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Digital Game-Based Learning: Spielerische Elemente im E-Learning Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades MASTER OF ARTS im Rahmen des weiterbildenden Studienprogramms Educational Media an der Universität Duisburg-Essen von Almut Rieke Erstgutachter: Prof. Dr. Michael Kerres Zweitgutachterin: Dr. Nadine Ojstersek Leverkusen, 08. Januar 2007

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Page 1: Digital Game-Based Learning: Spielerische Elemente … · Digital Game-Based Learning: Spielerische Elemente im E-Learning Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades MASTER

Digital Game-Based Learning:

Spielerische Elemente im E-Learning

Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades MASTER OF ARTS

im Rahmen des weiterbildenden Studienprogramms Educational Media an der Universität Duisburg-Essen

von

Almut Rieke

Erstgutachter: Prof. Dr. Michael Kerres Zweitgutachterin: Dr. Nadine Ojstersek

Leverkusen, 08. Januar 2007

Page 2: Digital Game-Based Learning: Spielerische Elemente … · Digital Game-Based Learning: Spielerische Elemente im E-Learning Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades MASTER

Inhaltsverzeichnis

2

1. Einleitung .....................................................................................................4

1.1. Zielsetzung.........................................................................................................4

1.2. Aufbau der Arbeit ...............................................................................................6

2. E-Learning ....................................................................................................8 2.1. Begriffsklärung ...................................................................................................8

2.2. Einsatz von E-Learning Angeboten .................................................................10

2.3. Didaktisches Design der E-Learning Anwendungen .......................................13

3. Spielerische Elemente im E-Learning......................................................18 3.1. Das Spiel..........................................................................................................18

3.2. Das Computerspiel ..........................................................................................20 3.2.1 Faszination von Computerspielen ............................................................................21 3.2.2 Geschlechtsspezifische Unterschiede bei der Nutzung von Computerspielen.........23 3.2.3 Unterhaltung und deren gesellschaftliche und individuelle Bedeutung ....................23 3.2.4 Digital Game-Based Learning ..................................................................................29

3.3. Klassifizierung von Lernspielen .......................................................................33

3.4. Zusammenfassung ..........................................................................................36

4. Theoretische Grundlagen von Emotionen ..............................................37 4.1. Begriff „Emotion“ ..............................................................................................37

4.2. Computerspiele und Gefühle ...........................................................................39 4.2.1 Zu Beginn des Spiels ...............................................................................................39 4.2.2 Während des Spiels .................................................................................................40

4.3. Gefühle beim Lernen und im E-Learning.........................................................43

4.4. Zusammenfassung ..........................................................................................45

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Inhaltsverzeichnis

3

5. Theoretische Grundlagen zur Motivation ................................................46 5.1. Begriff „Motivation“...........................................................................................46

5.2. Motivationsvarianten ........................................................................................47 5.2.1 Extrinsische vs. Intrinsische Motivation....................................................................47 5.2.2 Neugiermotivation ....................................................................................................49 5.2.3 Leistungsmotivation .................................................................................................51 5.2.4 Lernerfolgskontrolle und Rückmeldungen................................................................54

5.3. Der Motivationsprozess nach Fritz...................................................................55

5.4. Zusammenfassung ..........................................................................................59

6. Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen in der Praxis ..............................................................................................60

6.1. Hintergrundwissen für die Untersuchung.........................................................60 6.2.1 Zielgruppenbetrachtung ...........................................................................................61 6.2.2 Spiele bei Provadis ..................................................................................................62

6.2. Untersuchungsmethode und Zielsetzung ........................................................68

6.3. Durchführung der Befragung ...........................................................................70 6.3.1 Verteilung des Fragebogens ....................................................................................70 6.3.2 Auswertung der Befragung ......................................................................................72 6.3.3 Zusammenfassung...................................................................................................90

7. Interpretation und Ausblick ......................................................................91 7.1. Interpretation der Ergebnisse...........................................................................91

7.2. Schlussfolgerungen für den Einsatz von Digital Game-Based Learning.........98

7.3. Ausblick............................................................................................................99

8. Literaturverzeichnis.................................................................................101

Abbildungsverzeichnis ...................................................................................107

Anhang A- Fragebogen...................................................................................109

Anhang B - Ergänzungen zum Hintergrundwissen für die Untersuchung bei Auszubildenden ......................................................................................115

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Einleitung

4

1. Einleitung

1.1. Zielsetzung

Lernen macht Spaß! Bildung ist Unterhaltung! Sind diese Aussagen ein

Widerspruch in sich? Bisher wurden Lernen und Bildung oft mit Anstrengung und

Verpflichtung, ständigen Wiederholungen und der Frage nach der Relevanz für

die Realität verbunden. (vgl. Seufert 2003) Doch in unserer heutigen

Informations- und Wissensgesellschaft, die durch die rasante Entwicklung der

neuen Kommunikations- und Informationstechnologien ermöglicht wurde, nimmt

die Menge an verfügbarem Wissen immer mehr zu, Fachwissen muss immer

schneller aktualisiert werden und die Qualifikationsprofile von Mitarbeitern

müssen ständig verbessert werden, die Halbwertzeit des Wissens wird immer

kürzer. (vgl. Gräsel et.al. 2000) Damit kann „[…]die zentrale Herausforderung an die

Menschen in einer Wissensgesellschaft mit dem geläufigen Schlagwort ‚lebenslanges

Lernen’ formuliert werden.“ (Seufert 2003, S. 1)

„’Was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr’ hat heute keine Geltung mehr. Lernen hört nach Schule, Ausbildung oder Studium nicht auf, denn Lernen ist das wesentliche Werkzeug zum Erlangen von Bildung und damit für die Gestaltung individueller Lebens- und Arbeitschancen. Lebenslanges Lernen heißt das Schlüsselwort, wenn man auf dem Arbeitsmarkt mithalten, einen Berufs- oder Schulabschluss nachholen oder sich einfach nur weiterbilden will.“1

Die Entwicklung und Bereitstellung von neuen Bildungstechnologien

(insbesondere Lernportale, Lernplattformen und Lern-Management-Systeme)

steigt immer mehr an (vgl. Seufert 2003) und ermöglicht dadurch jedermann den

Zugriff auf Kursangebote, die die individuelle Bildung fördern. Es gibt z.B. frei

verfügbare Lern-Angebote2 im Internet oder Fernuniversitäten mit den

unterschiedlichsten Kursangeboten3.

Bis vor wenigen Jahren galt E-Learning (englisch: electronic learning) noch als

das Konzept, mit dem sich alle Forderungen nach lebenslanger Bildung einfach

und effizient lösen ließen. Die Angebote wurden jedoch nicht so angenommen

wie erhofft: Die Lernenden fühlten sich zu wenig unterstützt und die didaktische

Aufbereitung der Lerninhalte war nicht sinnvoll oder motivierend genug, um sich

1 Vgl. http://www.bmbf.de/de/411.php Aufruf am 03.12.2006 2 Z.B. die World Lecture Hall bietet Links zu vielen frei verfügbaren Lernangeboten http://www.utexas.edu:80/world/lecture/ 3 Z.B. die Fernuniversütät Hagen http://www.fernuni-hagen.de/

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Einleitung

5

damit länger zu beschäftigen. (vgl. Seufert 2003) Inzwischen wurde festgestellt,

dass E-Learning nicht das traditionelle Lernen ersetzen kann und die Konzeption

und Einführung von neuen Bildungsmedien durchaus sehr komplex ist. Trotzdem

gibt es zunehmend Szenarien, in denen sich E-Learning sinnvoll einsetzen lässt,

sei es als komplexe Blended-Learning Maßnahme in Großunternehmen oder als

einfache Sprachtrainer zum Hausgebrauch. In einer Marktstudie, die den E-

Learning Markt in Deutschland – speziell in deutschen Unternehmen – untersucht

hat, wurde über die Eignung von E-Learning Kursen herausgefunden, dass sich

diese Angebote insbesondere für Software- Produkt- und Prozessschulungen

aber auch für die Schulung von grundlegenden Managementfunktionen (z.B.

Projektmanagement) und Soft-Skills (z.B. Do´s and Dont’s für

Mitarbeitergespräche) eignen. (vgl. Köllinger/ Ross 2003)

Neben der didaktisch einwandfreien Umsetzung der Inhalte ist auch der

Motivation der Lernenden ein wesentlicher Teil zum Gelingen von E-Learning

zuzuschreiben. Gerade bei extrinsisch motivierten Lernern ist es wichtig,

motivierende Maßnahmen vorzusehen. (vgl. Kerres 2001)

„Entscheidend ist es daher, ein didaktisches Bindeglied zwischen Mensch und Wissen bereitzustellen. Das kann die Unterhaltung sein.“ (Reinhardt 2005, S.12)

Computerspiele können Unterhaltung und Spaß bieten. Viele Spiele sind frei im

Internet verfügbar und gerade die Jugendlichen, die mit Computerspielen

aufgewachsen sind, haben eine besondere Affinität zu dieser Art Unterhaltung.

(vgl. Prensky 2001) Der immense Erfolg von Computerspielen ist Hauptargument

zur Einführung digitaler Lernspiele. Damit kann die Idee vom spielerischen

Lernen eine neue Dimension bekommen.

Marc Prensky ist als Entwickler verschiedener Lernspiele und als Autor des

Buches „Digital Game-Based Learning“ (Prensky 2001) bekannt. Er spricht sogar

von einer Revolution im Bereich der Digitalen Lernspiele. Als Begründung gibt er

das hohe Motivationspotential herkömmlicher Computerspiele an, mit der eine

spaßorientierte “Generation@” aufwächst. Die kognitiven Funktionen

unterscheiden sich in solcher Weise von denen der früheren Generationen (z.B.

verkürzte Aufmerksamkeitsspanne etc.), dass sie mit herkömmlichen Formen

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Einleitung

6

der Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten nicht mehr gut zu erreichen ist4 (vgl.

Seufert 2003): „normaler“ Unterricht erscheint immer langweiliger.

Dementsprechend gering fällt die Aktivität der Schüler und Schülerinnen aus. So

kann das Lernspiel auf dem Computer den motivationalen Anstoß der Didaktik

geben. Die Gründe dafür liegen laut Prensky auf der Hand: Zum einen entsteht

aus dem Spielzusammenhang ganz neues Engagement zum Lernen und

Zweitens sind die Lernprozesse interaktiv. (vgl. Prensky 2001)

Um letztendlich aber den Wissenserwerb mit digitalen Lernspielen zu

unterstützen, müssen die Lernspiele zunächst angenommen werden. Was

bewegt einen Lernenden, mit einem Spiel zu lernen oder warum sollte ein

Computerspieler mit Digital Game-Based Learning lernen? In der folgenden

Arbeit werden die motivationalen Elemente von Computerspielen dahingehend

betrachtet, welche Bedeutung sie für den Einsatz von digitalen Lernspielen

haben und ob sich der Motivationsprozess, der beim Spielen am Computer

stattfindet, in gleicher Weise beim Digital Game-Based Learning vollzieht.

Insbesondere wird der Frage nachgegangen, ob die Unterhaltung und der Spaß

bei den Lernspielen wichtiger sind, als die Lerninhalte und –ziele und welche

Emotionen die Motivation bei Lernspielen beeinflussen. Nach der Beschreibung

der theoretischen Hintergründe zum motivationalen Wirkungspotential von

Computerspielen, werden durch eine empirische Untersuchung die

motivationalen Elemente von Lernspielen untersucht und mit denen – in der

Theorie beschriebenen - Motivationen der Computerspiele verglichen und

verifiziert. Basis der Arbeit ist die Annahme, dass herkömmliche E-Learning

Anwendungen nicht ausreichend angenommen werden und zu Ende geführt

werden.

1.2. Aufbau der Arbeit

Um die Zielsetzung der Arbeit zu rechtfertigen, wird in Kapitel 2 zunächst der

Begriff „E-Learning“ geklärt und auf die Nutzungs- und Abbruchquoten von E-

Learning Angeboten und die Gründe dafür eingegangen. Außerdem wird das

didaktische Design in Hinblick auf digitale Lernspiele angesprochen.

4 So berichtet ein Counterstrike-Spieler und regelmäßiger Teilnehmer an LAN-Parties: “Wenn man so ein Spiel lange spielt, entwickelt man eine Reaktionsgeschwindigkeit, mit der man im Alltag überhaupt nicht mehr funktionieren kann. Das verändert die Art, wie man Realität wahrnimmt. Die Schule kommt einem dann vor wie in Zeitlupe.” (Baumgärtel 2002 zitiert nach Seufert 2003, S. 12)

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Einleitung

7

Für die vorliegende Arbeit sind drei Theoriegebiete von besonderer Bedeutung

anhand derer sich der weitere Aufbau gestaltet: Die Theorie der Spiele, die

theoretischen Hintergründe von Emotionen bei Computerspielen und die

theoretischen Merkmale der Motivation bei Computerspielen. Das dritte Kapitel

beinhaltet die Thematik der spielerischen Elemente im E-Learning. Hier sind

besonders das Wesen des Spiels und Computerspiele im Allgemeinen

interessant. Die Unterhaltung und der Begriff Edutainment bilden die Brücke vom

E-Learning zu den Computerspielen. Dieses Thema wird ausführlich

beschrieben, um anschließend den Begriff „Digital Game-Based Learning“ zu

klären, sowie eine Klassifizierung der Lernspiele vorzunehmen.

Im vierten Kapitel werden die Emotionen beim Spielen und beim Lernen genauer

betrachtet. Gerade bei Computerspielen sind Gefühle ausschlaggebend für die

Spielmotivation. Für die digitalen Lernspiele wird dargestellt, inwieweit diese

Gefühle auch die Lernmotivation beeinflussen können.

Die motivationalen Elemente der Computerspiele und insbesondere der Flow-

Zustand und sein Einfluss auf die Motivation, bestimmen das Thema im fünften

Kapitel, in dem weiterhin der „Motivationsprozess“ bei Computerspielen

veranschaulicht und erläutert wird.

Nachdem die theoretischen Hintergründe dargestellt wurden, wird im sechsten

Kapitel die empirische Untersuchung mit ihrer Zielsetzung und den zu

untersuchenden digitalen Lernspielen vorgestellt. Anschließend werden dann die

Umfrageergebnisse grafisch aufgezeigt und erklärt. Hintergrund der

Untersuchung ist die Verifizierung der vorher besprochenen theoretischen

Ansätze.

Kapitel 7 beinhaltet die Interpretation der Untersuchungsergebnisse, die auf der

Definition von Digital Game Based Learning und den dargestellten Theorien

basieren. Abschließend werden Schlussfolgerungen für den Einsatz digitaler

Lernspiele besprochen und ein Ausblick gegeben.

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E-Learning

8

2. E-Learning

2.1. Begriffsklärung

E-Learning (englisch: electronic learning) bedeutet übersetzt „elektronisch

unterstütztes Lernen“. Michael Kerres definiert E-Learning als

„[…] Lernangebote, bei denen digitale Medien (a) für die Präsentation und Distribution von Lerninhalten und / oder (b) zur Unterstützung zwischenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommen.“ (Kerres 2006)5

Für Baumgartner (2002) dagegen stellt E-Learning den übergeordneten Begriff

für Lernen dar, das von Software unterstützt wird, während Guggenbühl (2003)

alle computerunterstützten und internetbasierten Lehr- und Lernformen für den

Begriff E-Learning verwendet. Für ihn zählen auch Blended-Learning

Maßnahmen dazu, bei denen Web-Based-Training (WBT) mit Präsenzphasen

und anderen herkömmlichen Unterrichtselementen kombiniert werden. Auch die

gesamte Verwaltungsebene wie Administration und Prüfungswesen sowie die

angebotenen Kommunikationsmittel, gehören für Guggenbühl zum E-Learning

dazu.

Für Seufert, Back und Häusler (2001) ist es wichtig, dass die Informations- und

Kommunikationstechnologien, die das Lernen unterstützen, mit dem Lernprozess

selbst unmittelbar verbunden sind und nicht nur rudimentäre Hilfsmittel

darstellen. Erst dann kann von E-Learning gesprochen werden. (vgl. Seufert,

Back, Häusler 2001)

Eine weitere Definition stellt als besondere Merkmale von E-Learning zusätzlich

Multimedialität und Interaktivität zwischen dem Lernenden und dem Lernsystem

heraus. (vgl. Tiemeyer, Wilbers 2001)

Während allen Definitionen die Nutzung von Technologien, die zur Präsentation

von Informationen für die Lernenden genutzt werden, gemein ist, sind die

Aspekte der Kommunikation, Multimedialität und Interaktivität nur vereinzelt

genannt. Für diese Arbeit kann die Definition von Baumgartner aufgegriffen

werden und um die Bestandteile der Multimedialität und Interaktivität wie bei

Tiemeyer, Wilberts erwähnt, erweitert werden. Demnach wird hier unter E-

5 Mission Statement des Lehrstuhls für Mediendidaktik und Wissensmanagement Aufruf am 11.11.2006

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E-Learning

9

Learning der übergeordnete Begriff für „softwaregestütztes Lernen mit

multimedialen und interaktiven Elementen“ verstanden werden.

Die Bestandteile von E-Learning Anwendungen sind vielseitig und bieten

unterschiedliche Nutzungsmöglichkeiten und Handlungsfelder. Grundlage für den

Einsatz E-Learning ist die Nutzung von digitalen Medien (Computer, Video etc.),

die unterschiedliche Funktionen übernehmen können. Zur Wissensrepräsentation

werden Medien in den Bereichen Darstellung und Organisation genutzt. Dabei ist

die Erkenntnis wichtig, dass Medien die Realität nicht besser oder schlechter

abbilden, „[…] sondern sie unterstützen Individuen und Gruppen bei der Entwicklung von

Vorstellungen über Welten.“ (Kerres 2001, S. 95)

Zur Wissensorganisation können Medien die Informationen auch in solcher Form

aufbereiten, dass sie leichter zu verstehen und zu behalten sind. Dabei ist die

kognitive Auseinandersetzung der Lernenden das Ziel der Aufbereitung von

Wissen. Zur Wissensvermittlung kann den Medien eine steuernde und regelnde

Funktion zukommen, als Wissenswerkzeuge werden die Medien für

Kommunikation und Kooperation eingesetzt. (vgl. Kerres 2001)

In virtuellen Seminaren – engl. virtual classroom – reicht das Potential

technischer Möglichkeiten von komplexen Videokonferenzsystemen bis zum

einfachen Austausch von e-Mails. Hierbei sollen die Lernenden zu kooperativen,

problem- und handlungsorientierten und insbesondere selbstgesteuertem Lernen

angeregt werden. So genannte „Blended Learning“-Strategien verbinden

personales Lernen mit medialem Lernen. Dabei wechseln sich Präsenzseminare

in Form von Workshops, kollegialer Beratung, Coachings o.ä. mit klassischen E-

Learning Methoden ab. Der besondere Nutzen solcher hybriden

Lernarragements liegt in der Verbindung der Vorteile beider Lehr-/ Lernformen.

Z.B. können die Lerninhalte unabhängig von Raum und Zeit bearbeitet werden

und in den Präsenzseminaren besprochen werden und didaktisch speziell

aufbereitete Schulungsunterlagen wie Fachinhalte, Aufgaben zum Selbstlernen

etc., können jederzeit abgerufen und wiederholt werden. Tutoren und

Mitlernende werden in den Präsenzphasen kennen gelernt, so dass nicht mit

„Unbekannten“ gelernt werden muss.

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E-Learning

10

Seit der Verbreitung der ersten E-Learning Programme hat sich viel geändert.

Technologische und pädagogische Fragen stehen inzwischen nicht mehr alleine

im Vordergrund. In die Diskussionen um neue Lern- und Lehrformen wurden

digitale Lernspiele aufgenommen. Sie gelten als neues Konzept gegen

Motivationsschwierigkeiten beim Lernen mit Computern und sollen neue Anreize

bringen, E-Learning Angebote wahrzunehmen.

Zunächst wird eine Bestandsaufnahme zum Erfolg der Verbreitung von E-

Learning Anwendungen dargestellt, die den wichtigen Zusammenhang zwischen

E-Learning und Lernmotivation beschreibt.

2.2. Einsatz von E-Learning Angeboten

Nutzung von E-Learning Angeboten

Das Institut für Medien und Kompetenzforschung6, ein Unternehmen, das sich

auf die Medienforschung und Beratung spezialisiert hat, hat die Nutzung von E-

Learning Angeboten in deutschen Unternehmen untersucht und nennt dafür

folgenden Zahlen:

46 % der Großunternehmen (mehr als 1.000 Beschäftigte) setzen bereits

E-Learning ein.

In diesen Großunternehmen beteiligen sich derzeit etwa 10 % der

Belegschaft an E-Learning.

24 % der mittleren Unternehmen (50 bis 1.000 Beschäftigte) nutzen E-

Learning.

Von den kleineren Unternehmen (5 bis 50 Beschäftigte) nutzen maximal 5

% E-Learning.

Die individuelle/private Nutzung liegt bei 2 % (vgl. Mill, Bonnemann, Paul

2004).

Verschiedene Studien aus den USA und der EU ergaben bei Befragung der

Anwender von E-Learning Angeboten, dass sie positive Erfahrungen mit dem

Lernangebot gemacht haben. Hier sind einige ausgewählte Ergebnisse

6 Homepage: http://www.mmb-institut.de/2004/start.html

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E-Learning

11

beschrieben, die die positiven Aspekte von E-Learning darstellen und zeigen,

dass E-Learning als gute Lernmöglichkeit angesehen wird:

86,5% der Befragten haben positive Erfahrungen mit E-Learning Kursen

gemacht. (Mungania 2003, S.46)

93,5% der Befragten gaben explizit an, dass ihnen die E-Learning

Maßnahme gefallen hat.

87 % der Befragten gaben an, die vermittelten Fähigkeiten und das

Wissen nach dem Kurs angewendet zu haben und konnten mindestens

ein Beispiel nennen.

98% der Befragten würden E-Learning weiterempfehlen.

93% der Befragten fanden, dass das Beste am E-Learning die Möglichkeit

ist, in seinem eigenen Tempo zu lernen.

77,5% der Befragten fanden die Zeitflexibilität als Grund, warum sie E-

Learning mochten.

73% der Befragten gaben an, E-Learning sei ein interessanter Weg zu

lernen. (vgl. SkillSoft o.J. 2004)

79% der Befragten glauben, dass die erlernten Fähigkeiten und das

erlernte Wissen innerhalb und außerhalb der Firma nützlich sind.

84% der Befragten würden einen ähnlichen Kurs wieder machen.

72% der Befragten sagten, dass sie positive Erfahrungen gesammelt

haben

80% der Befragten fühlten sich von der Technik unterstützt.

Über 90% der Befragten glauben, dass Verbesserungen in der

technischen Infrastruktur mehr Möglichkeiten schaffen, um Zugang zum

Lernen zu bekommen.

85% der Befragten sind der Meinung, dass E-Learning die Flexibilität

beim Lernen verbessert oder signifikant verbessert. (vgl. Helios 2005)

Die Befragten hatten alle Kenntnisse im Umgang mit Computern. Der größte

Vorteil wird in der Zeit- und Lernflexibilität gesehen.

Abbruchraten von E-Learning Angeboten

Trotz der recht positiven Bewertung von E-Learning allgemein ist das große

Problem der E-Learning Angebote in den hohen Abbruchraten zu sehen, die im

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E-Learning

12

Vergleich zu herkömmlichen Lehr-/ Lernmethoden überdurchschnittlich hoch ist.

Linda Frankola berichtet, dass interne Studien von Sun Microsystems

herausgefunden haben, dass nur 25% der Mitarbeiter ihre Online Kurse

abschließen (vgl. Rossett, Schafer 2003), was einer Abbruchrate von 75%

entspricht.

„An important finding in the education literature is that many students given control over their own learning choose to terminate the experience before mastering the training task.“ (Rossett, Schafer 2003, S.2)

Die Gründe für die hohen Abbruchraten sieht Frankola (2001) in der mangelnden

Motivation, der fehlenden Zeit und der nicht vorhandenen Fähigkeit, die

Lernzeiten selbstständig zu strukturieren. (vgl. Frankola o.J., 2001) Einige andere

Studien zeigen, dass die Abbruchraten etwas niedriger sind: In einer Studie der

James Madison University wird eine Abbruchrate für E-Learning Kurse von 26%

angeführt. Im Vergleich hatte dieselbe Gruppe bei herkömmlichem

Frontalunterricht eine Abbruchrate von nur 3%. Die fehlende Motivation war mit

36% der Hauptgrund für den Abbruch des E-Learning Kurses wohingegen 73%

der Befragten die persönliche Motivation als wichtigsten Grund nannten, einen

Kurs zu beenden. Weiterhin werden auch Zeitprobleme als häufiger Grund zum

Abbruch eines E-Learning Kurses angegeben. (vgl. O’Connor, Sceiford, Wang

2003)

In diesem Zusammenhang sind auch die Raten der Personen interessant, die mit

einem E-Learning Kurs beginnen. In einer Studie der „American Society of

Training and Development“ (ASTD)7 wurden die Startraten von angebotenen E-

Learning Kursen untersucht. Insgesamt wurden 69% der Pflichtkurse und 32%

der freiwilligen Kurse begonnen. Ein Leistungsnachweis brachte den Kursen

volle Teilnehmerraten ebenso wie das intensive Bewerben eines Kurses und die

Möglichkeit, das Lernen nicht zu Hause durchführen zu müssen. In der Studie

wurden die Werbung für die Kurse und wertvolle Anreize und Vergünstigungen

für das Teilnehmen genannt, um die Startraten zu verbessern. (vgl. ASTD, The

MASI Center 2001)

Lehnert (2006) nennt insgesamt fünf Gründe für den Abbruch von E-Learning

Vorhaben:

7 Homepage: http://www.astd.org/astd

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E-Learning

13

1. Die Vorstellung der Lernenden, E-Learning seien Computerspiele.

Dabei wird nicht gesehen, welche Arbeit im Lernen steckt. E-Learning

kann mitunter eine sehr langweile und mühselige Arbeit sein, die nicht

nur Spaß macht. (vgl. Lehnert 2006)

2. Bereitschaft und Fähigkeit, sich selber Lernziele zu setzen oder sich

mit den vorgegebenen Lernzielen zu identifizieren, sind nicht

vorhanden.

3. Es sind keine geeigneten Lerntechniken bei den Lernenden

vorhanden.

4. Der Einfluss des Lernumfeldes wird oft unterschätzt oder bei Beginn

eines Vorhabens gar nicht mit einbezogen.

5. Durchhaltewillen und notwendige Disziplin – Konsequenzen einer

stabilen Motivation – fehlen häufig. (vgl. Lehnert 2006)

Zusammenfassung

Grundsätzlich ist die Haltung gegenüber E-Learning Angeboten positiv. Trotzdem

gibt es Schwierigkeiten, die die Lernenden dazu bewegen, ein Lernarragement

nicht bis zum Ende durchzuhalten oder gar nicht erst anzufangen. Ein

wesentlicher Grund dafür wurde in der fehlenden persönlichen Motivation

ausgemacht. Die Diskussionen um Digital Game-Based Learning entstehen aus

diesen Schwierigkeiten: Digitale Lernspiele sollen versuchen, die fehlende

Motivation zu verbessern und E-Learning Angebote interessanter zu machen.

Dabei ist zu beachten, dass die spielerischen Elemente von einem kleinen Teil im

E-Learning Konzept bis hin zu einer gesamten E-Learning Einheit in Anspruch

nehmen können (vgl. Kapitel 3.2, Klassifizierung von Digitalen Lernspielen).

Demnach ist es wichtig, sich mit den unterschiedlichen Komponenten des E-

Learning zu befassen.

2.3. Didaktisches Design der E-Learning Anwendungen

Ein zentraler Punkt bei den E-Learning Konzepten ist die Didaktik. Seufert und

Euler (2005) meinen dazu: „[…] der didaktische Mehrwert muss vorliegen, um das

pädagogische Innovationspotenzial nutzbar zu machen.“ (Seufert/ Euler 2005, S. 5)

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E-Learning

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Die Mediendidaktik ist als Fachdidaktik zu begreifen, also als

erziehungswissenschaftlich-pädagogische und technologische Disziplin und

beinhaltet die Analyse des didaktischen Feldes zwischen dem Lernangebot und

den Medien. Durch die Nutzung von Medien in den Lernangeboten soll eine

Qualitätssteigerung des Lehrens und des Lernens erreicht werden. Das

didaktische Design beinhaltet die Gestaltung der verschiedenen Komponenten,

die für das Lernen von Wichtigkeit sind. Der Begriff „Didaktisches Design“

„[…] schließt damit insbesondere Lernumgebungen ein, die Lernangebote auch nicht instruktioneller Art beinhalten (s. Flechsig, 1987, der diesen Begriff geprägt hat). Didaktisches Design ist demnach als präskriptiver Ansatz der Lehr-Lernforschung aufzufassen, der die Planung und Gestaltung von Lernangeboten thematisiert, und entsprechendes Wissen als Grundlage professionellen Handelns verfügbar macht.“ (Kerres 2001, S. 39)

Kerres (2001) betont, dass das didaktische Design nicht nur, wie bisher, auf der

Mikroebene angesiedelt ist und sich dabei mit der Gestaltung von Texten oder

Bildern beschäftigt, sondern, dass auch die Makroebene der

Rahmenbedingungen oder Betreuungssysteme von Bedeutung sind.

„Das Ergebnis der didaktischen Aufbereitung ist also ein mediales Angebot, dass zu bestimmten Tätigkeiten einlädt.“ (Kerres 2001, S. 147)

In Anlehnung an die spätere Untersuchung (vgl. Kapitel 6)8 wird das didaktische

Design von E-Learning Anwendungen hier auf den Ebenen Inhalt und Ziele,

Aufbau und Struktur sowie der Umgebungsebene betrachtet.

Inhalt und Ziele

Ein besonderes Augenmerk gilt dabei den Lernzielen und –inhalten sowie der

Zielgruppe und den Rahmenbedingungen des Lernangebotes (vgl. Kerres

2000). Nach Kerres (2000) müssen für die Konzeption eines Lernarragements

didaktische Entscheidungen im Rahmen einer Informations- (I) und einer

Kommunikationskomponente (K) getroffen werden, um ein optimales Kosten-

Nutzenverhältnis zu erzielen. In der folgenden Abbildung wird die Verbindung

von Sender (S) und Empfänger (E) unter Einbeziehung der beiden Komponenten

dargestellt.

8 In der Untersuchung wird zusätzlich die Komponente „Unterhaltung“ betrachtet, die bei herkömmlichen E-Learning Anwendungen im didaktischen Design nicht berücksichtigt ist.

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E-Learning

Abb. 1: Information (I) und Kommunikation (K) beim medialen Lernen (Kerres 2000, S. 4)

Die Informationskomponente umfasst

- die Angebotsformate wie z.B. Darstellung von Textseiten, Video,

Audio, Animationen oder Grafiken, WBTs, Tests, Lernaufgaben,

- das Leitmedium, das den Schwerpunkt des Angebotes bestimmt,

- die Taktung der Distribution, die den zeitlichen Ablauf bestimmt und

- die Distribution „push vs. pull“ (wird der Lernende aktiv oder bekommt

er Lernmaterialen verteilt).

Die Kommunikationskomponente beinhaltet

- die Spezifikation des Kommunikationszieles – inwieweit soll das

kollaborative Lernen im Vordergrund stehen,

- synchrone (zeitgleiche) vs. asynchrone (zeitversetzte)

Kommunikation,

- die Gestaltung von Kommunikationsanlässen, die zum Teil

vorgegeben werden sollten, um kommunikative Lernprozesse in Gang

zu setzen, und

15

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E-Learning

16

- verschiedene Betreuungsvarianten, z.B. individuelle Betreuung der

einzelnen Lernenden durch Tutoren, technische Beratung,

Moderationen in Diskussionsforen oder Prüfung und Zertifizierung.

(vgl. Kerres 2001)

Das Lernmaterial für E-Learning Anwendungen kann also in unterschiedlichster

Form inhaltlich aufbereitet und den Lernenden zur Verfügung gestellt werden.

Dabei ist es wichtig zu hinterfragen, welcher Lernprozess wie angeregt werden

kann und welches Lernziel bzw. welche Lernziele damit verbunden sind. Um sich

eine Information zu merken, muss deren Bedeutung verstanden werden. (vgl.

Kerres 2001) Gerade im Hinblick auf Digitale Lernspiele ist es wichtig zu wissen,

welches Wissen vermittelt werden soll und wie das Spiel aufgebaut werden

muss. Nicht jede Art von Spiel (vgl. Kapitel 3.3) eignet sich z.B. zur Vermittlung

von prozeduralem Wissen (Wissen, das sich auf eine spezifische Fertigkeit in

einem Fachgebiet bezieht, vgl. Kerres 2001, S. 162 ff.) Dabei wird die

Informationskomponente eindeutig im Vordergrund stehen, da die

Kommunikation bei Computerspielen eine sehr untergeordnete Rolle spielt und

erst noch weiter erforscht werden muss. (vgl. Magerkurth 2004)

Aufbau und Struktur

Die Struktur eines Lernangebotes kann grundsätzlich zwei unterschiedliche

Formen annehmen: Bei sequentiell strukturierten Lehr-/ Lernformen werden die

Lehrinhalte schrittweise präsentiert und dadurch die zeitliche Abfolge

vorgegeben. So kann z.B. der nächste Inhalt erst präsentiert werden, wenn eine

Aufgabe richtig gelöst wurde. Logisch strukturierte Lernangebote lassen dagegen

das explorative Lernen (= entdeckendes, forschendes oder autonomes Lernen)

zu. Ziele und Wege des Lernens werden dabei nicht von außen vorgegeben. Es

sollen nur Angebote gemacht werden, die der Lernende annehmen oder

ablehnen kann, um sich selber mit einem Thema zu beschäftigen. (vgl. Kerres

2001)

Die Form des Lernangebotes ist auch auf die Konzeption digitaler Lernspiele

anwendbar. Der Aufwand, solche Computerspiele zu realisieren, ist allerdings

sehr hoch und muss im Zusammenhang (z.B. mit Kosten und Aufwand)

gerechtfertigt sein.

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E-Learning

17

Diese „offenen“ Lernstrukturen erfordern außerdem von den Lernenden ein

hohes Maß an Selbststeuerung, das evtl. zur Überforderung führen kann. (vgl.

Fritz 1997)

Umgebung

Die Umgebungskomponente beinhaltet Merkmale zur Lernsituation (z.B. wo

gelernt wird: zu Hause oder am Arbeitsplatz) und zur Lernorganisation. Dörr

(1995) nennt die äußeren Bedingungen insbesondere die Lernmaterialen und die

Lernaufgaben und deren Gestaltung, durch die erwünschte Lernprozesse

ausgelöst werden sollen, als zur Lernumgebung zugehörig. Laut Kerres (2001)

gehört die technische Ausstattung ebenso zur Lernumgebung wie der soziale

Kontext (z.B. kollaboratives Lernen), in dem Lernen stattfinden soll.

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Spielerische Elemente im E-Learning

18

3. Spielerische Elemente im E-Learning

3.1. Das Spiel

Von frühester Kindheit an lernen wir durch Spiele. Eltern und Lehrer nutzen

Spiele, um Kindern Farben, Formen und Zahlen zu lehren. Spiele motivieren und

faszinieren Jung und Alt. Aber was genau ist nun Spiel? In der Umgangssprache

bedeutet Spielen auch „nutzlose“ Tätigkeit oder steht als Synonym für „Ablenkung

vom Ernst des Lebens“, „Entspannung“ und „Ausgleich für die Anstrengungen des

Alltags“. (Baer, 1995, S. 15) Ein Spiel ist als eine zweckfreie Handlung bekannt,

die insbesondere die Faktoren „Spaß“ oder „Freude“ beinhaltet. (vgl. Brockhaus

2005)

Schon 1939 brachte Johan Huizinga mit seiner Studie „Homo ludens“ (lat. Der

spielende Mensch) den spielenden Menschen in die wissenschaftliche

Diskussion. Er definiert Spiel wie folgt:

„Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des ‚Andersseins‘ als das ‚gewöhnliche Leben‘.“ (Huizinga 1938/1991, S. 37)

Allen weiteren Definitionen, die verschiedene Aspekte von Spielen beinhalten, ist

die Beschreibung des Ziels eines Spiels mit Huizinga gemein: Meyer (1997)

definiert das Spiel als zweckfreie Handlung mit dem Ziel in sich selbst, ebenso

wie Scheuerl (1975) und Caillois (1961) beschreiben, dass Spielen unproduktiv

ist und das Ziel des Spiels nicht eine zu erbringende Leistung oder etwas zu

produzieren ist. Auch die Festsetzung von Regeln im Spiel haben die genannten

Autoren in ihren Definitionen gemeinsam. Eine weitere wichtige Eigenschaft von

Spielen wird von Cailois (1961), Scheuerl (1975) und Meyer (1997) dahingehend

genannt, dass ein Spiel in einer fiktiven Wirklichkeit stattfindet. Scheuerl (1975)

nennt dies den „Moment der Scheinhaftigkeit“. Ein offenes Ende im Spiel und die

immer währende Wiederholung, die ein Spiel durch seinen Selbstzweck verlangt,

werden von Scheuerl (1975) als „Moment innerer Unendlichkeit“ und Meyer (1997)

erwähnt. Als weitere Merkmale eines Spiels nennt Scheuerl (1975) den „Moment

der Geschlossenheit“ - das Spiel muss nach außen geschlossen sein, damit sein

Freiraum in der inneren Offenheit bewahrt bleibt – und den „Moment der

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Spielerische Elemente im E-Learning

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Gegenwärtigkeit“ - Spielprozesse laufen in der Zeit ab; sie haben in der Regel

keine weit reichende zeitliche Perspektive über die Gegenwart hinaus. Die

Momente des Spiels können auch Strukturmerkmale genannt werden, die einen

Spielrahmen bilden. Dieser Rahmen gibt vor, wo sich die Spieldynamik

entwickeln kann, egal ob Kinder- oder Computerspiel. (vgl. Scheuerl 1975)

Cailois (1961) fügt noch hinzu, dass die Zusammenkunft der Spieler freiwillig ist

und dadurch die gesamte Handlung des Spielens auf der eigenen Entscheidung

basiert. Allein Meyer benennt als zusätzliches Merkmal von Spielen das „Spaß

machen“. (Meyer 1997, S. 345)

Prensky (2001) thematisiert sechs Faktoren, die allen Spielen, egal welcher

Kategorie, egal welcher Spielhandlung gemein sind:

1. „Rules – that gives us structure,

2. Goals and Objectives – that gives us motivation,

3. Outcomes and Feedback – that gives us learning,

4. Conflict/ Competition/ Challenge/ Opposition – that gives us adrenalin,

5. Interaction – that gives us social groups,

6. Representation or Story – that gives us emotion.“ (Prensky 2001, S.119)

Diese Merkmale unterscheiden sich von den vorherigen Definitionen

dahingehend, dass das Erreichen eines Ziels im Spiel vorgegeben ist. Dieses

Ziel ist mit „Spiel gewinnen“ gleichzusetzen und beinhaltet, je nach Spielart, auch

kleiner Teilziele9. (Prensky 2001, S.121)

Grundsätzlich ist erkennbar, dass Struktur und Ablauf eines Spiels sich nicht von

ernsten Handlungen unterscheiden jedoch der Rahmen des Spiels bestimmt die

andere Bedeutung, nämlich etwas aus Spaß zu machen oder „so tun als ob“.

Die Spielhandlungen und –formen können sehr unterschiedlich sein. Jeder

Versuch, den Begriff „Spiel“ weiter einzugrenzen, würde dafür sorgen,

offensichtliche Spielhandlungen auszugrenzen. (vgl. Einsiedler 1991) 10

Das Wesen oder der Charakter des Spiels ist vor allem dadurch auszumachen,

dass das Ziel nur das Spiel in sich ist. Es wird kein Zweck von „außen“

herangetragen, der das Wesen des Spiels verändern könnte. Die Spielhandlung

soll Spaß und Unterhaltung bringen, nicht Produktivität veranlassen. Im Hinblick

9 Z.B. kann bei dem Spiel „Mensch ärgere Dich nicht“ ein Hütchen in Haus zu bringen als ein Teilziel betrachtet werden. 10 Weitere Ansätze zur Definition sind unter diesem Link zu finden: http://www.half-real.net/dictionary/

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Spielerische Elemente im E-Learning

20

auf digitale Lernspiele ist der Charakter eines Spiels von besonderer Bedeutung.

Denn dort gibt es Ziele, die von außen bestimmt werden und nicht im Spiel selbst

liegen. Daraus lässt sich die Frage ableiten: „Sind die Lernspiele den Spielen

zuzuordnen oder dem Lernen?“, die im Kapitel 3.2.4 behandelt wird. Doch

zunächst wird im nächsten Abschnitt dargestellt, inwieweit sich die

Computerspiele im Allgemeinen den Spielen zuordnen lassen und was die

Faszination dieser digitalen Spiele überhaupt ausmacht.

3.2. Das Computerspiel

Bereits 1958 wurde das erste Computerspiel „Tennis für two“ von William

Higinbotham entwickelt, bestehend aus einem Analogcomputer und einem

Oszillografen. Die weiteren Entwicklungen der Computerspiele waren stark

abhängig von der Entwicklung der Computertechnologie. Anfang der 70er Jahre

kamen die ersten Videospiele11 auf den Markt und wenig später auch die

Spielkonsolen. Danach gab es ein Splitting zwischen den Videospielen und den

Computerspielen, die auf den Home- und Personalcomputer gespielt werden

konnten. 1983 kam dann der große „Crash“ für die Videospielbranche. Einer der

wichtigsten Gründe war die Überschwemmung mit Spielen. Seit den 90er Jahren

ist die Nachfrage nach Computer- und Videospielen wieder stark gestiegen.12 In

Anlehnung an die Definition von „Digital Game-Based Learning“ als

computerbasierte Lernspiele, sind die Videospiele für die weitere Untersuchung

nicht von Bedeutung.

Ein Computerspiel ist also ein Spiel (mit dem vorhin aufgezeigten

Spielecharakter), das mit Hilfe des Computers allein oder von weiteren Spielern

gespielt wird. Die Darstellung der Spielinhalte erfolgt meist audiovisuell, also in

einer Kombination aus Bildern und Geräuschen, wobei die Bilder 2- oder 3-

dimensional gezeigt werden. Computerspiele können als hochgradig interaktive

mediale Unterhaltungsumgebungen bezeichnet werden. Der Spielende, der

seine Eingaben über ein Eingabegerät (z.B. Maus, Joystick, Tastatur) steuert,

muss agieren, damit der Spielablauf weitergeht. Handelt er nicht oder

inkompetent, gibt es beim Spielen drei Alternativen: Es passiert gewöhnlich

nichts oder etwas Langweiliges oder etwas Unerfreuliches. Erst die Interaktion

mit der Spielumgebung, die besondere Fähigkeiten der Spieler im Umgang mit

11 Am bekanntesten ist das Spiel „Pong“ von Atari-Gründer Nolan Bushnell. 12 Vgl. http://portal_computerspiele.know-library.net/ Aufruf am 12.12.2006

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Spielerische Elemente im E-Learning

dem Spiel – wie z.B. die Steuerung eines Avatars oder die Handhabung von

virtuellen Gegenständen – verlangt, macht das Spiel interessant. Jedoch müssen

sich die Spieler diese Fähigkeiten erst aneignen, um die gesamten

Interaktionsmöglichkeiten zu nutzen. (vgl. Bopp 2005)

3.2.1 Faszination von Computerspielen

Durch die enorme Verbreitung und Akzeptanz von Computerspielen kann die

Frage der Faszination nach stundenlangen Computerspielen, gestellt werden.

IBM hat im Februar/ März 2006 eine Umfrage zur Nutzung von Computer- und

Online-Spielen13 gemacht, in der 1.000 Personen in Deutschland zwischen 14

und 69 Jahren befragt wurden14. In Abbildung 2 ist damit in aller Deutlichkeit

dargestellt, dass die Akzeptanz von Computerspielen als Unterhaltungsmedium

über alle Altersgruppen hinweg sehr hoch ist. Fast ein Drittel aller Deutschen

nutzen nach dieser Studie Computerspiele.

Abb. 2: Computer- und Online-Spieler, jeweils in % der Gesamtbevölkerung, (vgl. IBM 2006)

Aus Sicht der Spieler gibt es klare Angaben, was an Computerspielen besonders

motiviert. Eine Studie von Dittler (1996), die 1995 mit 1180 Personen zwischen 8

und 65 Jahren durchgeführt wurde, nennt aus Sicht der Spielenden, was an

Computerspielen besonders motivierend wirkt:

13 Online-Spiele sind Computerspiele, die im Internet verfügbar sind und werden im Weiteren nicht explizit genannt. 14 Vgl. http://www-935.ibm.com/services/de/bcs/pdf/2006/konvergenz_divergenz_062006.pdf Aufruf am 09.12.2006

21

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Spielerische Elemente im E-Learning

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- „Spannung im Spiel (ca. 68%)

- Gute grafische Umsetzung des Spiels (ca. 61%)

- Ich kann auf das Spielgeschehen Einfluss nehmen (ca. 51%)

- Ich kann mit Freunden spielen (ca. 43%)

- Ich kann etwas selber machen im Spiel (ca. 42%)

- Ich kann gegen andere spielen (ca. 25%)

- Fetzige Musik (ca. 22%)

- Viel Action (ca. 20%)

- Ich finde heraus, wie gut ich bin (ca. 8%)“ (Dittler 1996, S.140)

Die Möglichkeiten der Interaktion und Kommunikation bieten bei den

Computerspielen einen Unterhaltungswert, der wesentlich auf die Motivation der

Spielenden einwirkt. Sie sind nicht passiv dabei (wie z.B. im Fernsehen) sondern

„erleben“ eine andere Welt. In den 80er Jahren wurde dagegen häufig die

Meinung vertreten, dass der Reiz von Computerspielen in einer Kombination aus

Leistungsanforderung und Rückmeldung liegt. Eine Erklärung für diesen

Widerspruch sieht Dittler (1996) darin, dass die Zeit, die in das Spiel investiert

wird die Grundlage für eine gute Spielleistung ist. Außerdem waren früher

aufgrund der technischen Gegebenheiten die Möglichkeiten von Interaktivität,

guten Grafiken und spannungsvollen Spielen sehr beschränkt, während heute

diese Komponenten zu einem „guten Spiel“ selbstverständlich dazugehören.

Dittler (1996) sieht hier vier besonders wichtige Aspekte für die Spielmotivation:

Interaktivität, das Erzeugen von Neugier durch Spannungsaufbau, Anregung der

Fantasie und ein optimales, herausforderndes und klar definiertes Ziel. (vgl.

Dittler 1996)

Prensky (2001) ergänzt die Merkmale von Spielen zur Kennzeichnung von

Computerspielen wie folgt und nennt gleichzeitig die Intentionen dieser

Merkmale:

1. “a form of fun – enjoyment and pleasure

2. a form of play – intense and passionate involvement

3. interactive – doing

4. adaptive – flow

5. problem solving – creativity

6. win states – ego gratification.“ (Prensky 2001, S. 106)

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Spielerische Elemente im E-Learning

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3.2.2 Geschlechtsspezifische Unterschiede bei der Nutzung von Computerspielen

Verschiedene Studien belegen, dass junge Frauen deutlich weniger

Computerspiele besitzen als männliche Jugendliche. Trotzdem sind 30-36% der

Computerspieler weiblich. Diese bevorzugen oft als Spielinhalt Denk- und

Logikspiele sowie Geschicklichkeitsspiele und sind eher Gelegenheitsspieler,

während die männlichen Spieler auch vermeintliche „männlichen Inhalt“ wie

Krieg, Gewalt, Abenteuer oder Autorennen bevorzugen. (vgl. Dittler 1995)

Allerdings werden die „männlichen“ Spielinhalte nicht grundsätzlich von

weiblichen Spielern abgelehnt. Bei der Nutzung sind auch die Darstellungen nicht

unwichtig: Die aktiven Spielfiguren sind meist männlich, während die Frauen in

den Spielen meist in Stereotypen (hübsch und sexy) dargestellt werden. Sehr

wichtig ist hierbei auch zu erfahren, dass das Vorurteil, Computerspiele seien

eine ausschließlich männliche Domäne, mit dieser Umfrage widerlegt ist.

Grundsätzlich ist aber noch nicht ausreichend erforscht, welche Spielvorlieben

Männer und Frauen haben, da diese Thematik sehr komplex ist. (vgl. Wegge

1998)

3.2.3 Unterhaltung und deren gesellschaftliche und individuelle Bedeutung

Computerspiele bieten aber noch mehr als die schon aufgeführten

Komponenten, nämlich Unterhaltung. Ein Begriff, der durchaus selbstverständlich

erscheint. Um die Möglichkeit zu untersuchen, Computerspiele als Lernspiel zu

nutzen, soll dieses Phänomen aber noch genauer untersucht werden.

Begriff „Unterhaltung“

Verschiedene Wissenschaftler haben sich darum bemüht, den Begriff

„Unterhaltung“ zu beschreiben ohne zu einheitlichen Definition zu gelangen.

Reinhardt (2005) fasst diese Ansätze in Zitaten auf: „Unterhaltung ist die schläfrige

Übung des schlechten Gewissens“ (Bliersbach 1990, S.34); „Unterhaltung ist […] was

unterhält“ (Ernst 1971, S 54); „Unterhaltung […] ist das, was ich sozusagen als

einzelner […] empfinde“ (Janssen 1971, S. 42) oder, wie Dehm präziser

charakterisiert: Unterhaltung ist

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Spielerische Elemente im E-Learning

24

„[…] als eine Art von Beziehungen […], die Personen mit anderen Personen oder Objekten eingehen (zu verstehen). Unterhaltung ist dann die Qualität eines Verhältnisses zu Personen oder Objekten, wie dies vom jeweiligen Individuum gelebt wird.“ (Dehm 1988, S. 632)

Weiterhin führt Dehm an, dass Unterhaltung vorliegt, „wenn etwas Spaß macht, eine

Abwechslung bedeutet und auch Genuss und neue Informationen bringt.“ (Dehm 1988,

S. 642) Spaß wiederum kommt aus dem italienischen „Spasso“ (Zerstreuung,

Zeitvertreib, Vergnügen) und ist seit dem seit dem 16./17. Jahrhundert in der

deutschen Sprache zunächst auch als Spasso geschriebenes Wort wieder zu

finden. Heute bedeutet „etwas macht Spaß“ eine Tätigkeit, die Freude bereitet

und gerne gemacht wird.15

Somit beschreibt Reinhardt die verschiedenen Charakteristika von Unterhaltung

wie folgt:

- „Unterhaltung ist durch individuelle Kriterien bzw. individuelles Empfinden gekennzeichnet.

- Unterhaltung kennzeichnet die Qualität der Beziehung einer Person zu Objekten oder anderen Personen.

- Unterhaltung kann zeitgleich der Entspannung/ Erholung und der Informationsaufnahme/ Bildung dienen.“ (Reinhardt 2005, S. 32)

Weiterhin kann eine Differenzierung hinsichtlich der Erfahrung der Unterhaltung

getroffen werden. Die individuelle Unterhaltung basiert auf der Primärerfahrung

(z.B. Gespräche mit anderen) während die Sekundärerfahrung als Basis für die

vermittelte Unterhaltung (z.B. beim Lesen, Fernsehen oder Computerspielen)

dient. In einem telemedialen Lernangebot wird demnach die individuelle

Unterhaltung durch die kommunikativen Komponenten geboten. Einzig durch

technische Hilfsmittel erleichtert finden hier die Gespräche mit den anderen

Lernenden oder den Tutoren statt. Die vermittelte Unterhaltung dagegen ist in

dem gesamten Lernmaterial und seiner Aufbereitung wieder zu finden. (vgl.

Reinhardt 2005)

Hauptfunktionen von Unterhaltung

Aufgrund der Annahme, dass die Schwierigkeiten in der Definition von

Unterhaltung den unterschiedlichen Funktionen zugeschrieben werden können,

soll hier ein kurzer Überblick über die Unterhaltungsfunktionen aufgezeigt

15 Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Spaß Aufruf am 16.12.2006

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Spielerische Elemente im E-Learning

25

werden. Von Engelhardt beschreibt die Funktionen von Unterhaltung als

Erholung und Ablenkung von der Arbeit. Hier bekommen die Menschen Raum,

die ungelebten Seiten ihres Selbst zu erleben. Weiterhin verbindet sich die

Unterhaltung mit der Geselligkeit und den Aufgaben der Repräsentation. Bildung,

Einkommen und Erfolg werden in den Aktivitäten der Unterhaltung demonstriert.

Damit ist das Ziel der Unterhaltung die Selbstverwirklichung oder einfach nur der

Spaß in sich. (vgl. von Engelhardt 1994)

Daraus lassen sich vier Hauptfunktionen von Unterhaltung ableiten:

1. Ablenkung/ Zeitvertreib

Prager hat bereits in den fünfziger Jahren die Funktion von

Unterhaltung als „ […] all das, was dem Menschen auf maßvolle Weise

dazu dient, von sich selber loszukommen […]“ (Prager 1959, S. 237)

beschrieben. Fischer greift diesen Ansatz auf und erklärt: „Again and

again diversion is named as a determining factor of entertainment

communication. It enables the individual to `escape´ from the monotony and

pressure of everyday life." (Fischer 1979, S.9) Bosshart bestreitet

allerdings das Phänomen des Eskapismus und schreibt der

Unterhaltung keine narkotisierende Wirkung zu. Für ihn sind die

Motive der Unterhaltung viel zu komplex und vielfältig. Er beschreibt

Unterhaltung vornehmlich als jenen Prozess, bei dem ,,[…] Individuen

zeitweilig ausspannen, abschalten, Verpflichtungen und sich selber

vergessen, um hernach mit gestärkten Kräften zurückzukehren." (Bosshart

1979, S.129f) Neben der Ablenkung und dem angeblichen

Eskapismus von Unterhaltung ist die Entspannung als wesentlich

anzusehen. Nach Bosshart (1979) dient die Unterhaltung

insbesondere der Zerstreuung und er schreibt ihr gewisse rekreative,

entspannende, faszinierende und amüsante Momente zu.

Entspannung und Ablenkung sind somit wichtige – wenn nicht sogar

die wichtigsten – Funktionen der Unterhaltung. Mendelsohn und

Spetnagel behaupten sogar „The relaxed citizen is a more producive

citizen.” (Mendelsohn/ Spetnagel 1980, S.19) und setzen damit die

Entspannung den gedanklichen und sozialen Leistungen voran (vgl.

Reinhardt 2005).

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Spielerische Elemente im E-Learning

26

2. Persönliche Beziehungen – Interaktion

Eine weitere Funktion der Unterhaltung kommt der Interaktion

zwischen den Menschen zu. Reinhardt beschreibt dies in Anlehnung

an Bosshart so, dass Unterhaltung gemeinschaftsbildende Funktionen

hat, in dem sie Inhalte anbietet, die die Mitglieder von Gemeinschaften

teilen. Die angebotenen Themen können in der Gemeinschaft

reflektiert werden und es können Themen mit sozialem und/ oder

gesellschaftlichem Hintergrund behandelt werden, die die Interaktion

von Individuen fördert. Durch diese Inhalte werden die

Identifikationsbedürfnisse der Menschen gefördert ebenso wie die

Geselligkeit und Gruppenbildung aufgrund der Identifikation mit

Inhalten. (vgl. Reinhart 2005)

3. Persönliche Identität

Die Bedürfnisbefriedigung eines Menschen ist u.a. dafür

verantwortlich, dass das Selbstwertgefühl gesteigert wird und eine

Selbstbestätigung eintritt. Diese Funktion kommt in gewisser Weise

dem Konsum von Unterhaltung zu, die die Bedürfnisse von Individuen

- „[…] psychisch bedingte Fundamentalbedürfnissen […] Bedürfnisse nach

Liebe, Erleben, Sicherheit und Erholung […]“ (Bosshart 1979, S. 79) -

nach bestimmten Lebensbereichen befriedigen kann. Unterstützend

wirkt dabei auch die Identifikation der Individuen mit den angebotenen

Vorstellungen und Wertmustern, um das Selbstwertgefühl zu steigern.

Weiterhin beeinflussen die Intensität der Unterhaltungsnutzung,

konkrete Erwartungen sowie unterschiedliche Voraussetzungen der

Individuen die Förderung der persönlichen Identität. (vgl. Reinhart

2005)

4. Informations- und Bildungsfunktion

Bei dieser Funktion der Unterhaltung lassen sich zwei Ansätze

unterscheiden: Erstens kann die Unterhaltung der Schlüssel zur

Aufnahme von Informationen und Bildung sein. Für Haacke (1970) ist

die Einheit von Bildung und Unterhaltung zwingend. Er beschreibt ,,Unterhaltung ohne Belehrung ist sinnlos und leer [...], Belehrung ohne

Unterhaltung unerträglich." (Haacke 1970, S. 123) Prager (1971)

bemerkt dazu, dass Unterhaltung den Zuschauern Informationen

durch Worte und Bilder zukommen lassen soll, egal, ob der Zuschauer

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Spielerische Elemente im E-Learning

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es merkt oder nicht und erklärt damit, dass die Aufnahme von

Informationen durch die Unterhaltung wesentlich erleichtert wird.

Noelle-Neumann erkennt, dass ,,Die Aufnahme von Information, das heißt

Lernen, wird nachweisbar begünstigt, wenn der Stoff auch `fesselt´,

unterhaltend ist." (Noelle-Neumann 1993, S. 394) Auch Ronneberger

(1974) ist der Meinung, dass sich Bildung einschließlich politischer

Bildung durch Massenkommunikation vornehmlich in

Unterhaltungsform vollzieht. (Bosshart 1979 nach Ronneberger 1974)

Der zweite Ansatz sieht Unterhaltung als Träger von Informationen.

Dabei steht nicht die Vermittlung des Wissens im Vordergrund,

sondern die Unterhaltung an sich. Die Informationen werden

„nebenbei“ aufgegriffen und gelernt.

Edutainments

Eine Gesellschaft ohne Unterhaltung ist nicht vorstellbar. Die Unterhaltung

übernimmt wichtige, zum Teil lebensnotwendige Funktionen wie Entspannung,

Förderung der persönlichen Identität oder Erleichterung von

Informationsaufnahme, die von jedem Individuum mehr oder weniger bewusst

und intensiv genutzt werden. (vgl. Reinhardt 2005)

In welcher Form kann die Unterhaltung nun als didaktisches Bindeglied zwischen

Mensch und Wissen fungieren? In den letzten Jahren wurde immer mehr das

Thema „Edutainment“ angesprochen. Ein Begriff, der zwei zunächst

widersprüchliche Themen beinhaltet: Zum einen ist das Wort „education“

enthalten. Dieser englische Begriff steht für Erziehung, Bildung und Lernen aber

auch Schulung, Training, Unterricht und Pädagogik allgemein und damit für Mühe

und Arbeit. Das zweite Wort, das „edutainment“ beinhaltet, ist „entertainment“,

übersetzt: Unterhaltung. Demnach kann „Edutainment“ in etwa mit unterhaltender

Bildung oder unterhaltsames Lernen übersetzt werden. Reinhardt erklärt:

„Edutainment-Einrichtungen und Angebote sind daher als Möglichkeit des informellen Lernens anzusehen. Sie stellen eine Ergänzung zum formellen Bildungssystem dar, sind aber zugleich darauf ausgerichtet, eine breite Öffentlichkeit anzusprechen.“ (Reinhardt 2005, S 14)

Edutainment besteht aus verschiedenen Elementen, die in unterschiedlicher

Ausprägung in den Einrichtungen bzw. Angeboten zum Tragen kommen. Zum

einen steht die Realität der künstlichen Welt (auch Simulationen) gegenüber.

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Spielerische Elemente im E-Learning

Weitere Elemente werden durch den Grad der Beteiligung vorgegeben: Ist eine

aktive Beteiligung erforderlich oder ist das passive Erleben (Beobachten,

Betrachten, physisch Erfahren) vorrangig? In der folgenden Abbildung werden

diese Elemente und mögliche Edutainment-Einrichtungen bzw. -Angebote

dargestellt:

Realität

Künstliche Welt, Simulation

Aktive Beteiligung („hands on“)

Passives Erleben (betrachten, beobachten,

physisch erfahren)

Science-Center

Themen-park

Multimedia-angebote

Abb. 3: Edutainment-Angebote (Reinhardt 2005, S. 169)

Sciencecenter

Fiesser (1990) definiert Science-Center als naturwissenschaftlich orientierte

Experimentier-Felder, die Einblick in die Grundlagen der Naturwissenschaft

verschaffen. Bekannter werden Science-Center im Sprachgebrauch als Erlebnis-,

Wissenschafts- oder Mitmachmuseen bezeichnet. Oft werden sie nach der

thematischen Ausrichtung oder Konzepten abgegrenzt, z.B. „[…] Institutionen, die

naturwissenschaftliche Phänomene in experimenteller Weise präsentieren, und über

hands-on- Exponate dazu anregen, aktiv zu experimentieren.“ (Reinhardt 2005, S.

131) und gelten als Info- und Edutainment-Ausstellungen. Die gesamte

Inszenierung einer solchen Ausstellung ist nach den Prinzipien „hands-on“(zum

Anfassen) oder „minds-on“ (zum Mitdenken) mithilfe der modernsten Technik und

Multimedia-Einsatz gestaltet. In dieser Art können Science-Center als

„Lückenfüller“ zwischen Erlebnis- und Freizeitparks und den traditionellen

Museen aufgefasst werden. Aktive Beteiligung der Besucher, die die

Wissenschaft in der Realität lernen, kennzeichnen die Science-Center. In dieser

Welt können sich die Besucher spielerisch mit wissenschaftlichen Themen

auseinander setzen. (vgl. Reinhardt 2005)

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Spielerische Elemente im E-Learning

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Themenparks (z.B. Disneyland in Kalifornien seit 1955, Phantasialand in Brühl

seit 1967, Europapark in Rust)

Während bei den Science-Centern das Mitmachprinzip an oberster Stelle steht,

können die Besucher in den Themenparks die Unterhaltung hauptsächlich passiv

erleben. Realität oder virtuelle Welten wechseln sich ab und geben den

Besuchern in den verschiedensten Bereichen Entertainment – Unterhaltung.

Reinhardt nennt dies

„[…] taining-Mani [die] von Shoptainment (Einkauf von Merchandisingartikeln bei gleichzeitiger Unterhaltung), über das Eatertainment (Erlebnisgastronomie), Traveltainment (Reiseerlebnis) und Hoteltainment (Erlebnishotelübernachtung) bis zum Happytainment (genereller Spaß und Unterhaltung) […]“ (Reinhardt 2005, S 150)

reicht. Inzwischen wird auch in den Themenparks versucht, bildende Elemente

zu integrieren, wie z.B. „Nivea-Kinderland“ im Europapark mit dem Thema

„Sicherheit am und im Wasser“ von Beiersdorf. (vgl. Reinhardt 2005)

Multimediaangebote

Zunächst bezeichnet der Begriff „Multimedia“ das Zusammensetzen

verschiedener digitaler Medien wie Text, Fotografie, Grafik, Audio und Video.

Weiterhin müssen Interaktionsmöglichkeiten bestehen, damit von einem

Multimedianangebot gesprochen werden kann. Durch das Zusammenführen der

verschiedenen Medien werden diverse Sinnesorgane angesprochen, wodurch

dem Nutzer die Wissensaufnahme erleichtert werden soll. Multimediaangebote

im Edutainmentbereich wirken in virtuellen Welten (Simulationen) und können

den Benutzer zur aktiven Handlung auffordern oder – wie beim Fernsehen – das

passive Erleben ermöglichen. Zu diesem Bereich gehören insbesondere

Computerspiele und - als spezielle Form der Multimediaangebote im

Edutainmentbereich - die computerbasierten Lernspiele. (vgl. Reinhardt 2005)

3.2.4 Digital Game-Based Learning

Marc Prensky veröffentlichte 2001 sein Buch „Digital Game-Based-Learning“, das

insbesondere zur Verbreitung dieses Begriffs beigetragen hat. Er definiert Digital

Game-Based-Learning wie folgt: „So, let us define Digital Game-Based-Learning as

any learning game on a computer or online.” (Prensky 2001, 146)

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Spielerische Elemente im E-Learning

30

Diese Definition erscheint jedoch nicht ausreichend, um die

Wortzusammensetzung zu erklären. Eine andere Wortwahl nutzen Thomas

Connolly und Mark Stansfield (2006) mit dem Begriff „game-based eLearning“:

„We define games-based eLearning as ‘the use of a computer games-based approach to deliver, support, and enhance teaching, learning, assessment, and evaluation’ […].” (Connolly und Stansfield 2006, S. 8)

Eine hinreichende Definition für diese Arbeit lässt sich durch die Einzelbegriffe

erstellen. Sicher bedeutet „digital“ überwiegend computerbasiert; aber auch

Spiele-Konsolen oder Telefone und PDA`s können als Endgeräte zum Spielen

genutzt werden. Da in den meisten E-Learning Anwendungen der Computer zum

Einsatz kommt – was sich in Zukunft evtl. ändern kann – wird hier unter „digital“

computerbasiert verstanden.

Unter „Game-based“ kann zunächst ganz allgemein „auf Spielen aufbauend“

übersetzt werden. Dabei ist noch nicht gesagt, um welche Art von Spielen es sich

handelt. Das Wesen von Spielen wurde in Kapitel 3.1 ausführlich

herausgearbeitet. Jedoch ist es wichtig zu wissen, dass im Spiel allgemein die

Intention des Lehrens in den Hintergrund tritt. In der englischen Sprache wird

zwischen „play“ und „game“ unterschieden, wobei „game“ als „organized play“

verstanden wird. Also ist ein „game“ eine organisierte oder strukturierte Form des

Spiels. Prensky (2001) benennt als strukturelle Faktoren der „games“ Regeln,

Ziele, Feedback, Konflikt, Interaktion und Repräsentation. (vgl. Prensky 2001) In

der deutschsprachigen Literatur gibt es die Unterscheidung von „game“ und

„play“ nicht. Allerdings werden PC-, Konsolen- und Handheld-Spiele

umgangssprachlich allgemein mit „games“ bezeichnet.

Eine wichtige Unterscheidung ist noch zwischen „games“ (Spiele) und

„simulations“ zu treffen. Simulationen sind Nachbildungen von Abläufen und

Vorgängen auf Basis eines Modells. Dabei beruhen deterministische Modelle auf

exakten Werten und stochastische Modelle u.a. auch auf zufallsunabhängigen

Größen. Simulationen werden in Computerprogrammen realisiert und mit der

Eingabe verschiedener Parameter werden die Auswirkungen nachgebildet oder

analysiert.16

16 Vgl. http://www.itwissen.info/definition/lexikon//__simulation_simulation.html Aufruf am 05.12.2006

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Spielerische Elemente im E-Learning

Der Begriff „learning“ (lernen) bedeutet nach Schilling (1997): "[…] das Aufnehmen,

Verarbeiten und Umsetzen von Informationen. Lernen ist ein lebenslanger Prozeß."

(Schilling 1997, S.159) Mit dem Begriff „Lernen“ ändert sich das Ziel der Spiele.

Ziel des Lernspiels ist demnach die Aneignung von Fähigkeiten (z.B.

Problemlösekompetenzen, Reaktionsgeschwindigkeit) oder von Wissen (z.B.

Fachwissen, Sprachen). Meier und Seufert (2003) sehen in Lernspielen die

pädagogische Absicht in den Inhalten, Strukturen und Abläufen. Diese sind auf

der Grundlage didaktischer Prinzipien gestaltet, behalten aber die wesentlichen

Merkmale von Spielen bei. (vgl. Seufert, Meier 2003)

In Abbildung 4 sind die „Konstruktionselemente“, aus denen sich digitale

Lernspiele zusammensetzen, dargestellt:

Abb. 4: Konstruktionselemente digitaler Lernspiele (Seufert 2003, S. 3)

Prensky (2001) unterscheidet weiterhin „Designed with Game Principles“ und „Digital

Game-Based Learning“. (Prensky 2001, S.173) Demnach ist es ein Unterschied,

ob eine normale E-Learning Anwendung mit Spielprinzipien gestaltet wurde oder

ein echtes Computerspiel mit sinnvollen Lernzielen entwickelt wurde. Seiner

Meinung nach sollten digitale Lernspiele: „[…] feel, just like a video game or a

computer game, all the way through.“ (Prensky 2001, S. 146)

In dieser Arbeit werden „digitale Lernspiele“ in Anlehnung an Prenskys „Digital

Game-Based Learning“, als Computerspiele bezeichnet, deren Inhalte und

31

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Spielerische Elemente im E-Learning

32

Ablauf auf die Vermittlung von Lernstoff abzielen und dabei gleichzeitig eine

motivierende und für den Nutzer ansprechende – unterhaltende - Lernumgebung

darstellen. Die Abgrenzung geschieht auch zu dem weitaus bekannteren Begriff

„Game-Based learning“, der auch nicht computerbasierte Lernspiele, wie z.B.

Karten- oder Brettspiele beinhaltet. Prensky (2001) deutet auch auf den Kontext

hin, der den Einsatz von Digital Game-Based Learning rechtfertigt: Für ihn gibt es

den „educational content“ (Prensky 2001, S. 146) in der Wirtschaft, der

Regierung, im Schulwesen und der höheren Bildung und auch im Militär. Damit

ist deutlich gemacht, dass nicht nur das Spielen an sich (also Spieleinhalte oder

Spielfertigkeiten) gelernt werden soll, sondern die Wissensvermittlung eindeutig

im Vordergrund steht.

Digital Game-Based-Learning – spielbasiertes Lernen auf dem Computer oder

umgangssprachlich auch „digitales Lernspiel“ – hat als Ziel den bewussten oder

unbewussten Erwerb von geistigen und/ oder körperlichen Kenntnissen,

Fähigkeiten und Fertigkeiten in Verbindung mit Unterhaltung. Hier wird die

Diskrepanz zu dem eigentlichen Wesen des Spiels deutlich: Das Ziel von

Lernspielen ist ein von außen vorgegebenes Ziel und nicht mehr das Spiel in

sich. Somit ist beim Lernspiel die Möglichkeit gegeben, die Lerninhalte attraktiv

spielerisch und motivierend zu verpacken bzw. aufzubereiten.

Besonders wichtig scheint Prensky (2001) jedoch, dass das Spiel seinen

eigentlichen Charakter behält und die Idee des Lernens verborgen bleibt, so wie

vor einigen hundert Jahren Ernst Christian Trapp anführte:

„Soll euch die Absicht eures Spielens nicht mißlingen, so verbergt sie vor den Kindern. Wenn sie […] merken, daß ihr auf das Lernen ausgeht: so mögen sie nicht mit euch spielen; und all eure Mühe und Kunst ist verloren.“ (Trapp 1787 in Scheuerl 1991, S. 25)

Kluge sieht im Lernspiel ein Spiel, das unter didaktischen Ansichten gefertigt ist.

Inhaltlich ist ein Lernspiel auf ein bestimmtes Lernziel gerichtet formal jedoch ist

es wie ein Gesellschaftsspiel gekennzeichnet. (vgl. Kluge 1980) Auch hier wird

ganz deutlich auf das Lernziel – den Zweck – im Lernspiel angesprochen,

während der Zweck des Spiels das Spiel selbst ist. Mit diesen zwei

gegensätzlichen Ansätzen zum Lernspiel setzt sich Döring (1997) auseinander,

indem sie hinterfragt, ob das Spiel in sich vielleicht nur vordergründig zweckfrei

ist aber eigentlich doch höhere Ziele verfolgt. Bei Kindern ist dieses Ziel die

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Spielerische Elemente im E-Learning

33

Aufgabe, sich die Um-Welt anzueignen und auf sie einzuwirken. Der Spielanteil

ist dabei nur sehr schwer auszumachen. (vgl. Döring 1997)

„Letztlich werden Spiele dann als Lernspiele erkannt, wenn sie mit didaktischem Zweck, vorgeplant und zielgerichtet eingesetzt werden, mit entsprechend vorgegebenen Spielaufgaben und –inhalten, Spielhandlungen und –regeln und teilweise auch Spielmaterial. Damit sind sie bei aller gewollten Dominanz des spielerischen Elements auch dem Lernen zuzuordnen.“ (Angerhoefer 2000)17

Diese Sichtweise verdeutlicht, dass eigentlich jedes Spiel zum Lernspiel werden

kann. Karten-, Würfel- oder Gesellschaftsspiel mit Gewinnen oder Verlusten,

Wetteifern oder Kooperieren mit bestimmten Materialien oder Geräten ist

demnach nicht Bedeutung.16

Bei digitalen Lernspielen stellt sich nun die Frage, wie viel Lernen ist im Spiel

bzw. wie die Lernspiele in Gruppen gefasst werden können? Diese Frage soll mit

der Klassifizierung von Lernspielen im nächsten Kapitel beantwortet werden.

3.3. Klassifizierung von Lernspielen

Eine eindeutige Klassifizierung von Lernspielen vorzunehmen ist praktisch nicht

möglich. Es gibt zu viele unterschiedliche Kriterien (s.u.), nach denen solche

Spiele in Kategorien einteilbar sind. (vgl. Fritz 1993)

„Es fehlt nicht an Versuchen, diese Fülle an Spielen zu systematisieren und Klassifikationen vorzuschlagen. Die Unterscheidung in Übungsspiele, Symbolspiele und Regelspiele (Piaget) [...] geht vom Spieler aus und stellt die geistige Struktur, die zur Bewältigung des Spiels notwendig ist, in den Mittelpunkt.“ (Fritz 1993, S. 49)

Trotzdem sind digitale Lernspiele zunächst einmal Software, die unter

verschiedenen Gesichtspunkten der allgemeinen Softwareentwicklung entstehen

und zusätzlich ein theoretisches Lernmodell als Grundlage haben. Dabei ist es

wichtig darauf hinzuweisen, dass diese Theorie nicht immer explizit von den

Autoren beabsichtigt ist, aber die folgende Aspekte bei der Entwicklung

beinhalten:

Die Auswahl des Themas, Zielsetzung

Aufbau und Struktur der Software

Gestaltung der Benutzeroberfläche

17 http://www.phf.uni-rostock.de/institut/ipp/lehrmaterialien/foerderspiele/foerderspiele_k12.htm Aufruf am

03.12.2006

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Spielerische Elemente im E-Learning

Auswahl der Werkzeuge (z.B. Autorensysteme) zur Softwareentwicklung

Zielgruppenbestimmung (z.B. Anforderungen und Leistungsniveau)

Lernumgebung

Rahmenbedingungen wie Kostenvorgaben, Hardwarevoraussetzungen

Um eine Systematik in die unterschiedlichen Formen der Lernspiele zu bringen,

lassen sich verschiedene Unterscheidungsmerkmale heranziehen. Z.B. kann

nach den Lerninhalten (wie Betriebswirtschaft, Sprachen oder Mathematik) oder

dem didaktischen Konzept (wie Planspiele oder Simulationen) unterschieden

werden, aber auch die Kooperationsform der Spieler (wie Einzelspieler oder

Team), die Phasen des Lehrkonzeptes (wie Präsentation von Informationen,

Beurteilung des Lernerfolgs etc.) bis hin zu den verwendeten Endgeräten (wie

Spielekonsole, Smartphones, PC etc.) können als Unterscheidungsmerkmale

dienen.

Seufert (2003) unterteilt die digitalen Lernspiele nach den Kriterien, welcher Grad

an Qualifikation18 dem Anteil an Unterhaltung und Spaß gegenübersteht (s. Abb.

5) Im Hinblick auf die später folgende Untersuchung ist dieses

Klassifizierungsmodell am besten geeignet, da hier die Komponenten

berücksichtigt werden, die in de Untersuchung (vgl. Kapitel 6) zum Tragen

kommen.

Abb. 5: Klassifizierung digitaler Lernspiele nach Seufert (Seufert 2003, S.7) 18 Qualifikation wird hier verstanden als Anteil des Lerninhalts

34

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Spielerische Elemente im E-Learning

35

Den höchsten Grad an Qualifikation und gleichzeitig den niedrigsten Anteil an

Unterhaltung und Spaß bietet ein Lernquiz. Ein Quiz ist eigentlich ein Test

und dient der Lernkontrolle. Er kann aber durch spielerische Elemente

aufgelockert werden und mit Spannung induzierenden Elementen versehen

werden, so dass es auch eine gewisse Unterhaltung bietet. Beim Lernquiz ist

der eigentliche Anreiz aber der Wettbewerb mit anderen und – wenn der

Spielende „gegen sich selbst spielt“ – sein Ergebnis immer wieder zu

verbessern.

Planspiele und Rollenspiele – hier auch als Simulationen bezeichnet – bieten

etwas mehr Entertainment als ein Quiz. Hier werden reale Systeme als

Modell abgebildet und für unterschiedliche Lernziele gestaltet wie z.B. das

Training von Fertigkeiten im Umgang mit komplexen Situationen in Teams

oder das Planungs-, Steuerungs- und Entscheidungsverhalten von

Einzelpersonen. Rollenspiele dagegen haben das Ziel, den Lernenden die

Erlebniskomponente zu bieten, während sie eine bestimmte Rolle einnehmen,

in der sie insbesondere Verhalten trainieren können.

Lern- und Spielwelten haben ein ausgewogenes Verhältnis von Qualifikation

und Unterhaltung als Basis. Sie ermöglichen das Eintauchen in eine

abgeschlossene Handlungswelt, in der die zu vermittelnden Inhalte

ganzheitlich aufbereitet werden. Hierzu gehören z.B. virtuelle Museen, in

denen im Umgang mit den nachgebildeten Objekten gelernt werden kann.

Bei den Adventure-Games steht schon deutlich der Unterhaltungsaspekt im

Vordergrund. Im Grunde können sie ähnlich wie die Lern- und Spielwelten

aufgebaut sein, jedoch sind Geschichte und Verlauf des Geschehens stärker

von den Eingaben des Benutzers abhängig. Grundsätzlich geht es in den

Adventure-Games um das Bewältigen und Lösen von Aufgaben, die

notwendig sind, um die Charaktere durch die Phantasiewelt zu führen. „Häufig

sind Adventure-Games im Internet mit so genannten Spiele-Communities vernetzt,

die darüber hinausgehende Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten

anbieten.“ (Seufert 2003, S. 7)

Zur letzen Gruppe gehören die Spiele, die kaum mehr Qualifikation

beinhalten: Geschicklichkeits- oder Kreativitätsspiele dienen der Auflockerung

und Entspannung im Rahmen einer Bildungsmaßnahme.

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Spielerische Elemente im E-Learning

36

3.4. Zusammenfassung

Spielerische Elemente im E-Learning können sehr unterschiedliche Formen und

Inhalte annehmen. Sowie Seufert (2003) Qualifikation und Spaß bzw.

Unterhaltung gegenüberstellt, so lässt sich der Grad der Qualifikation auch mit

der Ausprägung und Erkennbarkeit des Lernziels vergleichen. Denn wie in den

vorangegangen Abschnitten ersichtlich wurde, ist das „Wesen“ des Spiels bei

digitalen Lernspielen nicht mehr erkennbar. Hier gibt es ein Ziel: das Lernen, das

von „außen“ vorgegeben wird und nach dem das Konzept des Spiels gestaltet

wird. Je höher aber der Unterhaltungs- und der Spaßfaktor werden, desto

weniger spielt das Lernziel, das nicht in dem Umgang mit dem Spiel geforderter

Fertigkeiten liegt, eine Rolle. Computerspiele faszinieren und sind begehrt;

Unterhaltung und Ablenkung sind lebensnotwendig ebenso wie Lernen. Die

Verbindung der drei Komponenten kann also eine neue Lernform bilden, die

motivierender ist als herkömmlicher Unterricht und Lernziele anders vermitteln

kann.

Ein sehr wichtiger Faktor bei Spielen und speziell bei Computerspielen, sind die

Emotionen, die wiederum intensiv die Motivation beeinflussen können. Im

folgenden Kapitel werden nun die Gefühle bei Computerspielen, aber auch beim

Lernen dargestellt, um anschließend die Verbindung zur Motivation aufzuzeigen.

Denn letztlich muss Motivation vorhanden sein, bevor gelernt und/ oder gespielt

wird.

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Emotionen

37

4. Theoretische Grundlagen von Emotionen

Die Beziehung von Emotionen und Motivation beschreibt Fritz (2203) wie folgt:

„Da sich Gefühle – bewusst oder nicht – mit einer Vorstellung von etwas Erwünschbarem bzw. etwas zu Vermeidendem verbinden, sind sie untrennbarer Bestandteil der Motivationen des Menschen. Was ein Mensch erreichen möchte und was er vermeiden will, wird durch seine Gefühle im Voraus entschieden. Gefühle beherrschen den Verstand eher als der Verstand die Gefühle. Vermutlich ist dies in der Regel auch gut so, denn unser Bestand an Gefühlen ist ja nichts anderes als "konzentrierte Lebenserfahrung". Ohne Gefühle und Motive, die uns antreiben, sind wir rein passive Wesen, wie großartig unser Verstand auch arbeiten mag – wenn er dann überhaupt arbeitet! Denn was sollte ihn dazu bewegen?“ (Fritz 2003, S. 2 f.)

4.1. Begriff „Emotion“

Eysenck (1994) definiert Emotion als das „[…] gleichzeitige Auftreten subjektiver,

behavioraler und physiologischer Reaktionen […].“. Das Gefühl ist dann der

subjektive Aspekt der Emotion; ein Affekt ist eine heftige aber kurzzeitige

Emotion und eine Stimmung dagegen eine schwache aber langandauernde

Emotion. Eisler (2004) beschreibt den Begriff „Gefühl“ als

„[…] subjektive(n) Zustand, in welchem das Ich Stellung nimmt zu den Modifikationen, die es erfährt, zu seinen Erlebnissen. […] Jedes Gefühl enthält ein Streben oder Widerstreben, das unter Umständen kaum noch zum Bewusstsein gelangt. Gefühle sind daher schon Momente, Bestandteile, Symptome von Willenshandlungen, die sie einleiten und beendigen. Unterscheiden lassen sich sinnliche, intellektuelle (logische), ästhetische, ethische, soziale, religiöse Gefühle. Das Gefühl ist ein selbständiger, ursprünglicher Bewusstseinsbestandteil, nicht eine Modifikation oder Begleiterscheinung des Vorstellens […].“(Eisler 2004, Begriff “Gefühl“)19

Emotion dagegen steht als Bezeichnung für ein persönliches, subjektives

Erleben von inneren Reizen (z.B. Körperempfindungen), äußeren Reizen (z.B.

Sinnesempfindungen) und/oder kognitiven Prozessen (z.B. Bewertungen). Die

Reize können als angenehm oder unangenehm empfunden werden und von

entsprechenden Gefühlen wie Erregung oder Beruhigung begleitet werden.

Beispiele von Emotionen sind Freude, Angst oder Scham. (vgl. Lindewald 2004)

Im 17. Jahrhundert war die ursprüngliche Bedeutung von Gefühl die

Erlebensqualität des Menschen. Inzwischen gibt es Synonyme wie „Gespür“,

19 http://www.textlog.de/4119.html Aufruf am 01.12.2006

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Emotionen

„Instinkt“, „Ahnung“, die verwendet werden, wenn jemand ein Gefühl für Gefahr

besitzt. Ebenso bezeichnet der Begriff „Gefühl“ auch Fähigkeiten in sozialen

Beziehungen (z.B. Fingerspitzengefühl) oder im Umgang mit anderen Menschen

(z.B. Feingefühl, Verantwortungsgefühl). Gefühle sind nicht zu trennen von

Sinneswahrnehmungen – z.B. das Gefühl der Wärme – wie dem Vorstellen,

Erinnern und Denken und den seelischen Erregungen. Fritz (2003) unterscheidet

hier die Affekte wie Ekel, Wut, Trauer, Wohlbefinden, Angst, Stress, Aggression

und die stark differenzierten Emotionen wie Zuneigung, Sympathie, Empathie,

Neid. Er sagt aber auch, dass es sehr schwierig ist, eine klare Trennung von

Affekten und Emotionen zu finden, wobei Affekte meist impulsiv und von starker

Intensität sind und Emotionen deutlicher von Lernprozessen und Erfahrungen

geprägt sind. (vgl. Fritz 2003) Roth (2001) beschreibt die Gefühle als

gegenstandsarm und unpräzise und ergänzen die detailreichen Wahrnehmungen

und die inhaltreichen Gedanken, Vorstellungen und Erinnerungen. So können

dieselbe Wahrnehmung und derselbe Gedanke teilweise völlig unterschiedliche

Gefühle in uns hervorrufen. (vgl. Roth 2001) Plutchik (1962) hat dazu eine

grafische Darstellung geliefert, die von Maria Helena Oestricher wie folgt

übertragen wurde. Darin ist das breite Spektrum der Gefühle aufgeführt:

Abb. 6: Das Spektrum der Gefühle nach Plutchik (1962)

38

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Emotionen

39

Im Zusammenhang mit Gefühlen müssen noch die körperlichen Empfindungen

erwähnt werden, die mit den Gefühlen einhergehen, wie z.B. Herzklopfen, „rot

werden“. Aber – obwohl wir eine körperliche Reaktion auf Gefühle spüren

können, sind Gefühle nicht immer beschreibbar. Die wichtigste Funktion von

Gefühlen beschreibt als Fritz als „[…] Bewegungskraft der Menschen – sie sind eine

Art ‚seelisches Potential’, das den Menschen antreibt.“ (Fritz 2003, S.2)

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Gefühle „[…] unverzichtbar für die

Erfassung der Lebenswelt […]“ (Schmidt 1987, S. 61) sind. Sie haben im

Zusammenwirken mit kognitiven Prozessen die Funktion, Handlungen und

Erlebnisse auf ihre Bedeutung im Leben einzuschätzen und dem Menschen

bewusst zu machen. Intensität und Art der Gefühle bestimmen, inwieweit der

Mensch seine Aufmerksamkeit auf seine Handlungen konzentriert. (vgl. Fritz

2003)

4.2. Computerspiele und Gefühle

Ein wichtiger Grund um Computerspiele und Lernen zusammenzubringen, wird

immer wieder in den Emotionen gesehen, die beim Computerspielen auftreten.

Insbesondere der „Flow“-Zustand20, der als sehr angenehm empfunden wird und

süchtig machen kann, wird erwähnt ( vgl. Prensky 2001) Einer der Reize des

Computerspielens liegt darin, Frust und „Flow“ in Balance zu halten. Interessant

ist hierbei die Frage, wie Spiele und Computerspiel gefühlsmäßig und damit auch

von der Motivation her mit einander in Beziehung stehen. (vgl. Fritz 2003) Dazu

werden die Gefühle betrachtet, die Anlass waren, zu spielen, die während eines

Spiels entstehen und die Gefühle, die zum Durchhalten und Weiterspielen

motivieren.

4.2.1 Zu Beginn des Spiels

Warum wird ein Computerspiel begonnen? Untersuchungen21 ergaben, dass

zum großen Teil das Gefühl der „Langeweile“ dafür verantwortlich ist.

Jugendliche – egal welchen Geschlechts – nutzen die Computerspiele als

„Füllmedium“, wenn eine andere, zunächst wichtigere Lieblingsfreizeit-

20 Vgl. Kapitel 4.2.2 „State of Flow“ 21 Z.B. Leu, Hans Rudolf: Wie Kinder mit Computern umgehen, Verlag Deutsches Jugendinstitut, München 1993, S. 97

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Emotionen

40

beschäftigung, nicht zu realisieren sind. Langeweile ist ein Zeitraum, in dem

nichts passiert und unsere Bedürfnisse nicht erfüllt werden

„[…] sondern verweist unser Denken allenfalls auf eine Befriedigung in der Zukunft. Wir sind nicht ‚in’ der Zeit, sondern werden uns der Zeit bewusst, und so erscheint sie uns als zu lang.“ (Fritz 2003, S.4) 22

Die Gefühle von Wut und Ärger sind neben der Langeweile auch Gefühle, die

zum Spielen mit dem Computer führen. Dabei steht der Wunsch nach Ablenkung

oder der Stressabbau im Vordergrund. (vgl. Fraisse 1985) Eine Gefahr ist dabei

allerdings gegeben, wenn sich die Erfolgserlebnisse beim Spielen nicht

einstellen: Dann können die „schlechten“ Gefühle (wie Wut und Ärger) noch

intensiver werden. Besonders bei erwachsenen Spielenden ist das Gefühl

wichtig, sich zurückziehen und mit sich alleine sein zu können, besonders

intensiv. (vgl. Fritz 2003)

4.2.2 Während des Spiels

Entspannung durch Anspannung

Das Gefühl der Entspannung tritt auf, wenn eine Person andere belastende

Gefühle und Gedanken „loswerden“ kann. Möchte sie diese Entspannung durch

Computerspiele erzielen, so muss der Spielende sich voll und ganz auf das Spiel

einlassen und dabei mit den gegebenen Leistungsanforderungen

zurechtkommen. Diese Anstrengung wird von den Spielern wahrgenommen und

regt den Ehrgeiz an. Ein schneller Erfolg ist dabei entscheidend, insbesondere

für ältere Spielende (Jungen und Mädchen reagieren hier gleich), um evtl.

Stressreaktionen durch das vermeintliche Unvermögen zu verhindern. Diese

bemühen sich ansonsten eine innere Distanz zum Spiel aufzubauen. Das kann

soweit gehen, dass der Spielende gleichgültig gegenüber dem Spiel wird.

Jüngere Spielende dagegen sehen die Aufregung als „normal“ an. Sie müssen

sich nicht schützen. (vgl. Misek-Schneider, Fritz 1995)

Die starke Konzentration auf das Spiel an sich erlaubt es den Spielenden dann,

andere Gefühlsreaktionen und Nebengedanken auszublenden. Die Befunde aus

den Interviews und Beobachtungen von Misek-Schneider und Fritz (1995)

bestätigen, dass die Konzentration auf das Spiel gegen andere Ablenkungen

22 Ausführliche Erörterungen zu den Aspekten der Zeitgefühle finden sich in Fraisse, Paul (1985): Psychologie der Zeit, S. 208f. und 204f. München und Basel: Ernst Reinhardt.

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Emotionen

41

hilft. Konzentration bedeutet aber eben Anspannung, durch die sich die Spieler

entspannen können. Verbale Gefühlsäußerungen im Spiel zeigen den Versuch,

den Spielverlauf zu kontrollieren. Jungen und Mädchen machen dabei keinen

Unterschied. Der einzige Unterschied im Gefühl der Anspannung, ist in der Art

des Spiels zu erkennen: Bei actionreichen Spielen erhöht sich die Anspannung

und Konzentration – bei ruhigen Denk- und Adventurespielen ist das Maß

geringer. Die Konsequenzen aus dieser Anspannung, die letztendlich bei allen

Spielenden eine Entspannung bewirkt, sind vielfältig. Lerneffekte wie

Stressbewältigung, „cool sein“, und Ausbau der Frustationstoleranz und der

Widerstandskraft sind zu nennen, bis die gesetzten Erwartungen erfüllt sind und

das Spiel beendet ist. (vgl. Fritz 2003)

State of Flow

Prensky nennt darüber hinaus den mentalen Zustand „Flow“ als wesentliche

Motivation, ein Computerspiel zu spielen. (vgl. Prensky 2001) Dieser Zustand ist

erreicht, wenn schwierige Aufgaben einfach erscheinen und lösbar werden und

alles, was in dem Spiel gemacht wird, Freude macht. „Flow“ kann in den

verschiedensten Disziplinen erreicht werden, z.B. beim Sport oder während der

Arbeit, ist aber besonders häufig bei Computerspielern zu beobachten.

Csikszentmihalyi beschreibt diesen Zustand so:

“The concept of flow describes an optimal mental state where a person is complete occupied with a task that matches the person's skills, being neither too hard (leading to anxiety) or easy (leading to boredom).” (Csikszentmihalyi 1990, S. 59)

Insgesamt werden verschiedene Merkmale des Zustands genannt, um „Flow“ zu

beschreiben:

1. Handlung und Bewusstsein verschmelzen miteinander.

2. Fokussierte Aufmerksamkeit und Abgeschirmt sein gegenüber

Ablenkungen

3. Verlust des Zeitgefühl

4. Uneingeschränkte positive Erfahrung

5. Wiederholungen der Spielhandlungen um deren selbst Willen

6. Kontrolle und dadurch Sicherheit

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Emotionen

7. Schwierigkeitsgrad der Aufgabe

8. Klare Handlungsanforderungen (Regeln) und klares Feedback (vgl.

Csikszentmihalyi 1990)

Wenn Anforderungen und

Fähigkeiten hoch und im

Gleichgewicht sind, entsteht „Flow“.

Unterforderung erzeugt Langeweile -

Überforderung erzeugt Angst. Wenn

Fähigkeiten und Anforderungen zu

gering sind, kommt es zu keiner

besonderen Erfahrung oder Gefühl.

(vgl. Abb. 7) Abb. 7: Entstehung von Flow in Abhängigkeit von Anforderungen und Fähigkeiten (vgl. Wirth 2007)

Klare Spielregeln, die dem Spieler vorher bekannt sind, helfen, diese Schwelle

vorher einzuschätzen. Allerdings sind die subjektive Wahrnehmung der

Herausforderung und die eigenen Fähigkeiten zu erkennen, damit der

Schwierigkeitsgrad eingeschätzt werden kann. Da die Handlungsregeln in

Computerspielen klar beschrieben und nicht änderbar sind, wird die Spannung

u.a. dadurch erzeugt, ob die Leistungsanforderungen erfüllt werden können oder

nicht. Dies gelingt nur, wenn die Spielhandlungen kontrolliert werden. Die

Erfüllung des Kontrollmotivs ist Voraussetzung, um „Flow“ zu erreichen und

daher emotional sehr belastend. Die Gefühle, die bei diesem Zustand zum

Tragen kommt, sind Kompetenz bzw. Können und Wissen. Die Spiele sind meist

in Teilzielen konzipiert, so dass das Erreichen eines Teilziels schon die

Kompetenz des Spielers nachweist und ihn dazu bringt, das nächste Teilziel zu

erreichen. (vgl. Fritz 2003)

Ebenso ist die Konzentration im Spiel mit ausschlaggebend, ob eine Leistung

erbracht werden kann. Bei „Flow“ ist die Aufmerksamkeit auf ein bestimmtes

Stimulusfeld zentriert. Es sollten keine Störungen23 in dieses Feld eindringen, um

den Zustand zu erhalten. Das gilt auch für Gedanken, die mit den Folgen der

Tätigkeit verbunden sind (z.B. Geld- und Prestigegewinn; Einbußen an

Gesundheit). Auch hier gilt: Nichterreichen der Herausforderung hat negative

23 Diese Störungen werden Perturbationen genannt und sind in Kapitel 5.3 „Der Motivationsprozess“ nach Fritz (2003) beschrieben.

42

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Emotionen

43

Gefühle zufolge und ist frustrierend. Zusätzlich kann eine gewisse Wut auf den

„Störfaktor“ aufkommen, weil dieser verantwortlich gemacht wird, dass das Ziel

nicht erreicht wurde. Wichtig ist allerdings auch die Zeit, die die Spielenden sich

mit dem Spiel beschäftigen. Denn „Flow“ braucht Zeit, um zu wirken. Der

Spielende muss sich mit den Handlungen im Spiel auseinandersetzen,

Abwechslung zwischen Spannung und Entspannung erleben, Kontrolle erlangen

usw. Diese Möglichkeiten sind nicht in kurzer Zeit geschaffen. Je nach Erfahrung

des Spielenden sowie nach seiner persönlichen Kompetenz und dem

individuellen Vorwissen, braucht er etwas mehr oder weniger Zeit, um „Flow“ zu

erreichen. (vgl. Fritz 2003) Nach Fritz (2003) ist der jedoch emotionale Zweck

des Computerspielens den Zustand „Flow“ in Gang zu halten.

Um ein Computerspiel nun wirklich bis zum Ende zu bringen oder abzubrechen,

werden emotionale Umformungsprozesse in Gang gebracht, die Fritz (2003) als

die „Lust-Frust-Spirale“ beschreibt und die somit den gesamten

Motivationsprozess bei Computerspielen kennzeichnet. Dabei sind weniger die

Gefühle von Bedeutung, die die inhaltlichen Aspekte der Spiele hervorbringen,

als „[…] vielmehr funktionale Abläufe, in denen negative Gefühle wie Langeweile und

Frust umgeformt werden in Gefühle des Erfolges und der Kompetenz.“ (Fritz 2003, S.9)

Dieses Funktionsschema wird im Anschluss an die Erläuterungen der Motivation

in Kapitel 5.3 ausführlich beschrieben, da es Emotionen und Motivation

zusammenbringt24.

4.3. Gefühle beim Lernen und im E-Learning

Gefühle und Lernen lassen sich nicht trennen. Lernen ist verbunden mit den

Gefühlen des Erfolgs (z.B. wenn eine Aufgabe richtig gelöst wurde) oder der

Angst (z.B. wenn der Stoff nicht verstanden wird und eine Arbeit anliegt). Ebenso

finden sich Freude, Spaß und Selbstvertrauen wieder, wenn positive Erfahrungen

beim Lernen gemacht wurden oder, im umgekehrten Fall, Unwohlsein und

Antipathien. Das erfolgreiche Lösen von Problemen oder das Lernen allgemein

findet aus einer solchen Gefühlslage heraus unter sehr ungünstigen

Voraussetzungen statt. Beim Lernen aber spielt die Wechselwirkung kognitiver

und affektiver Charakteristika in einer Person eine wichtige Rolle. Die emotionale

24 Motivation beinhaltet unter anderen Emotionen wie Lust / Unlust

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Emotionen

44

Stabilität wirkt sich hier positiv auf die Entfaltung intellektueller Fähigkeiten aus,

umgekehrt bewirken diese aber erst eine emotionale Stabilität. (vgl. Falkenhagen

& Paeschel 1977)

Gefühle haben daher einen sehr hohen Einfluss auf die Lernleistung und die

Lernmotivation. Negative Gefühle verhindern das Einprägen des Lernstoffs,

positive Gefühle verstärken die Behaltensleistung beim Lernen. Besonders

wichtig sind die positiven Gefühle, wenn die Lernmotivation extrinsisch ist, z.B.

während einer Ausbildung oder in der Schule. Eine Studie an der Cleveland

State University zeigte, dass die Angst vor mathematischen Aufgaben

Fehlleistungen im Gedächtnis verursachen kann, die dazu führen, dass die

Person kurzzeitige Gedächtnisausfälle bekommt. Es wird allerdings davon

ausgegangen, dass dies eine erlernte Angstreaktion ist, die auch wieder verlernt

werden kann. (vgl. Falkenhagen & Paeschel 1977)

Auch bei E-Learning Angeboten können vielfältige Gefühle aufkommen. Kerry

O’Regan von der University of Adelaide, Learning and teaching Development

Unit, führte 2003 eine Studie zu dem Thema “Emotion and E-Learning”25 durch.

Das Ergebnis beruht auf einer Umfrage von 11 Studenten, die ihr Studium als E-

Learning Angebot absolvieren – zum Teil neben ihrem Voll- oder Teilzeit-Beruf -

und beschreibt als vorherrschende Gefühle: „frustration, fear/ anxiety, shame/

embarrassment, enthusiasm/ excitement and pride“.(O’Regan 2003, S. 84-88) Diese

Gefühle hatten die unterschiedlichsten Ursachen: Frustration z.B. kam zustande,

wenn die Technik nicht funktionierte oder nach einem harten Arbeitstag noch

gelernt werden musste. Weiterhin war das Lernmaterial nicht richtig aufbereitet

oder die Online-Diskussionen fanden ohne Moderator statt und „liefen aus dem

Ruder“. Angst hatten einige vor der anonymen Begegnung mit den anderen

Studierenden ebenso wie die unbekannte Technik Angst auslösend war. Aber

auch Aufregung (positiv gemeint) und Stolz, etwas geschafft zu haben, sind

häufig genannte Gefühle. (vgl. O’Regan 2003)

Festzuhalten bleibt hier, dass es sowohl positive wie auch negative Gefühle zu E-

Learning Angeboten und zum Lernen allgemein gibt. Diese negativen Gefühle

treten zu Beginn des Kurses auf und führen nicht selten zum Abbruch eines E-

Learning Kurses. Aber auch während des Lernens sind viele Gefühle anwesend,

25Vgl. http://www.aln.org/publications/jaln/v7n3/pdf/v7n3_oregan.pdf Aufruf am 20.11.2006

Page 45: Digital Game-Based Learning: Spielerische Elemente … · Digital Game-Based Learning: Spielerische Elemente im E-Learning Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades MASTER

Emotionen

45

die sich auf Lernleistung, Motivation und Durchhaltevermögen auswirken. Digitale

Lernspiele sollen die negativen Gefühle beim E-Learning kompensieren: Durch

Unterhaltung und Spaß beim Lernen und durch eine Lernumgebung – eben ein

Spiel – die nicht mit negativen Gefühlen wie Angst vor Technik behaftet sind.

4.4. Zusammenfassung

Ein wesentlicher Motivationsfaktor von Computerspielen ist die Möglichkeit,

Gefühle von Langeweile und Stress zu unterbinden und eine Tätigkeit zu

vollbringen, die das Gefühl des völligen Aufgehens in dieser Tätigkeit erlaubt.

Fritz (2003) belegt mit einigen Zitaten, dass Computerspielen als

leistungsorientierte Aktivität gesehen wird. Das „Flow“-Gefühl wird auch von

Prensky (2001) als Begründung genannt, warum Digitale Lernspiele

angenommen und die Lernenden motiviert werden. Allerdings hat „Flow“ den

Nachteil, dass eine Person sich mit der Tätigkeit – in diesem Fall mit den

Computerspielen – einige Zeit beschäftigen muss, damit dieser Zustand

überhaupt erreicht werden kann.

Im nächsten Kapitel wird das Thema „Motivation“ näher beschrieben und

dargelegt, welche Motive für die Spielhandlung und das Durchhalten eines Spiels

verantwortlich sein können.

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Motivation

46

5. Theoretische Grundlagen zur Motivation

5.1. Begriff „Motivation“

Bevor auf die einzelnen motivationalen Elemente, die im Spiel besonders im

Lernspiel wichtig sind, werden die Begriffe „Motivation“ und „Motiv“ näher erklärt.

Grundsätzlich sind hierbei zwei unterschiedliche Ansätze zu nennen: im

alltäglichen Zusammenhang wird der Begriff „Motivation“ benutzt, wenn die

Bereitschaft zu einer Tätigkeit erklärt wird. Der Duden (2006) definiert Motivation

als „Bewegende Kraft im Menschen, die ihn zum Handeln bringt“. Die Motive sind dann

die Ursache für diese Kraft. In der Motivationspsychologie ist die Motivation ein

Überbegriff für

„[…] alle gedanklichen bzw. emotionalen Prozesse, die dafür Sorge tragen, dass eine Person ihr Verhalten nach den zu erwartenden Handlungsergebnissen und deren Folgen ausrichtet und selbst steuert.“ (Wegge 1998, S.29)

Lernmotivation dagegen wird als ein Sammelbegriff bezeichnet, der alle

emotionalen und kognitiven Prozesse einschließt, die ein Lernender braucht, um

etwas Neues zu lernen und die damit verbundenen Folgen zu erreichen oder zu

verhindern. (vgl. Wegge 1998)

Die Motive bestimmen die Handlungsergebnisse und werden definiert als

„[…] angeborene psychophysische Dispositionen, die ihren Besitzer befähigen, bestimmte Gegenstände wahrzunehmen und durch die Wahrnehmung eine emotionale Erregung zu erleben, daraufhin in bestimmter Weise zu handeln oder wenigstens den Impuls zur Handlung zu erleben.“ (Schneider, Schmalt 1994, S.14)

Ein Motiv kann unterschiedliche Intensitätsgrade annehmen in Abhängigkeit von

den Erfolgsaussichten und dem jeweiligen subjektiven Wert eines Ziels und einer

gewissen Grundmotivation. Der Prozess der Motivation kann durch vier

Merkmale beschrieben werden:

Aktivierung – ein bestimmtes Verhalten wird angeregt

Richtung – Motivation ist zielgerichtet und bleibt so lange bestehen, bis

dieses Ziel erreicht ist oder ein anderes Ziel wichtiger wird

Intensität – die Motivation sorgt dafür, ob eine Aktivität mehr oder

weniger intensiv (gründlich) durchgeführt wird

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Motivation

47

Ausdauer - die Beständigkeit der Durchführung einer Aktivität ist

abhängig von der Motivation (vgl. Wegge 1998)

Eine Klassifizierung der Motive kann von verschiedenen Betrachtungen

abhängen. Der behavioristische Ansatz nennt die Unterteilung in primäre Motive

(wie Hunger, Durst), die auf physiologischen Vorgängen beruhen und sekundäre

Motive (wie das Leistungsmotiv), die auf

psychologische Prozesse zurückgehen. Die speziellen Handlungsmotive einer

Person werden im Laufe ihrer Entwicklung, in vielfältigen Lern- und

Erziehungsprozessen, ausgeformt. Eine weitere Unterscheidung liegt in den

angestrebten oder zu vermeidenden Zielzuständen. Die Trennung der Motivziele

in Hoffnungs- und Angstkomponenten hat sich bei fast allen Motiven bewährt.

Ausschlaggebend für die Aktivierung der Motivation ist allerdings der Anreiz der

Motive. Die emotionspsychologischen bzw. anreiztheoretischen Ansätze gehen

davon aus, dass die Motive durch emotionale Anreize aktiviert werden müssen,

wobei positive Emotionen die Motivation erfolgreicher und nachhaltiger

beeinflussen als negative Emotionen. Als Beispiel dazu aktiviert Lob die

Motivation besser als Tadel. (vgl. Wegge 1998)

5.2. Motivationsvarianten

5.2.1 Extrinsische vs. Intrinsische Motivation

Die Formen von Lernmotivation werden in die extrinsische und die intrinsische

unterschieden. (vgl. Wegge 1998) Intrinsische Lernmotivation liegt dann vor,

wenn aus eigenem Antrieb heraus gelernt wird. Das Ziel ist die Erweiterung der

eigenen Kompetenz und dazu führen Neugier und Interesse an der Sache. Die

extrinsische Lernmotivation dagegen ist durch das Streben nach sozialer oder

materieller Anerkennung gekennzeichnet. Beide Motivationsformen können

gemeinsam auftreten, z.B. wenn aus Interesse an einer Sache und wegen des zu

erwartenden Abschlusses gelernt wird (vgl. Tabelle 1). (vgl. Deci und Ryan 1997)

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Motivation

48

Intrinsisch motivierte Verhaltensweisen

Extrinsisch motivierte Verhaltensweisen

• Intrinsisch motivierte

Verhaltensweisen gelten als

Prototyp selbstbestimmten

Verhaltens. Das Handeln stimmt mit

der eigenen Auffassung überein.

Die Person ist bestrebt, eine Sache

voll und ganz zu beherrschen.

• Intrinsische Motivation beinhaltet

Neugier, Spontanität, Exploration

und Interesse an den unmittelbaren

Gegebenheiten der Umwelt.

• Primär sind interessenbestimmte

Handlungen zu erkennen, deren

Aufrechterhaltung keine externen

oder intrapsychischen Anstöße, wie

Versprechungen oder Drohungen,

benötigt. Diese Motivation nimmt

allerdings ab, wenn

Versuchspersonen extrinsische

Belohnungen, wie z.B. Geld oder

Auszeichnungen für eine

ursprünglich intrinsische Aktivität,

angeboten wurden.

• Extrinsisch motivierte

Verhaltensweisen treten in der

Regel nicht spontan auf, sie

werden vielmehr durch

Aufforderungen in Gang gesetzt,

deren Befolgung eine (positive)

Bekräftigung erwarten lässt, oder

die auf andere Weise

instrumentelle Funktion besitzen,

wie z.B. Ranglisten oder Noten.

• Handlungen, die mit

instrumenteller Absicht

durchgeführt werden, um eine

von der Handlung separierbare

Konsequenz zu erlangen, zielen

auf Sicherheit und Anerkennung

in unserer Gesellschaft.

• Extrinsische Motivatoren, die in

den Handlungsablauf einer

eigentlich intrinsisch motivierten

Tätigkeit eingeführt werden,

unterminieren das Gefühl der

Selbstbestimmung.

Tabelle 1: Merkmale intrinsischer und extrinsischer Verhaltensweisen (vgl. Deci und Rayn 1997)

Die Orientierung der Lernenden ist verantwortlich dafür, ob die Lernmotivation

situativ bedingt oder längerfristig stabil ist. So können verschiedene

Lernsituationen in gleicher Weise bewältigt werden, angeregt durch intrinsische

(Lern- und Aufgabenorientierung) und extrinsische (Leistungs- und Ich-

Orientierung) Motive. (vgl. Eliott/ Dweck 1988) Die intrinsische Form der

Lernmotivation geht einher mit erhöhter Ausdauer und für die Lernergebnisse

erfolgreicheren tiefergehenden Lernstrategien während die extrinsisch

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Motivation

49

motivierten Lernenden häufig mit „Oberfläche-Lernstrategien“ (Auswendiglernen,

Wiederholen etc.) arbeiten. (vgl. Schiefele /Schreyer 1994) Wie Schiefele, Krapp

und Schreyer (1994) gezeigt haben gibt es einen positiven Zusammenhang

zwischen Lernmotivation und Interesse am Lerngegenstand. In Ihrer

Untersuchung konnte festgestellt werden, dass ein vorhandenes Interesse für ein

bestimmtes Schulfach die Lernmotivation und die Lernleistung steigert. (vgl.

Wegge 1998)

In Bezug auf digitale Lernspiele kann von beiden Motivationsvarianten

ausgegangen werden. Zum einen können die Lernenden eigenes Interesse an

den Spielen an sich sowie an den Inhalten haben und deswegen spielen. Es ist

aber auch möglich, dass sich die Lernenden mit den Spielen befassen, um den

Lernstoff besser zu bewältigen und als Ziel eine gute Note vor Augen haben oder

um in der HighScore-Liste des Spiels ganz oben zu stehen.

5.2.2 Neugiermotivation

Tiere und Menschen werden bei der Neugiermotivation als aktive Lebewesen

gesehen, die Reize von sich aus aufsuchen, eine typische intrinsische Motivation

also. Das Motiv wird als primäres Bedürfnis angesehen und steht damit auf der

gleichen Stufe wie z.B. Hunger oder Durst. Die Neugier kommt in reizarmen

Situationen (diversives Neugierverhalten) oder bei bestimmten neuen

Reizqualitäten wie Neuheit, Komplexität oder Ungewissheit (gerichtetes

Neugierverhalten) zustande. Das gerichtete Neugierverhalten wird ausgelöst,

wenn ein optimaler Widerspruch zwischen vorhandenen Schemata und aktueller

Information besteht. Dabei wird der Organismus aktiviert26. Das Individuum fühlt

sich zu Neuem hingezogen und will es untersuchen. Ist aber der Grad an

Komplexität, Neuheit oder Ungewissheit zu hoch, kommt es zum Fluchtverhalten

(bei komplett neuen Situation würden die Personen die Aufgabe als unlösbar

einstufen), ist er zu niedrig, kann das Motiv nicht genug gereizt werden (sind nur

unbedeutende neue Informationen vorhanden, würde sich das Individuum

wahrscheinlich abwenden). Der optimale Erregungszustand ist also auf

schwachem bis mittleren Niveau zu finden, damit die Neugier ausgelöst werden

kann. Für die einzelnen Reizqualitäten gilt daher folgendes:

26 Aktivierung bedeutet Erregung des Zentralnervensystems sowie Erhöhung von Herz- und Atemfrequenz, emotionale Erregung und erhöhte Verhaltensbereitschaft.

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Motivation

50

- Neuheit regt Aufmerksamkeit und Beschäftigung an, nach einiger Zeit

verlieren sie jedoch ihren Anreizwert (Habituation). Dieses Phänomen ist

auch bei E-Learning Angeboten zu beobachten: Zunächst ist der Reiz, mit

neuen Medien zu lernen, sehr hoch. Nach einiger Zeit hat der Lernende

sich daran gewöhnt und es besteht kein Anreiz mehr.

- Lebewesen wählen bevorzugt Aufgaben, die ein wenig komplexer sind als

jene, die sie gewöhnt sind.

- Ungewisse Situation möchten von Individuen geklärt werden, weil sie ein

Bedürfnis nach Sicherheit und Widerspruchsfreiheit haben. (vgl. Mietzel

2001)

Das diversive Neugierverhalten tritt in monotonen, reizarmen Situationen auf.

Hier geht wird davon ausgegangen, dass Menschen und Tiere nach

Abwechslung und Stimulation verlangen. Der aktuelle Zustand ist durch ein zu

geringes Informationsniveau gekennzeichnet, wodurch das Individuum eine

Situation aufsuchen muss, in der es Information aufnehmen und verarbeiten

kann. (vgl. Molcho 1993)

Für Digital Game-Based Learning stellt die Neugiermotivation verschiedene

Ansätze zur Verfügung:

- Bei neuen Spielen kann die Neugier durchaus ein Anreiz sein, die

Spiele zu testen, unabhängig von den Lerninhalten oder Lernzielen.

Diese Motivation wird allerdings immer schwächer und wenn ein Spiel

bekannt ist, ist die Neuheit nicht mehr vorhanden.

- In Anlehnung an Fritz (2003) kann auch von diversivem

Neugierverhalten ausgegangen werden: Fritz hat das Gefühl der

Langeweile als Motivationsgrund herausgearbeitet, ein Computerspiel

zu beginnen. Dies kann durchaus auch auf Lernspiele übertragen

werden.

- Sind die Lernspiele komplex aufgebaut, z.B. mit mehreren Ebenen

(Level) im Spiel, durch die der Lernende sich durcharbeiten muss,

kann die Neugier länger aufrechterhalten werden und das Spiel länger

gespielt werden.

- Auch der Inhalt der Spiele kann das Motiv Neugier auslösen: Schaffe

ich die Aufgaben, wie schnell kann ich sie lösen etc.

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Motivation

51

5.2.3 Leistungsmotivation

Die Leistungsmotivation umfasst verschiedene Merkmale: die Tendenz, etwas so

schnell und gut zu machen wie möglich und physikalische Objekte, Menschen

und Ideen zu beherrschen. Weiterhin wollen Hindernisse überwunden werden

und die Konkurrenz mit anderen angestrebt werden, um hohe Standards zu

erreichen und sich selbst auszuzeichnen. Zuletzt soll durch geschickten Einsatz

eigener Begabungen der Eigennutz erhöht werden. (vgl. Zimbardo 1995)

Bei dem Leistungsmotiv wird von einem relativ stabilen Persönlichkeitsmerkmal

ausgegangen, das in Abhängigkeit von Erziehungsstilen bereits im Vorschulalter

geprägt wird. Das Leistungsmotiv wird dann aktiviert, wenn folgende fünf

Faktoren vorliegen:

1. „Eine Handlung muss ein identifizierbares Ergebnis aufweisen.

2. Das Ergebnis muss nach Güte und Menge zu bewerten sein.

3. Die zu bearbeitende Aufgabe darf weder zu leicht noch zu schwer

sein (wobei dieser Faktor nicht unerheblich von der Kompetenz und

der Persönlichkeit des Lernenden abhängt.)

4. Das Ergebnis muss als von der eigenen Person verursacht erlebt

werden.

5. Es müssen Vergleichsmaßstäbe für eine Bewertung vorliegen, die

zur Einschätzung des Ergebnisses herangezogen werden können

(z.B. Vergleiche mit anderen oder mit sich selbst). “ (Heckhausen

1988 zitiert nach Kerres 2001, S. 202)

Es liegen drei Definitionsansätze der Leistungsmotivation vor:

Atkinson postuliert einen intrinsischen und einen extrinsischen Anteil der

Leistungsmotivation. Beim Abwägen zwischen „Hoffnung auf Erfolg“ und „Angst

vor Misserfolg“ muss der Erfolgsfaktor überwiegen, damit leistungsorientiertes

Handeln stattfindet. In dieser Theorie setzt sich die Tendenz eine

leistungsorientierte Aufgabe durchzuführen aus den drei Faktoren Erfolgsmotiv,

Erfolgswahrscheinlichkeit und Anreiz von Erfolg zusammen. (vgl. Weiner 1994)

Die Abhängigkeiten sind in der folgenden Abbildung dargestellt:

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Motivation

52

Hoffnung auf Erfolg

Furcht vor Misserfolg resultierende Leistungsmotivation

hoch niedrig hoch

hoch hoch mittel

niedrig niedrig mittel

niedrig hoch niedrig

Tabelle 2: Resultierende Tendenz der aktuellen Leistungsmotivation (Weiner 1994, S. 156, Tab. 5.1)

Selbst wenn eine Person niedrig leistungsmotiviert ist, kann sie sich mit relativ

hoher Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer einer Aufgabe widmen, wenn

nämlich zu der niedrigen intrinsischen eine extrinsische Motivationskomponente

wie z.B. Belohnung hinzukommt.

Eine weitere Definition benennt einen Gütemaßstab im Vergleich mit dem

Erfolgsmotiv als Ziel dar. Dieses Maß kann von außen vorgegeben oder von der

Person selbst bestimmt und gewichtet werden, wobei von Anspruchsniveau

gesprochen wird. Hierbei ist die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit

ausschlaggebend für die Wahl des Schwierigkeitsniveaus der Aufgaben.

Mittelschwierige Aufgaben ergeben die höchste Befriedigung, während zu leichte

Aufgaben nicht befriedigen und zu schwere Aufgaben zur Enttäuschung oder

Resignation führen. Hoch leistungsmotivierte Menschen wählen dabei diese

Strategie öfter als weniger leistungsmotivierte Menschen vorliegt. (vgl. Zimbardo

1995)

Die dritte mögliche Definition der Leistungsmotivation versucht, den Ereignissen

und Erfahrungen Ursachen (Attributionsprozess) zuzuordnen. Es wird davon

ausgegangen, dass für Erfolge und Misserfolge die Gründe in der Person

(internal) und in der Situation selbst (external) finden kann. In beiden Fällen

können die Gründe zusätzlich zeitlich stabil oder innerhalb der Zeitspanne

variabel sein; es ergeben sich folgende Dimensionen: (vgl. Zimbardo 1995)

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Motivation

53

Ursachefaktoren Kontrollüberzeugung

internal

Kontrollüberzeugung

external

Stabil Fähigkeit Schwierigkeitsgrad der

Aufgabe

Variabel Anstrengung Glück

Tabelle 3: Ursachenattributionen für Verhaltensresultate (Zimbardo 1995, S. 438)

Die Ursachenattribuierung bestimmt zum einen unsere Gefühle bei Erfolg und

Misserfolg und zum anderen unser Verhalten in der nächsten ähnlichen

Situation, wie in der folgenden Tabelle ersichtlich wird:

Wenn Erfolg attribuiert wird auf: So führt das zu:

Fähigkeit Vertrauen

Schwankende Anstrengung Aktivierung, Vermehrung der

Anstrengung

Stabile Anstrengung Entspannung

Eigene Persönlichkeit Erhöhtem Selbstbewusstsein

Anstrengung und/ oder Persönlichkeit anderer Dankbarkeit

Glück Überraschung

Wenn Misserfolg attribuiert wird auf: So führt das zu:

Anstrengung (stabil oder schwankend) Inkompetenz

Persönlichkeit, intrinsische Motivation Resignation

Anstrengung, Motivation und/ oder

Persönlichkeit anderer

Aggression

Pech Überraschung

Tabelle 4: Emotionale Reaktionen bei unterschiedlichen Interpretationen für Erfolg und Misserfolg (Zimbardo 1995, S. 438)

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Motivation

54

Zimbardo nennt drei wichtige Gründe, die Ursachen von Erfolg und Misserfolg zu

reflektieren:

1. „Sie führen zu unterschiedlichen Interpretationen vergangener

Leistungen und unseres allgemeinen Selbstwerts; 2. Sie führen zu unterschiedlichen Emotionen, Zielen und Anstrengungen

in der gegenwärtigen Situation; 3. Sie führen zu unterschiedlichen Motivationen in der Zukunft, die dann

Erfolge wiederum mehr oder weniger wahrscheinlich werden lassen.“ (Zimbardo 1995, S. 439)

In Bezug auf Digitale Lernspiele ist das Erreichen eines bestimmten Ziels und

damit der Erfolg enorm motivationsfördernd. Fritz (2003) nennt den Erfolg sogar

“das zentrale Motiv“ ein Computerspiel zu spielen. Sowohl nach Heckhausen

(1988) wie auch nach Rheinberg und Krug (1993) wird die Lernmotivation

deutlich gefördert, wenn eine realistische Zielsetzung vorliegt und individuelle

Attributionsmuster eingeübt werden. (vgl. Wegge 1998). Die individuelle

Bezugsnormorientierung ist dahingehend bestimmend, dass sie u.a. die Ziele

und Beurteilung der Leistung einer Person individuell vornimmt und nicht einen

ganzheitlichen Maßstab für die Leistung aller Lernenden ansetzt. Positive

Effekte wurden insbesondere bei leistungsschwachen Personen herausgefiltert,

da der geringe Leistungsanstieg im Gegensatz zu anderen als positiv empfunden

wurde. Jedoch auch leistungsstarke Personen profitierten von den individuellen

Bezugsnormen und konnten Leistungszuwächse verbuchen (vgl. Wegge 1998).

Für die digitalen Lernspiele bedeutet dies, dass die Anforderungen an die

Lernenden individuell angepasst sein müssen, individuelle Attributionsmuster

angeboten und Leistungszuwächse aufgezeigt werden sollten, um die Motivation

zu steigern.

5.2.4 Lernerfolgskontrolle und Rückmeldungen

Rückmeldungen haben gerade im Hinblick auf Digitale Lernspiele eine

bedeutende Rolle. Nach dem behavioristischen Ansatz gilt das Bekräftigen eines

Verhaltens als Anreiz, dieses Verhalten zu wiederholen oder nicht erwünschtes

Verhalten zu unterdrücken, indem es nicht bekräftigt wird. Daraus lässt sich eine

motivierende Komponente ableiten, das „richtige“ Verhalten zu wiederholen und

dadurch zu lernen. Im kybernetischen Ansatz werden Rückmeldungen zum Test

eingesetzt, „ob Informationen richtig gespeichert wurden“. (Kerres 2001, S. 201)

Hieraus wird auch die informative Komponente von Rückmeldungen ersichtlich.

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Motivation

55

Grundsätzlich liegt der motivationale Effekt in den positiven Gefühlen, die

bekräftigende Rückmeldungen verursachen (z.B. Freude, Stolz etc.) (vgl. Kerres

2001)

Wegge (1998) nennt jedoch verschiedene Faktoren, die erfüllt sein müssen,

damit Rückmeldungen von den Lernenden als positiv wahrgenommen werden:

− Rückmeldungen sollten informativ und ergebnisabhängig gegeben

werden.

− Die Rückmeldungen sollten nicht als Beeinflussung empfunden werden.

− Die Anreize sind dem Leistungsstand des Lernenden so anzupassen,

dass er mit eigener Anstrengung und Ausdauer die Ziele erreicht, die den

Erhalt der Anreize ermöglichen.

Nach Kerres (2001) muss darüber hinaus die Aufgabe als Leistung empfunden

werden. (vgl Kapitel 5.2.3) Eine vorherige Zielsetzung und –ankündigung hilft den

Lernenden, die Fragen und den Test von „der eigentlichen Wissenspräsentation z.B.

im Oberflächendesign“ (Kerres 2001, S. 203) zu unterscheiden. Deci und Ryan

(1997) haben in einer Selbstbestimmungstheorie der Motivation noch einen

wichtigen Motivations- und Lernleistungsfaktor nachweisen können: Die

Lernmotivation und damit die Lernleistung ist wesentlich höher, wenn sie

selbstbestimmt sind, als kontrolliert und fremdbestimmt empfundene Formen.

Nach ihren Annahmen fördern Lernumgebungen dann die Entstehung von

selbstbestimmten Motivationsformen, wenn die drei Grundbedürfnisse der

Lernenden Kompetenz, Selbstbestimmung und soziale Zugehörigkeit erfüllt sind.

Positive Rückmeldungen als Form der Verhaltenssteuerung, sowie Anbieten von

Wahlmöglichkeiten, Förderung positiver Leistungserwartung und Äußerung

anerkennender Gefühle wie Stolz über die Lernleistung, kann die

Grundbedürfnisse befriedigen und damit zur Motivationssteigerung beitragen.

(vgl. Wegge1998)

5.3. Der Motivationsprozess nach Fritz

Nachdem nun verschiedene Motivationsarten und im Kapitel 4 die Emotionen

und ihre Wirkung auf Computerspiele und Lernen dargestellt wurden, folgt jetzt

ein Erklärung zum Zusammenspiel von Gefühlen und Motivation. Fritz (2003) hat

Page 56: Digital Game-Based Learning: Spielerische Elemente … · Digital Game-Based Learning: Spielerische Elemente im E-Learning Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades MASTER

Motivation

dieses im „Motivationsprozess“ (Abbildung 8) zusammengefasst und damit die

emotionalen Umformungen während eines Computerspiels dargelegt. In der

nachfolgenden Abbildung ist der Prozess im Zusammenhang zu erkennen.

Abb. 8: Der Motivationsprozess bei Computerspielen (Fritz 2003, S. 15)

Die primären Motivationsquellen

Die primären Motivationsquellen stellen die Basis für die emotionalen

Umformungsprozesse dar. Diese – aus Sicht der Spieler „Spielanlässe“ –

Gefühle wurden im Kapitel 4.2.1 ausführlich beschrieben. Zu nennen sind

insbesondere Langeweile, Stressabbau und Ablenkung, aber auch Erfolg kann

als primäre Motivationsquelle dienen. (vgl. Fritz 2003)

56

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Motivation

57

Die primären Aufforderungsreize

Die Wahl der Spiele hängt dann von den primären Aufforderungsreizen wie

ansprechende Grafik und guter Sound oder attraktive Spieltätigkeit ab, die durch

bekannte Motive, Themen und Inhalte erhöht wird. Fritz (2003) nennt weiterhin

die Bezüge zur Lebenswelt der Spielenden, um die primären Aufforderungsreize

zu erhöhen. Wie wirksam diese Reize auf die Motivation sind, hängt aber auch

von den Vorlieben, Interessen und Erwartungen der Spieler ab. (vgl. Fritz 2003)

Die primären Spielhandlungen

Bei den ersten Spielhandlungen testen die Spielenden, ob noch mehr

Interessantes im Spiel liegt, als nur die primären Aufforderungsreize. Es folgt

eine kurzzeitige Auseinandersetzung mit dem Spiel in den Punkten Verständnis

der Regeln, Lenken der Figur und ersten Vorankommen. Der

Selbsterklärungswert des Spiels ist hierbei besonders wichtig: Muss eine

Beschreibung des Spiel (Handbuch o.ä.) hinzugenommen werden oder nicht.

Spielebeschreibungen müssen dann den Anforderungen der Eindeutigkeit und

Anschaulichkeit genügen. Die Beschreibung muss also hilfreich sein und beim

Weiterkommen im Spiel helfen. Oft wird hier schon das Spiel abgebrochen als

Resultat oft hochgesteckter aber unerfüllter Erwartungen an die sekundären

Aufforderungsreize. (vgl. Fritz 2003)

Die sekundären Spielhandlungen

Sind diese primären Bedürfnisse erfüllt und die primäre Motivation besteht noch,

beginnt die Konzentration auf das Spiel. Der Spielende möchte die

Spielanforderungen bestehen und muss sich dafür anstrengen. Er erträgt Stress

und entwickelt ausreichende Misserfolgsresistenz, um die sekundären

Spielhandlungen durchzuführen. (vgl. Fritz 2003)

Das zentrale Motiv

Aus den sekundären Spielhandlungen heraus entwickelt sich zunehmend das

zentrale Motiv des Spielens: Leistung und Erfolg durch Kompetenz. Die

Kompetenz kann nur bewiesen werden, indem der Spieler das Spiel kontrolliert.

Aus dieser – bis zum Schluss offenen – Frage kann das Spiel Spannung und

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Motivation

58

Dynamik entwickeln. Dem Spielenden muss es gelingen, seine Gefühle in

Balance zu halten: Frust und Flow wechseln sich ab (vgl. Kapitel 4.2.2) und sind

auf den Spielenden entweder anregend oder anstrengend.

Weiterhin als Spielreiz zu nennen sind noch die sozial-emotionalen Motive wie

Geselligkeit, Unterhaltung, zusammen lachen können. Das zentrale Motiv „Erfolg“

bleibt natürlich auch in einer Gruppe beständig, kann hier aber ein wenig

relativiert werden (z.B. durch Situationskomik beim Spielen). (vgl. Fritz 2003)

Die Störungen im Spielablauf

Der Spielablauf kann durch Kontrollverlust unterbrochen werden: Es kommt zu

negativen Gefühlen wie Versagensgefühle, Frustration, Wut, negativer Stress

und aggressive Impulse, die bis zum Spielabbruch führen können und dem

Spieler durchaus bewusst werden. In der kognitiven Psychologie wird hier von

Perturbationen gesprochen: Störungen, die eine Kompensationshandlung

auslösen. Der Spieler muss nun seine Spielzüge bzw. Schemata dem

Spielsystem angleichen (Akkommodation) oder neue Schemata entwickeln, um

das Spiel weiterführen zu können. Hierbei muss nun der Verstand des Spielers

benutzt werden, um die Spielabläufe langfristig zu planen und mögliche

Ereignisse mit den vorangegangen Erfahrungen in Verbindung zu bringen. (vgl.

Fritz 2003)

Flow

Erfolgsgefühle, Spaß und Gefühl der Kompetenz stellen sich ein, wenn die

Spielanforderungen bewältigt werden können. Dadurch steigt der Reiz des Spiels

und es wird weitergespielt, sofern noch weitere Herausforderungen zu erwarten

sind. Dann werden die sekundären Spielhandlungen intensiviert und der Flow-

Zustand tritt ein. Die inzwischen aufgebauten Handlungs- und

Wahrnehmungsschemata können mit Erfolg im Spiel angewendet werden, es

kommen keine Perturbationen mehr vor. Fritz (2003) nennt in diesem

Zusammenhang zwei Teilfunktionskreise, die immer wieder ineinander greifen

und die Sogwirkung des Computerspiels erklären: Die Frustrations-Spirale sorgt

durch die negativ-emotionalen Spielfolgen dafür, dass die nicht erlangten

Teilziele im Spiel immer mehr begehrt werden und dass immer mehr Zeit und

Konzentration ins Spiel gebracht werden.

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Motivation

59

„Das Überwinden der Frustrations-Spirale führt unmittelbar in die Flow-Spirale, und die Flow-Spirale birgt das unmittelbare Risiko in sich, in die Frustrations-Spirale zu geraten, wenn es nicht mehr gelingt, die Spielanforderungen zu erfüllen – durch Nachlassen der Konzentrationskraft etwa oder durch einen zu schwierigen Level.“ (Fritz 2003, S. 18)

Die Flow-Spirale beschreibt die durch positiv-emotional erfahrene Spielfolgen

größere Anstrengung und Konzentration, dieses Erlebnis beizubehalten. Die

entscheidende Energiequelle für die Motivation der Spieler wird durch die

Abwechslung dieser beiden Spiralen geliefert. (vgl. Fritz 2003)

5.4. Zusammenfassung

In diesem Kapitel wurden unterschiedliche Motivationsarten besprochen und im

Hinblick auf die Zuordnung zu Digitalen Lernspielen untersucht. Allerdings muss

noch die Unterscheidung getroffen werden, ob für die Anwender der Lernspiele

das Spielen oder das Lernen im Vordergrund steht. Für Fritz (2003) liefert die

„Flow-Spirale“ die entscheidende Motivation als Energie für Computerspiel. Der

Spielende muss die Emotionen, die er in der „Lust-Frust-Spirale“ durchläuft,

speichern und die durch den „Flow“ gewonnene Befriedigung für erstrebenswert

halten. Auf diese Weise gelingt den Spielen die Bindung von „Lebenszeit und

Lebensenergie“. (vgl. Fritz 2003)

Welche Arten von Motivation und Emotionen nun bei digitalen Lernspielen zur

Anwendung kommt und welchen Stellenwert das „Wesen des Spiels“ bei

Lernspielen einnimmt, wird nun in der folgenden empirischen Untersuchung von

verschieden digitalen Lernspielen verifiziert und anhand der Ergebnisse

analysiert.

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

60

6. Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen in der Praxis

In den Kapiteln 4 und 5 wurden die theoretischen Grundlagen zu Emotionen und

Motivation in Bezug auf Computerspiele beschrieben und deren mögliche

Relevanz für digitale Lernspiele dargestellt sowie das „Wesen“ von Spielen

beschrieben. Durch eine empirische Untersuchung sollen diese theoretischen

Grundlagen nun verifiziert werden und herausgefunden werden, welche

Emotionen und welche Motivation bei digitalen Lernspielen tatsächlich relevant

sind, um mit ihnen zu spielen bzw. zu lernen.

Um den Aufbau des Fragebogens verständlich zu beschreiben, ist vorab noch

Hintergrundwissen über die ausgewählten Lernspiele und die befragte Zielgruppe

erforderlich, welches der Beschreibung der Untersuchungsmethode vorangestellt

wird. Weitere Informationen zur betrieblichen Ausbildung in Deutschland sowie

ein Umfrageergebnis zu dem Thema „Wie denken Azubis über E-Learning“ sind

in Anhang B zu finden.

6.1. Hintergrundwissen für die Untersuchung

Die Untersuchung fand in dem Unternehmen „Provadis“ statt. Provadis - Partner

für Bildung und Beratung GmbH27 wurde 1997 als Spin-Off der ehemaligen

Höchst AG gegründet. Die Ausbildung der Jugendlichen und jungen

Erwachsenen findet in über 20 Berufen statt und umfasst ca. 1.600

Auszubildende von verschiedenen Unternehmen. Mit über 10.000

Weiterbildungsteilnehmern an den Standorten Frankfurt und Marburg gehört

Provadis zu den führenden Anbietern von Bildungsdienstleistungen in Hessen

und ist Gründungsmitglied des Vereins „Weiterbildung in Hessen e.V.“, der die

Qualität in der Weiterbildung sichern soll. Durch den Einsatz unterschiedlicher

spielerischer Elemente im E-Learning (vgl. Kapitel 6.2.2) werden hier die

Auszubildenden im Wissenserwerb praktisch unterstützt. Die Lernspiele wurden

mit Hilfe des Autorenwerkzeugs „Fit²“ 28 erstellt, das in Eigenentwicklung bei

Provadis entstanden ist.

27 http://www.provadis.de/ 28 http://www.provadis.de/FIT2/autorenwerkzeug.htm

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

61

6.2.1 Zielgruppenbetrachtung

Bei jeder E-Learning Anwendung ist eine vorherige Zielgruppenbetrachtung29

notwendig, um die Lernangebote darauf abzustimmen. Prensky (2001) nennt die

Merkmale Alter, Geschlecht, Wettbewerbsfähigkeit und vorangegangene

Erfahrungen mit Computerspielen als Einflussfaktoren, auf die Frage, wie die

digitalen Lernspiele von den Lernenden angenommen werden. Für die

Untersuchung wird daher die Zielgruppe der Befragten unter diesen Aspekten

vorgestellt.

Die Zielgruppe30, für die die Lernspiele von Provadis entwickelt wurden, besteht

aus Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Alter von ca. 16 bis ca. 24

Jahren. In seltenen Fällen gibt es einen Auszubildenden/ eine Auszubildende die

jünger als 16 Jahre oder älter als 24 Jahren sind. Die Geschlechtsverteilung liegt

bei ca. einem Drittel Frauen und zwei Drittel Männern. Die Spiele können zu

einem Teil zu Hause gespielt werden, weil sie im Internet oder auf CD-ROM

verfügbar sind. Im Betrieb gibt es unterschiedliche Möglichkeiten, die Lernspiele

zu benutzen: Zum einen kann in den Pausen des Unterrichts an Konsolen

gespielt werden. Diese sind in den Räumlichkeiten der Provadis aufgestellt und

für jeden zugänglich. Aber auch im Unterricht werden die Spiele nicht selten

eingesetzt. Eine wichtige Unterscheidung zum Bekanntheitsgrad der Lernspiele

ist das Ausbildungsjahr. Viele der Auszubildenden im ersten Jahr kennen die

Spiele noch nicht, weil die Ausbilder sie noch nicht gezeigt haben oder die

inhaltlichen Themen noch nicht ausbildungsrelevant sind.

Die Wettbewerbsfähigkeit, die sich auf die persönliche Ausprägung des

Leistungsmotivs bezieht (vgl. Kapitel 5.2.3), ist bei den Auszubildenden sehr

unterschiedlich. Während es dem einen genügt, die Ausbildung „irgendwie“ zu

bestehen, ist bei den anderen die gute Note das höchste Ziel. Hier wird eine

andere „Verpackung“ angeboten, den Lernstoff zu meistern. Die Motivation, die

Lernspiele zu nutzen ist aber auch intrinsisch. Dabei steht das Interesse an dem

Lernstoff im Vordergrund.

29 Vgl. Kerres 2001, S. 138- 144 30 Alle Angaben zur Zielgruppe stammen von dem Leiter E-Learning-Abteilung der Provadis GmbH

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

62

Das Vorwissen der Zielgruppe in Bezug auf den Umgang mit Computern ist sehr

unterschiedlich. Jedoch haben die meisten schon mal Erfahrung mit Computern

(z.B. in der Schule) gesammelt. Die Erfahrungen mit Computerspielen sind

allerdings sehr unterschiedlich und reichen vom Vielspieler bis zu den Personen,

die noch nie gespielt haben. Auch das fachliche Vorwissen ist bei der Zielgruppe

sehr verschieden. Es ist abhängig vom Ausbildungsjahrgang und von dem

erlernten Beruf. Die Lernspiele sind aber mit Fragenpools konzipiert, die das

Wissen in mehrere Fachgebiete bündelt. Die Lerngewohnheiten der

Auszubildenden sind abhängig von ihrer Schulausbildung und evtl. weiteren

Ausbildungen, die sie nach der Schule gemacht haben, sehr unterschiedlich.

Einige der Auszubildenden sind selbstständiges Arbeiten gewohnt und einige gar

nicht.

Die Lerndauer mit den Spielen liegt bei bis zu 20 Minuten. Die meisten Spiele

sind wesentlich kürzer konzipiert und können in wenigen Minuten gespielt

werden. Als Lernorte eignen sich die Ausbildungsräumlichkeiten der Provadis,

der Betrieb, in dem die Auszubildenden ihren praktischen Ausbildungsteil

machen und auch der Computer zu Hause. Nicht alle Auszubildenden haben

einen Internetzugang, könnten aber die CD-ROM-Spiele zu Hause machen.

6.2.2 Spiele bei Provadis

Insgesamt werden bei Provadis 11 Spiele eingesetzt, davon 9 Lernspiele und 2

Geschicklichkeitsspiele. Alle Spiele sind mit Soundeffekten und sprachlichem

Feedback ausgestattet; zum Teil werden kleinere Animationen abgespielt.

Aufbau und Struktur der Spiele sind unterschiedlich und einige Spiele sind in 3D-

Darstellung realisiert. Die Auszubildenden haben folgende Zugriffsmöglichkeiten

auf die Lernspiele:

- Die Spiele sind zum Teil im Internet oder auf CD-ROM verfügbar und

können somit auch zu Hause gespielt werden.

- In den Räumen der Provadis stehen „Terminals“, auf denen alle Spiele

genutzt werden können.

- Im Unterricht werden die Spiele z.B. über den Laptop des Ausbilders

angeboten, wenn z.B. ein Voting (s. Fit²-Edutainments) gemacht wird.

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

Fit²-Edutainments

Die so genannten Fit²-Edutainments31 sind Lernspiele, die Quizelemente

beinhalten und die Auszubildenden im Internet frei verfügbar sind. Sie sind auf

Fragenpools aufgebaut, die unterschiedliche Themengebiete beinhalten. Diese

können jederzeit gelöscht, ergänzt oder neu angelegt werden. Zuständig für die

Fragenpools sind die Ausbilder, die Fragen werden zum Teil von den

Auszubildenden selber im Unterricht mitentwickelt. Viele Antworten basieren auf

dem Multiple-Choice-Prinzip: Es gibt eine Auswahl an Antworten aus denen eine

oder mehrere Möglichkeiten richtig sind. Alle Spiele sind für die Auszubildenden

im Internet frei verfügbar. Bei einigen Spielen kommen auch andere

Interaktionsmöglichkeiten wie z.B. Lückentexte, Einfach- oder

Mehrfachzuordnungen, Reihenfolge- oder Bereichsauswahl zum Einsatz.

1. KnowWay

Dieses Spiel ist nach dem Prinzip

der bekannten Fernsehshow „Wer

wird Millionär“ aufgebaut.

Zunächst wird ein Themengebiet

ausgewählt, aus dem die Fragen

beantwortet werden sollen, z.B.

„Allgemeinwissen“, „Erste Hilfe“,

Abb. 9: Das Spiel „KnowWay“ „E-Learning“ oder „Qualitäts-

sicherung“. Mit einem Zeitlimit müssen dann die Multiple-Choice-Fragen

beantwortet werden. Es stehen hierbei 4 Antworten zur Auswahl. Zur Hilfe

kann der Spielende den 50%-Joker einsetzen, einen Tipp einholen oder

eine Ersatzfrage bekommen. Die Antwortzeiten sind begrenzt (die Länge

wird mit einem Thema festgelegt) und das Spiel ist beendet, wenn eine

Frage falsch beantwortet wird. Die Schwierigkeit der Fragen steigert sich,

je mehr Fragen beantwortet werden können. Ziel des Spiels ist es, eine

virtuelle Millionen zu „verdienen“. Das Ergebnis wird dann mit dem

Spielernamen in eine Highscoreliste eingetragen. Jeder, der das Spiel

spielt, kann diese Liste einsehen. Natürlich kann das Spiel wiederholt

werden. Für Gewinnspiele kann auch ein Formular eingeschaltet werden,

welches Adresse und e-Mail zwecks Gewinnverteilung abfragt.

31 Demos sind unter http://www.provadis.de/FIT2/edutainments.htm spielbar

63

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

2. KnowCar

Bei diesem Quiz kann der Spieler

durch das richtige Beantworten

von Fragen, die auch in einem

Fragenpool hinterlegt sind, der

vorher ausgewählt wird, Punkte

bzw. „virtuelles Geld“ und

Ersatzteile für ein Auto zu

Abb. 10: Das Spiel „KnowCar“ sammeln, das der Spielende sich

im Laufe des Spiels zusammenbauen kann. Durch verschiedene

Schwierigkeitsgrade kommen Überraschungsmomente wie z.B. Ölflecken,

die die Spielfelder unbegehbar machen oder einen Dieb, der Ersatzteile

wieder stiehlt – mehr oder weniger häufig zum Einsatz. Bei diesem Spiel

sind verschiedene Interaktiontypen als Fragen gestaltet. Der

Schwierigkeitslevel des Spiels wird vorher vom Spieler festgelegt, hat

aber auf den Inhalt der Fragen keine Bedeutung. Z.B. sind die

Zeiteinstellungen im schwierigen Spiel so eingestellt, dass die

„Geschäfte“, in denen die Autoteile gekauft werden, nur kurze Zeit

geöffnet sind. Das Spiel ist beendet, wenn entweder das Auto fertig

gebaut ist oder keine Möglichkeit mehr besteht auf ein freies Feld zu

ziehen.

3. KnowHome

KnowHome ist im Grunde das

gleiche Spiel wie KnowCar. Der

Unterschied besteht in dem Ziel:

Hier soll ein Haus gebaut werden.

Außerdem ist der Schwierigkeits-

grad niedriger und die

Fragenfrequenz höher, weil nur der

Abb. 11: Das Spiel „KnowHome“ Ankauf und nicht der Handel von

Teilen möglich ist.

64

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

4. KnowChance

65

KnowCance ist sehr viel einfacher

aufgebaut und hat deutlich weniger

spielerische Elemente als

„KnowWay“ oder „KnowCar“. Die

Fragen werden aus einem vorher

gewählten Themenpool gestellt

und müssen richtig beantwortet

Abb. 12: Das Spiel „KnowChance“ werden, um Punkte zu kommen.

Die Antworten werden hier nach dem Multiple-Choice-Prinzip gegeben

und das Spiel ist beendet, wenn eine Frage falsch beantwortet wird.

Interessant bei den Fit²-Edutainments ist die Möglichkeit des Votings: Das

Spiel kann durch Fernbedienungen von den Auszubildenden gespielt

werden und damit ist es in einer Gruppe spielbar. Die Spieler bekommen

Funksteuerungen, mit denen sie die Multiple-Choice-Aufgaben und

Fragen im Format „Bereichsauswahl“ „anklicken“ können.

Spielerische Oberflächen

Diese Art von Spielen ist etwas anders aufgebaut, aber auch hier gilt es,

Fragen richtig zu beantworten um ein Ziel zu erreichen.

1. Herman-Adventure

Herman ist ein virtueller Charakter

(Avatar), welcher nach einem

kleinen Vorspiel unter der Erde

landet und dann von dem „Teufel“

herausgefordert wird. In dieser

virtuellen Welt gibt es mehrere

Räume, die Herman nach dem

Abb. 13: Das Spiel „Herman-Adventure“ Zufallsprinzip betreten kann.

Hier werden ihm verschiedene Aufgaben gestellt, die bei richtiger Lösung

„Goldtaler einbringen, damit er mit dem Aufzug langsam wieder auf die

Erde gelangt. Diese Aufgaben sind zum Teil Geschicklichkeitsspiele und

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

zum Teil Wissensfragen, die beantwortet werden müssen. Ein

zusätzlicher Anreiz wird noch geboten, indem Herman durch richtiges

Beantworten von Zusatzaufgaben, einen „Gefangenen“ des Teufels

befreien kann.

2. Brain

Das Spiel „Brain“ ist eine Art

Gedächtnistrainer: Der Spielende

muss sich verschiedene Bilder

(z.B. Verkehrszeichen oder

Gesichter) merken und diese in

einer bestimmten Reihenfolge

anordnen können. Dem Ergebnis

Abb. 14: Das Spiel „Brain“ entsprechend gibt es Punkte als

Belohnung. Allerdings werden erkannte Bilder ausgetauscht und

zwischendurch die Reihenfolge gewechselt.

3. Words

„Words“ ist auch ein Quiz, bei dem

der Spielende Wörter erraten bzw.

erkennen muss und dadurch

Punkte sammeln kann. Je weniger

Buchstaben er als Anhaltspunkt

braucht, desto mehr Punkte

bekommt er. Für jeden

Abb. 15: Das Spiel „Words“ Buchstaben, der als Hilfe

eingesetzt werden möchte, muss eine Frage zu einem vorher gewählten

Thema beantwortet werden.

66

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

Weitere Spiele

1. SIM-Alarm

SIM-Alarm ist eine einfache

Simulation von sehr

unterschiedlichen Gefahr-

Situationen, die in einem Betrieb

passieren können. Die Reaktionen

auf verschiedene Ereignisse

können hier kennen gelernt

Abb. 16: Das Spiel „SIM-Alarm“ werden und mit Auswahl-

möglichkeiten den Verlauf des Spieles bestimmen. Am Ende des Spiels

wird eine individuelle Auswertung der Fragen und Reaktionen gezeigt.

Weiterhin gibt es einen Quizteil im Spiel, der es erlaubt, das Wissen

immer wieder neu abzufragen.

2. Flying Herman

Bei diesem lustigen Flash-Spiel

fliegt Herman wie Superman durch

die Luft und muss allen möglichen

Gegenständen ausweichen. Er

wird dabei immer schneller und die

Steuerung dadurch schwieriger.

Der Spieler hat die Möglichkeit, auf

Abb. 17: Das Spiel „Flying Herman“ Zeit zu spielen.

67

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

3. Snake

Snake ist ein

Geschicklichkeitsspiel, bei dem es

darum geht, möglichst schnell ein

Hintergrundbild aufzudecken,

bevor die Schlange einen zerstört.

Die Bilder sind frei wählbar, z.B.

nach dem Thema der jeweiligen

Abb. 18: Das Spiel “Snake“ Ausbildung.

4. RI-Manager

Der RI-Manager ist ein spezielles

Trainingsspiel für Chemikanten.

Hier können die DIN-Normen von

Chemieanlagen durch Abfragen

auswendig gelernt werden. Für die

Beantwortung einer Frage ist ein

Zeitlimit angesetzt, müssen

Abb. 19: Das Spiel „RI-Manager“ mindestens 6 von 10 Fragen richtig

beantwortet werden, um das nächst höhere Level zu erreichen. In den

weiteren Leveln muss der Spieler in einer Art Gedächtnistrainer RI-

Symbole erkennen.

6.2. Untersuchungsmethode und Zielsetzung Fragebogen Die Bausteine des Untersuchungskonzepts wurden in einem Fragebogen

umgesetzt, der entsprechend der gewählten Erhebungstechnik eine bestimmte

Form haben musste. Die Entscheidung für die schriftliche Befragung fiel aufgrund

der Möglichkeit, eine große Menge Personen zu erreichen und brachte Vorgaben

für den Aufbau und die Gestaltungsmöglichkeiten mit sich: Der Fragebogen

(siehe Anhang A) musste ohne Anleitung durch Interviewer zu bearbeiten und

68

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

69

damit selbsterklärend für die Auszubildenden sein. Er besteht aus fünf

thematischen Blöcken, bei denen nur geschlossene Frageformen verwendet

wurden, allerdings mit zum Teil unterschiedlichen Arten von

Antwortmöglichkeiten z.B. Einfach- oder Mehrfachnennungen.

Den Einstieg in die Befragung bildeten die Fragen nach Ausbildungsart,

Ausbildungsjahr sowie das Alter (vgl. Abb. 20 Kapitel 6.3.1) und Geschlecht (vgl.

Abb. 21 Kapitel 6.3.1).

Anschließend wurden die Auszubildenden gefragt, was ihnen an Lernspielen in

ihrer Ausbildung wichtig erscheint. Zur Beantwortung war es nicht notwendig, die

angebotenen Spiele zu kennen oder schon einmal damit gespielt zu haben.

Dieser Teil enthielt Fragen zu den Bereichen Unterhaltung, Aufbau und Struktur

der Spiele, Inhalt und Ziele der Spiele und Umgebung.

Die nächsten Fragenkomplexe bezogen sich jeweils auf die Gruppe der Fit²-

Edutainments, die Gruppe der spielerischen Oberflächen und auf die Gruppe der

weiteren Spiele, wie sie oben beschrieben wurden. Neben den Fragen zur

Bekanntheit (als Visualisierungshilfe wurden Screenshots zu den Bezeichnungen

der Lernspiele beigefügt) und zu einem Lieblingsspiel aus der jeweiligen Gruppe

war es wichtig zu erfahren, aus welchen Gründen diese Spiele gespielt werden.

Diese Fragen konnten zum Teil nur mit direkter Angabe der Spielbezeichnung

beantwortet werden.

Anschließend wurden noch diverse Fragen zu den Emotionen und welche Spiele

in der Ausbildung öfter gespielt werden sollten, gestellt. Die Fragen zum

Abschluss der Untersuchung bezogen sich darauf, ob die Auszubildenden sich

auch zu Hause mit den Lernspielen beschäftigen wollen, zu welcher Zeit und

warum dies geschehen sollte.

Außer der oben genannten Beantwortungsmöglichkeit sollten die Fragen bzw.

Aussagen auf einer Vierer-Skala bewertet mit den Angaben:

- „trifft vollkommen zu“ (sehr wichtig) = 1,

- „trifft ungefähr zu“ (wichtig) = 2,

- „trifft ein wenig zu“ (weniger wichtig) = 3,

- „trifft gar nicht zu“ (nicht wichtig) = 4

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

70

bewertet werden. Zu allen Fragen gab es weiterhin die Möglichkeit der Kategorie

„weiß nicht“ (keine Angabe) = 5, sollten die Auszubildenden keine Aussage

zutreffend fanden.

Zur Auswertung wurde die deskriptive Methode gewählt, die es erlaubt, die

Häufigkeiten der Antwortkategorien zu vergleichen und bei Bedarf Mittelwerte

anhand der entsprechenden Noten (1-4) zu berechnen, die den Vergleich von

Frageblöcken (Zusammenfassung mehrere Fragen) erlauben. Bei der

Mittelwertberechnung wurde die Antwort „weiß nicht“ bzw. „keine Angabe“ (=

Note 5) nicht mitgerechnet.

Zielsetzung der empirischen Untersuchung Die empirische Untersuchung hat als Ziel die Verifizierung der, in den

theoretischen Ansätzen besprochenen, motivationalen Elemente von digitalen

Lernspielen. Die Fragen und zu bewertenden Aussagen im Fragebogen wurden

so ausgewählt, dass die Ergebnisse in Hinblick auf die Theorien „Wesen des

Spiels“, „Emotionen“ und „Motivationsarten“ interpretiert und anschließend ein

Motivationsprozess für digitale Lernspiele abgeleitet werden konnte.

6.3. Durchführung der Befragung

6.3.1 Verteilung des Fragebogens

Der Unterricht für die Auszubildenden findet bei Provadis in Blöcken (vgl. Kapitel

6.2) statt. In den jeweiligen Jahrgängen werden sie wie Schulklassen von einem

Ausbilder betreut.

Für die Befragung wurden die Fragebögen an die Ausbilder weitergereicht, die

sie nach eigenem Ermessen verteilt haben. Insgesamt wurden 300 Fragebögen

verteilt. Bis zum 06.12.2006 lagen 270 Fragebögen zur Auswertung vor, davon

konnten sieben wegen fehlender Antworten nicht ausgewertet werden. Zu dem

Zeitpunkt der Befragung wurden ca. 150 Auszubildende des ersten Jahrgangs

erreicht, die andere Hälfte der rückläufigen Fragebögen kommt von den

Auszubildenden der anderen Jahrgänge.32

32 Das 4. Ausbildungsjahr wird mit der Gruppe des dritten Jahres zusammengefasst. Diese Auszubildenden müssen ein Jahr wiederholen oder es wurde ihnen – wegen mangelnder Arbeitsplätze – nahe gelegt, die Ausbildung noch nicht zu beenden und dann als arbeitslos zu gelten.

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

In der folgenden Abbildung ist die Altersverteilung der befragten Auszubildenden

zu sehen. Gut die Hälfte der Befragten ist zwischen 19 und 21 Jahren alt und

macht damit den größten Teil aus. 26% der Befragten sind zwischen 16 und 18

und 17 % sind zwischen 22 und 24 Jahren alt. Jünger als 16 Jahre (1 %) und

älter als 24 Jahre (5 %) sind die wenigsten. Insgesamt sind alle Befragten unter

dem Begriff „junge Erwachsene“ zusammenzufassen und erfüllen damit die

Anforderungen, den Prensky (2001) an die passende Zielgruppe der digitalen

Lernspiele hat. In der Auswertung wird deswegen das Alter der Befragten nicht

weiter berücksichtigt.

< 161% 16 ‐ 18

26%

19 ‐ 2151%

22 ‐ 2417%

> 245%

Alter der Befragten

Abb. 20: Altersstruktur der Befragten

Abbildung 21 zeigt die Verteilung der Geschlechter bei den Befragten. Die

Männer machen mit 65 % fast zwei Drittel und die Frauen mit 35 % gut ein Drittel

aus. Die Ergebnisse sind auch im Hinblick auf geschlechtsspezifische

Unterschiede ausgewertet, um eventuelle Vorlieben festzustellen.

71

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

Männer65%

Frauen35%

Geschlechtsverteilung

Abb. 21: Geschlechtsverteilung der Befragten

6.3.2 Auswertung der Befragung

Die Ergebnisse werden zu thematischen Frageblöcken zusammengefasst

dargestellt und erläutert. Die Fragen, die einem Fragenblock zugehörig sind, sind

vorher einzeln aufgeführt, um den Zusammenhang mit der Auswertung zu

erkennen. Die Durchschnittsnoten (Mittelwerte) zu den einzelnen Fragen, die sich

aus den Noten 1-4 zusammensetzen (vgl. S.65), werden in Klammern dahinter

angegeben.

Fragenblock: Mir ist wichtig, dass die Lernspiele in der Ausbildung …

Unterhaltung

Diese Gruppe beinhaltet folgende Aussagen:

- … Spaß machen (MW = 1,6)

- … gut entspannen (MW = 2,5)

- … Spannung erzeugen (MW = 2,6)

- … interessant gestaltet sind (MW = 1,72)

- … mir das Gefühl geben, in eine andere Welt einzutauchen (MW = 3,08)

72

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

73

MännerFrauen

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

1 2 3 4 weiß nicht

30,6% 31,5%

22,2%

11,9%

3,9%

27,1%31,6%

24,8%

12,0%4,5%

Abb. 22: Befragungsergebnisse zur „Unterhaltung“ der Lernspiele

In dieser Abbildung ist ersichtlich, dass der Unterhaltungswert bei Lernspielen

von den Auszubildenden zu ca. 30% als sehr wichtig, weitere 30% als wichtig

und das letzte Drittel diesen Faktor als weniger bis gar nicht wichtig erachtet.

Größere Unterschiede zwischen Männern und Frauen lassen sich hierbei nicht

feststellen. Offensichtlich erwarten die Auszubildenden einen mittleren

Unterhaltungswert bei den Lernspielen, wobei es sehr wichtig ist, dass die Spiele

Spaß machen und interessant gestaltet sind.

Aufbau und Struktur

Diese Gruppe beinhaltet folgende Aussagen:

- … leicht verständlich sind (MW = 1,6)

- … einfach zu bedienen sind (MW = 1,65)

- … gemeinsam in einer Gruppe gespielt werden können (MW = 2,49)

- … Belohnungselemente haben (MW = 2,24)

- … einen Avatar (Spielecharakter) benutzen (MW = 2,58)

- … in 3D dargestellt sind (MW = 2,74)

- … mir Feedback zu meinen Antworten geben (MW = 1,92)

- … Sprache und Sound nutzen (MW = 2,38)

- … von mir mitgestaltet werden können (MW = 2,76)

- … verschiedene Schwierigkeitslevel haben (MW = 1,9)

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

74

MännerFrauen

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

1 2 3 4 weiß nicht

32,0% 32,7%

20,0%

9,7%5,6%

33,5% 32,0%

20,2%

8,3% 6,0%

Abb. 23: Befragungsergebnisse zu „Aufbau und Struktur“ der Lernspiele

Bei der Auswertung zu den Fragen nach Aufbau und Struktur eines Lernspiels

zeigen sich keine größeren Unterschiede zwischen Männern und Frauen. Ca. ein

Drittel der Befragten gab an, dass der Aufbau und die Struktur eine Lernspiels

sehr wichtig ist, ein weiteres Drittel hielt diesen Punkt für wichtig und das letzte

Drittel gab ein „weniger wichtig“ bis „unwichtig“ an. Ein Blick auf die

Durchschnittszahlen macht aber deutlich, dass die leichte Verständlichkeit und

die einfache Bedienung doch allen als sehr wichtig erscheinen.

Inhalt und Ziele

Diese Gruppe beinhaltet folgende Aussagen:

- … eine Hilfe zur Prüfungsvorbereitung sind (MW = 1,53)

- … ausschließlich auf meine Ausbildung zugeschnitten sind (MW = 2,21)

- … für die Ausbildung relevantes Wissen einüben (MW = 1,5)

- … mir zeigen, wie viel ich über ein Thema weiß (MW = 1,63)

- … mir helfen, Fehler in den Antworten zu verstehen (MW = 1,57)

- … mich motivieren, intensiver zu lernen (MW = 1,94)

- … auch Themen zur Allgemeinbildung enthalten (MW = 1,96)

- … bestimmte ausbildungsrelevante Abläufe deutlich machen (MW = 1,88)

- … neue Inhalte, neues Wissen vermitteln (MW = 1,67)

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

75

MännerFrauen

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

1 2 3 4 weiß nicht

40,6%31,2%

12,5%3,6% 2,1%

52,3%

24,8%

8,3%1,8% 2,8%

Abb. 24: Befragungsergebnisse zu „Inhalt und Ziele“ der Lernspiele

Diese Abbildung zeigt deutlich, worauf es bei den Lernspielen, nach Meinung der

Auszubildenden ankommt: Inhalte und Lernziele sind bei Frauen zu über 50%

sehr wichtig und bei ca. 25% noch wichtig. Bei den Männern sind es immerhin

noch 40%, die den Inhalt als sehr wichtig erachten und über 30% als wichtig. Die

einzelnen Werte zeigen auch, dass das für die Ausbildung relevante Wissen als

Inhalt der Lernspiele erwartet wird und die Spiele eine Hilfe zur

Prüfungsvorbereitung darstellen sollen. Weiterhin ist es den Befragten wichtig,

dass sie ihren Wissensstand überprüfen können, die gemachten Fehler

verstehen und neue Inhalte bzw. neues Wissen vermittelt bekommen. Interessant

ist die Aussage, dass es nicht mehr so wichtig ist, dass die Lernspiele

ausschließlich Ausbildungsrelevantes Wissen einüben. Offenbar wird erwartet,

dass auch andere Themen Inhalte eines Lernspiels darstellen.

Umgebung

Diese Gruppe beinhaltet folgende Aussagen:

- … an jedem Ort zu spielen sind (MW = 2,26)

- … von einer Person erklärt werden (MW = 2,69)

- … immer ohne technische Probleme zu spielen sind (MW = 1,83)

- … ohne Zeitdruck gespielt werden können (MW = 2,04)

- … Online spielbar sind (MW = 2,79)

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

76

Männer

Frauen

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

1 2 3 4 weiß nicht

28,0% 28,5%24,2%

12,9%6,3%

35,7%30,0%

20,8%

6,0% 7,6%

Abb. 25: Befragungsergebnisse zur „Umgebung“ der Lernspiele

Die Umgebung wird von den Frauen als ein wenig wichtiger erachtet als von den

Männern. Den bedeutendsten Punkt nimmt dabei die Technik ein, die zum

Spielen möglichst einwandfrei funktionieren sollte. Die Nutzbarkeit der Lernspiele

im Internet dagegen wird als nicht so wichtig gedeutet. Auch die Erklärung der

Spiele von einer Person, ist für die Auszubildenden nicht von großer Wichtigkeit.

Zusammenfassung

Zusammenfassend ist bei diesem Fragenblock erkennbar, dass die Inhalte und

Ziele eines Lernspiels von großem Interesse sind. Sogar „neues Wissen und

neue Inhalte“ sollten nach Meinung der Befragten durch die Lernspiele vermittelt

werden, wobei es nicht ganz so relevant ist, ob sich dieses Wissen ausschließlich

auf die Ausbildung bezieht. Bei den anderen Themen wie Aufbau und Struktur,

Umgebung und Unterhaltung gibt es wiederum Einzelaussagen, die als „sehr

wichtig“ erachtet werden wie z.B. dass die Lernspiele Spaß machen sollten und

leicht verständlich sind.

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

Fragenblock: Fit²-Edutainments

MännerFrauen

0,0%

10,0%

20,0%

30,0% 24,0% 23,4%17,8%

24,0%

10,9%

21,2% 19,0%14,6% 16,8%

28,5%

Welches dieser Fit²‐Edutainments kennen Sie?

Abb. 26: Bekanntheitsgrad der Fit²-Edutainments

Der Bekanntheitsgrad der Spiele zeigt fast eine Gleichverteilung: Die Spiele

„KnowWay“, „KnowCar“ und „KnowChance“ sind bei ca. 24 % Männern und ca.

21 % der Frauen bekannt. Einzig das Spiel „KnowHome“ist nur bei 14 % der

Frauen und knapp 18 % der Männer bekannt. Interessant ist, dass fast ein Drittel

der Frauen aber nur 10 % der Männer die Fit²-Edutainments nicht kennen.

MännerFrauen

0,0%20,0%40,0%60,0%80,0%

17,1% 23,8%1,8%

12,2%

45,1%5,8% 12,8% 8,1% 3,5%

69,8%

Welches dieser Fit²‐Edutainments spielen Sie am liebsten?

Abb. 27: Welche Fit²-Edutainments am liebsten gespielt werden

77

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

Das beliebteste Fit²-Edutainment ist bei den Männern mit ca. 24% und den

Frauen mit ca. 13 % das Spiel „KnowCar“.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Weil es am meisten Spass 

macht

Weil ich dabei viel lernen 

kann

Weil es mich gut entspannt

Weil es spannend ist

Weil ich es in einer Gruppe spielen kann

Weil ich es immer spielen kann, wenn ich möchte

Weil es auch nach öfterem 

spielen interessant ist

Männer

Frauen

Warum spielen Sie dieses Fit²‐Edutainment am liebsten?

Mittelwert

Abb. 28: Gründe zum Spielen der Fit²-Edutainments

Die Abbildung 28 zeigt, warum die Auszubildenden eines der Fit²-Edutainments

am liebsten spielen. Dafür wurde der Mittelwert bzw. die Durchschnittsnote

berechnet, um eine Vergleichsmöglichkeit zu haben. Zu erkennen ist, dass die

Abweichungen zwischen Männern und Frauen sehr gering sind. Deutlich wird

hierbei, dass bei den Fit²-Edutainments der Spaß am Spiel sowie die

Komponente „viel lernen können“ wichtige Gründe sind, mit diesen Lernspielen

zu lernen bzw. zu spielen. Auch die Möglichkeit, nach mehrmaligen

Wiederholungen ein interessantes Spiel zu spielen, ist gegeben. Am wenigsten

von Interesse ist, dass die Spiele auch in einer Gruppe zu spielen sind. Aber

auch die Themen „Spannung im Spiel“, „Entspannung beim Spielen“ oder „immer

spielen, wenn ich möchte“ haben in diesem Fragenkomplex nur eine mittlere

Bedeutung.

78

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

79

MännerFrauen

0,0%20,0%40,0%60,0%80,0%

14,6% 11,5% 5,5% 9,7%

58,8%

2,4% 10,6% 4,7% 11,8%

70,6%

Welches dieser Fit²‐Edutainments spielen Sie im Unterricht?

Abb. 29: Fit²-Edutainments, die im Unterricht gespielt werden

MännerFrauen

0,0%

50,0%

100,0%

6,1% 10,4% 3,0% 2,4%

78,0%

2,4% 5,9% 2,4% 3,5%

85,9%

Welches dieser Fit²‐Edutainments spielen Sie in Ihrer Freizeit?

Abb. 30: Fit²-Edutainments, die in der Freizeit gespielt werden

Weder im Unterricht noch in der Freizeit werden die Fit²-Edutainments ausgiebig

genutzt. Im Unterricht wird noch am meisten von den Männern „KnowWay“

gespielt, die Frauen dagegen spielen „KnowChance“ am meisten im Unterricht. In

der Freizeit wird bei beiden Geschlechtergruppen „KnowCar“ am häufigsten

gespielt, allerdings ist das Ergebnis mit 10,4 % der Männer und 5,9 % der Frauen

sehr niedrig.

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

Zusammenfassung:

Das beliebteste Spiel bei Männern und Frauen ist „KnowCar“. Es kann davon

ausgegangen werden, dass das Interesse an diesem Spiel an dem Inhalt und

wahrscheinlich auch an der Spielstruktur liegt. Dieses Quiz ist das komplexeste

Spiel in der Gruppe der Fit²-Edutainments und bietet daher den höchsten Grad

an Interessantheit, insbesondere, wenn es öfter gespielt wird. Allerdings sind der

Spaßfaktor und die Möglichkeit, viel zu lernen für die Befragten am wichtigsten.

Da aber die Spiele weder im Unterricht, also vom Ausbilder angeboten, noch in

der Freizeit viel genutzt werden, ist davon auszugehen, dass ein Lernquiz in

diesem Format wirklich nur zur Wissensaneignung genutzt wird, nicht aber, um

Ablenkung zu bekommen oder sich dabei zu entspannen und erst recht nicht, um

einen „Flow“ zu erzeugen. Die Lernquiz-Varianten sind hier eher ein Abfragetool

mit Unterhaltungselementen.

Fragenblock: Spielerische Oberflächen

Männer

Frauen

0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%

35,7%25,3% 24,9%

14,1%

39,2%28,6% 23,4%

8,8%

Welche dieser spielerischen Oberflächen kennen Sie?

Abb. 31: Bekanntheitsgrad der Quiz-Spiele mit spielerischen Oberflächen

80

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

81

Männer

Frauen

0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%50,0% 33,1%

9,5%14,2%

43,2%37,5%

15,9%8,0%

38,6%

Mit welcher dieser spielerischen Oberflächen machen Sie am liebsten Quiz‐Spiele?

Abb. 32: Mit welcher spielerischen Oberfläche wird am liebsten gespielt

Die Fragen nach dem bekanntesten und dem beliebtesten Spiel in der Gruppe

der „Spielerischen Oberflächen“ (vgl. Abbildungen 31, 32) zeigen mit mehr als ein

Drittel der Antworten das Adventure-Spiel „Herman-Adventure“. Das Spiel „Brain“

ist bei den Frauen mit ca. 16 % das Beliebteste und nur bei knapp 10 % der

Männer. Das Spiel „Words“ zeigt die umgekehrte Verteilung: Hiermit spielen nur

8 % der Frauen am liebsten Quizspiele dagegen aber gut 14 % der Männer.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Weil es am meisten Spass macht

Weil ich dabei viel lernen kann

Weil es mich gut entspannt

Weil es spannend 

ist

Weil ich es in einer Gruppe spielen kann

Weil ich es immer spielen 

kann, wenn ich möchte

Weil es auch nach öfterem spielen 

interessant ist

Männer

Frauen

Warum spielen Sie mit dieser  spielerischen Oberfläche am liebsten Quiz‐Spiele?

Mittelwert

Abb. 33: Gründe zum Spielen der Quiz-Spiele mit den spielerischen Oberflächen

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

Die Beliebtheit der spielerischen Oberfläche „Herman-Adventure“, aber auch von

„Brain“ und „Words“ wird hier auch, wie bei den Fit²-Edutainments, vom Spaß am

Spiel und der Möglichkeit, viel zu lernen, bestimmt. Das Interesse am Spiel nach

mehreren Wiederholungen ist allerdings, im Gegensatz zu den Fit²-

Edutainments, um einiges höher bewertet. Die anderen Fragen sind bei diesen

Spielen auch relativ schwach bewertet worden.

Männer

Frauen

0,0%10,0%20,0%30,0%40,0%50,0%60,0%

16,7%10,8% 12,9%

59,7%

17,1% 13,3% 14,3%

55,2%

Mit welcher spielerischen Oberfläche machen Sie Quiz‐Spiele im Unterricht?

Abb. 34: Quiz-Spiele mit spielerischer Oberfläche im Unterricht

Männer

Frauen

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

8,8% 8,2% 5,3%

77,7%

13,0% 14,0% 11,0%

62,0%

Mit welcher spielerischen Oberfläche machen Sie Quiz‐Spiele in der Freizeit?

Abb. 35: Quiz-Spiele mit spielerischer Oberfläche in der Freizeit

82

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

Die beiden Abbildungen 34 und 35 zeigen, dass nicht ganz die Hälfte der

Befragten mit den spielerischen Oberflächen im Unterricht spielt und über zwei

Drittel der Männer und 62 % der Frauen die Spiele auch nicht in der Freizeit

nutzen. Auch hier ist – wie bei den Fit²-Edutainments – das Interesse an den

Spielen in der Freizeit eher gering. Aber auch im Unterricht werden diese Spiele

nicht häufig eingesetzt.

Zusammenfassung

Bei diesem Fragenblock ist das Adventure-Spiel eindeutig am beliebtesten.

Offensichtlich steht hierbei der Spaß am Spiel im Vordergrund, jedoch wird von

den Befragten auch angegeben, dass mit diesen Spielen viel gelernt werden

kann.

Fragenblock: Weitere Spiele

MännerFrauen

0,0%20,0%40,0%60,0%80,0% 55,3%

11,5% 10,1% 7,2% 15,9%

62,1%

2,1% 3,2% 4,2%

28,4%

Welches dieser weiteren Spiele kennen Sie?

Abb. 36: Bekanntheitsgrad der weiteren Spiele Das bekannteste Spiel ist hier „SIM-Alarm“: gut 55 % der Männer und 62 % der

Frauen kennen dieses Spiel. Die beiden Entspannungsspiele „Flying Herman“

und „Snake“ sind dagegen kaum bekannt, bei den Männern mit 10% bzw. 11%,

bei den Frauen nur mit 3% bzw. 2%. Das Spiel „RI-Manager“ ist auch wenigen

Auszubildenden bekannt.

83

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

84

MännerFrauen

0,0%20,0%40,0%60,0%80,0%

33,1%9,5% 4,1% 2,4%

50,9%23,3%2,2% 2,2% 3,3%

68,9%

Mit welchem dieser weiteren Spiele spielen Sie am liebsten?

Abb. 37: Welche der weiteren Spiele am liebsten gespielt werden

In Abhängigkeit von dem hohen Bekanntheitsgrad des Spiels „SIM-Alarm“ wird

von den Befragten dasselbe als liebstes Spiel angegeben, allerdings nur von 33

% der Männer und von 23 % der Frauen. Auch die anderen Spiele werden nur

von sehr wenigen (bis ca. 9 %) der Befragten sehr gerne gespielt.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

weil es am meisten 

Spass macht

weil ich dabei viel lernen 

kann

weil es mich gut 

entspannt

weil es spannend ist

weil ich es in einer Gruppe spielen kann

weil ich es immer spielen 

kann, wenn ich möchte

weil es auch nach öfterem 

Spielen interessant 

ist

Männer

Frauen

Mittelwert

Ich spiele mit diesem weiteren Lernspiel am liebsten, ...

Abb. 38: Gründe zum Spielen der weiteren Spiele

Die Spiele – insbesondere „SIM-Alarm“ – werden deshalb am liebsten gespielt,

weil die Befragten meinen, damit viel lernen zu können. Der Spaß am Spiel ist

aber hier der wichtigste Grund zum Spielen. Alle anderen Faktoren nehmen

hierbei einen geringeren Anteil an Beliebtheit an.

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

MännerFrauen

0,0%20,0%40,0%60,0%80,0%

35,1%

5,8% 2,3% 1,8%

55,0%27,9%

0,0% 0,0% 1,2%

70,9%

Mit welchem dieser weiteren Spiele spielen Sie im Unterricht?

Abb. 39: Weitere Spiele im Unterricht

MännerFrauen

0,0%

50,0%

100,0%

8,5% 1,8% 2,4% 1,2%

86,1%

7,1% 0,0% 1,2% 1,2%

90,6%

Mit welchem dieser weiteren Spiele spielen Sie in Ihrer Freizeit?

Abb. 40: Weitere Spiele in der Freizeit

Im Unterricht wird „SIM-Alarm“ am meisten gespielt, die anderen Spiele finden

heir keine Verwendung. In der Freizeit werden diese Spiele kaum gespielt.

Zusammenfassung

„SIM-Alarm“ kommt von allen bisher genannten Spielen am häufigsten im

Unterricht zum Einsatz. Das liegt an der speziellen Thematik des Spiels (vgl.

Kapitel 6.2.2). Obwohl es sich hier um das einzige Simulationsspiel handelt, ist

der Spaß an diesem Spiel nicht so hoch wie bei dem Adventure-Spiel. Die beiden

Geschicklichkeitsspiele „Snake“ und „Flying Herman“ sind insgesamt kaum

gekannt und werden dann auch so gut wie gar nicht in der Freizeit gespielt.

85

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

Fragenblock: Gefühle bei den Spielen

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

Die Spiele sind spannend

Dabei kann ich richtig gut abschalten

Ich ärgere mich, wenn ich die Fragen 

nicht (rechtzeitig) beantworten 

kann

Die Konkurrenz mit anderen 

spornt mich an

Die Spiele sind für mich 

"Entfruster"

Ich habe das Gefühl, mit den Spielen leichter 

zu lernen 

Männer

Frauen

Gefühle beim Spielen der Lernspiele Mittelwert

Abb. 41: Gefühle beim Spielen der Lernspiele Die Auswertung der Gefühle beim Spielen der Lernspiele (vgl. Abbildung 41)

zeigen, dass das Gefühl, ein Spiel zu nutzen, um Frust abzubauen, relativ

unwichtig ist. Aber auch die Gefühle von Konkurrenz, Spannung und

Entspannung sind bei den Befragten nicht sehr wichtig. Als einigermaßen wichtig

werden noch die Gefühle, mit den Spielen leichter zu lernen und ein gewisser

Ärger, wenn eine Frage nicht oder nicht rechtzeitig beantwortet werden kann,

angegeben.

86

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

Fragenblock: Welche Art von Lernspielen würden Sie gerne öfter während der Ausbildung spielen?

0,50   

1,00   

1,50   

2,00   

2,50   

3,00   

Lernquiz Rollenspiele Simulationen/ Adventure Games

Erholungsspiele

Männer

Frauen

Welche Lernspiele sollen öfter gespielt werden?

Abb. 42: Welche Lernspiele sollen öfter gespielt werden

Die Auswertung dieser Fragen zeigt einen geschlechtsspezifischen Unterschied

in den Wünschen nach der Art der Lernspiele: Die Frauen möchten lieber mehr

Lernquiz spielen als die Männer, dafür aber weniger Rollenspiele machen.

Simulationen, Adventure Games und Erholungsspiele liegen in der „Wunschliste“

bei Frauen und Männern in etwa gleich im mittleren Bereich.

87

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

Fragenblock: Zu Hause spielen

Männer

Frauen

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

ja nein egal

24,9%

35,1%40,0%

50,0%

13,9%

36,0%

Möchten Sie die Lernspiele gerne zu Hause spielen?

Abb. 43: Möchten Sie gerne zu Hause mit den Lernspielen spielen?

Männer

Frauen

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

tagsüber abends egal

6,3%16,7%

77,0%

6,3%

32,5%

61,3%

Zu welcher Tageszeit möchten Sie zu Hause spielen?

Abb. 44: Zu welcher Tageszeit möchten Sie zu Hause spielen? Genau 50 % der Frauen aber nur knapp 25 % der Männer würden die Lernspiele

auch gerne zu Hause spielen. Die Mehrheit möchte dann gerne Abends spielen.

Gut ein Drittel beider Geschlechter gab an „egal“,ob sie zu Hause spielen können

oder nicht.

88

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

89

Männer

Frauen

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

1 2 3 4 keine Angabe

25,9%18,1%

6,0% 6,0%

44,0%28,6%

33,8%

11,7%

2,6%

23,4%

Zu Hause habe ich mehr Ruhe zum Spielen.

Abb. 45: Gefühle der Ruhe beim Spielen bzw. Lernen zu Hause

Männer

Frauen

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

50,0%

1 2 3 4 keine Angabe

17,8%13,6%

9,3%15,3%

44,1%

20,8% 20,8% 18,2%10,4%

29,9%

Ich fühle mich zu Hause nicht kontrolliert.

Abb. 46: Kontrollgefühle beim Spielen bzw. Lernen zu Hause Die Begründung, warum gerne zu Hause mit den Lernspielen gelernt und

gespielt werden möchte, ist in den beiden oberen Abbildungen ersichtlich: Rund

die Hälfte der Frauen und ein Drittel der Männer geben an, sie haben zu Hause

mehr Ruhe zum Spielen, und über 40 % der Frauen und ein Drittel der Männer

fühlen sich zu Hause nicht kontrolliert.

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Untersuchung der motivationalen Elemente von digitalen Lernspielen

90

6.3.3 Zusammenfassung Insgesamt zeigt diese Auswertung, dass die Komponenten „Unterhaltung“,

„Aufbau und Struktur“ und „Umgebung“ von den Befragten zu ca. einem Drittel

als sehr wichtig und ca. einem zweiten Drittel als wichtig angesehen wird. Sie

nehmen im Vergleich alle etwa dieselbe Stellung ein, wobei jede Komponente

wiederum spezifische Fragen enthält, die als weit wichtiger erachtet werden als

der Durchschnitt. Zusammenfassend sind dies:

- Die Spiele sollten Spaß machen und interessant gestaltet werden,

- die Spiele sollten leicht verständlich und einfach zu bedienen sein,

- die Spiele sollten immer ohne technische Probleme zu spielen sein.

Verschiedene Schwierigkeitslevel und ein passendes Feedback zu den

Antworten bzw. Spielzügen werden auch noch als wichtiger gesehen als die

anderen Fragen.

Gravierend ist jedoch der Unterschied zu der Komponente „Inhalt und Ziele“. Hier

geben 52 % der Frauen und über 40 % der Männer ein „sehr wichtig“ an. Einzig

die Frage, ob die Lernspiele ausschließlich passend zur eigenen Ausbildung

konzipiert sein sollen, erhielt eine Durchschnittsnote von 2,2.

Durch die Auswertung bezüglich geschlechtsspezifischer Unterschiede kann

zunächst gesagt werden, dass die Lernspiele bei den Frauen wesentlich weniger

bekannt sind als bei den Männern. Bei den Spielvorlieben lassen sich kaum

Unterschiede zwischen Männern und Frauen finden. Ein wichtiger Unterschied ist

aber in dem Wunsch von den Frauen zu finden, in der Ausbildung mehr Lernquiz-

Spiele und weniger Rollenspiele zu machen. Bei den Männern dagegen sind die

Wünsche nach den Spielarten nicht so differenziert. Weiterhin möchten doppelt

so viele Frauen (50%) wie Männer (24,6%) die Lernspiele auch zu Hause

spielen.

Das Thema „Entspannung“ spielt in den untersuchten Spielen für die

Auszubildenden kaum ein Rolle, obwohl mit dem Ziel, sich ablenken zu können

und sich zu entspannen, zwei Geschicklichkeitsspiele angeboten werden, die

allerdings auch wenig bekannt und noch weniger gespielt werden.

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Interpretation und Ausblick

91

7. Interpretation und Ausblick Mit der vorliegenden Arbeit sollte kritisch betrachtet werden, ob die

motivationalen Elemente, die dazu führen, dass Computerspiele gespielt werden,

beim Digital Game-Based Learning tatsächlich die gleiche Motivation

hervorbringen, wie in der Theorie behauptet. Dazu wurden in Kapitel 3 das

„Wesen des Spiel“ und in den Kapiteln 4 und 5 die theoretischen Hintergründe

zum Wirkungspotential von Computerspielen insbesondere zu Emotionen und

Motivationen dargelegt sowie der Motivationsprozess nach Fritz (2003)

beschrieben. Die in den Kapitel 6 beschriebene Untersuchung von digitalen

Lernspielen dient als Grundlage für die folgenden Interpretationen und

Schlussfolgerungen. Dabei werden die Nutzer von Lernspielen im Folgenden

zunächst als „Spielende“ bezeichnet. Die Bezüge zu den anderen Kapiteln

werden als Seitenangaben in Klammern gestellt.

7.1. Interpretation der Ergebnisse

Interpretation auf Basis der Definition

Spielerische Elemente im E-Learning sollen helfen, Lernende zu motivieren. Mit

diesem Hintergrund werden digitale Lernspiele entwickelt und in verschiedenen

Varianten angeboten (Kapitel 3.3). In Kapitel 3.2.4 wurde der Begriff „Digital

Game-Based Learning“ definiert als computerbasiertes Spiel, das die zentralen

Wesensmerkmale eines Spiels beinhaltet, aber nach pädagogischen,

didaktischen Gesichtspunkten gestaltet ist. Das Ziel des digitalen Lernspiels ist

demnach der Wissenserwerb (vgl. S.31/32) und nicht nur das Spiel in sich.

Damit sind digitale Lernspiele dem Lernen und nicht dem Spielen zuzuordnen.

Die Aussage von Prensky (2001), dass das Wesen des Spiels beibehalten

werden soll (S. 32) und damit das eigentliche Ziel der Lernspiele verborgen

bleiben soll, damit die Spiele angenommen werden und mit ihnen gelernt werden

kann, ist durch die Untersuchung widerlegt: Inhalte und Ziele sind den Lernenden

sehr wichtig und in Einzelaussagen sogar wichtiger als der Spaß und die

Unterhaltung. Die Spiele werden – unter anderem – gerade deshalb gespielt, weil

die Inhalte von Bedeutung sind. Die Spielenden wollen beim Spielen lernen! Die

Untersuchung gab eindeutig an, wie wichtig es ist, mit den Lernspielen Wissen

einüben zu können und neues Wissen und neue Inhalte vermittelt zu bekommen.

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Interpretation und Ausblick

92

Unterhaltung kann dennoch als didaktische Bindeglied (S. 29) genutzt werden:

Allen Angaben nach wurden die Lernspiele neben dem Ziel zu lernen deswegen

besonders gerne gespielt, weil sie „Spaß machen“.

Interpretation in Bezug auf Emotionen

Emotionen haben bei Computerspielen eine enorme Motivationskraft. Gerade

Fritz (2003) nennt verschiedene Emotionen, die dazu führen, Computerspiele zu

beginnen (S. 39) und welche, um ein Spiel durchzuführen (S. 40-42). Welche

Gefühle aber lassen sich davon auch bei digitalen Lernspielen wieder finden?

Zunächst wird das Gefühl der „Langeweile“ als Antriebskraft zum Spielen

genannt (S. 39). Bei den digitalen Lernspielen ist sich der Spielende jedoch des

Ziels bewusst, mit dem Spiel lernen zu müssen, nicht zuletzt auch, um im

Spielverlauf weiterzukommen. Diese Intention wird nicht ausreichen, um ein Spiel

zu beginnen, obwohl das Gefühl der Langeweile dadurch behoben werden kann.

In Kombination mit einer starken extrinsischen oder intrinsischen Lernmotivation

kann Langeweile vielleicht zum „Antriebsgefühl“ werden. Fritz (2003) nennt

weiterhin den Wunsch nach Ablenkung und Stressabbau als Grund, ein

Computerspiel zu spielen (S. 40). Die Untersuchung dagegen ergab, dass die

Lernspiele weder als „Entfruster“ – also zu Abbau von Stress – noch zum

“Abschalten“ bzw. Entspannen genutzt werden (S. 86).

Welche Gefühle aber sind dann als Antrieb zum Spielen eines Lernspiels

verantwortlich? Die Untersuchung zeigt mit einer Mehrheit, dass das Gefühl „mit

den Spielen leichter lernen zu können“, diesen Teil erfüllt. Auch hier kann

eindeutig erkannt werden, welche Position die Inhalte und Ziele eines Lernspiels

einnehmen: Wenn das Gefühl, mit digitalen Lernspielen leichter lernen zu

können, die primäre Motivationsquelle ist, muss darauf geachtet werden, dass

diese im Spiel weiter bestehen bleibt. Mit anderen Worten: dass Inhalte und Ziele

im Lernspiel den Erwartungen der Spielenden bzw. der Lernenden entsprechen.

Sollte dies nicht der Fall sein, wird die Motivation, mit diesem Lernspiel weiterhin

zu lernen, nicht gegeben sein.

Entspannung und Anspannung gehören für Fritz (2003) zu den Gefühlen, um ein

Computerspiel „durchzuhalten“. Entspannung tritt auf, wenn der Spielende

belastende Gefühle und Gedanken loswerden kann (S. 40/41). Dazu muss er

sich ganz auf die Leistungsanforderungen im Spiel einlassen und schnellen

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Interpretation und Ausblick

93

Erfolg sehen können. Digitale Lernspiele sind aber nicht nur mit Anforderungen

ausgestattet, die es erlauben, ein Spiel zu spielen und dabei zu entspannen. Sie

haben durch ihre besonderen Inhalte – die Lerninhalte – für die Spielenden einen

Bezug zu einem konkreten Thema, das durchaus belastend33 ist. Die

Untersuchung belegt, dass die Lernspiele nicht besonders gut zur Entspannung

beitragen. Auch die Spannung in den Spielen ist nur mittelmäßig groß. Das mag

allerdings auch an der Konzeption der Spiele liegen. Denn grundsätzlich kann ein

Lernspiel sicher Spannung aufbauen, indem auch Spannung erzeugende

Elemente eingesetzt werden. Jedoch ist dies ja nicht Hauptanliegen eines

Lernspiels und damit können auch diese Gefühle nicht Hauptmotivationsgrund

für die Spielenden sein, ein Lernspiel durchzuführen.

Prensky (2001) und Fritz (2003) geben den „State of Flow“ (S. 41) als (weiteren)

Grund an, Computerspiele zu spielen und zum Ende zu bringen. Um diese

Zustand zu erreichen, muss eine gewisse Zeit aufgebracht werden, damit eine

intensive Beschäftigung mit der relevanten Tätigkeit erfolgt (S. 42). Abgesehen

von der Tätigkeit des Spielens ist bei Digital Game-Based Learning auch die

Tätigkeit des Lernens vorhanden. Nicht auszuschließen ist demnach, dass der

Zustand „Flow“ eintreten kann, wenn man sich intensiv mit dem Lernen

beschäftigt. Für digitale Lernspiele ist das Erreichen von „Flow“ dann denkbar,

wenn Spiel- und Lernanforderungen gemeinsam einen zu bewältigenden

Schwierigkeitsgrad haben. Damit ist gemeint, dass beide Komponenten – die

Handlung des Spielens und die Handlung des Lernens – weder zu einfach sind,

was zur Langeweile führt und damit im Spielabbruch endet, noch zu schwierig

sind, was das Gefühl von Angst hervorruft und damit auch zum Beenden des

Spiels führt. Die Untersuchung gab hierüber keinen Aufschluss, da die Spiele zu

kurz sind, um eine solch intensive Beschäftigung zu erreichen.

Festzuhalten bleibt hierbei, dass das Flow-Erleben durchaus auch bei digitalen

Lernspielen möglich ist, aber noch weiter untersucht werden muss. Wesentlich ist

hierbei das Spieldesign, das in dieser Arbeit nicht weiter untersucht wurde,

ebenso wie das didaktische Design der Lernspiele.

33 Die Befragten in der empirischen Untersuchung lernen mit den Spielen insbesondere prüfungsrelevante Inhalte. Das Gefühl, die Prüfung bestehen zu müssen, ist demnach sehr belastend und wird durch ein Lernspiel nicht ausgeblendet.

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Interpretation und Ausblick

94

Die negativen Gefühle, die beim Lernen bzw. in der Studie zum E-Learning

beschrieben wurden (S. 43/44), sind durch den Einsatz digitaler Lernspiele nicht

auszuschließen. Sehr wichtig war den Befragten, die Spiele ohne technische

Probleme spielen zu können (S. 75/76), was den Schluss zulässt, dass sich die

Befragten nicht mit der Technik auseinander setzen möchten. Evtl. ist auch eine

gewisse Angst vor technischen Problemen vorhanden. Auch die Gefühle von

Frustration oder Scham, eine Aufgabe nicht zu bewältigen, können bei

Lernspielen durchaus noch verstärkt werden, weil zusätzlich zu den zu

erfüllenden Spielhandlungen auch die Lernhandlungen gemeistert werden

müssen. Weiterhin können jedoch auch die positiven Gefühle verstärkt werden,

wenn ein Spiel in Hinsicht auf Lern- und Spielanforderungen bewältigt wird.

Interpretation in Bezug auf Motivationsvarianten In Kapitel 5.2.1 wurde Lernmotivation hinsichtlich der Selbstbestimmung in

extrinsisch und intrinsisch unterschieden und dargelegt, dass beide

Motivationsarten bei digitalen Lernspielen vorkommen können. Die Untersuchung

ergab allerdings, dass die Lernmotivation bei den Befragten hauptsächlich

extrinsisch ist. Die Lernspiele wurde in der Freizeit kaum genutzt, so dass sich

die intrinsische Motivation durch den Spaß am Spiel offensichtlich nicht steigern

lässt.

Auch hinsichtlich der Neugiermotivation wurde ein Bezug zu Lernspielen

dargestellt (S. 49). Die Untersuchung ergab hierbei, dass die Neugier der

Befragten insbesondere darin liegt, ob es geschafft wird, im Vergleich zu den

anderen Spielenden besser zu sein. Hier kommt mehr das Konkurrenzstreben als

Motivation zum Tragen, als die Neugier auf das Lernspiel an sich. Von

diversivem Neugierverhalten, dass in besonders reizarmen Situationen auftritt,

kann evtl. ausgegangen werden, da es in Verbindung mit Langeweile als Motiv

zum Spielen von Lernspielen ausreichen könnte. Neugiermotivation lässt sich bei

Lernspielen besonders dann erreichen, wenn die Spiele komplex aufgebaut sind

und damit auch „Überraschungen“ bergen. Die logische Strukturierung des

Lernangebotes (S. 18) fordert beim Spielenden das explorative Lernen und gibt

ihm Freiraum, Neues zu entdecken. Die Untersuchung hat dies bestätigt: Das

Adventure-Spiel, welches am vielschichtigsten aufgebaut ist, wurde besonders

deshalb gerne gespielt, weil es nach mehrmaligem Spielen noch interessant ist.

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Interpretation und Ausblick

95

Das Motiv, Leistung zu bringen und Erfolg zu haben, ist bei Spielen am Computer

sehr wichtig (S. 57/58)34. Aber auch beim Lernen ist der Erfolg eine wichtige

Motivationskraft (S. 53). Für digitale Lernspiele ist das Zusammenspiel der

beiden Komponenten – Erfolg beim Spielen und Erfolg beim Lernen - wieder

ausschlaggebend für die Motivation, ein Lernspiel zu bewältigen. Die

Untersuchung ergab, dass die Lernspiele hauptsächlich genutzt werden, weil die

Befragten dabei viel lernen können. Die Spiele sind so konzipiert, dass

individuelle Leistungszuwächse angezeigt werden können (z.B. durch eine

HighScore-Liste) und Konkurrenz zu anderen Spielenden besteht. Die

Leistungsmotivation ist demnach für digitale Lernspiele sehr wichtig und muss bei

der Konzeption solcher Spiele dahingehend berücksichtigt werden,

unterschiedliche Schwierigkeitsgrade anzubieten, damit eine individuelle

Bezugsnormorientierung (S. 54) vorgenommen werden kann. Erst damit können

die Spielenden ihren eigenen Erfolg messen.

Eine weitere Motivationskomponente stellen die Lernerfolgskontrollen und

Rückmeldungen dar. Feedback zu den Antworten in Lernspielen und das

Verständnis der Fehler in den Antworten, wurde in der Untersuchung von den

Befragten als sehr wichtig angegeben (S. 73/74). Die auf S. 54/55 aufgeführten

Faktoren, wie solche Rückmeldungen gestaltet sein sollten, kommen in der

Konzeption des Spiels zu Tragen.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass digitale Lernspiele in ihrem Wesen

(laut Definition) und von den begleitenden Emotionen dem Lernen zugeschrieben

werden müssen. Der Spielende wird hier zum Lernenden. Das didaktische

Design ist demnach auch bei Digital-Game-Based Learning von großer

Bedeutung. Um die Möglichkeiten der Unterhaltung von Computerspielen

motivational nutzen zu können, dürfen Inhalt und Lernziele nicht in den

Hintergrund treten.

Motivationsprozess bei digitalen Lernspielen

Abschließend wird hier noch einmal der Motivationsprozess nach Fritz (2003)

aufgegriffen. Dieser beschreibt grundsätzlich die emotionalen Umformungen, die

bei den Computerspielen auftreten. Angesichts der hohen Abbruchraten von E-

Learning Angeboten und der relativ niedrigen Startraten solcher Angebote, ist es

34 Fritz nennt „Erfolg“ das zentrale Motiv bei Computerspielen.

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Interpretation und Ausblick

von Interesse, welche Motivation dazu führen kann, dass die Lernenden ein E-

Learning Angebot beginnen und durchhalten. Der Motivationsprozess bezieht

sich dabei auf „spielerische Elemente im E-Learning“, also Entspannungsspiele

bis hin zur ausgereiften Simulation von komplexen Themen. In Abbildung 47 ist

der Motivationsprozess, auf digitale Lernspiele angepasst, visualisiert.

Primäre Motivationsquellen der Spieler

- Erfolg haben- leichter lernen können- lernen wollen(- Langeweile vertreiben – nur in

Verbindung mit der Lernmotivation)

Primäre Aufforderungsreize des Lernspiels

- Interessante Lerninhalte/ Lernziele- Attraktive Spieltätigkeit- Bekannte Motive, Themen, Inhalte- Mediale Anbindungen- Ansprechende Grafik, guter Sound- Gelungene Animation- Insgesamt hohe Präsentationsqualität

Lern- und Spielhandlungen

- Primäre Lern- und Spielhandlungen: Lernziele und -inhalte anschauen und verstehen, sich das Spiel anschauen, es ausprobieren, Elemente und Regeln verstehen lernen

- Sekundäre Spielhandlungen: sich konzentrieren und anstrengen, Vorkenntnisse aktivieren und anwenden, Wissen aufbauen und anwenden, Stress ertragen,Mißerfolgsresistenz ausbilden

- Zentrale Motive: Gelungenes Gefühlsmanagement durch Erfolgsgefühle, Macht, Kontrolle und Flow

Langeweile

Vom Spiel geht keine Herausforderung

mehr aus: keinerlei neues Wissen oder

Abwechslung => Spielabbruch

Misserfolg

Dem Spieler gelingt es nicht, die Lern-

und/ oder Spielanforderungen

zu erfüllen => Spielabbruch

Assimilation

Auswahl und Anwendung der vorhandenen Wahrnemungs- und

Handlungsschemata und/ oder des Wissens

Spielsystem

- Präsentation der Lerninhalte- Anwendung des Wissens

- Rückmeldungen- Objekte und ihre Funktionen

- Regeln und Regelsystem- Wechselwirkungsprozesse- Handlungsmöglichkeiten

Akkomodation

Angleichung der Lern- und/oder Spielschemata an das Spielsystem

durch Neuentwicklung oder Modifizierung der Schemata und/ oder

des Wissenserwerbs

Flow

Aufgehen in der Lern- und Spieltätigkeit, Verschmelzen mit dem Spiel (rezeptive Identifikation,

sensumotorische Synchronisation, figurale Substituierung, direktionale Identifikation),

Verminderung des Zeitgefühls

Perturbationen

Lern- und/ oder Spielanforderungen können aktuell nicht erfüllt werden; das vorhandene Wissen oder die

Schemata bringen keinen Erfolg. Es können entstehen: Versagensgefühle, Disstress, Wut, Frust aber auch die gesteigerte Motivation, die Lern- und/

oder Spielanforderungen zu bewältigen.

Abb. 47: Der Motivationsprozess bei digitalen Lernspielen

96

Page 97: Digital Game-Based Learning: Spielerische Elemente … · Digital Game-Based Learning: Spielerische Elemente im E-Learning Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades MASTER

Interpretation und Ausblick

97

Fritz (2003) beschreibt als primäre Motivationsquellen für Computerspiele:

Langeweile vertreiben, Ablenkungen, Wut rauslassen und erfolgreich sein. In

Bezug auf digitale Lernspiele müssen diese primären Motivationsquellen lauten:

Erfolg haben, leichter lernen können und lernen wollen und in Verbindung mit

einer ausreichend hohen Lernmotivation auch Langeweile vertreiben. Auch die

primären Anforderungsreize, die bei Fritz (2003) nur auf das Spiel abzielen,

sollten ergänzt werden durch Lerninhalte und Lernziele. Die Wahl der Spiele

hängt insbesondere von den Inhalten und den damit verbundenen Zielen ab und

wird durch andere Anforderungsreize wie gute Grafik und Sound oder gelungene

Animationen verstärkt.

Die primären Lern- und Spielhandlungen erfolgen dann in Verbindung mit einem

ersten Anschauen der Lerninhalte und – ziele und gleichzeitig mit einer kurzen

Auseinandersetzung mit den Spielhandlungen und Regeln. Wie bei

Computerspielen (S. 20ff.) ist es bei digitalen Lernspielen äußerst wichtig, dass

die Spiele einfach zu verstehen und möglichst ohne weitere Hilfe durchzuführen

sind, also der Selbsterklärungswert des Lernspiels sehr hoch ist. Kommt es dann

zu den sekundären Lern- und Spielhandlungen, fängt der Lernende an, sich auf

das Spiel zu konzentrieren. Um bei einem Lernspiel die Anforderungen zu

erfüllen, muss evtl. Vorwissen aktiviert und angewendet werden und ebenso im

Spiel neu gelerntes Wissen zur Verfügung stehen. Das zentrale Motiv zeichnet

sich durch das gelungene Gefühlsmanagement aus: Erfolg haben – in Hinsicht

auf Lern- und Spieltätigkeit, Macht und Kontrolle über das Spiel zu gewinnen,

was nur mit Kompetenz geschehen kann, und letztendlich die Gefühle von Frust

und Flow in Balance zu halten.

Für die Störungen im Spielablauf gilt im Grunde das gleiche wie für „normale“

Computerspiele: Kommt es zum Kontrollverlust, weil der Lernende die Lern- und/

oder Spielanforderungen nicht erfüllen kann, entstehen negative Gefühle wie

Frustration oder Versagensgefühle. Diese Perturbationen können im Lernspiel

auch zum Spielabbruch führen oder zur Akkomodation, bei der der Lernende

seine Spielschemata und/ oder seine Lernschemata anpasst.

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Interpretation und Ausblick

98

7.2. Schlussfolgerungen für den Einsatz von Digital Game-Based Learning

Der Einsatz von Digitalen Lernspielen wird mit der Begründung gerechtfertigt,

dass herkömmlicher Unterricht und bisherige E-Learning Anwendungen zu

langweilig sind oder nicht genügend Motivationspotential bieten. In der

vorliegenden Arbeit wurde nun herausgearbeitet, dass Lernspiele nicht so ohne

weiteres mit Computerspielen und deren motivationalen Elementen zu

vergleichen sind. Digital Game-Based Learning ist ein andere Art von

Lernumgebung für E-Learning Anwendungen, die nach speziellen

Gesichtspunkten gestaltet werden müssen, um eine ausreichende Motivation bei

den Lernenden zu erreichen, die sowohl das Beginnen als auch das Durchhalten

eines Lernspiels fördert.

Zunächst ist hier der Lernstoff zu nennen. Anders als bei bisherigen E-Learning

Anwendungen ist nicht jedes Wissen zur Verwendung in digitalen Lernspielen

geeignet. Prensky nennt hier „langweiligen Lernstoff“ sowie „Lernstoff, der häufig

wiederholt werden muss“ (Prensky 2001, S. 326) Diese sehr allgemein

gehaltenen Formulierungen sind im konkreten Fall zu spezialisieren, denn was

für den Einen „langweilig“ ist, ist für den Anderen sehr interessant. Unter

anderem aus diesem Grund ist die Zielgruppe ein wichtiger Maßstab für den

Einsatz der Lernspiele. Es erscheint nicht ausreichend zu sein, alle

„Jugendlichen“ als geeignete Zielgruppe zu nennen, nur weil sie Erfahrungen mit

Computerspielen haben. Hierzu bezeichnet Prensky eine „Zielgruppe, die offen für

Computerspiele ist und diesen positiv gegenüber steht“ (Prensky 2001, S. 326f.), als

geeignet und erwähnt weiterhin die Faktoren Alter, Geschlecht,

Wettbewerbsfähigkeit und vorangegangene Erfahrungen mit Computerspielen,

die bei einer Zielgruppe berücksichtigt werden müssen. Da es bei den

Lernspielen aber hauptsächlich um den Wissenserwerb geht, reichen diese

Betrachtungen zur Zielgruppe alleine nicht aus. Vorwissen, Lerngewohnheiten,

intrinsische oder extrinsische Lernmotivationen sind weitere wichtige Merkmale

einer geeigneten Zielgruppe. Wie bei herkömmlichen E-Learning Angeboten ist

es wichtig, die Lernspiele auf die ganz konkrete Zielgruppe auszurichten.

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Interpretation und Ausblick

99

Außerdem gibt es individuelle Vorlieben, welche Art von Spiel am meisten Spaß

macht und damit die intrinsische Motivation durch Unterhaltung begünstigen

kann.

Weiterhin ist die didaktische Struktur des Lernspiels zu nennen. Wie bei

herkömmlichen E-Learning Anwendungen (S. 13ff.) können digitale Lernspiele

sowohl sequentiell wie auch logisch strukturiert (S. 16) werden. Diese

Entscheidung ist vom Inhalt und von der Zielgruppe abhängig und bestimmt auch

die Art des Lernspiels. Allerdings ist dabei abzuwägen, inwieweit der Aufwand,

ein komplexes Lernspiel zu konstruieren, durch den Erfolg gerechtfertigt ist. Die

Komplexität der Lernspiele hat großen Einfluss auf die Lern- und Spielmotivation

(S. 89). Diese offenen Lernumgebungen stellen aber evtl. zu hohe Ansprüche an

die Fähigkeiten der Lernenden, ihren Lernprozess selbständig zu planen und

durchzuführen (vgl. Fritz 1997) Es gilt also hierbei, den richtigen Grad an

Komplexität, Offenheit und Selbststeuerung zu finden.

7.3. Ausblick

In Bezug auf den motivationalen Einsatz von digitalen Lernspielen gibt es noch

weitere Untersuchungsgegenstände, die in dieser Arbeit nicht berücksichtigt

werden konnten. Z.B. ist es interessant z erfahren, wie Digital Game-Based

Learning bei älteren Anwendern als der bisher untersuchten Zielgruppe

angenommen wird und welche Art von Lernspielen dabei am besten motivieren

können. Zu überprüfen wäre auch der „Flow“-Zustand bei digitalen Lernspielen.

Ist es überhaupt möglich, „Flow“ bei Lernspielen zu erreichen und ist es

erwünscht, „Flow“ zu erreichen? Was bewirkt dieser Zustand bei den Lernenden?

Kerres (2001) vertritt hierbei eine relativierende Meinung: Die intensive

Beschäftigung trägt nicht unbedingt zum Erreichen eines bestimmten Lernziels

bei. In diesem Zusammenhang steht dann auch die Frage nach dem Lerntransfer

und ob solche Lernformen wirklich in der Lage sind, neben der

Wissenspräsentation und –überprüfung auch eine Behaltensleistung bei den

Lernenden zu gewährleisten.

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Interpretation und Ausblick

100

Die Umsetzung digitaler Lernspiele ist wiederum auch mit Kosten verbunden, die

nur durch den Lernerfolg gerechtfertigt werden. Sollen die Lernspiele jedoch auf

jede Zielgruppe maßgeschneidert werden, können die Kosten enorm hoch

werden. Also stellt sich letztendlich die Frage, wie Digital Game-Based Learning

sinnvoll und Erfolg bringend im Gesamtkonzept von Bildungsmaßnahmen

eingesetzt werden kann, um zu dem Ziel beizutragen: Lernen macht Spaß!

Bildung ist Unterhaltung!

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Voß, Britta (2003): Einführung in die LErnspychologie, Studienbrief im Rahmen des

Studienprogramms Educational Media, Universität Duisburg-Essen. Wegge, Jürgen (1998): Lernmotivation, Informationsverarbeitung, Leistung. Zur

Bedeutung von Zielen des Lernenden bei der Aufklärung motivationaler Leistungsunterschiede. Münster: Waxmann.

Weiner, B. (1994). Motivationspsychologie. Weinheim: Beltz. In: Voß, Britta (2003):

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Wikipedia.org: Rechnergestützer Unterricht, o.J. URL: http://de.wikipedia.org/wiki/Spaß Aufruf am 16.12.2006 URL: http://de.wikipedia.org/wiki/Duale_Ausbildung Aufruf am 08.11.2006 Wirth, Thomas (2007): Über Flow.

URL: http://www.kommdesign.de/texte/flow.htm Zimbardo, P.G.(1995): Psychologie, 5. Aufl., Berlin, Heidelberg, New York.

Page 107: Digital Game-Based Learning: Spielerische Elemente … · Digital Game-Based Learning: Spielerische Elemente im E-Learning Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades MASTER

Abbildungsverzeichnis

107

Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Information (I) und Kommunikation (K) beim medialen Lernen (Kerres 2000, S. 4)...........................................................................................................................................15 Abb. 2: Computer- und Online-Spieler, jeweils in % der Gesamtbevölkerung, (vgl. IBM 2006) .................................................................................................................................21 Abb. 3: Edutainment-Angebote (Reinhardt 2005, S. 169) ................................................28 Abb. 4: Konstruktionselemente digitaler Lernspiele (Seufert 2003, S. 3) .........................31 Abb. 5: Klassifizierung digitaler Lernspiele nach Seufert (Seufert 2003, S.7) ..................34 Abb. 6: Das Spektrum der Gefühle nach Plutchik (1962) .................................................38 Abb. 7: Entstehung von Flow in Abhängigkeit von Anforderungen und Fähigkeiten (vgl. Wirth 2007) ........................................................................................................................42 Abb. 8: Der Motivationsprozess bei Computerspielen (Fritz 2003, S. 15) ........................56 Abb. 9: Das Spiel „KnowWay“. ..........................................................................................63 Abb. 10: Das Spiel „KnowCar“ ..........................................................................................64 Abb. 11: Das Spiel „KnowHome“.......................................................................................64 Abb. 12: Das Spiel „KnowChance“....................................................................................65 Abb. 13: Das Spiel „Herman-Adventure“...........................................................................65 Abb. 14: Das Spiel „Brain“.................................................................................................66 Abb. 15: Das Spiel „Words“...............................................................................................66 Abb. 16: Das Spiel „SIM-Alarm“ ........................................................................................67 Abb. 17: Das Spiel „Flying Herman“..................................................................................67 Abb. 18: Das Spiel “Snake“ ...............................................................................................68 Abb. 19: Das Spiel „RI-Manager“ ......................................................................................68 Abb. 20: Altersstruktur der Befragten................................................................................71 Abb. 21: Geschlechtsverteilung der Befragten..................................................................72 Abb. 22: Befragungsergebnisse zur „Unterhaltung“ der Lernspiele..................................73 Abb. 23: Befragungsergebnisse zu „Aufbau und Struktur“ der Lernspiele........................74 Abb. 24: Befragungsergebnisse zu „Inhalt und Ziele“ der Lernspiele...............................75 Abb. 25: Befragungsergebnisse zur „Umgebung“ der Lernspiele.....................................76 Abb. 26: Bekanntheitsgrad der Fit²-Edutainments ............................................................77 Abb. 27: Welche Fit²-Edutainments am liebsten gespielt werden.....................................77 Abb. 28: Gründe zum Spielen der Fit²-Edutainments .......................................................78

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Abbildungsverzeichnis

108

Abb. 29: Fit²-Edutainments, die im Unterricht gespielt werden.........................................79 Abb. 30: Fit²-Edutainments, die in der Freizeit gespielt werden .......................................79 Abb. 31: Bekanntheitsgrad der Quiz-Spiele mit spielerischen Oberflächen .....................80 Abb. 32: Mit welcher spielerischen Oberfläche wird am liebsten gespielt ........................81 Abb. 33: Gründe zum Spielen der Quiz-Spiele mit den spielerischen Oberflächen .........81 Abb. 34: Quiz-Spiele mit spielerischer Oberfläche im Unterricht ......................................82 Abb. 35: Quiz-Spiele mit spielerischer Oberfläche in der Freizeit.....................................82 Abb. 36: Bekanntheitsgrad der weiteren Spiele ................................................................83 Abb. 37: Welche der weiteren Spiele am liebsten gespielt werden ..................................84 Abb. 38: Gründe zum Spielen der weiteren Spiele ...........................................................84 Abb. 39: Weitere Spiele im Unterricht ...............................................................................85 Abb. 40: Weitere Spiele in der Freizeit..............................................................................85 Abb. 41: Gefühle beim Spielen der Lernspiele..................................................................86 Abb. 42: Welche Lernspiele sollen öfter gespielt werden .................................................87 Abb. 43: Möchten Sie gerne zu Hause mit den Lernspielen spielen? ..............................88 Abb. 44: Zu welcher Tageszeit möchten Sie zu Hause spielen?......................................88 Abb. 45: Gefühle der Ruhe beim Spielen bzw. Lernen zu Hause.....................................89 Abb. 46: Kontrollgefühle beim Spielen bzw. Lernen zu Hause .........................................89 Abb. 47: Der Motivationsprozess bei digitalen Lernspielen ..............................................96 Tabelle 1: Merkmale intrinsischer und extrinsischer Verhaltenweisen (vgl. Deci und Rayn 1997) .................................................................................................................................48 Tabelle 2: Resultierende Tendenz der aktuellen Leistungsmotivation (Weiner 1994, S. 156, Tab. 5.1) ....................................................................................................................52 Tabelle 3: Ursachenattributionen für Verhaltensresultate (Zimbardo 1995, S. 438)........53 Tabelle 4: Emotionale Reaktionen bei unterschiedlichen Interpretationen für Erfolg und Misserfolg (Zimbardo 1995, S. 438) ..................................................................................53

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Anhang A

Anhang A- Fragebogen Liebe Auszubildende, herzlichen Dank für Ihre Teilnahme an dieser Befragung. Es geht hier darum, Ihre Einschätzungen der Edutainments und Spielen der Firma Provadis kennen zu lernen. Die Auswertung wird im Rahmen einer Masterarbeit des Studienprogramms „Educational Media“ der Universität Duisburg-Essen gemacht und erfolgt anonym. Die Ergebnisse können Provadis dabei helfen, neue Spiele zu entwerfen und/ oder die bestehenden zu verbessern. Welche Ausbildung machen Sie: ___________________________________________________________________________ In welchem Ausbildungsjahr sind Sie: 1. 2. 3. � � � Wie alt sind Sie: <16 16-18 19-21 22-24 >24

� � � � � Bitte geben Sie Ihr Geschlecht an: männlich � weiblich �

Wichtig: Überlegen Sie bitte bei jeder Aussage: In welchem Ausmaß trifft die Aussage zu?

1 trifft vollkommen zu 2 trifft ungefähr zu 3 trifft ein wenig zu 4 trifft gar nicht zu

Mir ist wichtig, dass die Lernspiele in der Ausbildung … Die Aussage trifft zu 1 2 3 4 weiß

nicht

Spaß machen. � � � � � leicht verständlich sind. � � � � �

einfach zu bedienen sind. � � � � �

gut entspannen. � � � � � an jedem Ort (zu Hause, in den Ausbildungsräumen etc.) zu spielen sind. � � � � �

eine Hilfe zur Prüfungsvorbereitung sind. � � � � �

ausschließlich auf meine Ausbildung zugeschnitten sind. � � � � � Spannung erzeugen. � � � � �

für die Ausbildung relevantes Wissen einüben. � � � � �

gemeinsam in einer Gruppe gespielt werden können (Multiplayer-Modus). � � � � �

von einer Person (z.B. Ausbilder) erklärt werden. � � � � �

109

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Anhang A

Belohnungselemente (z.B. Punkte, Aufstieg in ein höheres Level) haben. � � � � �

mir zeigen, wie viel ich über ein Thema weiß. � � � � �

einen Avatar (Spielecharakter) zum spielen nutzen. � � � � �

mir helfen, Fehler in den Antworten zu verstehen. � � � � �

mich motivieren, intensiver zu lernen. � � � � �

immer ohne technische Probleme zu spielen sind. � � � � �

auch Themen zur Allgemeinbildung beinhalten. � � � � �

interessant gestaltet sind. � � � � �

in 3D dargestellt sind. � � � � �

mir das Gefühl geben, in eine andere Welt „einzutauchen“. � � � � � bestimmte ausbildungsrelevante Abläufe (z.B. chemischer Prozess, Versuchsdurchführung etc.) verständlich machen. � � � � �

ohne Zeitdruck gespielt werden können. � � � � �

Online spielbar sind. � � � � �

mir Feedback zu meinen Antworten geben. � � � � �

neue Inhalte, neues Wissen vermitteln. � � � � �

Sprache und Sound nutzen. � � � � �

von mir mitgestaltet werden können (z.B. der Fragenpool, Handlung etc.). � � � � �

verschiedene Schwierigkeitslevel haben. � � � � �

Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Welche dieser Fit²-Edutainments kennen Sie?

KnowWay � KnowCar �

KnowHome � KnowChance � Keines �

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Anhang A

Welches dieser Fit²-Edutainments spielen Sie am liebsten? KnowWay KnowCar KnowHome KnowChance weiß nicht � � � � � Warum spielen Sie dieses Fit²-Edutainment am liebsten? Die Aussage trifft zu 1 2 3 4 weiß

nicht

Weil es am meisten Spaß macht. � � � � � Weil ich dabei viel lernen kann. � � � � �

Weil es mich gut entspannt. � � � � � Weil es spannend ist. � � � � � Weil ich es in einer Gruppe spielen kann. � � � � �

Weil ich es immer spielen kann, wenn ich möchte. � � � � � Weil es auch interessant ist, wenn man es mehrfach spielt. � � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Tutors/-in an, Welche dieser Fit²-Edutainments spielen Sie im Unterricht? (Mehrfachnennungen möglich) KnowWay KnowCar KnowHome KnowChance weiß nicht � � � � � Welche dieser Fit²-Edutainments spielen Sie in Ihrer Freizeit? (Mehrfachnennungen möglich) KnowWay KnowCar KnowHome KnowChance weiß nicht � � � � � Welche dieser spielerischen Oberflächen kennen Sie?

Herman-Adventure � Brain � Words � Keines � Mit welcher spielerischen Oberfläche machen Sie am liebsten Quiz-Spiele? Herman-Adventure Fit2-Brain Fit2-Words weiß nicht � � � �

111

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Anhang A

Warum ist Ihnen diese spielerische Oberfläche am liebsten? Die Aussage trifft zu 1 2 3 4 weiß

nicht

Weil es am meisten Spaß macht. � � � � � Weil ich dabei viel lernen kann. � � � � �

Weil es mich gut entspannt. � � � � � Weil es am spannend ist. � � � � � Weil ich es in einer Gruppe spielen kann. � � � � �

Weil ich es immer spielen kann, wenn ich möchte. � � � � � Weil es auch interessant ist, wenn man es mehrfach spielt. � � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Mit welcher spielerischen Oberfläche machen Sie Quiz-Spiele im Unterricht? (Mehrfachnennungen möglich) Fit2-Adventure Fit2-Brain Fit2-Words weiß nicht � � � � Mit welcher spielerischen Oberfläche machen Sie Quiz-Spiele im Unterricht in Ihrer Freizeit? (Mehrfachnennungen möglich) Fit2-Adventure Fit2-Brain Fit2-Words weiß nicht � � � � d Welche dieser weiteren Spiele kennen Sie?

SIM Alarm � Flying Herman �

Snake � RI-Manager � Keines �

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Anhang A

Welches dieser weiteren Spiele spielen Sie am liebsten? Sim-Alarm Flying Herman Snake RI-Manager weiß nicht � � � � � Warum spielen Sie dieses Spiel am liebsten? Die Aussage trifft zu 1 2 3 4 weiß

nicht

Weil es am meisten Spaß macht. � � � � � Weil ich dabei viel lernen kann. � � � � �

Weil es mich gut entspannt. � � � � � Weil es spannend ist. � � � � � Weil ich es in einer Gruppe spielen kann. � � � � �

Weil ich es immer spielen kann, wenn ich möchte. � � � � � Weil es auch interessant ist, wenn man es mehrfach spielt. � � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Sonstiges: ____________________________________________________ � � � � Tutors/-in an, Welche dieser weiteren Spiele spielen Sie im Unterricht? (Mehrfachnennungen möglich) Sim-Alarm Flying Hermann Snake RI-Manager weiß nicht � � � � � Welche dieser weiteren Spiele spielen Sie in Ihrer Freizeit? (Mehrfachnennungen möglich) Sim-Alarm Flying Hermann Snake RI-Manager weiß nicht � � � � � Und wie sieht es mit Ihrer Gefühlswelt bei diesen Spielen aus? Die Aussage trifft zu 1 2 3 4 weiß

nicht

Die Spiele sind spannend. � � � � � Dabei kann ich richtig gut abschalten/ entspannen. � � � � � Ich ärgere mich, wenn ich die gestellten Fragen nicht (rechtzeitig) beantworten kann. � � � � � Die Konkurrenz mit anderen spornt mich an. � � � � � Die Spiele sind für mich „Entfruster“. � � � � �

Ich habe das Gefühl, mit den Spielen leichter zu lernen. � � � � �

113

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Anhang A

Welche Lernspiele würden Sie gerne öfter während der Die Aussage trifft zu

Ausbildung spielen? 1 2 3 4 weiß nicht

Lernquiz � � � � � Rollenspiel � � � � �

Simulationen/ Planspiele � � � � � Adventure Games � � � � � Spiele zum Erholen zwischen den Lernphasen (z.B. Geschicklichkeitsspiele) � � � � � Möchten Sie die Spiele gerne zu Hause spielen? Wenn ja, wann? ja nein egal tagsüber abends egal � � � � � � Wenn ja, warum? Die Aussage trifft zu 1 2 3 4 weiß

nicht

Da habe ich mehr Ruhe zum spielen. � � � � � Ich fühle mich dort nicht kontrolliert. � � � � � Haben Sie noch weitere Anmerkungen oder Fragen? _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Vielen Dank für Ihre Mitarbeit. Bitte geben Sie den Fragebogen Ihrem Ausbilder.

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Anhang B

115

Anhang B - Ergänzungen zum Hintergrundwissen für die Untersuchung bei Auszubildenden Die betriebliche Ausbildung in Deutschland

Die betriebliche Ausbildung in Deutschland ist an die jeweilige

Ausbildungsordnung des Berufes gebunden. Diese beschreibt die Inhalte, die

Dauer und Vorgehensweise bei der Ausbildung. Für das so genannte „duale

System“, bei dem die Auszubildenden sowohl im Betrieb wie auch in einer

Berufsschule ausgebildet werden, gibt es zwei Regelwerke: Erstens die

Ausbildungsordnung (für den betrieblichen Teil), der in Zusammenarbeit des

Bundesinstituts für Berufsbildung und mit den Sachverständigen, die von den

Spitzenorganisationen der Arbeitgeber und Arbeitnehmer benannt werden,

erarbeitet. Der Entwurf des Rahmenlehrplans (für den schulischen Teil der

Ausbildung) wird von den Sachverständigen der Länder, die von den einzelnen

Kultusministerien benannt werden, erarbeitet. Die inhaltliche und zeitliche

Abstimmung der beiden Entwürfe erfolgt u. a. durch die gegenseitige Teilnahme

an Sitzungen der Sachverständigen.35

Die Ausbildungstage im Betrieb sind dabei – je nach Berufsgruppe – auf 3-4

Tage in der Woche festgelegt. Entsprechend entfallen auf den schulischen

Unterricht 1-2 Tage pro Woche. Viele Unternehmen bieten den Blockunterricht

für die Auszubildenden an. Das bedeutet, dass der schulische Unterricht in

Blöcken zusammengefasst werden und einige Wochen dauern kann. Das hat

den Vorteil, dass sich die Lernenden im Betrieb und in der Berufsschule besser

auf die Thematiken konzentrieren können und nicht nach einen Tagen

betrieblicher Arbeit die Theorie wieder vergessen. Der schulische Ausbildungsteil

umfasst einen fachtheoretischen und einen allgemeinen Teil. Zum allgemeinen

Teil gehören in allen Berufen die Fächer Deutsch(Kommunikation), Politik

(Gesellschaftslehre), Religion und Sport (Gesundheitsförderung). In der Regel

gibt es in der betrieblichen Ausbildung zwei Prüfungen. Gegen Halbzeit der

Ausbildungszeit wird eine Zwischenprüfung vorgenommen, die nur den

Ausbildungsstand wiedergeben soll. Am Ende der Ausbildung steht die

Abschlussprüfung an, die die berufliche Handlungskompetenz des Prüflings

nachweisen soll, im Handwerk „Gesellenprüfung“ genannt. Zurzeit werden in

vielen Berufen diese beiden Prüfungen neu geregelt. Zum Bestehen der

35 http://www.bibb.de/de/4963.htm

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Anhang B

116

Ausbildung wird die Teilprüfung 1 (vorher Zwischenprüfung) mit bis zu 40% und

die Teilprüfung 2 (vorher Abschlussprüfung) zu mindestens 60% für die

Gesamtnote angerechnet. Folglich ist nur durch Bestehen beider Prüfungsteile

ein Abschluss der Ausbildung erreichbar. Diese Regelung bedeutet, dass der

erste Prüfungsteil an Wichtigkeit enorm zugenommen hat.36

Folgende Themen und Wissensbereiche die sich für E-Learning eignen, haben

Köllinger und Ross in der „Marktstudie E-Learning“ herausgefiltert:

„Basis- und Allgemeinwissen (z.B. Bezeichnungen, Definitionen,

Zuordnungsraster, Bilder)

betriebsspezifisches Prozesswissen und Prozeduren (z.B. Ablauf eines

Verkaufsvorgangs, Formulare ausfüllen und ablegen)

Rollenspiele (z.B. Verhalten bei Standardbeschwerden)

Entscheidungssituationen simulieren (vergleichbar mit Computerspielen)

Software- und Produktkenntnis

Grundlagen des Managements (z.B. Projektmanagement)

standardisierte Softskills (z.B. Do’s and Dont’s in Mitarbeitergesprächen)“

(Köllinger, Philipp & Ross 2003, S. 32)

Wie denken Auszubildende über E-Learning?

Eine Befragung37 von rund 1.300 Auszubildenden und ihren Betreuern38 im

Rahmen einer Testnutzung von E-Learning-Programmen der TEIA AG (2004)

brachte folgende Befunde:

- Computergestütztes Lernen findet aufgrund inadäquater technischer

Ausstattung selten zu Hause statt

- Wahrgenommene Vorteile: Zeitliche Flexibilität, individuelles Auffüllen von

Wissenslücken, freie Themenwahl, direkte Kontrollmöglichkeit, Schulung

am Arbeitsplatz

36 Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Duale_Ausbildung Aufruf am 08.11.2006 37 http://www.mmb-institut.de/2004/pages/download/vortraege/MMB_Pres_didacta_2006_Flasdick.pdf 38 Die Befunde erlauben in der vorliegenden Form keine Differenzierung zwischen diesen beiden Gruppen.

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Anhang B

117

- Wahrgenommene Nachteile: Ineffizient (verglichen mit Inhouse-

Schulungen), mangelnde individuelle Betreuung, geringer

Selbstorganisationsgrad der Mitarbeiterschaft

Das Lernen am Computer von Auszubildenden wird also eher als Zusatzangebot

zu herkömmlichen Schulungsmethoden, die immer noch im Mittelpunkt der Aus-

und Weiterbildung stehen, gesehen wird.

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Selbständigkeitserklärung

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Erklärung: Hiermit erkläre ich, dass ich die Arbeit selbständig angefertigt habe und

keine anderen Hilfsmittel als die im Quellen- und Literaturverzeichnis sowie

im Anmerkungsapparat genannten verwendet habe.

An Stellen, an denen Wortlaut oder Sinn anderen Werken entnommen

wurden, sind diese unter Angabe der Quellen als Entlehnung kenntlich

gemacht.

Leverkusen, 08. Januar 2006

(Almut Rieke)