Den svårfångade motivationen,elevers välmående och skolprestationer i en skola för alla

– möjligheter och utmaningar

Presentation 2018-03-14

Joanna Giotajoanna.giota@ped.gu.se

Institutionen för pedagogik och specialpedagogikGöteborgs Universitet

Bakgrund

• Att lyckas är en skyddsfaktor som påverkar självkänslan av att klara saker och leva upp till krav och förväntningar vad gäller skolprestationer och socialt beteende

• Känslan av att misslyckas är inte bara tärande och jobbigt i största allmänhet. Hjärnforskning visar att den är även katastrofal för inlärningsförmågan, då stress och oro påverkar arbetsminnet negativt och utgör en riskfaktor för att utveckla psykisk ohälsa i skolan

• Elever som lyckas i skolan kan sägas få en positiv injektion som gör att de klarar sig bra längre fram i skolan och i livet.

• De elever som upplever olika sorters misslyckanden får ingen sådan injektion och löper större risk att i olika avseenden marginaliseras

En lärares oro

Skrämmande att den inre motivationen så raskt försvinner och

är så låg i år 7 och framåt. Att de som är inifrånstyrda därför

lyckas allt sämre. De som är utifrånstyrda lyckas i och för sig

bra men mår allt sämre.

Skolan är inte till för de inre motiverade och kritiska eleverna.

De vi lyckas bäst med mår dåligt eller inte så bra egentligen.

Tragiskt att de flesta lärare egentligen vill nå den inre

motivationen men ofta misslyckas. Hur gör man? Här behövs

ökad kunskap och hjälp.

Projekt finansierade av Vetenskapsrådet

• A research review - Individualiserad undervisning (Giota, 2013)

• STOFF - Special education in comprehensive school: Extent, forms and effects (Joanna Giota & Ingemar Emanuelsson). Reported 2013.

• IMP - Consequences of individualized teaching practices for students’ motivation and performance over 40 years -educational reforms and societal changes (Joanna Giota & Ingemar Emanuelsson). 2015-2019

• New - Following students with learning disabilities (born in the 1970s, 1980s and 1990s) from compulsory to upper secondary school, into the labor market and further education.

"Evaluation through Follow-up" (ETF) within The Gothenburg Longitudinal-database

Cohort Birthday First and follow up

data collections

Sampling-

design

Age

Year Grade 2016

1 1948 1961 6 Birthday 68

2 1953 1966 6 Birthday 63

3 1967 1980, 1984 6, 10 Class grade 6 49

4 1972 1982, 1985, 1989 3, 6, 10 Class grade 3 44

5 1977 1987, 1990, 1996 3, 6, 12 39

6 1982 1995, 2001 6, 12 34

7 1987 2003, 2006 9, 12 29

8

9

10

1992

1998

2004

2005, 2008, 2012

2008, 2011, 2017

2017

6, 9, aft 12

6, 9, 12

6

24

18

12

Bakgrund

• Forskningsresultat pekar på:

– Ökning av den psykiska ohälsan över tid

– Ökning av den psykiska ohälsan med ålder

– Betydligt högre omfattning av psykisk ohälsa bland flickor än

bland pojkar mot slutet av grundskolan och i gymnasieskolan

• En lång rad förklaringar har framförts, varav vissa

fokuserar på skolans förändrade roll över tid och i olika

åldrar

Medelvärden Skolkrav och Stress

Medelvärden PsySom och Distress

Relationer skolkrav, stress och psykisk ohälsa(artikel Giota & Gustafsson, 2016)

• Liksom en lång rad tidigare studier visar resultaten att flickor i

slutet av grundskolan uppvisar betydligt fler symptom på psykisk

ohälsa än pojkar.

• I åk 6 rapporterar flickor en högre stressnivå än pojkar. Detta

gäller även åk 9, men då med en betydligt större skillnad.

• Könsskillnaden i psykisk ohälsa i åk 9 förklaras nästan helt av

förändringar i skolkrav och stress mellan åk 6 och åk 9.

• En tänkbar förklaring till dessa resultat är att flickor lägger ner

mer anträngningar på skolarbetet och att skolmisslyckande

genererar mer stress för flickor än pojkar bland både låg- och

högpresterande.

Relationer med läraren, känslan av utanförskap/vara exkluderad och psykisk ohälsa(artikel Giota & Gustafsson, 2018)

• Preliminära resultat i vår nya studie visar att känslan av att vara exkluderad/utanförskapet bidrar starkt till både pojkars och flickors upplevelse av stress i åk 6, men i synnerhet bland pojkar

• En upplevd dålig relation med läraren bidrar till upplevd stress hos både pojkar och flickor, men i synnerhet bland flickor

• Flickors höga upplevda nivå av oro i åk 6 hänger i större utsträckning samman med höga upplevda krav, medan pojkars oro hänger i större utsträckning samman med känslan av att vara exkluderad

• Dåliga relationer med läraren och känslan av att vara exkluderad i åk 6 och/eller åk 9 preciderar psykisk ohälsa i åk 9

• Ökningen av känslan av att vara exkluderad från åk 6 till 9 bidrar direkt till större psykisk ohälsa i åk 9 medan känslan av att ha goda relationer med läraren verkar skyddande.

Att förebygga ohälsa och stärka den inre motivationen genom att skapa Goda Sociala Relationer

• Genom samtal och goda sociala relationer med varandra stärker ungas självkänsla och känsla av sammanhang i skolan samt deras inre motivation att lära.

• Genom att utveckla ett varmt relationsklimat mellan unga och vuxna kan vi skapa bättre förutsättningar för alla unga människors lärande och psykiska hälsa i skolan. Enligt forskning är avsaknaden av förtroendefulla relationer gemensamt för många elever som har lämnat skolan med ofullständiga betyg.

• Vi behöver göra skolan mer begriplig för unga människor, hjälpa dem handskas med saker som sker och kan vara problematiska för dem, göra skolans innehåll meningsfullt för deras liv, stärka deras inre motivation att lära, och få dem att tro på framtiden och sig själva, både i och utanför skolan.

Att skapa goda och förtroendefulla relationer –viktigt och svårt

• Forskning visar att det är först när läraren har lyckats skapa

goda och förtroendefulla sociala relationer i klassen, när krav

och förväntningar som understödjer samarbete och inkluderande

sammanhållning har tydliggjorts, och en hög grad av

arbetsorientering har uppnåtts, det är först då som en god

lärmiljö i klassen kan hitta sina former. Det är först då som

kontakten med enskilda elever, som kanske uppfattas som

bråkiga eller omotiverade, kan öka.

• Svaga sociala relationer i klassen medför att eleverna och

läraren inte har tillräckligt med förståelse för varandra.

Grit – konsten att inte ge upp (Angela Duckworth) Är ett karaktärsdrag som kombinerar uthållighet, inre driv och förmåga att inte ge upp vid motgångar utan fortsätta sträva mot ett långsiktigt mål som man har en passion för. Kan översättas med jävlar anamma. Har visat sig vara en avgörande faktor för att nå framgång både i skolan och i yrkeslivet. Grit kan utvecklas och förstärkas, både av en själv och genom stöd från föräldrar, lärare, chefer eller vänner.

Kännetecken på en person med Grit

- Kan vara helt absorberad/djupt intresserad av en idé eller projekt under en längre tid

- Sätter upp långsiktiga mål, håller fast vid dem, och jobbar metodiskt mot att uppnå dessa

- Arbetar hårt och har kvar fokus på uppgiften länge

- Ger inte upp vid motgångar och misslyckanden, fortsätter att anstränga sig

- Reflekterar över sina strategier, analyserar och ändrar strategierna

- Lär av sina misstag, dessa är en del av lärprocessen

- Tänjer sina gränser, sätter upp nya mål, som är högre än de mål man först trodde kunde nå

Encouraging a growth mindset (Carol Dweck)

• Don’t praise ability or intelligence: that promotes a fixed

mindset. Compliment effort, process and choices.

• Don’t ignore outcomes, tie it to effort

• Respond positively to failure: kids need to know that failure

isn’t bad, it’s a tool for improving.

• Don’t just say ”try hard”, but help kids set goals. Blind

repetition doesn’t work. Help kids strategize.

• Teach growth mindset in all areas of life. There’s no area

where they cannot improve with hard work.

• Talk about your own growth mindset efforts. Practice it

yourself and share your results.

Öppen fråga: Varför går man i skolan?(Giota, 2001)

Svar från 7 400 elever födda 1982 antydde åtta olika typer av motivation med att gå i skolan och lära (eller inte) i årskurs 6 våren 1995, varav

• Lärandemål

• Prestationsmål

• Framtida mål

• Olika kombinationer av mål (s.k. multipla)

• 5% inga egna mål (kritisk/negativ attityd gentemot skolan och lärandet)

13-åriga elevers uppfattningar om varför man går i skolan och lär – exempel på socialt ansvarstagande

”Därför att man måste, för att kunna få ett jobb så att Sverige ska

klara sig i framtiden och inte gå i konkurs på grund av vår

okunnighet”

”Om de inte har någon kunskap i framtiden kommer Sverige så

småningom att bli mer och mer ett uland, välfärden kan ej

bevaras utan skolgång”

”För att lära sig någonting, regeringen hoppas att få fler

intelligenta ungar, den har nog med de arbetslösa som inte läst

när de gick i skolan”

Varför barn går i skolan, sett utifrån deras perspektiv (Giota, 2001)

• Resultaten visar att olika typer av motivation eller mål som

eleverna har med sitt lärande och skolan har olika konsekvenser

för deras lärande och prestationer över tid (åk 6, 8 och 9 samt

år 3).

• De lägsta prestationerna över tid uppvisas av elever som är

kritiska/negativa mot skolan, skolans innehåll och arbetssätt;

som på olika sätt visar ett motstånd eller tar avstånd från skolan,

som känner sig eller blir exkluderade ur skolans gemenskap,

som inte mår bra i skolan.

• Dessa elever betraktas ofta av skolan som ”omotiverade” eller

”svaga” (elever med låg Grit) men är oftast elever vars behov

och intressen inte alltid överensstämmer med skolans krav och

förväntningar på deras prestationer och socialt beteende.

Varför barn går i skolan, sett utifrån deras perspektiv (Giota, 2001)

• Elever vars målsättning med lärandet visar den största

överensstämmelsen med den syn på elevers motivation som

kommer till uttryck i grundskolans samtliga läroplaner, uppvisar

de näst lägsta prestationerna i skolan både i åk 6, 8 och 9.

• Det är elever som i motivationsforskningen kallas för inre

motiverade eller lärandeorienterade gentemot sina skoluppgifter

(elever med hög Grit).

Vem är skolan till för?• Skolan tycks inte lyckas leva upp till läroplanerans intentioner

med en individualiserad undervisning vad gäller åtminstone två elevgrupper: de inre motiverade eleverna och de kritiskt/negativt inställda till skolan.

• Att främja elevernas inre motivation är viktigt då en rad studier visar att det är den inre motivationen och lusten att lära som ger de mest bestående kunskaperna över tid. Trots att den inte alltid leder till de högsta betygen, skapar den ett engagemang och ett intresse att lära genom hela livet.

• Elever som lyckas bättre i skolan över tid prestationsmässigt än dessa två elevgrupper kallas ofta i forskningen för prestationsorienterade eller yttre motiverade elever. Andra som lyckas bra i skolan är de framtidsorienterade eleverna.

Lärande orienterade elever – hög Grit

Är fokuserade på att

• Erhålla förståelse och djupare insikter kring sitt skolarbete

• Bemästra och lära ett innehåll enligt självuppsatta kriterier

• Förbättra sina färdigheter och utveckla nya

• Förbättra sin kompetensnivå

• Åstadkomma något utmanande

• Tillfredsställa egna behov och intressen

• Uppnå egna korta- och långsiktiga mål som de brinner för i syfte att växa som individer (focused on self-actualization and improvement)

I kort, dessa elever känner sig framgångsrika/nöjda om de tror sig har växt eller förbättrat sig personligen och erhållit förståelse för något/uppnått personliga mål.

Inre motiverade elever – hög Grit

• är entusiastiska inför att ta sig an olika skoluppgifter, de brinner för att uppleva äventyr och lära nya saker, de strävar efter att bli excellenta och göra excellenta skolarbeten, söker hela tiden efter att uppnå förståelse och lära för att utveckla sig själva kunskapsmässigt och är målinriktade, dvs. de ser en mening eller syfte i det de gör.

• Inre motiverade elever visar därför stor uthållighet med uppgifterna i skolan och är mer villiga än andra elever att pröva olika strategier för att uppnå sina egna mål eller syften.

Prestationsorienterade elever – (hög Grit)

Är fokuserade på att

• Demonstrera sin förmåga för andra (lärare, elever, förändrar)

• Överträffa normativa prestationskrav (kriterier satta av andra såsom läroplansmål och betygskriterier)

• Erhålla höga betyg eller olika belöningar

• Överträffa andras prestationer och erhålla socialt erkännande för sina prestationer – få återkoppling om sin duktighet

• Tävla med andra i klassen

• Agera i enlighet med både klassrumsregler och samhälleliga normer och värderingar

I kort, att få ett erkännande på att man har varit duktigare än andra är viktigt för dessa elever. Andras prestationer eller yttre standards blir en referens för dessa elevers duktighet. Deras självvärde kommer därmed att bli beroende av deras förmåga att prestera relativt andra (riskerar att tappa sin Grit).

Yttre motiverade elever (låg Grit då belöningen uteblir)

• Engagerar i olika skoluppgifter i syfte att uppnå något annat oftast yttre belöningar i form av betyg eller beröm eller undvika bestraffningar av olika slag såsom att skämmas om man inte har gjort bra ifrån sig i skolan.

• Yttre motiverade elever engagerar sig oftare än andra elever i ytinlärning och kan ge upp eller välja att inte anstränga sig i lärandet när den yttre belöningen och fördelarna har tagits bort.

• Yttre motivation indikerar hur bra eleverna har presterat i jämförelse med andra oberoende av deras intresse för skoluppgifterna, och förutsatt att man lyckas/är bättre än andra. Om man inte lyckas, drar den ned på elevernas självkänsla och själv-värdet och eventuellt intresse för skoluppgifterna.

Fördelar och nackdelar

• Enighet om att lärandeorienteringen och den inre motivationen är adaptiva drivkrafter. Elever som drivs av dessa använder högre nivåer av djupa kognitiva strategier i lärandet såsom experimenterande, meta-kognitiva och själv-reglerande strategier.

• En adaptiv prestationsorientering, där elever strävar efter att vara duktigare än sina klasskamrater för att blir erkända som kompetenta av sina klasskamrater, lärare och föräldrar uppvisar också djupa kognitiva strategier samt positiva attityder gentemot lärandet, positiva relationer med klasskamrater och höga betyg i skolan. Men

• Studier visar samtidigt vissa negativa utfall bland dessa elever såsom ångest, oro, ”störande” beteende (tappar fattningen, aggression, stark motargumentation, polemiserar auktoriteter, ”dåliga förlorare”) och låg kunskapsbehållning (de lär ofta inför prov).

Både och/inte antingen eller

• Senaste tidens forskning visar att inre och yttre motivation kan samexistera och erfaras samtidigt samt tas i bruk med samma intensitet såsom vara högt inre + högt yttre motiverad.

• Den mest adaptiva kombinationen (som förknippas med de högsta betygen) har visat sig vara när elever uppvisar en låg grad av prestationsmål med en hög grad avlärandemål

• Elever med höga prestationsmål i kombination med högalärandemål uppvisar lika höga skolprestationer som eleversom kombinerar en hög grad av lärandemål med en låggrad av prestationsmål.

Både och/inte antingen eller - anpassningsmål• Hur elever anpassar sina mål och handlingar utifrån de

regler, normer eller förpliktelser som gäller i skolans

sociala miljö, och som definierar elevrollen, alltså:

• I vilken grad de visar ett socialt anpassningsbart sätt att

agera i skolan, som visar sig ha ett direkt samband med

deras skolprestationer (betyg) och ett indirekt genom

elevernas positiva relationer med klasskamraterna

• Wentzels och Giotas studier visar att elever som låg högt

på både anpassningsmål och lärandemål erhöll högre

betyg i skolan än elever som låg högt antingen på lärande-

eller prestationsmål.

Goal Orientation Scales (Bergh & Giota, 2017)

Always/almostalways

Often Sometimes Rarely Never/almostnever

Social responsibility

Do things on time 41.3 (1875) 33.9 (1537) 17.4 (788) 5.4 (247) 1.9 (88)

Be responsible 39.7 (1802) 35.4 (1604) 17.8 (808) 5.5 (248) 1.6 (72)

Do well as a student 37.2 (1684) 34.0 (1539) 20.9 (947) 5.9 (266) 2.1 (96)

Do my very best 43.7 (1985) 36.3 (1649) 15.3 (697) 3.8 (172) 0.9 (39)

Be helpful to others 34.1 (1543) 41.0 (1855) 19.9 (899) 4.0 (179) 1.1 (51)

Future

Get a well-paid job 41.0 (1859) 29.9 (1356) 17.2 (780) 7.8 (353) 4.1 (188)

Look after oneself 40.6 (1836) 34.3 (1550) 17.7 (800) 5.1 (229) 2.3 (103)

To get a liked job 61.3 (2781) 26.7 (1219) 8.9 (403) 2.1 (94) 1.0 (46)

Chose education 46.0 (2092) 37.4 (1692) 11.8 (535) 3.4 (155) 1.4 (65)

Resultat UGU-kohorter 1992 och 1998 åk 9Överlapp/kombinationer av mål (Bergh & Giota, 2017)

68.3% som ligger i den högsta tredjedelen av Mastery-skalan

ligger samtidigt i den högsta tredjedelen av Social Responsibility.

Likaså:

Mastery & Future 58 %

Mastery & Performance 42 %

De 40% som ligger i den lägsta delen (1:a tredjedelen) utav

Performance-skalan ligger samtidigt i den högsta tredjedelen utav

Mastery, Social Responsibility eller Future

Relationer mellan målorienteringar och meritvärden i åk 9 för kohorterna 1992 och 1998 (Bergh & Giota, 2017)

• A 1 logit unit increase along the Mastery measure

implies an 8.07 credit increase in merit ratings on

average for the 1992 cohort.

• The corresponding figures for Performance and

Future are 5.91 and 7.40 respectively.

• The association is particularly strong for Social

responsibility, implying that 1 logit increase along this

measure means almost 12 (11.67) merit rating credits

increase on average.

Faktorer som främjar elevers lärandeorientering och inre motivation (Giota, 2002, 2006, 2011)

Både skoluppgifter och skolaktiviteter har en avgörande roll för

vilken sorts motivation eleverna kommer att utveckla gentemot

skolarbete.

• uppgifternas och lärandeaktiviteternas utformning (mängden olika

uppgifter och variationen inom uppgifterna samt hur de

introduceras för eleverna. De ska också ha en svårighetsgrad)

• bedömningspraktikerna och den återkoppling som används (ej

offentliggöra resultat. Processåterkoppling störst nytta)

• ansvarsfördelningen och användningen av belöningar (få göra val

och utöva kontroll; dela ansvaret med läraren)

Fem “nyckel strategier” för att främja eleversprestationer

• Läroplansfilosofi

- Klargör, skapa förståelse, och diskutera med elevernamålsättningen/ntentionerna bakom det de ska lära

• Klassrumsdiskurs

- Involvera hela klassen i lärandet

- Initiera effektiva klassrumsdiskussioner, uppgifter och aktiviteter som gerbevis på att lärande har ägt rum

•Återkoppling

- Ge återkoppling som för eleven framåt i sitt lärande

- Aktivera eleverna som resurser för varandra

- Kollaborativt lärande, “reciprocal teaching”, “peer-assessment”

• Metakognition, motivation, intresse, attribution, själv-bedömning

- Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande

Vad innebär en bra individanpassning?• I första hand att elever ska behandlas med omtanke och respekt och

på lika villkor som de vuxna, alltså som likvärdiga individer och

medmänniskor.

• Det är ett erkännande av att unga människor är olika och att deras

livsprojekt skiljer sig åt och kommer att skilja sig åt. Men att de trots det

har förutsättningar att på sina villkor få utbyte av skolan. Utbytet ska

alltså ha samma värde för var och en, men undervisningen ska inte

utformas på samma sätt på alla skolor utan individualiseras då skolan

ska möta alla utifrån vars och ens förutsättningar, behov och intressen.

• En bra individanpassning är att utforma undervisningen på ett sätt som

stödjer alla elevers kunskapande och rättigheter att på sina villkor få

utbyte av skolan och förverkliga sina livsprojekt.

Det största hindret för en lyckad individualisering

• är hur skolan ser på elevers olikheter och hur den väljer att bemöta

dessa olikheter genom den verksamhet skolan utformar.

• För att elever ska kunna förverkliga både sina livsprojekt och

gagna andra och samhället med sina kunskaper och kompetenser

krävs att elever, utöver ämneskunskaper, utvecklar sociala

färdigheter och kompetenser, sin kommunikations- och

problemlösningsförmåga, kreativitet och engagemang i lärandet.

Att de vågar tänka själva, göra misstag och tänka nytt.

• Hur kan vi skapa en skola för alla?

• Är en skola för alla en utopi?

• Giota, J. (2001). Adolescents’perceptions of school and reasons for learning. Akademisk avhandling. Göteborg: Göteborg studies in educational sciences 156, Acta Universitatis Gothoburgensis.

• Giota, J. (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling: en litteraturöversikt. Pedagogisk forskning i Sverige, Årg. 7, 4, 279-305.

• Skolverket (Lander, R. & Giota, J.) (2003). Självkänslan och skolans vardag. En enkätstudie av elevers och lärares attityder till information och kommunikation, lusten att lära, tid för lärande. Nationella kvalitetsgranskningar 2001-2002.

• Giota, J. (2006). Självbedöma, bedöma eller döma? Om elevers motivation, kompetens och prestationer i skolan. Pedagogisk forskning i Sverige, Årg. 11, 2, 94-115.

• Giota, J. (2013). Individualiserad undervisning i skolan – en forskningsöversikt.Vetenskapsrådets rapportserie 3:2013. Vetenskapsrådet.

• Giota, J. (2014). Att främja elevers motivation, lärande och skolprestationer. I Mats Ekholm och Hans-Åke Scherp (red.), Det goda lärandets grunder. Gleerups Utbildning AB.

• Giota, J. & Gustafsson, J-E. (2016). Perceived Demands of Schooling, Stress and Mental Health: Changes from Grade 6 to Grade 9 as a Function of Gender and Cognitive Ability. Stress and Health, Aug 17. doi: 10.1002/smi.2693. [E-pub ahead of print]

Referenser

• Giota, J., Lundborg, O., & Emanuelsson, I. (2009). Special education in

comprehensive school: extent, forms and effects. Scandinavian Journal of

Educational research, 53(6), 557-578.

• Giota, J., & Emanuelsson, I. (2011). Policies in special education support

issues in Swedish compulsory school: a national representative study of head

teachers’ judgements. London Review of Education, 9(1), 95-108.

• Giota, J., & Emanuelsson, I. (2011). Specialpedagogiskt stöd, till vem och hur?

Rektorers hantering av policyfrågor kring stödet i kommunala och fristående

skolor. RIPS nr 2011:1). Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för

pedagogik och specialpedagogik.

• Giota, J., Berhanu, G. & Emanuelsson, I. (2013). Pedagogisk och

organisatorisk differentierin – konsekvenser för elevers delaktighet och

lärande. I Inga Wernersson och Ingemar Gerrbo (red), Differentieringens

janusansikte. En antologi från Institutionen för pedagogik och

specialpedagogik vid Göteborgs universitet. Göteborg: Göteborg studies in

educational sciences 347, Acta Universitatis Gothoburgensis.

• Giota, J. & Emanuelsson, I. (2016). Consequences of differentiated policies

and teaching practices in the Swedish school system. In D. Beach and A.

Dyson (Eds), Equity and education in cold climates. London:Tufnell.

Referenser