояние, как будто его лишили внут-ренней энергии, необходимой ему для самопроявления.

Длительная профессиональная деятельность, требующая высокогоэмоционального напряжения, постепенно ведет к негативной профес-сиональной деформации личности. Последствиями ее могут бытьлибо привыкание и нереагирование на внутренние проблемы клиента(в этом случае говорят, что специалист «одеревенел», стал «толстоко-жим», безразличным к чужой боли), либо саморазрушение личностисубъекта (складывается психопатология личности), что требует ужеспециальной реабилитационной помощи. Высокая негативная эмоци-ональность социального работника, в свою очередь, способствуетсоответственному заражению клиента, его деформации. Поэтому со-хранение эмоциональной устойчивости специалиста является важ-нейшей задачей обеспечения его профессионального долголетия, по-зитивной роли в социальной работе.

Фактор среды выполнения профессиональной деятельности. Среда,как уже отмечалось, — это тот микроклимат, в котором ведется соци-альная работа. Она характеризуется эмоционально-психологическимнастроем, который либо стимулирует эффективность профессиональ-ной деятельности и способствует оптимальному развитию качеств исвойств личности специалиста, либо ведет к ее негативной професси-ональной деформации. В одной среде специалист осуществляет своюдеятельность с удовольствием, получает поддержку, помощь, участие,в другой — наоборот, у него нет опоры, он чувствует неодобрение, не-уважение, зависть и даже осуждение. Все это существенно сказывает-ся не только на профессиональной деятельности, но и на самой лич-ности социального работника.

Результат профессиональной деятельности. Данный фактор так-же является исключительно важным, серьезно влияющим на личность


социального работника. Положительный результат формирует у негоудовлетворение, уверенность в себе, желание повторять подобную де-ятельность. Отрицательный же создает неудовлетворение, неуверен-ность, разочарование в ней. Под воздействием негативного результатапроисходит и негативное изменение личности. Особенно сказываетсявлияние на специалиста такого результата, в котором он сильно заин-тересован. Высокая заинтересованность в результативности своей де-ятельности и глубокое переживание за ее достижение способствуют,с одной стороны, большей отдаче, ответственности в работе, с дру-гой — полученный негативный результат имеет и большие отрица-тельные последствия для личности.

Воля — это способность социального работника осуществлять ре-гуляцию и саморегуляцию своей деятельности и поведения, выражаю-щиеся в активном преодолении трудностей, противоречий и конфлик-тов при выборе и достижении сознательно поставленных целей. Онавыражает его индивидуальность, является самопроявлением и само-выражением его Я в профессиональной деятельности. В социальнойработе происходит взаимодействие воли субъекта и воли объекта дея-тельности.

Субъектная воля — это воля социального работника, позволяющаяему выбрать наиболее оптимальную цель профессиональной деятель-ности и достичь ее, преодолевая и внутренние, и внешние трудности,препятствия, конфликты. Специалист с сильной волей способен обес-печивать успешность своей профессиональной деятельности с различ-ными категориями людей. Такая профессиональная практика в боль-шей степени способствует положительной деформации личности —самосовершенствованию. Сильная воля и низкий профессионализмсоциального работника могут привести к негативному результату вработе с клиентом, сформировать у клиента сознание обреченности,бесполезности усилий, подавить его волю. В зависимости от позициисоциального работника субъетная воля, вступая во взаимодействие собъектной, может не только стимулировать ее направленное самопро-явление, но и подавлять, разрушать ее. В этом случае требуется боль-шая педагогическая культура работника, осознанность действий ипоступков, недопущение диктаторства. Приоритетная роль в дея-тельности социального работника принадлежит педагогике сотруд-ничества.

Объектная воля — это воля человека, с которым работает социаль-ный работник. Она может быть достаточно сильной и превосходитьсубъектную волю. В последнем случае, если она принадлежит клиен-ту, у которого сформировано недоверие к мнению других, специалис-ту трудно влиять на него. Его деятельность становится малоэффек-


тивной, и изменить это исключительно трудно. Работа с такими кли-ентами негативно деформирует личность специалиста. Как свидетель-ствуют факты, он оказывается беспомощен в работе с отдельнымиличностями, тяготится общения с ними, испытывает огромные психо-логические трудности в профессиональной деятельности.

Сильная негативная волевая позиция клиента может деморализо-вать деятельность социального работника. Он не получает в лице та-кого клиента соучастника в решении проблем последнего. Позитивнаяволевая позиция клиента, наоборот, может способствовать укрепле-нию уверенности в положительном результате, усилению волевой по-зиции специалиста в достижении цели. Это облегчает деятельностьсоциального работника, формирует у него уверенность в себе, позво-ляет получить в лице клиента и помощника, и соучастника в решениисоциальной проблемы.

Существует мнение, что специалист обязан справляться с любойличностью, так как имеет профессиональную подготовку. Однако те,кто так рассуждают, забывают, что социальный работник — это преж-де всего человек с определенной эмоциональной и волевой сферой.Она вполне может оказаться слабее объектной. В этом случае толькопрофессиональное мастерство и культура специалиста могут быть эф-фективными в социальной работе. В противном же целесообразнопередать объект другому специалисту. Недостаточный учет данногофактора может так деформировать личность социального работника,что он как специалист будет потерян.

Необходимо подчеркнуть, что в данной проблеме достаточносложно определить, действительно ли социальный работник не можетсправиться с объектом и нуждается в помощи или он хочет избавить-ся от неудобного для него клиента. Выявить эту грань непосредствен-ному руководителю удается далеко не всегда.

Эмоционально-волевое проявление социального работника в профес-сиональной деятельности. Эмоции и воля — явления тесно взаимосвя-занные. Неслучайно говорят об эмоционально-волевой характеристи-ке специалиста. Успешные волевые проявления подкрепляютсяположительными эмоциями, и наоборот, слабость, неуверенность вы-зывают и соответствующие эмоции. Личностная профессиональнаядеформация специалиста в первую очередь сказывается на эмоцио-нально-волевой сфере. Ее разрушение практически ведет к професси-ональной непригодности специалиста.

Таким образом, рассмотрены основные факторы, существенновлияющие на профессиональную деформацию социального работни-ка. При их анализе отмечались личностный (субъекта социальной ра-боты) и средовый факторы. Личностный — это тот потенциал (поло-


жительный и отрицательный), который присущ социальному работ-нику и его осознанная самоактивность. В процессе профессиональнойдеятельности как раз он имеет тенденцию к развитию. Что именно, вкаком направлении и с какой интенсивностью получит развитие (за-держится в развитии), зависит от самоактивности специалиста исреды, в которой он осуществляет свою профессиональную деятель-ность. Самоактивность социального работника определяет его жиз-ненную позицию, в какой степени и в каком направлении он являетсясамосозидателем или пассивным реализатором себя в профессии.В народе говорят: «Под лежачий камень вода не течет». Проявляя впрофессиональной практике творчество, инициативу, активность илипассивность по обстоятельствам, копируя те или иные личности, про-являя волю и характер, социальный работник создает себя.

Среда выступает фоном, стимулирующим или сдерживающимсамопроявление и развитие чего-либо в процессе профессиональнойдеятельности социального работника. Она позволяет наиболее полнореализоваться всем тем проявлениям, которые характерны, хотя бы взачаточном состоянии, специалисту.

§ 3. Типичные проявления профессиональной деформацииличности социального работника

Профессиональная деятельность социального работника способст-вует как положительной, так и отрицательной деформации личностии ее поведения. Все факторы, обусловливающие профессиональнуюдеятельность специалиста, в совокупности и определяют развитие(сдерживание в развитии) личностного потенциала специалиста понаправлению и интенсивности. Результатом является профессиональ-ное самосовершенствование и положительная деформация — лич-ностная и поведенческая.

Выделим наиболее типичные позитивные проявления профессио-нальной деформации специалиста. Они имеют личностный и поведен-ческий характер.

Поведенческая позитивная профессиональная деформация специа-листа. Она является следствием изменения поведения человека всвязи с выполнением профессиональных обязанностей, чаще в связис назначением на новую должность, требующую большей организо-ванности, дисциплины, ответственности. К таким поведенческим из-менениям следует отнести: позитивное, статусное, поведенческое инравственно-культурное проявления.

Статусная поведенческая положительная деформация. Это измене-ние поведения специалиста часто определяется социальным уровнем


(статусом) его должности, сложившимся в данном социуме. Своеобра-зие статуса зависит от социальной среды (государства, местности, соци-альной общности и пр.). Например, назначение на некоторые должнос-ти человека диктует необходимость определенного образа жизни иповедения. В этом случае он «обязан» выполнять соответствующиедолжности требования к своему внешнему виду, личному транспорту,жилью и пр. (в народе говорят — «должность обязывает»).

Личностная профессиональная деформация специалиста — про-фессиональное самосовершенствование. Оно проявляется в развитиипрофессионально важных качеств личности специалиста и его педа-гогической техники. Именно они позволяют ему с высокой эффектив-ностью решать профессиональные задачи. Показателем этого сталапрофессионально-культурная деформация социального работника,его профессиональная культура.

Профессионально-культурная деформация социального работника.Подобная деформация — следствие его активной творческой профес-сиональной деятельности, стимулирующей развитие профессиональ-ных качеств, культуры труда и ее результативности. Проявляется онав повышении культуры профессиональной деятельности, в росте про-фессионального мастерства, авторитета, как специалиста.

Личностно-поведенческое изменение специалиста как позитивнаядеформация. Она характерна для человека, положительно меняюще-гося под воздействием профессиональной деятельности, и проявляет-ся в его нравственно-профессиональном самосовершенствовании.

Позитивное нравственно-культурное изменение специалиста.Такое изменение проявляется в повышении личной культуры, ответ-ственности, организованности, собранности, дисциплины под воздей-ствием требований выполнения профессиональных обязанностей.Выражается это в более высокой культуре не только профессиональ-ной деятельности, но и поведения специалиста как личности, его от-ношения к себе, окружающим.

Своеобразная профессиональная деформация социального работ-ника может иметь место и при его узкой специализации, увлеченностичем-то одним, специфичным. Эта увлеченность способствует разви-тию отдельных сторон, качеств и свойств личности. Ницше о дефор-мации таких специалистов писал: «Одному недостает глаза, другомууха, третьему ноги, но есть и такие, что утратили язык или нос, голову.Есть люди, которые не что иное, как один большой глаз, или одинбольшой рот, или одно большое брюхо, или вообще одно что-нибудьбольшое, — калеки наизнанку — называю я их».

Профессиональная деформация специалиста негативной направ-ленности имеет достаточно широкий спектр своего проявления. Вы-


деляют также профессиональную деформацию поведенческого, лич-ностного и в итоге личностно-поведенческого характера. Она харак-терна как для специалиста-практика, так и руководителя.

Поведенческая деформация социального работника негативногопроявления представляет собой соответствующие изменения по формеи сфере проявления, которые являются следствием его профессио-нальной деятельности. Наиболее типичными видами (формами) про-явления поведенческой деформации личности социального работникамогут быть следующие:

A. Нравственно-поведенческая деформация — это нравственноеизменение поведения социального работника, выражающееся во все-дозволенности, использовании своего служебного положения в лич-ных, в том числе и корыстных, целях, неуважительном отношении кмнению других, их деятельности. Она характерна и для специалиста,и для руководителя и имеет у каждого из них свои особенности про-явления.

Б. Авторитарно-поведенческая (от фр. autoritaire — властный) де-формация — это изменение поведения социального работника какследствие его профессиональной практики, проявляющееся в стрем-лении максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимо-действию и общению. Она характерна как для специалиста, так и дляруководителя и сказывается в жестком довлеющем стиле профессио-нальной деятельности специалиста. Для специалистов подобная де-формация нередко становится типичным проявлением своего стиляповедения в зависимости от среды, в которой он оказывается: на ра-бочем месте, перед оком начальства, в кругу семьи, по отношению котдельным личностям в зависимости от их социального статуса и пр.В каждой ситуации стиль поведения такого человека особый — отжестко-авторитарного до заискивающе-уважительного.

B. Вульгарно-бесконтрольная (от лат. vulgaris — пошлый) дефор-мация — это изменение личности социального работника под воздей-ствием профессиональной деятельности, проявляющееся в его грубойи бесконтрольной речи в процессе взаимодействия с коллегами, под-чиненными, в кругу семьи.

Характерная особенность речи такого человека — это использова-ние жаргона, «ненормативной» лексики и пр. Такая речь может иметь:

1) ситуативный характер: только с подчиненными и коллегами;только на работе; только на рабочем месте и дома;

2) повсеместный характер: не считаясь с окружением и средой.Нередко подобное поведение рассматривается как важное условие

«доходчивости» и «выразительности» речи. Оно характерно для опре-деленной категории военных, тех, кто занимает административные и


бесконтрольные должности, а также для специалистов, уровень куль-туры самопроявления которых связан со сложившимися установками.Существуют сравнительные выражения по оценке таких людей: «каксапожник», «как шофер».

Все поведенческие формы профессиональной деформации специ-алиста имеют особенности в проявлении в зависимости от сферы.Наиболее типичными позициями с негативной поведенческой дефор-мацией являются:

A. Дуалистическая ситуативно-поведенческая (от лат. dualis —двойственный) деформация — это двойственное поведение социаль-ного работника, обусловленное ситуацией. Такой специалист на рабо-те может быть корректно-предупредительным, уважительным, спо-койным, но в домашних условиях совершенно другим: жестким,властным, неуважительным, не терпящим возражения и пр. Подобнаяформа деформации может выражаться, например, в аккуратности, де-ловитости, трезвости на работе и пьянстве, замкнутости — дома; кор-ректности в присутствии его непосредственных начальников и гру-бости, невыдержанности по отношению к подчиненным. Нередко длятаких людей домашняя обстановка является местом психологическойразрядки, часто в безнравственной форме. Подобная деформация ха-рактерна как для специалиста, так и руководителя.

Б. Ситуативно-поведенческая деформация. Она возникает у спе-циалиста в зависимости от ситуации. Другими словами, он напомина-ет хамелеона. Поведение такого человека связано со средой: местом,которое он занимает в ней (лидер или ведомый), восприятием его вней, чувством дозволенности в самопроявлении, осознанием уровнясвоей вседозволенности и пр. Для такой деформации характерно про-явление той или иной индивидуальной особенности в поведении, от-ношении, деятельности в зависимости от ситуации: корректность, об-ходительность, тактичность — в одной; грубость, бестактность — вдругой; активность, инициативность — в третьей; безразличие — вчетвертой и пр.

B. Повседневная форма проявления. Это самая грубая форма де-формации человека. Она может быть результатом вседозволеннос-ти, бесконтрольности и безнаказанности по отношению к поведе-нию и деятельности специалиста со стороны непосредственногоокружения, руководства и личной самокритичности. В данном слу-чае самокритичность выступает больше как самоодобрение и само-утверждение.

Предпосылками поведенческой деформации специалиста являют-ся соответствующие негативные качественные характеристики (на-пример, властность, самоуверенность, жесткость и пр.), присущие


ему. Профессиональный статус и сама профессиональная деятель-ность стимулируют наиболее полное раскрытие характерного нега-тивизма личности и ее утверждение, определяя своеобразие дефор-мации.

В чистом виде та или иная форма поведенческой деформации лич-ности специалиста проявляется редко. В поведении человека чащевсего имеют место различные отрицательные моменты в зависимостиот его личной культуры, окружения, ситуации.

Наиболее типичные негативные качественные изменения самойличности социального работника — это деформация личности специ-алиста, существенно отражающаяся на его отношении к профессио-нальной деятельности и жизнедеятельности. Она формируется какследствие его профессиональной практики и в основном отражает из-менения его субъектного статуса, деформации эмоционально-волевойсферы. К таким видам (формам) деформации личности специалиста,существенно сказывающейся на отношении и результате профессио-нальной деятельности, следует отнести:

А. Разочарование в своей профессии. Оно может иметь место чащевсего на этапе становления специалиста после выпуска из учебногозаведения, назначения на должность. Основными причинами этогоявляются: отсутствие романтики труда, сформированной у студента впроцессе его обучения в вузе; несоответствие уровня подготовки вы-пускника требованиям профессиональной деятельности; трудностипрофессиональной деятельности специалиста и проблемы, возникаю-щие в связи с его способностью успешно выполнять свои функцио-нальные обязанности; материальная неудовлетворенность и перенесе-ние ее на отношение к профессиональной деятельности — «сколькоплатят, столько и работаю» и др.

Б. «Карьерный кризис» — состояние человека, утратившего уве-ренность в себе и перспективу своего служебного роста. Такое состо-яние отражается на его отношении к себе, окружению, профессио-нальной деятельности. Оно характерно для человека, занимающегоруководящие должности и активно продвигающегося по служебнойлестнице до определенного этапа. В процессе быстрого (сравнительнобыстрого) служебного роста у него появляется уверенность в том, чтоон все может и такой рост — естественная оценка его профессиональ-ной деятельности. При остановке в служебном продвижении у неговозникает раздражение, озлобленность, пренебрежение к мнению дру-гих, ворчливость, разочарование в своей деятельности, руководстве.Подобная деформация может иметь место у специалиста, которыйпользовался большим авторитетом, был результативен в профессио-нальной деятельности. Потеря авторитета по причинам, связанным с


профессиональной деятельностью или изменением отношения к немусо стороны руководства и другим, нередко приводит человека к по-добной деформации.

К видам (формам) деформации личности, вызванной преимущест-венно изменениями эмоционально-волевой сферы и существенно ска-зывающейся на жизнедеятельности специалиста, вследствие его про-фессиональной деятельности, относятся:

A. «Выгорание» специалиста — термин, который употребляется вевропейских странах и Америке при характеристике профессиональ-ной деформации личности. Оно рассматривается как процесс и какрезультат. Как процесс — постепенное охлаждение человека к клиен-там, с которыми он работает, их болям и проблемам, своей профес-сиональной деятельности, превращение его в функционера. Как ре-зультат, оно доводит специалиста до полного безразличия, конъюнк-турности в отношении личности клиента, своей профессиональнойдеятельности и ее результативности. В этом случае последствия «вы-горания» сказываются не только на работе, но и дома, на отношениик себе и к своим близким. О таком человеке говорят, что он «перего-рел» или «сгорел» и теперь «холоден» не только в работе, но и вжизни.

Б. «Перегорание» специалиста — характеристика специалиста, ко-торый под воздействием негативных факторов профессиональной де-ятельности оказывается в состоянии, негативно отражающемся на егоотношении и качестве профессиональной деятельности. Оно проявля-ется в безразличии к самой деятельности и ее результатам, черствостив отношении к клиенту, его судьбе. «Перегорание» является следст-вием его «выгорания», результатом «выгорания».

B. «Профессиональная усталость» — деформация личности, про-исходящая под длительным воздействием негативных факторов про-фессиональной деятельности и приводящая к негативному состояниюспециалиста на рабочем месте, быстрой усталости, низкой продуктив-ности труда. Она может быть следствием длительного (повседневно-го) эмоционального перенапряжения специалиста, переутомленияпод воздействием профессиональной практики и недостаточностивнимания к личному отдыху, восстановлению своих физических и ду-ховных сил и др.

Г. «Хроническая усталость» — состояние человека под воздействи-ем факторов профессиональной деятельности, характеризующееся по-стоянным чувством усталости на работе даже тогда, когда речь захо-дит о профессиональной деятельности. Она является следствиемдлительной профессиональной деятельности, разрушения эмоцио-нальной сферы специалиста. Для человека в этом состоянии характер-


но нежелание работать, безразличие к клиенту, деятельности и еерезультату, неумение сосредоточиваться над проблемами профессио-нальной деятельности, раздражительность, апатия ко всему, что окру-жает его на рабочем месте, и пр. «Хроническая усталость» сохраняет-ся не только на работе, но и вне ее, во взаимодействии с другимилюдьми, дома.

Д. «Разрушение» личности — это самый опасный вид професси-ональной деформации личности. Оно обусловлено комплексом пси-хических нарушений, существенно влияющих на жизнедеятельностьспециалиста. Разрушению подвергается прежде всего эмоционально-волевая сфера человека как результат его профессиональной дея-тельности. Типичным его проявлением часто является состояниеобщей тревожности, возбудимости человека, постоянного раздражи-тельного отношения к клиенту, другим людям, в том числе и близ-ким. Все это негативно сказывается на профессиональной и инойдеятельности социального работника. Преодоление подобной дефор-мации требует целенаправленной индивидуальной помощи специа-листов (медицинских работников, психологов и психиатров) — реа-билитации.

Личностно-поведенческая деформация личности социального ра-ботника — деформация личности, обусловленная взаимодействиемвнутренних качеств и поведения человека, приводящая к качествен-ным личностно-поведенческим изменениям, — как следствие профес-сиональной деятельности. В этом случае длительные негативные по-веденческие изменения, под воздействием профессиональнойдеятельности, приводят к личностным. Проявление подобной дефор-мации характеризуется тем, что разочарование, «выгорание», «разру-шение» личности специалиста происходит на нравственно-поведен-ческом, авторитарно-ситуативном или вульгарно-бесконтрольномфоне. Формами деформации специалиста могут быть самые разнооб-разные сочетания всего того негативного в личности во всем ее много-образии вследствие профессиональной деятельности.

§ 4. Пути предупреждения и преодоления негативнойпрофессиональной деформации социального работника

Рассмотрение сущности и содержания профессиональной дефор-мации социального работника выдвигает такие проблемы, как стиму-лирование его профессионального самосовершенствования, предуп-реждение и преодоление негативной деформации. Их решениеспособствует повышению профессиональной культуры специалистови их профессионального долголетия.

16-5887


Профессиональное долголетие специалиста — это качественнаяхарактеристика его способности на высоком уровне решать професси-ональные задачи в течение всего периода времени, отведенного соци-умом для профессиональной деятельности гражданина. В этот периодон сохраняет здоровье, профессиональную компетенцию, умения инавыки профессиональной деятельности, обеспечивающие высокийуровень практики по профессиональному назначению.

В решении этой жизненно важной проблемы наиболее четко вы-деляются следующие направления:

— стимулирование профессионального самосовершенствованияспециалиста;

— подготовка будущего специалиста к самопрофилактике нега-тивной профессиональной деформации личности;

— создание наиболее оптимальных условий профессиональнойдеятельности, обеспечивающих предупреждение негативной деформа-ции специалиста;

— преодоление явлений негативной профессиональной деформа-ции личности специалиста.

Стимулирование профессионального самосовершенствования спе-циалиста. В основе реализации этого направления лежит деятель-ность по повышению его нравственно-профессиональной культуры.Оно включает:

1. Повышение социального статуса профессии социального ра-ботника. Эта проблема носит и общегосударственный, и средовыйхарактер.

2. Формирование высокого-позитивного социального статуса каж-дого специалиста — социального работника и забота о его сохранениии дальнейшем повышении. Такая деятельность проводится диффе-ренцированно: в процессе профориентационной работы в школах, вучебном заведении, в центрах социально-педагогической деятельное-ти с учетом опыта специалиста и его личного статуса.

3. Система работы с начинающими социальными работниками пооказанию им помощи в адаптации к профессиональной деятельности,преодолении трудностей начального периода, приобретении опытапрактической деятельности.

4. Повышение профессиональной компетенции специалиста.5. Создание среды, способствующей развитию нравственно-про-

фессиональной культуры деятельности.6. Создание нравственно-психологической атмосферы в центре

профессиональной деятельности, стимулирующей творчество, ини-циативу, желание и стремление к наиболее полному самопрояв-лению.


7. Поиск и внедрение новых технологий, форм и методов социаль-ной работы с различными категориями людей.

Важнейшей проблемой повышения профессионального долголе-тия специалиста является подготовка его к самопрофилактике нега-тивной профессиональной деформации. Эта проблема должна решать-ся еще в профессиональном образовательном учреждении. Рассматри-вая общепрофессиональную и специальную подготовку социальногоработника, учебное заведение призвано исследовать деформирующиефакторы профессиональной деятельности и разрабатывать рекомен-дации по их профилактике. Другими словами, учебное заведение фор-мирует у будущего специалиста качества, умения и навыки, необхо-димые ему для предупреждения наиболее типичных проявлений де-формирующих явлений в процессе профессиональной деятельности.При подготовке социального работника необходимо:

1. Сформировать у будущего специалиста навыки самоуправле-ния, умения управлять собой в различных ситуациях, возникающих впроцессе профессиональной деятельности.

2. Способствовать к формированию и развитию еще в процессеобучения эмоционально-психологической устойчивости и защищен-ности, необходимых ему для успешной профессиональной деятель-ности.

3. Усвоить рекомендации по работе с клиентом, необходимые спе-циалисту для сохранения эмоционально-психологической устойчи-вости. Для работы с клиентом с эмоционально-волевой неустойчиво-стью, заразительностью, особыми нуждами специалисту следуетучиться защищать свою эмоциональную систему, психику от его де-формирующего (разрушающего) воздействия. С этой целью психоло-ги рекомендуют учиться:

— проявлять внешнее участие во взаимодействии с клиентом, неперенося получаемую информацию в глубину своей чувственнойсферы;

— управлять своим эмоциональным состоянием, не допускаяперевозбуждения, внутреннего глубокого сопереживания;

— учиться переключать внутреннее внимание к проблеме клиентана нечто иное (какой-нибудь предмет, иную мысль), сохраняя внеш-нее участие в процессе работы с клиентом. Это позволяет специалистуне допустить глубокого эмоционального вовлечения в сопереживание;

— управлять процессом взаимодействия с клиентом, не позволяяему самому глубоко втягиваться в эмоциональное переживание исамопроявление в связи с личными проблемами, помогать ему изла-гать кратко и по существу именно ту информацию, которая в даннойситуации необходима специалисту.

16*


Создание наиболее оптимальных условий профессиональной дея-тельности, обеспечивающих предупреждение негативной деформацииличности и поведения социального работника. В каждой профессии ктаким условиям относят свои. Они способствуют наиболее оптималь-ному самопроявлению специалиста в профессиональной деятельнос-ти, сохраняя его нормальную эмоционально-волевую устойчивость.Для социальной деятельности к таким наиболее общим условиямможно отнести следующие:

1. Стимулирование самосовершенствования социального работни-ка, повышение его профессионально-педагогической культуры.

2. Формирование личной ответственности- за поведение и само-проявление социального работника, его отношение к профессиональ-ной деятельности и ее результатам, что стимулирует профессиональ-ное самосовершенствование специалиста.

3. Умелое использование рекомендаций по самопрофилактике не-гативной деформации в процессе профессиональной деятельности инакапливание практического опыта, в том числе в:

а) управлении процессом взаимодействия с клиентом;б) акцентировании своей мысли и действий не на эмоциональном

состоянии клиента, а на содержании его проблемы и способах ее ре-шения.

4. Способность снять эмоциональное напряжение от профессио-нальной деятельности по ее завершению. С этой целью целесооб-разно:

а) не переносить профессиональные проблемы (информацию, по-лученную в процессе профессиональной деятельности) в семью. Недопускать, чтобы семейная обстановка становилась продолжениемпрофессиональной деятельности;

б) после работы с клиентом переключаться на эмоционально бла-гоприятные явления, стимулирующие психологическую разгрузкуспециалиста;

в) в домашних условиях полностью переключаться на семейные иличные проблемы, побуждая себя к наиболее полному отдыху, восста-новлению физических и духовных сил.

5. Соблюдение режима труда и отдыха. В процессе работы на-учиться чувствовать душевное и физическое состояние. При необхо-димости делать паузы с учетом личного состояния для снятия психо-логического напряжения (перенапряжения). С этой целью учитьсяпереключаться на иную деятельность, которая в большей степени по-могает сохранять эмоционально-волевую устойчивость.

6. Руководство учреждения, где работает социальный работник,должно проявлять понимание, участие и оказывать ему помощь в де-


ятельности, особенно с «психологически неудобным» клиентом. Принеобходимости переориентировать такого клиента на другого специа-листа, имеющего опыт работы с подобными типами.

7. При анализе профессиональной деятельности специалиста и еерезультатов не переносить оценочные суждения на его личность. Цельанализа — выявить, что и как делает специалист и каким образомможно улучшить действенность и результативность профессиональ-ной деятельности.

Преодоление явлений негативной профессиональной деформации со-циального работника. Такая деятельность всегда исключительносложна. Известно, что легче предупредить возникновение какого-либонегативного явления, чем его в дальнейшем преодолеть.

В работе по преодолению негативной профессиональной деформа-ции важна диагностика — выявление последствий, насколько глубокои серьезно деформирован человек, в чем конкретно это проявляется икак сказывается на выполнении функциональных обязанностей, егожизнедеятельности. Некоторые проблемы деформации -личностинуждаются в разработке специальных индивидуальных программ ихпреодоления, реализация которых часто требует участия многих спе-циалистов. В отдельных случаях для преодоления профессиональнойдеформации необходима смена места работы, длительное леченияи пр.


1. Раскройте сущность понятий «деформация личности», «профессиональная де-формация».

2. Назовите основные факторы профессиональной деятельности социального ра-ботника, существенно сказывающиеся на его деформации.

3. Дайте характеристику влияния социального статуса профессии и профессио-нальной деятельности на деформацию личности специалиста.

4. Дайте характеристику влияния содержания и самой профессиональной деятель-ности социального работника на деформацию личности специалиста.

5. Дайте характеристику влияния степени эмоционально-волевого проявления спе-циалиста в профессиональной деятельности на деформацию личности специалиста.

6. Дайте общую характеристику типичных проявлений профессиональной дефор-мации социального работника.

7. Дайте общую характеристику основных позитивных личностных проявленийпрофессиональной деформации (профессионального самосовершенствования) соци-ального работника.

8. Дайте общую характеристику основных позитивных поведенческих проявленийпрофессиональной деформации (профессионального самосовершенствования) соци-ального работника.

9. Дайте общую характеристику основных позитивных личностно-поведенческихпроявлений профессиональной деформации (профессионального самосовершенствова-ния) социального работника.


10. Дайте общую характеристику основных негативных личностных проявленийпрофессиональной деформации социального работника.

11. Дайте общую характеристику основных негативных поведенческих проявленийпрофессиональной деформации социального работника.

12. Дайте общую характеристику основных негативных личностно-поведенческихпроявлений профессиональной деформации социального работника.

13. Раскройте понятие «профессиональное долголетие специалиста».14. Дайте общую характеристику основных путей предупреждения и преодоления

негативной профессиональной деформации социального работника.15. Каковы возможности стимулирования профессионального самосовершенство-

вания социального работника?16. В чем особенности подготовки будущего социального работника к самопрофи-

лактике негативной профессиональной деформации личности?17. Каковы наиболее оптимальные условия профессиональной деятельности соци-

ального работника, обеспечивающие предупреждение его негативной деформации?18. Каковы пути преодоления негативной деформации личности социального ра-

ботника?


1. Начинающий социальный работник и проблемы предупреждения его дефор-мации.

2. Социальная работа с людьми, имеющими особые нужды, и профилактика про-фессиональной деформации специалиста.


1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1996.2. Мардахаев Л.В. Профессиональная деятельность и деформация личности. М.,

2001.3. Подвойский В.П. Профессиональная деформация специалистов социальной рабо-

ты // Социальная работа. 1997. № 3.4. Профессиональная деформация руководителя. М., 1997.5. Практическая психология для преподавателей. М., 1997.6. Шепель В.М. Управленческая психология. М, 1984.

Глава 18Педагогическая культура социального работника

Термин «педагогическая культура» впервые появился в публика-ции Л.Е. Раскина в 1940 г. В 1950—1960 гг. он активно используетсяв работах Сухомлинского. В конце 1970-х — 1980-е гг. в научно-педа-гогических изданиях, появляются и диссертационные исследования.Термин «социально-педагогическая культура» ранее не применяли,так как институт социальной педагогики был возрожден только в на-чале в 1990-х гг.

Данная тема предусматривает рассмотрение следующих проблем:1) понятия «культура», «педагогическая культура», «социально-

педагогическая культура»;2) структура социально-педагогической культуры и характеристи-

ка ее основных компонентов;3) типичные уровни проявления педагогической культуры соци-

ального работника;4) пути повышения педагогической культуры социального работ-

ника.

§ 1. Понятия «культура», «педагогическая культура»,«социально-педагогическая культура»

Культура человека — это усвоенный и повседневно проявляемыйим, сложившийся и признаваемый в данной социальной среде (средежизнедеятельности) опыт поведения, отношений, общения.

Профессиональная культура — это часть общей культуры, пред-ставляющая усвоенный и повседневно проявляемый специалистомуровень искусства профессиональной деятельности, отражающейдостижения научной мысли и практического опыта в интересах нрав-ственного здоровья общества, среды, социального прогресса. Она ха-рактеризуется не только нравственностью личности, но и ее эмоцио-нальным проявлением.

Нередко профессиональную культуру человека необоснованноотождествляют с его профессиональным мастерством. Такой подходобусловлен тем, что в профессиональном мастерстве специалистапроявляется искусство его профессиональной деятельности и умениедобиваться результата.


Между профессиональной культурой и профессиональным мас-терством разница примерно такая же, как между специалистом и ро-ботом, выполняющим ту же работу. Неслучайно всегда стараются как-то «окультурить» технику, сделать ее наиболее привлекательной,удобной к взаимодействию, к общению с ней. Человек относится ктехнике с большим уважением, когда он ее «чувствует». Другими сло-вами, ему хочется наделить технику теми качествами, которые харак-терны для него самого.

Человека характеризует общая культура, составной частью кото-рой является его педагогическая культура.

Под педагогической культурой понимается усвоенный и повсе-дневно проявляемый человеком уровень искусства педагога (педаго-гической деятельности) по отношению к себе, другим людям, детям.Учитывая, что сфера проявления педагогических качеств человека всреде жизнедеятельности более широкая, следует выделять социаль-но-педагогическую культуру. Она представляет собой усвоенный и по-вседневно проявляемый человеком социальный опыт педагогическойдеятельности в соответствии с возрастом и сферой жизнедеятель-ности.

Работник социальной сферы должен владеть профессиональнойкультурой. Учитывая то, что эта профессиональная деятельность не-посредственно связана с людьми, следует выделять педагогическуюкультуру специалиста социальной сферы. Она характеризуется уров-нем усвоения специалистом педагогического опыта и его проявленияв процессе профессиональной практики. Для специалиста социальнойсферы педагогическая культура имеет особое значение, так он работа-ет с людьми, имеющими особые нужды, социальные проблемы. Этакатегория людей особенно нуждается в человеческом участии и непо-средственной помощи.

§ 2. Структура социально-педагогической культурыи характеристика ее основных компонентов

Для выделения тех или иных аспектов, характеризующих педаго-гическую культуру специалиста социальной сферы, необходимо рас-смотреть ее структуру, основные компоненты и определить их назна-чение.

Выделяют внутреннюю и внешнюю составляющие педагогическойкультуры. Их обычно называют: внутренняя и внешняя культура спе-циалиста.

Внутреннюю составляющую педагогической культуры часто при-равнивают к уровню тех знаний и умений в области педагогики, ко-

Глава 18. Педагогическая культура социального работника 249

торые имеет человек. С таким подходом нельзя согласиться. Дело втом, что человек может иметь достаточно большой объем знаний иумений, но далеко не всегда пользоваться ими в повседневной жизнии практической деятельности. Данный факт свидетельствует о том,что уровень знаний и умений характеризует всего лишь компетент-ность человека в соответствующей области. Внутренняя культура че-ловека — это тот стержень, та основа, которая во многом определяетего поведение в различных жизненных ситуациях, профессиональнойдеятельности. Следовательно, речь идет не только об уровне знаний иумений человека в области педагогики, но и о сформированных лич-ностных установках, идеалах, потребностях и мотивах, определяющихсферу и условия их повседневного проявления. Изложенное позволя-ет выделить основные составляющие внутренней культуры специа-листа социальной сферы:

а) внутреннее своеобразие личности специалиста с его индивиду-ально-психологическими и социально-педагогическими достоинства-ми и недостатками — индивидуально-личностный уровень;

б) объем и степень усвоения специалистом накопленного в про-фессиональной деятельности педагогического опыта. Данную частьвнутренней составляющей называют теоретическим (мировоззрен-ческим) уровнем педагогической культуры. Он определяет рацио-нальный уровень (компонент) и показывает, какие психолого-педаго-гические знания и как усвоены социальным работником, в какойстепени они могут быть им использованы в профессиональной дея-тельности;

в) чувственное отношение специалиста к объекту, социальной ра-боте, ее результатам, педагогическим составляющим и самосовершен-ствованию в педагогической области. Данная часть внутренней со-ставляющей называется чувственным (эмоциональным) уровнемпедагогической культуры, ее эмоциональным компонентом. Этот ком-понент формируется, развивается и укрепляется в процессе овладенияопытом социальной работы, социально-педагогической деятельностии характеризует: испытываемые специалистом чувства (симпатии илиантипатии, уважения, безразличия или пренебрежения и пр.) к объек-ту социальной работы, самой деятельности; его переживания в про-цессе социальной работы, а также в оценке достигаемых результатов;развитие потребности в знании и овладении новым для него опытом,социально-педагогической деятельности. Чувственный уровень частоопределяет внутреннее отношение социального работника к педагоги-ческой деятельности в процессе работы,потребность в педагогичес-ком самосовершенствовании. Он во многом характеризует его внут-реннюю нравственную культуру.


Рациональный и эмоциональный компоненты педагогическойкультуры специалиста реализуются и проявляются через саму лич-ность, ее волевой компонент. Он определяется сформированныминравственно-волевыми качествами специалиста, его способностью ре-ализовать свой личный социально-педагогический опыт в профессио-нальной деятельности.

Внешняя составляющая педагогической культуры социального ра-ботника — это то, что находит повседневное проявление в его отноше-нии к объекту, социальной работе, социально-педагогической дея-тельности, их результатам. Она включает:

а) внешние достоинства и недостатки специалиста как человека(внешний вид, привычки, манеры и прочее) — личностный уровеньпроявления педагогической культуры. Он характеризует педагогичес-кую сторону проявления специалиста как личности;

б) собственно проявляемые педагогические аспекты деятельностиспециалиста в процессе социальной работы (поведение, действия, по-ступки, оказывающие педагогическое воздействие на объект) — пове-денческий уровень педагогической культуры. Данный уровень харак-теризует повседневное педагогическое проявление специалиста вобщении с людьми, клиентами;

в) проявление уровня владения педагогическими технологиями,методами и методиками, средствами и приемами — практика-педа-гогический уровень специалиста как педагога. Он показывает степеньвладения специалистом реальным педагогическим опытом, искусст-вом педагогической деятельности, педагогические возможности вработе с клиентом, а также результативность его педагогической де-ятельности;

г) отношение специалиста к объекту социальной работы — уровеньвнешнего отношения. Он может уметь эффективно выполнять ту илииную социальную работу, реализовывать ее педагогические аспекты,но отношение к ней и результативность часто зависят от конкретныхжизненных ситуаций и его личностной позиции. Внешнее отношениепоказывает внимание специалиста к человеку — объекту его социаль-ной работы, особенности взаимодействия с другими людьми, заинте-ресованность или безразличие к результатам своей деятельности. Онохарактеризует проявления педагогической культуры социального пе-дагога. Как показывает практика, внешнее отношение специалиста вомногом является выражением его чувственного (эмоционального)уровня — внутренней педагогической культуры.

В условиях роста экономической обусловленности взаимосвязейлюдей в профессиональной сфере проблема отношения к объекту,


самой социальной работе и ее результативности становится особен-но актуальной. Социальная работа является сферой преимуществен-но не коммерческой, а государственной и добровольной деятельности.Данный факт свидетельствует о том, что в новых условиях нравствен-ная позиция личности социального работника приобретает особоезначение как показатель его профессиональной и педагогическойкультуры.

По своей сути внутренняя педагогическая культура специалистаесть накопленный им социально-педагогический опыт — составнаячасть социальной работы и сложившееся отношение (эмоционально-чувственное) к нему; внешняя — индивидуальный стиль профессио-нальной деятельности этого же специалиста, включающий социально-педагогический компонент и отношение к ней.

В целом структура педагогической культуры специалиста пред-ставлена на схеме 1.

Рассмотрим содержание основных структурных компонентов, со-ставляющих педагогическую культуру специалиста социальнойсферы.

Прежде всего это сам специалист как человек и личность — вопло-щение реальной педагогической культуры. Именно он является ее но-сителем, и при ее оценке видят именно конкретного человека — соци-ального работника и его проявление в профессиональнойдеятельности.

Личный социально-педагогический опыт специалиста как основа,стержень его педагогической культуры. Он включает такие состав-ляющие, как: личность самого социального работника, его теоретичес-кий и практический опыт, личностные социально-педагогические ка-чества.

Личность специалиста. Именно через личность с ее индивиду-ально-психологическими и социальными особенностями восприни-мается теоретический и практический опыт. Личность специалис-та — это тот внутренний мир, на фоне которого происходили ипроисходят усвоение и накопление его личностного социально-педа-гогического опыта.

Теоретический социально-педагогический опыт — это те медицин-ские, психолого-педагогические, социальные, профессиональные зна-ния, которые необходимы специалисту для квалифицированной дея-тельности, в том числе и педагогической, так как она представляетестественную составную часть социальной работы. Психолого-педа-гогические знания лежат в основе собственно педагогической дея-тельности; медицинские и социальные — необходимый компонент,


Схема 1. Структура педагогической культуры специалиста социальной сферы

предрасположения и предостережения, которые надо учитывать спе-циалисту; профессиональные — особенности, сферы проявления и пр.Совокупность знаний показывают то, на чем основывается действен-ность всей профессиональной деятельности специалиста социальнойсферы.

Практический опыт представляет усвоенные умения и навыки —это получившая закрепление на практике реализация педагогическогоаспекта профессиональной деятельности специалиста социальнойсферы с различными категориями клиентов, при решении тех илииных социальных проблем. По своей сути он представляет тот «капи-тал», который прошел апробацию социальным работником и может


быть им использован в типичных ситуациях. В содержание педагоги-ческого опыта включаются:

— уровень владения специалистом искусством педагогической де-ятельности (педагогическое мастерство);

— развитие профессионально важных (с позиции педагогики) лич-ностных качеств, позволяющих специалисту наиболее полно реали-зовать педагогический аспект в процессе социальной работы в инте-ресах эффективности профессиональной деятельности.

Педагогическое мастерство складывается из уровня:— владения специалистом педагогическими технологиями, метода-

ми и методиками, средствами и приемами;

— развития у него педагогической техники: самоуправления; вер-бального и невербального, непосредственного и опосредованного воз-действия на человека; культуры общения; культуры речи.

Профессионально важные качества (с позиции профессионально-педагогической деятельности) выделяют то индивидуальное своеоб-разие специалиста, которое накладывает на него специфика профес-сиональной деятельности социального работника. К таким качествамотносятся:

Педагогическая направленность — это особенности развития и^вос-питания личности, характеризующие ее предрасположенность к педа-гогической деятельности, в том числе и в отношении людей — объек-тов социальной работы. Она проявляется в интересах, потребностяхчеловека, его мотивах, целях, идеалах.

Нравственные качества — это то, что усвоено человеком и сталоего отличительной чертой. К ним относятся: нормы морали, выражаю-щие общечеловеческие ценности в отношении к человеку, общению,социальной работе, социально-педагогической деятельности; нравст-венные чувства: удовлетворение от повседневного проявления нравст-венности (уважения к человеку, его достоинству), стремления помочь,поддержать клиента в решении социальных проблем, социальной ра-боты, социально-педагогической деятельности, своей профессиональ-ной деятельности, нравственной по своей сути; неудовлетворение отнерешенных социальных проблем человека, несоблюдения моральныхнорм как самим, так и другими. Это такие нравственные чувства спе-циалиста, как долг, совесть, честь. Именно они способствуют форми-рованию нравственных привычек.

Коммуникативные (от лат. communico — делаю общим, связываю,общаюсь) качества — способность быстро и правильно строить обще-ние. Социальный работник постоянно находится во взаимодействии,общении с клиентом, человеком, кому нужна его помощь. Эффектив-


ность его деятельности зависит от искусства его поведения с клиен-том. К коммуникативным качествам относятся:

— контактность в общении — способность входить в общение склиентом и обеспечивать наиболее целесообразное взаимодействие.Данная способность имеет профессионально важное значение для со-циального работника;

— каждый человек способен в той или иной степени влиять надругого (клиента). Существует даже термин «суггестопедия», вве-денный Г.К. Лезановым. Он означает использование внушения впроцессе обучения. По отношению к социальному работнику сугге-стопедийность определяется как способность специалиста к вер-бальному или невербальному доминированию в процессе социаль-ной работы с клиентом (внушение словом, интонацией илимимикой, жестами, действиями). Другими словами, это способность(предрасположенность) специалиста к внушающему воздействию наклиента в процессе социальной работы с ним. Она проявляется ввиде действенности авторитета специалиста, его личности, владенияискусством общения с клиентом, убеждения, умения увлекать его,заражать идеями самореализации, поиска вариантов, побуждать ксамореализации и пр.

Перцептивные, социально-перцептивные (от лат. perceptio — вос-приятие и socialis — общественный) качества — восприятие, понима-ние и оценка людьми социальных объектов (других людей, самихсебя, групп и т.п.). Термин «социальная перцепция» введен американ-ским психологом Дж. Брунером (1947) для обозначения социальнойобусловленности восприятия, его зависимости не только от характе-ристик стимула—объекта, но и прошлого опыта субъекта, его целей,намерений, значимых ситуаций. Социально-перцептивные качествасоциального работника отражают его способность видеть и пониматькак свое внутреннее состояние, так и клиента, с которым он работает.К ним относятся:

— педагогическая наблюдательность — видение своих особеннос-тей и клиента, динамики их проявления. Для социального работникаисключительно важным фактором является то, что и как он способеннаблюдать в себе и в другой личности;

— педагогическая интуиция — способность видеть взаимосвязьпроявления особенностей личности и внутреннего состояния челове-ка, его индивидуальных черт, перспектив их изменения, возможностирешения стоящих перед ним социальных проблем. Она формируетсяна основе практического опыта социальной работы с различными ти-пами клиентов. Характерный пример проявления перцептивных спо-


собностей воспитателя привел Макаренко в «Педагогической поэме»:«Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первоговзгляда, по внешним признакам, по неуловимым гримасам физионо-мии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткамличности, может быть, даже по запаху, сравнительно точно предска-зать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случаеиз этого сырья». Для социального работника исключительно важноуметь видеть своеобразие клиента, его социальные проблемы и воз-можности их решения активизацией целенаправленной самореализа-ции;

— рефлексия — умение видеть себя глазами другого человека.Специалист социальной сферы работает с людьми, и умение видетьсебя со стороны помогает ему критически относиться к своему пове-дению, к тому, что и как он делает, более ответственно оценивать своюпрофессиональную деятельность, в том числе и педагогическую. Онапозволяет осознать собственные недостатки и целенаправленно рабо-тать над собой по самосовершенствованию, понять свое состояние иволевым усилием добиваться целесообразного самоуправления в про-цессе профессиональной деятельности, общения, взаимодействия;

— педагогическое мышление — это способность социального работ-ника осознанно использовать психолого-педагогические знания в про-цессе профессиональной деятельности, осмысливать педагогическиеситуации и способы их решения;

— педагогическое воображение — это способность специалиста впроцессе социальной работы представлять поведение свое и клиента,динамику их изменения. Оно помогает специалисту определять наи-более целесообразные поведение и способ решения социальной про-блемы клиента.

Педагогическое мышление и воображение развиваются в процессеполучения знаний, их осмысления, накопления опыта наиболее целе-сообразного решения педагогических задач по отношению к различ-ным категориям клиентов.

Эмоциональные качества личности, характеризующие пережива-ния специалиста, которые он испытывает при встрече с социальнымипроблемами человека в процессе работы с ним и оказывающие суще-ственное влияние на его профессиональную деятельность. К ним от-носятся:

— эмоциональная устойчивость — самообладание, способность ксаморегуляции, позволяющая социальному работнику владеть собойв различных ситуациях профессиональной деятельности. Она высту-пает важным условием эффективности деятельности социального ра-


ботника, так как позволяет ему управлять своим состоянием в различ-ных ситуациях и этим помогает принимать взвешенные, осмысленныерешения, добиваться достижения цели;

— эмпатия — способность эмоционально отзываться на пережи-вания клиента, сопереживать с ним в процессе взаимодействия, обще-ния. Специалист работает с человеком, живым существом. В этих ус-ловиях способность к сопереживанию позволяет ему с большейдушевной теплотой относиться к состоянию клиента, его реальнымсоциальным проблемам, лучше понимать его внутренний мир, пере-живания. Эмпатия, в этом случае, помогает подбирать и использоватьнеобходимые, именно в данной ситуации, средства и приемы взаимо-действия, которые в большей степени помогут специалисту в работе сэтим клиентом.

Однако следует иметь в виду, что социальный работник в большейстепени имеет дело с людьми, имеющими особые нужды, сложные со-циальные проблемы, инвалидами и пр. Глубокие сопереживания ос-тавляют неизгладимый след в душе социального работника, в его эмо-циональной сфере, что нередко приводит к деформации личности(профессиональной деформации) специалиста.

Практика работы в социальной сфере показывает необходимостьучета особенностей эмоциональной устойчивости и эмпатии социаль-ного работника. С этой целью рекомендуется:

— проводить профессиональный отбор специалистов для работыв социальной сфере. В ней не могут участвовать люди, чуждые эмпа-тии. В зависимости от глубины ее выраженности определяется сферацелесообразного использования специалиста. Людям, глубоко эмпа-тичным, не рекомендуется работать с теми, кто находится в особеннотяжелом состоянии и вызывает чувство сострадания. Для этой кате-гории специалистов, особенно если исход их работы может быть тра-гичным, возможны деформационные последствия;

— сопереживания специалиста в работе с клиентом должны но-сить внешне-эмоциональное проявление, не переноситься внутрь. Этопрофессиональная деятельность, и если каждый раз специалист будетдо глубины души переживать сам, то его надолго не хватит. Элементпрофессионального актерства в деятельности вполне может иметьместо. Он проявляется в искреннем сочувствии клиенту, реальной де-ятельности по оказанию помощи в наиболее полном решении его со-циальных проблем;

— активно учиться управлять своими чувствами и при усилениипереживания уметь переключаться, снимать возрастающее эмоцио-нальное напряжение;


Коммуникативныеконтактность в общении;суггестоисдийность

Схема 2. Структура личного социально-педагогического опытасоциального работника

— добиваться внедрения правила жизни: состояние в работе склиентом переключать на иное в общении с другим клиентом, сотруд-никами и особенно на поведение в семье. К этому надо постоянностремиться и контролировать в самопроявление.

Своеобразие усвоенного практического опыта специалиста, разви-тие его профессионально важных качеств находят проявление в еголичном социально-педагогическом опыте — внутренней составляю-щей педагогической культуры этого социального работника (см. схе-му 2).

17-5887


Внешняя сторона социально-педагогической культуры специалис-та есть не что иное, как проявление личного опыта в индивидуальномстиле его деятельности.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности есть своеоб-разие индивидуального проявления педагогического мастерства и тех-ники в процессе социальной работы. Он обусловливает особенностипрофессиональной деятельности социального работника и его резуль-тативность. Индивидуальный стиль педагогической деятельности со-циального работника включает:

а) проявление специалистом себя как профессионала. Как ужеподчеркивалось, в деятельности выражает себя конкретный человек;

б) нравственный идеал специалиста в профессиональной деятель-ности, который определяет сформировавшееся у него отношение кней и культуру проявления в социальной работе. Каждый социальныйработник в своей профессиональной деятельности олицетворяет оп-ределенное отношение к ней и образ действий, которые характеризу-ют его как личность, и сформировавшуюся установку в социальнойработе. Изменение стиля действий может иметь место при професси-ональной деформации его личности;

в) отношения специалиста к самому себе, клиенту, своей работес ним;

г) своеобразие реализации (проявления) педагогического мастер-ства в процессе профессиональной деятельности социального работ-ника через:

— реализацию педагогических технологий, методов и методик,средств и приемов педагогической деятельности. Педагогическая под-готовка способствует наиболее полному проявлению педагогическихаспектов в процессе профессиональной деятельности специалиста иоказывает существенное влияние на ее результативность;

— проявление в социальной работе педагогической техникиспециалиста (самоуправления, вербального и невербального, непо-средственного и опосредованного воздействия на человека, культурыобщения, культуры речи). Именно через педагогическую технику онреализует свой педагогический потенциал в социальной практике;

д) педагогический такт и этика в процессе социальной работы —соблюдение специалистом этических норм и выполнение правил впроцессе профессиональной деятельности;

е) уровень достигаемых результатов в работе специалиста.Общая схема проявления педагогической культуры представлена

на схеме 3.


Схема 3. Структура проявления педагогической культуры специалистасоциальной сферы

Реальная жизнь показывает, что сферами проявления педагогичес-кой культуры человека являются: отношение к себе, своему совершен-ствованию, взаимодействие с другими людьми, воспитание и другие,в которых непосредственно приходится решать педагогические зада-чи. К таким сферам относятся:

— отношение к себе, самопознанию, самопроявлению (поведению)в обществе других людей (среде жизнедеятельности), самосовершен-ствованию;

— отношение к другим людям, общению, взаимодействию, взаи-мовлиянию, взаимопомощи (сфера непосредственного взаимообога-щения культур людей);

— отношение к окружающей среде, взаимодействию с ней, ее по-знанию, рациональному и целесообразному использованию в самосо-вершенствовании;

17*


— отношение к семье, ее социальной роли и своей в ней, деятель-ности по ее сохранению и нравственному укреплению, развитию куль-туры семейных взаимоотношений, воспитанию детей;

— профессиональная деятельность, связанная с работой с людьми,отношениями с ними, общением, взаимодействием, взаимоотноше-ниями с коллегами, с клиентом в процессе социальной работы.

Анализ практики человека в различных средах жизнедеятельнос-ти, в том числе и специалиста социальной сферы, показывает, чтосреди них можно выделить наиболее типичные формы проявленийвнешней педагогической культуры. К ним относятся:

— естественная, повседневная. Она имеет место у людей, для ко-торых естественность проявления в деятельности является нормой.Он одинаков в семье, в общении с сотрудниками, в работе с клиен-том;

— показная, или демонстрационная. Она характерна для людей,которые в определенных ситуациях стараются показать себя иными,чем являются на самом деле. Чаще всего «демонстрационная» дея-тельность у них имеет место тогда, когда они работают с людьми ирезультат может сказаться на их карьере, или когда они хотят изкаких-либо побуждений продемонстрировать свое умение, мастерствои пр.

— ситуативная. Она присуща людям, чье поведение имеет ситу-ативный характер. Такой человек зависит от среды и того социальногостатуса, который он занимает в ней: в семье, в общении с сослужив-цами, на отдыхе, в работе с различными типами клиентов и пр.

Каждый человек, как уже отмечалось выше, сформировался в ре-зультате усвоения и проявления определенной социально-педагоги-ческой культуры, в соответствии со своим возрастом и основнойсферой жизнедеятельности. В повседневной жизни нередко оцени-вают общую внешнюю культуру проявления человека. При несоответ-ствии этого проявления тем критериям, которые сложились в дан-ной среде, о человеке говорят, как о невоспитанном. Другимисловами, в оценке человека отмечают уровень его предшествующеговоспитания.

§ 3. Типичные уровни проявления педагогической культурысоциального работника

В специальной литературе выделяют уровни педагогической куль-туры, характеризующие человека. Применительно к специалисту со-циальной сферы их можно определить следующим образом:


Высокий уровень развития социально-педагогической культурыхарактерен для специалиста, склонного к социально-педагогическойдеятельности, глубоко усвоившего опыт ее реализации в процессе со-циальной работы, общении с людьми, заинтересованного в педагоги-ческом самосовершенствовании и активно, творчески реализующегоэтот опыт в повседневной профессиональной деятельности. Такойспециалист, как правило, добивается высоких результатов в своейпрактике. Педагогический аспект придает его профессиональной дея-тельности особый колорит, привлекательность, и клиенты в общениис ним чувствуют себя чаще всего удовлетворенными.

Средний (достаточный) уровень характерен для специалиста,предрасположенного к социально-педагогической деятельности,имеющего определенный опыт в ней, постоянно работающего надсвоим педагогическим самосовершенствованием и активно реализу-ющего этот опыт в профессиональной деятельности. Педагогическийаспект работы такого социального работника помогает ему в нала-живании контакта с клиентом и отражается на достигаемых резуль-татах.

Низкий уровень социально-педагогической культуры специалистахарактерен для людей, которые не осознали важность педагогическогоаспекта в социальной работе, относятся к профессиональной деятель-ности как к ремеслу. От общения с ними нередко остается тяжелыйосадок, и даже при решении социальной проблемы клиент испытыва-ет чувство неудовлетворения. В их работе далеко не всегда ощущаетсяучастие, желание действительно помочь клиенту.

Существуют и различные виды «деформированной» культурыспециалиста. Их своеобразие может быть самым непредсказуемым иопределяется в значительной степени результатами предшествую-щего воспитания и профессиональной подготовки. Формы проявле-ния такой культуры также могут быть самыми разнообразными,включая грубость, неуважение к клиенту, отношение к нему, как ктому, кто загружает специалиста «не существенными» проблемамии пр. Среди таких социальных работников, в свою очередь, выделя-ются две подгруппы: не получившие элементарного воспитания длясамопроявления в обществе, работы с людьми (для некоторых изних социальная работа вообще противопоказана); получившие не-правильное профессиональное образование (их учителя сами пред-ставляли деформированный тип специалиста), что и сказалось на ихподготовке.

Имеет место подход, когда при определении уровня культуры со-циального работника исходят из его социального положения: выпуск-


ник, прошедший этап адаптации в профессиональной деятельности,имеющий опыт и пр. С таким подходом трудно согласиться. Человекоценивается по уровню культуры с учетом его возраста и социальногоположения. Выпускник учебного заведения усваивает культуру начи-нающего специалиста и оцениваться должен соответственно. Однакос ростом его профессионализма возрастают и критерии оценки егоуровня культуры.

§ 4. Пути повышения педагогической культуры социальногоработника

Существует множество путей формирования социально-педагоги-ческой культуры специалиста социальной сферы.

Первый путь — способствовать повышению общей культуры спе-циалиста. Именно она определяет личность и помогает наиболее пол-ному проявлению ее педагогической культуры.

В основе второго пути лежит углубление и расширение личного пе-дагогического опыта социального работника применительно к реали-зации его в условиях социальной сферы. Он включает:

а) повышение теоретической подготовки специалиста в медицин-ской, психологической, педагогической и социальной области. Этоте знания, которые характеризуют собственно педагогическую под-готовку и определяют его компетенцию в использовании их в работеименно в социальной сфере с человеком, имеющим социальные про-блемы;

б) усвоение педагогических технологий, методов и методик, средстви приемов, необходимых специалисту для практического примененияв социальной сфере;

в) развитие педагогической техники, позволяющей специалистунаиболее полно реализовать свои педагогические возможности в про-цессе социальной работы: овладение и совершенствование навыковсамоуправления, вербального и невербального, непосредственного иопосредованного воздействия на человека, культуры общения и куль-туры речи;

г) накопление опыта реализации своей педагогической подготовки всоциальной сфере.

Третий путь включает создание условий для наиболее активногоиспользования социально-педагогической подготовки в процессе со-циальной работы.

Четвертый — проявление специалистом самостоятельности в реа-лизации педагогических аспектов в процессе социальной работы.


Пятый — изучение и использование опыта ведущих специалистовсоциальной работы, активно реализующих на практике свою педаго-гическую подготовку.

Шестой — обеспечение целеустремленности и настойчивостисамого социального работника в педагогическом и профессиональномсамосовершенствовании.

Ведущая роль в овладении социально-педагогической культуройработника социальной сферы принадлежит ему самому, его системеработы над собой. Существует выражение «культура профессиональ-ного самообразования педагога» (Г.М. Коджаспирова). Она являетсявысшей формой удовлетворения познавательной потребности лич-ности специалиста, связанной с проявлением значительных волевыхусилий, с высокой степенью сознательности и организованностичеловека, принятием на себя внутренней ответственности за своесамосовершенствование. Культура самообразования формируется убудущего социального работника в ходе его обучения, профессио-нального становления в условиях учебного заведения. Она получаетдальнейшее развитие после выпуска в период его адаптации как мо-лодого специалиста в должности, в процессе последующей его про-фессиональной деятельности.

Ни один из изложенных путей отдельно не решает проблемы по-вышения педагогической культуры работника социальной сферы.Только в комплексе при заинтересованности самого специалиста онимогут действительно способствовать решению проблемы повышенияего социально-педагогической культуры.


1. Что понимается иод культурой личности, профессиональной культурой и педа-гогической культурой социального работника?

2. Какова взаимосвязь социально-педагогической культуры и профессиональногомастерства?

3. Назовите и дайте характеристику основных компонентов структуры социально-педагогической культуры специалиста.

4. Дайте характеристику места и роли самой личности специалиста в овладении ипроявлении социально-педагогической культуры.

5. Назовите и дайте характеристику основных сфер проявления социально-педаго-гической культуры человека.

6. Назовите и дайте характеристику наиболее типичных форм проявления внешнейпедагогической культуры специалиста социальной сферы.

7. Дайте характеристику основных уровней педагогической культуры человекаприменительно к специалисту социальной сферы.

8. Каковы наиболее важные пути формирования социально-педагогической куль-туры специалиста социальной сферы?


ПРИМЕРНАЯ ТЕМАТИКА РЕФЕРАТОВ

1. Взаимосвязь педагогической культуры и педагогического мастерства социально-го работника.

2. Культура взаимодействия социального работника и клиента.


1. Бобнева МИ. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.2. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М., 1990.3. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М.,

1994.4. Левитан КМ. Основы педагогической деонтологии. М, 1994.5. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюн. М., 1989.6. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. М, 1987.7. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М., 1988.

Содержание

Предисловие •. 5

Раздел I. Научно-теоретические основы социальной педагогики . . 8


§ 1. Сущность и содержание социальной педагогики какспецифического знания, теории и практики 8

§ 2. Основные категории, функции и задачи социальнойпедагогики 15

Вопросы и задания 19Примерные темы рефератов 19Литература 19


§ 1. Понятие и сущность принципов в социальной педагогике . . 20§ 2. Общая характеристика основных принципов социальной

педагогики и их требования 21Вопросы и задания 28Примерные темы рефератов 29Литература 29

Глава 3. Социально-педагогический процесс и пути его совершен-ствования 30

§ 1. Понятие, сущность и содержаниесоциально-педагогического процесса 30

§ 2. Общая характеристика основных компонентовсоциально-педагогического процесса 32

Вопросы и задания 40Примерные темы рефератов 41

Литература 41

Раздел П. Социальное формирование личности 42

Глава 4. Педагогика социального становления личности 42§ 1. Социальное развитие человека 42§ 2. Социализация человека как социально-педагогическое

явление . . 43

266 Содержание

§ 3. Особенности возрастной социализации человека наразличных этапах его жизни 51


Глава 5. Механизмы и движущие силы социального развитияребенка 54

§ 1. Источники социального развития человека 54§ 2. Движущие силы социального развития человека 56§ 3. Роль личности ребенка в социальном

самосовершенствовании , 71Вопросы и задания 73Примерные темы рефератов 73Литература 73

Глава 6. Деятельность и ее социально-педагогические возмож-ности 74

§ 1. Деятельность и ее социально-педагогическаяхарактеристика 74

§ 2. Виды деятельности, их прогрессивное и регрессивноевлияние на личность 78


Глава 7. Адаптация, дезадаптация и реадаптация человека 81§ 1. Адаптация человека, ее место и роль в социальном

развитии, социализации 81§ 2. Дезадаптация человека, ее причины, предупреждение и

преодоление 86§ 3. Взаимосвязь адаптации и социализации, дезадаптации и

десоциализации, их учет в работе с детьми и подростками . . 93Вопросы и задания 94Примерные темы рефератов 94Литература 95

Глава 8. Социальное воспитание: сущность и содержание 96§ 1. Социальное воспитание с позиции государства (общества) . . 96§ 2. Социальное воспитание с позиции социальных

институтов и самой личности как его субъектов . 100Вопросы и задания 105

Содержание 267

Примерные темы рефератов 105Литература 105

Раздел III. Социальные отклонения в развитии и воспитаниидетей 100

Глава 9. Детская субкультура и социокультурный мир ребенка,подростка . 106

§ 1. Истоки формирования понимания важности детскойсубкультуры и социокультурного мира ребенка 106

§ 2. Особенности проявления и необходимость учетасоциокультурного мира ребенка, подростка 112

Вопросы и задания . 117Примерные темы рефератов 118Литература 118

Глава 10. Социальные отклонения, их причины и путипреодоления 119

§ 1. Норма и патология в социальном развитии человека,причины социальных отклонений 119

§ 2. Основные направления социально-педагогическойдеятельности по профилактике и преодолениюдевиантного поведения детей и подростков 126


Глава 11. Трудновоспитуемые дети: сущность, причины,проблемы 132

§ 1. Понятие «трудновоспитуемый» в социальной педагогике . 132§ 2. Типичные группы трудновоспитуемых и особенности

воспитательной работы с ними 138§ 3. Формы проявления трудновоспитуемости и проблемы

воспитания трудновоспитуемых 143Вопросы и задания 147Примерные темы рефератов 148Литература 148

Раздел IV. Среда и формирование личности 149

Глава 12. Семья как социокультурная среда воспитанияи развития личности 149

§ 1. Социокультурная среда семьи 149

268 Содержание

§ 2. Пути повышения воспитательных возможностей семьи . . . 155Вопросы и задания 161Примерные темы рефератов 161Литература 161


§ 1. Факторы улицы и их влияние на формируемую личность . . 162§ 2. Социально-педагогическая работа с «детьми улицы» 167Вопросы и задания 173Примерные темы рефератов 173Литература 173

Глава 14. Устройство детей, оказавшихся в трудной жизненнойситуации 175

§ 1. Сущность понятия «трудные жизненные ситуации» длядетей, их типология 175

§ 2. Приемные и замещающие семьи для детей, находящихсяв трудной жизненной ситуации 178

§ 3. Государственные и негосударственные учреждения длядетей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей . 183


Глава 15. Проблемы воспитательной работы пенитенциарныхучреждений 190


§ 1. СМИ: виды и основные функции 210§ 2. Основные методы воздействия СМИ на личность и

группу 217Вопросы и задания 222Примерные темы рефератов 223Литература 223

Глава 17. Профессиональная деятельность социальногоработника и деформация личности 224

§ 1. Профессиональная деформация личности: понятие,сущность и содержание 224

§ 2. Факторы профессиональной деятельности, существенновлияющие на личность и ее проявление 225

§ 3. Типичные проявления профессиональной деформацииличности социального работника 235

Содержание 269

§ 4. Пути предупреждения и преодоления негативнойпрофессиональной деформации социального работника . . 241


Глава 18. Педагогическая культура социального работника . . . . 247

§ 1. Понятия «культура», «педагогическая культура»,«социально-педагогическая культура» 247

§ 2. Структура социально-педагогической культуры ихарактеристика ее основных компонентов 248

§ 3. Типичные уровни проявления педагогической культурысоциального работника 260

§ 4. Пути повышения педагогической культуры социальногоработника 261


Учебное издание

Мардахаев Лев Владимирович

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Учебник

Редактор И.Б. ЗорькаКорректор Е.К. Шарикова

Художественным редактор И.С. СоколовКомпьютерная верстка Ю.А. Купатова

Книги УИЦ «Гардарики» можно купить:ф В книготорговом объединении «Юристъ — Гардарика»:

ё Книги по ценам издательства

105082, Москва, ул. Ф. Энгельса, д. 75, стр. 10 (ст. метро «Бауманская»)

Телефоны: 797-9081, 797-9082, 797-9083, 797-9084

363-0634, 363-0635, 363-0636

Адрес электронной почты: [email protected]

Интернет-магазин «Юристъ — Гардарика»: http://www.u-g.ru

Оптовый отдел, „«Книга-почтой» — с 9.00 до 18.00, выходные — суббота, воскресенье

Розничный магазин — с 10.30 до 20.00 (понедельник — суббота)с 10.00 до 16.00 (воскресенье)

ф В книжных магазинах Москвы:

• Книжный магазин «Юристъ» © Книги по цепам издательства

101000, Москва, Лубянский пр., д. 7, стр. 1 (ст. метро «Лубянка»,

«Китай-город»). Тел.: (095) 924-5036

Время работы: с 10.00 до 19.00, выходные — суббота, воскресенье

• ООО Торговый Дом «Библио-Глобус»

101861, Москва, ул. Мясницкая, д. 6 (ст. метро «Лубянка»)

• «Московский Дом Книги»

121019, Москва, ул. Новый Арбат, д. 8 (ст. метро «Арбатская»)

• ТДК «Москва»

103009, Москва, ул. Тверская, д. 8, стр. 1 (ст. метро «Охотный ряд»)

• «Юридическая книга»121165, Москва, ул. Киевская, д. 20 (ст. метро «Студенческая»)

• «Читай-город»

Москва, ул. Новослободская, д. 21 (ст. метро «Новослободская»,« Менделеевская »)

(D В книжных магазинах других городов России:

• Санкт-Петербург, ул. Кронштадтская, д. 11 • ОАО «Ленкнита»

• Оренбург, ул. Туркестанская, д. 23 • Магазин «Мир книги»-• Воронеж, ул. Колыдовская, д. 23 • Магазин «Книги для вас»

• Краснодар, ул. Ставропольская, д. 87 • Магазин «Кругозор»• Новосибирск, Красный пр-т, д. 153 • «Сибирский Дом Книги»

• Нижний Новгород, пл. Свободы, д. 1 • Магазин «Деловая книга»

• Самара, ул. Чкалова, д. 100 • ООО «Киви»• Саратов, ул. Университетская, д. 42 • Библиотека СТУ ООО «Александрия и К°>:

• Челябинск, ул. Барбюса, д. 61 • Книжный магазин• Омск, пр-т Мира, д. 55А • Магазин «Велесъ»

• Екатери)1бург, пр-т Ленина, д. 101 • Магазин «Де-Юре»• Иркутск, ул. Байкальская, д. 172 • Магазин «ПродаЛитЪ»• Иркутск, ул. К. Маркса, д. 12 • Магазин «Иркутская книга»

Гигиенический сертификат77.99.02.953.Д.003058.05.04 от 05.05.2004

Изд. лиц. № 066160 от 02.11.98Подписано в печать 12.01.2005. Формат 60x90'/ir>.

Печать офсетная. Гарнитура Петербург. Усл.-печ. л. 17,0.Доп. тираж 3000 экз. Заказ № 5887.

УИЦ «Гардарнки»101000, Москва, Лубянский пр., д. 7, стр. 1

Тел.: (095) 921-0289; факс: (095) 921-1169; e-mail: [email protected]

Отпечатано с готовых диапозитивовв ОАО «Можайский полиграфкомбинат».

143200, Можайск, ул. Мира, 93.

disciplinae - jagannath...Л.В. Мардахаев СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА...

Documents