den pedagogiska grundsynen i fokus...det som ska läras in kan delas upp i mindre delar och kan...

Lärarhögskolan i Stockholm

Särskild lärarutbildning

Den pedagogiska grundsynen i fokus En undersökning om vilken pedagogisk grundsyn fyra lärare har och hur detta

påverkar arbetsformen eget arbete i klassrummet.

Teacher’s pedagogic basic view in focus An examination about, which pedagogic basic view four teachers have and how it affects the work

procedure in the classroom, during lessons with free working.

Susanne Barklund & Caroline Ojanlatva

Examensarbete 10p inom lärarutbildningen (säl) VT 2005 Handledare: Eva Gagnestam Examinator: Gunilla Colliander

Den pedagogiska grundsynen i fokus Susanne Barklund & Caroline Ojanlatva, 2005.

2

Sammanfattning Undersökningen omfattar fyra kvalitativa intervjuer med lärare som arbetar med de

yngre eleverna i skolan, årskurs 1-3.

Vårt syfte med undersökningen är att undersöka vilken pedagogisk grundsyn lärare har

och om detta påverkar dem när de planerar och skapar arbetet kring arbetsformen eget

arbete.

I litteraturöversikten redogörs för olika teoretiska perspektiv på kunskap och lärande,

behavioristiskt-, konstruktivistiskt-, socialkonstruktivistiskt-, samt sociokulturellt

perspektiv, samt forskning kring arbetsformen eget arbete.

Resultatet tyder på att lärarna delvis har olika pedagogiska grundsyner. Den grundsyn

läraren har påverkar i sin tur hur de planerar upplägget kring arbetsformen eget arbete.

Lärarnas syften med arbetsformen verkar vara helt avgörande för hur arbetet organiseras

i klassrummet.

I diskussionen belyser vi att vår avsikt inte varit att göra en bestående kategorisering av

lärarnas pedagogiska grundsyner, utan att mer påvisa olikheterna och belysa den bredd

som finns bland verksamma lärare.

Nyckelord:

Egen planering

Eget arbete

Pedagogisk grundsyn

Förhållningssätt

Sociokulturellt perspektiv


3

Innehållsförteckning Kapitel 1 Inledning....................................................................................................................................................1

Undersökningsområde..........................................................................................................................1

Centrala begrepp..........................................................................................................................1

Syfte och problem ...................................................................................................................................2

Uppsatsens syfte .........................................................................................................................2

Frågeställningar...........................................................................................................................2

Kapitel 2 Litteraturöversikt ....................................................................................................................................3 Olika pedagogiska grundsyner ..........................................................................................................3

Forskares syn på teorier och lärarrollen ..........................................................................................9

Eget arbete som arbetsform i klassrummet ..................................................................................10

Sammanfattning av litteraturöversikten .......................................................................................13 Kapitel 3 Metod ........................................................................................................................................................15 Urval..........................................................................................................................................................15 Uppläggning och genomförande.....................................................................................................15 Intervjuguide kring lärarens förhållningssätt .................................................................16

Intervjuguide kring barnens eget arbete ...........................................................................16

Materialbearbetning.............................................................................................................................16 Tillförlitlighet..........................................................................................................................................17 Etiska aspekter .......................................................................................................................................17 Kapitel 4 Resultat .....................................................................................................................................................18

Beskrivning av resultat........................................................................................................................18

Sammanfattning av resultat...............................................................................................................28 Analys av resultat .................................................................................................................................29

Kapitel 5 Diskussion/tolkning............................................................................................................................35 Reflektion över forskningsprocessen..............................................................................................35

Vad har forskningen gett oss.............................................................................................................38

Referenser ...................................................................................................................................................................40


1

Kapitel 1 Inledning Vi som genomfört denna undersökning började studera till lärare på Säl

distansutbildning, inriktning läs- skriv- och matematikinlärning mot yngre åldrar (60

poäng) vårterminen 2003. Fjärde terminen var en valbarkurs på fem poäng. Där valde vi

att fördjupa oss i barn med läs- skriv och matematiksvårigheter. Det var under denna

termin vårt samarbete påbörjades och våra djupa pedagogiska diskussioner startade. Vi

funderade en hel del kring lärares förhållningssätt och hur mycket den pedagogiska

grundsynen styr och påverkar val av metod och innehåll i undervisningen. I vår

lärarutbildning har inte olika teoretiska perspektiv på kunskap och lärande ingått i

någon större utsträckning, vilket säkert beror på att vi har vår förskollärarexamen i

botten. Därför har vi ett stort intresse av att själva fördjupa oss i och ur ett vetenskapligt

perspektiv försöka förstå de olikheter som vi stött på bland verksamma lärare. Vi har

tidigare under vårt yrkesverksamma liv arbetat som förskollärare i förskolan och där

tagit del av barns utveckling från ett till fem år. Båda har vi även erfarenhet av arbete i

förskoleklass och som klasslärare. Eftersom lärarens roll är så viktig för elevers lärande

och sociala utveckling så vill vi lyfta fram de olika grundsynerna och undersöka om

dessa påverkar lärarna när de planerar och skapar sitt arbete i klassrummet.

Arfwedson & Arfwedson (2002) menar att undervisningsteorier av olika typer uppvisar

skillnader i syn på både på kunskap, eleverna och på samhället. Nästan varje människa

har sitt personliga synsätt, format på basis av egna erfarenheter.

Undersökningsområde Centrala begrepp

Interaktion: Ordet ”interaktion” eller ”samspel” använder vi i en allmän betydelse och

omfattar alla slags samspel och interaktioner mellan lärare och elev samt elev till elev.

Lärande: Det finns en klar skillnad idag mellan betydelse bakom orden inlärning, lära

in och lärande. Framför allt Behaviorismens grundsyn på kunskap förknippas med ordet

inlärning - i princip att individens inlärning kan styras och kontrolleras utifrån, av andra

och att kunskap är en substans som man kan fylla barnet med. Arfwedson (2002) menar

att ordet lärande istället belyser det förändrade och motsatta synsättet på lärande. Det


2

betonar att människan är aktiv och själv konstruerar sin kunskap. Från ordet konstruera

kommer perspektivet konstruktivismen och även det sociokulturella perspektivet delar

detta perspektiv på lärande.

Carlgren (1999) beskriver att man kan skilja på två olika typer av lärande. Lärandet i

skolan som kallas för formellt lärande. Det pågår systematiskt och enbart för att vi ska

lära oss saker. Ordet lära är också sedan länge starkt förknippat med skolan. Lärandet

utanför skolan kallas informellt lärande och ingår ofta som en del när vi gör något

annat.

Definition av inlärning: ”en bestående förändring i, eller en modifikation av, en

individs förmåga att åstadkomma någonting” (Arfwedson, 2002, s.25)

Eget arbete: En organisering av skolarbetet som innebär att eleverna arbetar på egen

hand oberoende av övriga elever, med uppgifter som läraren mer eller mindre bestämt i

förväg. Ofta planeras arbetet in i en planeringsbok (egen definition).

Syfte och problem

Uppsatsens syfte

Vi vill undersöka vilken pedagogisk grundsyn lärare har och om detta påverkar dem när

de planerar och skapar arbetet kring arbetsformen eget arbete.

Frågeställningar

• Vilken pedagogisk grundsyn framträder huvudsakligen vid några intervjuer av

lärare?

• Kan vi, utifrån de grundsyner vi valt att utgå från, se att lärare har drag från flera

olika grundsyner eller går det att placera dem i endast ett perspektiv?

• Hur påverkar lärarnas grundsyn arbetsformen eget arbete, enligt vad som

framkommer i intervjuerna?


3

Kapitel 2 Litteraturöversikt Vi har delat upp litteraturöversikten i två delar, pedagogiska grundsyner och tidigare

forskning kring arbetsformen eget arbete.

Del 1

Olika pedagogiska grundsyner Ett sätt att beskriva dessa olika grundsyner är att använda ett historiskt sammanhang och

beskriva de olika perspektiv som influerat den svenska skolan och våra läroplaner sedan

1960-talet. Carlgren (1999), Dysthe (2003), Rosenqvist & Swärd (2002) m.fl. beskriver

tre respektive fyra olika teoretiska perspektiv på kunskap och lärande som influerat den

svenska skolan de senaste 50 åren. De olika perspektiven behavioristiskt-,

konstruktivistiskt-, socialkonstruktivistiskt-, samt sociokulturelltperspektiv, har vuxit

fram kronologiskt sett i den ordningen de står angivna. De motsvarar också de krav och

värderingar som fanns i samhället under 1960-talet och framåt. Arfwedson &

Arfwedson (2002) menar att perspektiven grundar sig på det läraren tror vara

människans ”sanna natur”, det vill säga elevsynen och det man tycker är viktigt för en

positiv samhällsutveckling. Dessa perspektiv är samtliga levande i dagens skola men i

olika utsträckning. Vi kommer att beskriva vilken betydelse de olika perspektiven har

på utformningen av undervisningen, av lärarrollen samt för elevsynen. Nästan varje

människa har också sitt personliga synsätt, format av egna erfarenheter.

Behavioristiskt perspektiv

Arfwedson & Arfwedson (2002) beskriver att innehållet och förmedlingen eller

överföringen av kunskap är teorins två tyngdpunkter. Reproduktion, produkttänkande

och förmedling blir nyckelord i denna teori. Den utgör grunden för läroverkstraditionen.

Dysthe (2003) menar att detta tillvägagångssätt har haft ett stort inflytande på

undervisning och bedömning i de flesta länder. Carlgren (1999) beskriver att

perspektivet hade sin stora genomslagskraft i Sverige under 1960-talet och är starkt

förknippat med förmedlingspedagogik.

Undervisning

Dysthe (2003) belyser att undervisningen präglas av att eleverna ska lära in

grundläggande fakta steg för steg. Det som ska läras in kan delas upp i mindre delar och

kan undervisas var för sig, helt frikopplade från sitt sammanhang. Delarna kan också


4

bedömas var för sig. Carlgren (1999) beskriver att utveckling och inlärning ses som

sammanvävda och beroende av varandra, ju mer man lär ju mer utvecklas man. Läraren

är förmedlare och eleven är mottagare. Alla elever förväntas lära sig samma saker och i

skolan lär eleverna sig alla ”de rätta” kunskaperna. Kunskapen ses som en substans i sig

och är då helt oberoende av situationen eller hur kunskapen ska användas.

Bedömning

Dysthe (2003) konstaterar att utifrån det behavioristiska perspektivet utformas

kunskapstester med lösryckta frågor, för att mäta hur mycket eleverna lärt sig inom ett

ämnesområde som till exempel matematik.

Lärarroll

Carlgren (1999) beskriver att läraren är aktiv i att överföra kunskaper till eleverna som

förväntas ta in dessa. Läraren tar här fasta på skolans uppdrag i att överföra den

kollektiva kunskapen till nästa generation. Dysthe (2003) menar att läraren lägger stor

vikt vid yttre motivation i form av belöning och straff för att forma eleverna till

anpassning. På så vis förstärker eller försvagar elevernas beteende eller deras inlärning.

Fuglestad (1999) beskriver att läraren ställer frågorna och eleverna svarar, läraren

förklarar och eleverna lyssnar, läraren ger uppgifter och eleverna arbetar med

uppgifterna.

Elevsyn

Rosenqvist & Swärd i Arfwedson (2002) beskriver att elevsynen utifrån ett

behavioristiskt perspektiv innebär att eleverna kan formas till vad som helst. Om ett

elevproblem uppstår anser man att belöning och straff är ett effektivt sätt för att få

eleven att anpassa sig. Det kan innebära att eleven kramas för att få belöning eller att de

förmanas när de gjort någonting ”dumt”. Eleven kan sedan förvisas ut från klassrummet

för att begrunda vad som sagts till dem. Det finns ingen aktiv relation mellan lärare och

elev. Arfwedson & Arfwedson (2002) menar att det medför ett bestämt sätt att se på

elevens roll i inlärningssituationer, nämligen att betrakta innehållet och dess överföring

till eleverna som utbildningens centrala syfte. Undervisningen uppmuntrar och

underlättas av att eleven är följsam och flitig, utan alltför många egna initiativ, det vill

säga passiv elevhållning. Dessa elever uppfattas också som duktiga av läraren.


5

Konstruktivistiskt perspektiv

Dyste (2003) belyser att det kognitiva eller konstruktivistiska perspektivet på lärandet

har stått i centrum sedan 1970-talet och har influerat det svenska läroplanstänkandet.

Denna teori utgår från Piagettraditionen. Pramling i Williams m.fl. (2000) menar att

Piagets stadieteori, som har fått stort fäste i skolans värld, innebär att varje barn

genomgår samtliga steg i samma ordning och att den tidigare utvecklingen integreras

med den senare. Carlgren (1999) menar att perspektivet ofta förknippas med

aktivitetsteorin där eleverna genom olika aktiviteter får bygga upp sina kunskaper

själva. Dysthe (2003) konstaterar att det mänskliga tänkandet och intellektet står i

centrum för detta perspektiv.

Undervisning

Carlgren (1999) hävdar att inlärningen här är bestämd av barnets utveckling och

undervisningen inriktar sig på att undersöka de utvecklingsmässiga förutsättningarna för

inlärning. Det innebär att skapa en miljö som tar tillvara på barnets spontana utveckling.

Dysthe (2003) menar att de sociala sidorna av undervisningen och lärandet betraktas

endast som viktiga för att stödja individens lärande. Även denna syn på lärandet utgår

från att alla elever ska lära sig samma saker och att skolan lär ut de rätta kunskaperna.

Här koncentreras inlärningen till djupinlärning som kan beskrivas att gå från

förförståelse till förståelse. Den pedagogiska miljön organiseras och struktureras efter

de lärande aktiviteterna som eleverna ska engagera sig i. Dysthe (2003) konstaterar att i

undervisningen skiljer läraren inte på rena fakta frågor från reflektion utan att

undervisningen utgår från en temporär helhet. Lärandet ses som en aktiv

konstruktionsprocess där eleven tar emot information, tolkar den, knyter ihop den med

vad de redan vet.

Williams, Sheidan, Pramling (2000) menar att elevens tankeprocesser fokuseras också

på att kunna argumentera, diskutera, planera och lösa olika problem. Dysthe (2003)

beskriver att undervisningen inriktas på begreppsbildning, inlärningsstrategier, och

problemlösningsmetoder. Lärandet sker alltså i aktiva sammanhang i ämnesmässiga

problem. Elevens förmåga att även reflektera över sitt eget tänkande, sin förståelse, sitt

lärande och bli medveten om hur man lär bäst dvs. ”metakognition” blir viktiga verktyg

i undervisningen. Reflektion vävs in som en del av undervisningen i form av

loggboksskrivning, reflektionsskrivning och självvärdering. Här betonas det


6

individuella lärandet, lära sig kunskaper och färdigheter som i sin tur är överförbara och

kan läras vidare.

Bedömning

Dysthe (2003) beskriver att vid bedömning lägger läraren vikt vid om eleverna förstår

allmänna principer inom ett ämne och om de kan använda de metoder och strategier

som behövs för att lösa ett problem. Det betyder också att eleven måste få mer

omfattande frågor eller att läraren samlar arbeten under en längre tid som visar

prestationer i ämnet. Det kan också innebära att läraren vill bedöma processen och inte

bara resultatet eller produkten.

Lärarroll

Lärarens roll utifrån detta perspektiv blir att fokusera på att aktivera eleven i olika

lärande aktiviteter. Elevens tankeprocesser står i fokus. Läraren anser att det sociala

samspelet är viktigt i det sammanhanget att ”två tänker bättre än en”. Läraren vill ge

eleverna olika strategier att tänka och lösa problem.

Elevsyn

Dysthe (2003) konstaterar att eleverna inte förväntas vara kapabla att tänka eller

reflektera över vad de lärt sig förrän på ett senare stadium. Eleverna förväntas inte heller

kunna använda sina kunskaper förrän de blir äldre. Dysthe (2003) konstaterar att

eleverna förväntas ha en inre motivation för att lära sig nya saker genom att de är

sysselsatta med olika aktiviteter. Förmågan att tänka och forma begrepp väcks i de

situationer där eleverna själva är aktiva och prövar sig fram snarare än att de enbart tar

till sig vad andra säger. Carlgren (1999) menar att läraren inte reflekterar särskilt över

sitt eget handlande utan eleven görs till problemet om inte inlärning sker.

Socialkonstruktivistiskt perspektiv

Williams m.fl. (2000) menar att även detta perspektiv härstammar från Piage t

traditionen, men jämfört med konstruktivistiskt perspektiv läggs mer vikt på den sociala

delen av undervisningen.


7

Undervisning

Williams m.fl. (2000) visar på att aktiviteterna ska vara socialt och personligt

meningsfulla för eleverna men det betyder inte att eleverna alltid samarbetar. Stor vikt

läggs fortfarande vid att strukturera och organisera de lärande aktiviteterna som

eleverna aktiverar sig i. Undervisningen inriktar sig på att ge eleven undervisning och

färdigheter när de är mottagliga och i behov av det för att utvecklas. Här dominerar den

processorienterade läs och skrivinlärningen. Lärandet ses som en process. Interaktionen

mellan eleverna anses som lika viktig som elevens individuella konstruerande av

kunskap. Kognitiva konflikter som kan uppstå då elever samarbetar med varandra,

utmanar eleverna att ifrågasätta sina övertygelser och pröva nya idéer. Eleverna lär

genom kamratsamverkan och vinner både sociala och kognitiva fördelar. Huvudtesen är

att elever lär mer och bättre tillsammans med andra som kan mer än de själva inom det

aktuella området, därför blir förmågan att imitera viktig för utvecklingsprocessen.

Genom samarbete måste eleverna också ändra sin ursprungliga strategi för att lösa

problemet och tillsammans med kamraterna hitta gemensamma lösningar.

Bedömning

Här är det processen som blir ett viktigt underlag för bedömning.

Lärarroll

Läraren anser att samspelet mellan eleverna är lika viktigt som det individuella arbetet.

Lärarrollen blir en form av handledning för eleverna och läraren vill stötta eleverna.

Elevsyn

Eleverna lär genom kamratsamverkan och interaktionen med andra elever bidrar till den

enskilda elevens individuella utveckling. Rosenqvist & Swärd i Arfwedson (2002)

beskriver att genom det språk eleven är involverat i blir deras egna tankar och känslor

verkliga för dem. Då kan eleverna forma sitt jag efter det som de hör och utifrån andra

viktiga personers uppfattning om dem. Eleven förstår genom sin omgivning vem och

hur de är. Eleven blir det som de hör sägas om sig själva. Det innebär att lärarens och

kamraternas bemötande blir en viktig del när eleven formar sin uppfattning om sig själv

i skolan. Den påverkan eleven möter i hemmet, skolan och i samhället är starkare än den

biologiska konstruktionen. Eleven blir mer eller mindre påverkat i alla situationer.

Grundinställningen är att eleven är påverkbar och att han kan omkonstruera sig själv.


8


Säljö (2002) beskriver att utifrån ett sociokulturellt perspektiv är språk och tänkande en

och samma sak, eftersom det är språket som styr tänkandet. Utgångspunkterna är att

läraren också måste vara intresserad av hur individer och grupper tillägnar sig och

utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. Vygotskij i Williams m.fl. (2000) menade att

socialt samspel är den viktigaste drivkraften i elevens utveckling och utgår från att

lärandet styr utvecklingen. Här skiljer man inte på sociala och kognitiva processer. I

samspel tar barn (eller vuxna) tills sig sätt att tänka, tala och utföra fysiska handlingar

som de deltar i. Här är det samspelet mellan gruppen och individen som är i fokus.

Lärandet består i att hela människan befinner sig i ett sammanhang där lärandet inte kan

ses som skilt från det sammanhang som det utvecklas. Detta benämns som att lärandet

är situerat.

Undervisning

Brown m.fl. i Williams m.fl. (2000) belyser att undervisning bygger på dialoger och

turtagning, där läraren har rollen av att ställa frågor, förklara, sammanfatta och initiera

tankar som går vidare mot det okända. Det kan också innebära att eleverna arbetar i

grupper där de berättar om sina kunskaper för varandra och frågar och ifrågasätter.

Elevens intressen och enskilda val blir också viktiga i undervisningen. För att denna typ

av verksamhet skall kunna fungera krävs ett klassrumsklimat som innebär, att det finns

en atmosfär av både individuellt och gemensamt ansvarstagande. Alla ska tas på allvar

och det ska finnas en respekt för allas olika kunskaper. Klassrummet präglas av en klar

organisation och struktur. Eleven är i ständig interaktion med läraren och med andra

elever i form av arbete i smågrupper. Williams m.fl. (2000) menar att här utformas

lärandemiljön så att eleven blir delaktiga i den pedagogiska verksamheten och får stöd i

att utveckla en positiv attityd till det egna lärandet. I fokus är alltså att en utveckling

sker av både ämnen, innehåll och form. Dysthe (2003) beskriver att här betonas å ena

sidan den motivation som finns inbyggd i samhället och kulturens förväntningar på sina

barn. Samtidigt betonas också att det är avgörande för motivationen om skolan lyckas

skapa en god läromiljö och situationer som stimulerar till aktivt deltagande.

Bedömning

Dysthe (2003) visar på att lärarens syn på bedömning inriktar sig på frågor som gäller

kvalitén på elevernas deltagande i läroaktiviteterna. Bedömning betraktas som en del av


9

lärandet och inte som ett påhäng. Läraren tror på att utveckla en alternativ bedömning

som görs fortlöpande, inte isolerat efter läroprocessens slut. Att delta i

kunskapsgemenskap innebär också att utvärdera sitt eget och gruppens arbete. Eleverna

själva deltar i bedömningsprocessen och utgör inte bara föremål för bedömning. En

väsentlig del av lärandet innebär att eleven är med och formulerar bedömningskriterier

både för det individuella arbetet med ämnet och för samarbetsprocesserna.

Lärarroll

Bruner i Williams m.fl. (2000) menar att läraren ser det som att eleverna har en rättighet

att utvecklas och lära i en stimulerande miljö. Dysthe (2003) beskriver hur både

hemmiljön och klassen påverkar motivationen och det blir avgörande att skapa en

klasskultur där lärandet värdesätts av alla och inte bara av läraren. Individuellt och

socialt lärande kompletterar varandra och läraren bygger medvetet upp dialogiska

samarbetssekvenser av olika slag med individuellt lärande.

Elevsyn

Dysthe (2003) konstaterar att det gäller att skapa sociala samspelsformer och miljöer

där eleven känner sig accepterad och som på ett positivt sätt kan forma elevens aktivitet,

så att eleven känner sig uppskattat både som någon som kan något och som betyder

något för andra. Redan att delta i och bli uppskattad av en grupp ger motivation för

lärandet.

Forskares syn på teorier och lärarrollen

Flera forskare anser att det är viktigt för lärare att ha teori att utgå ifrån när de väljer

olika lösningar i klassrummet. Medvetenhet om olika teoriers olika

förklaringsmöjligheter kan bidra till lyckade pedagogiska lösningar och handlingar.

”Vilka teorier läraren reflekterar över antas i sin tur påverka deras handlande och val av

arbetssätt.” (Rosenqvist & Swärd i Arfwedson, 2002 s. 29)

Österlind (2005) anser att det är viktigt att inte bara se på vad som förmedlas i

undervisningen, utan också hur det förmedlas. Hon belyser att organiseringen av

skolarbetet är något som läraren kan påverka och att det behöver belysas och

problematiseras för att en fortsatt utveckling ska ske. Arfwedson (2002) menar också att


10

erfarenhet inte räcker i sig för att bli skickliga lärare utan att de behöver teorier att

förhålla sig till. Fuglestad (1997) konstaterar att det är en myt att många år i yrket med

automatik medför ökad skicklighet.

Olsson i Österlind (2005) anser att det kan vara positivt att avvika från den gängse

normen och att man själv ska ta ställning till hur man vill realisera läroplanen.

Del 2

Eget arbete som arbetsform i klassrummet

Under senare år har flera forskare intresserat sig för arbetsformen eget arbete utifrån

olika perspektiv. Carlgren (1999, 2005) har beskrivit varför arbetsformen växte fram

och har intervjuat flera lärare på en skola i Sverige. Österlind (2005) har skrivit en

avhandling och har undersökt elevernas uppfattningar om arbetsformen eget arbete.

Även Olsson (2005) har beskrivit sitt eget arbete kring arbetsformen eget arbete och hur

det utvecklats genom åren. Vinterek (2003) har forskat kring åldersintegrerad

undervisning och funnit att arbetsformen eget arbete fått stort fäste och spridning på de

skolor som arbetar åldersintegrerat. De är några av de forskare som haft stor betydelse

för denna uppsats då de också utgått från undervisningen mot de yngre åldrarna.

Framväxten av eget arbete

Under 1900-talet fokuserades utbildning och läroplanstänkandet alltmer på den enskilde

individens inlärning. Nilsson (2005) beskriver hur individualisering blev ett honnörsord

i olika måldokument. Dessa ideologiska föreställningar har bidragit till att utveckla

olika former av individualiserad undervisning. Carlgren i Österlind (2005) menar att

eget arbete växte fram som en lösning på problemen med den dåvarande

klassrumsundervisningen. Återgången till åldersblandade klasser och införandet av

datorer i undervisningen är två andra yttre förändringar som påverkat framväxten av

eget arbete som organisationsform. Carlgren i Österlind (2005) påpekar att eget arbete

nu spridit sig och finns i större eller mindre omfattning på de flesta grundskolor mot

lägre åldrar. Samtidigt som det också pågår en omvandling i samhället som benämns

kunskapssamhälle, informationssamhälle eller ett postindustriellt samhälle så

konstaterar Carlgren i Österlind (2005) att stabiliteten och de starka strukturerna då

bryts upp och nya krav ställs på människor, att aktivt skapa sina liv i en ständigt

skiftande socialomvärld. Den traditionella skolan fostrade till plikttrogenhet, (under)


11

ordning, tålmodighet och punktlighet. ”Entreprenören är dagens symbol för den

efterfrågade människotypen som kännetecknas av självtillit, målmedvetenhet, handlings

och belöningsorientering” (Rose, Wagner i Österlind 2005 s.33). Eget arbete innebär en

förändring av elevernas skolvardag och för lärarrollen. Carlgren i Österlind (2005)

beskriver att vissa föreställningar om kunskap och lärande utgjorde en, icke

explicitgjord del av den tidigare klassrumspraktiken. Förändringsarbetet har gjort så att

dessa föreställningar blir synliga och därmed möjliga att diskutera. Carlgren i Österlind

(2005 s.34) beskriver att ”samtidigt som eget arbete växer fram som en lösning på de

problem som lärarna upplever det, för det med sig konsekvenser som är oavsiktliga men

inte desto mindre betydelsefulla”.

Eget arbete

Eget arbete innebär att eleverna arbetar på egen hand oberoende av övriga elever, med

uppgifter som läraren mer eller mindre bestämt i förväg. Uppgifterna kan omfatta olika

svårighetsgrad och omfattning. Carlgren i Österlind (2005) beskriver att skillnaden från

traditionell undervisning inte skiljer sig nämnvärt då eget arbete i stor utsträckning

består av läromedelstyrda uppgifter som förläggs av läraren, där eleven förväntas arbeta

enskilt och i egen takt. Jämfört med klassundervisning innebär eget arbete att kontrollen

över arbetet i viss mån förskjuts från läraren till eleverna och det ställs därmed nya

förväntningar på eleverna. Kraven på planering, självdisciplin och förmåga att arbeta

självständigt ökar.

Detta gör det möjligt för eleverna att inom vissa gränser välja både ämne och ambitionsnivå.

Samtidigt är eget arbete skiftande och det förekommer stora variationer beträffande syfte, upplägg

och innehåll. (Österlind, 2005 s.14).

Österlind (1998) hävdar att nu måste pedagogiken istället bygga på elevens motivation,

jämfört med traditionell undervisning bygger eget arbete på att eleverna vet vad de ska

göra och helst också gör det. Från att tidigare ingått i ett kollektiv, får eller måste nu

varje elev förhandla enskilt om sina arbetsuppgifter och villkor. Carlgren i Österlind

(2005) beskriver att detta arbetssätt bara kan fungera om tillräckligt många av eleverna

tar sig fram av egen kraft och att det ideala då är att de elever som behöver mer hjälp

inte är fler än att lärarens tid räcker till.


12

Detta system kräver även att läraren har en god kontroll över var eleverna befinner sig i sin

utveckling. Lärarens roll förändras och beskrivs mer som handledare, men även den kan utformas på

olika sätt. En handledare kan till exempel välja att ta aktiv del i arbetet, ta initiativ till kontakt, lämna

förslag, hålla ett öga på hur arbetet fortskrider och bistå med goda råd. En handledare kan också välja

att inta en mer tillbakadragen position och förvänta sig att eleverna löser sina uppgifter mer eller

mindre på egen hand. (Carlgren i Österlind, 2005 s. 8).

Olsson i Österlind, (2005 s.56) fann ”att den kunskapssyn som dominerar eget arbete

karakteriseras av att kunskaper uppfattas som beständiga, odiskutabla, värderingsfria

och lätt mätbara”. Ett ökat ansvar har lagts på eleverna med denna arbetsform men det

behöver inte betyda att eleverna även har fått ett ökat inflytande.

Planering

Olsson i Österlind (2005) beskriver att i eget arbete som undervisningsform har ofta

barnens planering en framträdande roll. Det visar sig också att eleverna förhåller sig på

många olika sätt till det redskap som planeringsboken medför. Carlgren i Österlind

(2005) konstaterar att elevernas planering fungerar som drivkraft för arbetet, men hon

anser det mer tveksamt om arbetssättet gynnar utvecklingen av förståelse eller om det

snarare förstärker inlärningen av fakta och förståelse.

Österlind (2005) har i sin avhandling kommit fram till att många elever tycker att

valfriheten är den stora fördelen med eget arbete, men valfriheten varierar kraftigt.

Till skillnad från den traditionella skolan där övervakningen av eleverna sköttes av läraren blir

planeringsboken ett slags övervakningstorn som eleverna sköter själva, dock med ständiga

”inspektioner” av läraren (Carlgren i Österlind 2005 s.33)

Carlgren, Österlind och Olsson i Österlind (2005) är överens om att elever som inte kan

planera, uppfattas ha svårigheter och att en ny typ av elevproblem har uppstått.

Det eleverna hade svårigheter med var olika saker: det kunde til l exempel handla om att eleverna inte

fullgjorde sin planering och för en del handlade det om att svårigheterna var förknippade med själva

valet. Det fanns också de som inte kopplade ihop planeringen med resten av arbetet. (Carlgren i

Österlind, 2005 s. 23)


13

Olsson i Österlind (2005) beskriver att om planeringen blir någonting krångligt och tar

mycket tid, kan det till och med hindra elevernas inlärning. Carlgren i Österlind (2005)

påpekar att det för henne framstod som obegripligt att lärarna var beredda att lägga ner

så mycket tid på arbetet med elevernas planering i förhållandet till resten av skolarbetet.

Människors agerande är inte så mekaniskt till sin natur att man i förväg planerar vad man skall

göra, sedan gör exakt det man planerat, utvärderar det man gjort samt utifrån utvärderingen gör en

ny planering. Forskning visar att till exempel lärare inte agerar så linjärt. (Olsson i Österlind, 2005

s. 50)

Österlind (2005 s.92) menar ”att eventuellt kan eget arbete bidra till ökade

prestationskrav hos redan prestationsinriktade elever, medan själva planeringen tycks

vara en extra belastning för de minst motiverade eleverna”. Olsson i Österlind (2005)

visar på att när eleverna får möjlighet att själva utforma planeringen ökar flexibiliteten.

Eleverna kommer då med förslag på vad de behöver arbeta med och vilka läromedel de

vill använda.

Individualisering

Carlgren i Österlind (2005), Österlind (1998) konstaterar att eget arbete tycks vara en

praktisk lösning på kravet att individualisera undervisningen, men kan samtidigt

motverka lärandet. Österlind (1998) menar att genom att skapa motivation via

individualisering kan ses som en form av disciplinering. Carlgren i Österlind (2005)

konstaterar att beroende på det individualiserade arbetssättet förlorar man relationen

mellan det gemensamma samtalet och de enskilda uppgifterna. Individualisering, liksom

individuell planering kanske innebär ökat inflytande för vissa enskilda elever, men

minskat inflytande för eleverna som grupp.

Sammanfattning av litteraturöversikten Den första delen av litteraturgenomgången belyser hur olika forskare beskriver tre

respektive fyra olika teoretiska perspektiv på kunskap och lärande som influerat den

svenska skolan de senaste 50 åren. De olika perspektiven, behavioristiskt-,

konstruktivistiskt-, socialkonstruktivistiskt-, samt sociokulturellt perspektiv, har vuxit

fram kronologiskt sett i den ordningen de står angivna.


14

Behavioristiskt perspektiv

Perspektivet hade sin stora genomslagskraft i Sverige under 1960-talet och är starkt

förknippat med förmedlingspedagogik. Innehållet och förmedlingen eller överföringen

av kunskap är teorins två tyngdpunkter. Reproduktion, produkttänkande och förmedling

blir nyckelord i denna teori.

Konstruktivistiskt perspektiv

Det kognitiva eller konstruktivistiska perspektivet på lärandet har stått i centrum sedan

1970-talet och har influerat det svenska läroplanstänkandet. Denna teori utgår från

Piagettraditionen. De individuella tankeprocesserna står i fokus för detta perspektiv.

Socialkonstruktivistiskt perspektiv

Även detta perspektiv härstammar från Piaget traditionen, men jämfört med

konstruktivistiskt perspektiv läggs mer vikt på den sociala delen av undervisningen.


Här skiljer man inte på sociala och kognitiva processer. I samspel tar barn (eller vuxna)

tills sig sätt att tänka, tala och utföra fysiska handlingar som de deltar i. Här är det

samspelet mellan gruppen och individen som är i fokus. Lärandet består i att hela

människan befinner sig i ett sammanhang där lärandet inte kan ses som skilt från det

sammanhang som det utvecklas.

Eget arbete som arbetsform

Den andra delen av litteraturöversikten beskriver delar av den forskning som finns om

eget arbete som arbetsform. Eget arbete växte fram som en lösning på problemen med

den dåvarande klassrumsundervisningen. Eget arbete har spridit sig och finns i större

eller mindre omfattning på de flesta grundskolor mot lägre åldrar.

Samtidigt som eget arbete växer fram som en lösning på de problem som lärarna upplever det, för det

med sig konsekvenser som är oavsiktliga men inte desto mindre betydelsefulla. (Olsson i Österlind

2005 s.58)

Eget arbete innebär att eleverna arbetar på egen hand oberoende av övriga elever, med

uppgifter som läraren mer eller mindre bestämt i fö rväg. Samtidigt är eget arbete

skiftande och det förekommer stora variationer beträffande syfte, upplägg och innehåll.


15

Eget arbete skiljer sig inte nämnvärt från traditionell undervisning då eget arbete i stor

utsträckning består av läromedelstyrda uppgifter som förläggs av läraren där eleven

förväntas arbeta enskilt och i egen takt. Elevernas planering fungerar som drivkraft för

arbetet, men det är mer tveksamt om arbetssättet gynnar utvecklingen av förståelse eller

om det snarare förstärker inlärningen av fakta. ”Den kunskapssyn som dominerar eget

arbete karakteriseras av att kunskaper uppfattas som beständiga, odiskutabla,

värderingsfria och lätt mätbara.” (Olsson i Österlind, 2005 s.56)

Kapitel 3 Metod För att få svar på våra frågor kring hur lärarna planerar och skapar arbetet med

elevernas eget arbete har vi intervjuat fyra lärare som arbetar i skolans tidiga år. För att

kunna knyta lärarens pedagogiska grundsyn till hur de arbetar med arbetsformen har vi

valt att använda oss av kvalitativa intervjuer som redskap. Vi vill försöka skapa en

helhetsbild av verkligheten och senare analysera detta utifrån skolans strukturer. Vi har

bearbetat materialet under arbetets gång och alla intervjuer har transkriberats, bearbetats

och analyserats. För att tydliggöra vår tolkningsprocess har vi placerat olika citat från

varje lärare i ett analysschema som presenterar lärarna var för sig.

Urval Lärarna har valts ut genom ett subjektivt urval. Undheim (1988) beskriver att ett

subjektivt urval sker när forskarna själva avgör vem eller vilka som skall ingå i

undersökningen. Det har också skett ett bekvämlighetsurval, då vi studerar på distans

parallellt som vi arbetar deltid som lärare och förskollärare. Vi har därför valt att

genomföra intervjuerna i vår närmiljö. De fyra lärarna arbetar på två olika skolor i

mellan Sverige. Lärarna arbetar inte utifrån någon särskild pedagogik som Waldorf eller

Montessori.

Upplägg och genomförande

Lärarna intervjuades vid fyra olika tillfällen. Vi hade ingen möjlighet att genomföra

intervjuerna tillsammans, vilket medförde att vi delade upp intervjuerna mellan oss.

Efter första intervjun valde vi att omarbeta intervjuguiden. Frågorna var alltför öppna

och det blev svårare att komma in på de områden som var avgörande för vår studie.

Frågorna omarbetades till halvstrukturerade frågor. Intervjuerna tog mellan 60- 90

minuter och genomfördes på våra respektive arbetsplatser. Vid två intervjuer användes


16

bandspelare som hjälpmedel och vid de andra två spelades samtalen in med

videokamera, men det var ljudupptagningen som var det primära. Följdfrågorna vid

intervjuerna blev mer avgörande än vad vi förutspått för inriktningen på samtalen. Det

medförde att vi valde att komplettera två av intervjuerna med ett uppföljningssamtal.

Det var övervägande positivt att vi redan var bekanta med lärarna som deltog i studien.

Samtalen upplevde vi som avspända och naturliga. I efterhand kan vi se att lärarna hade

olika behov av förberedelse för att kunna synliggöra sina tankar. Det var viktigt för oss

att en dialog skulle uppstå där lärarnas pedagogiska grundsyner blev synliga.

Intervjuguide kring lärarens förhållningssätt:

Kan du berätta lite hur det kommer sig att du valde läraryrket?

Hur skulle du vilja beskriva ditt arbete?

Vad tycker du är viktigt att dina elever har med sig när de lämnas över till nästa lärare?

Vilka tankar har du kring bedömning och diagnostisering?

Vad tycker du är viktigt för arbetsmiljön i klassrummet?

Hur lägger du upp undervisningen i klassrummet?

Intervjuguide kring barnens eget arbete:

Kan du beskriva hur barnen i din klass arbetar med eget arbete?

Vilka fördelar kan du se med denna arbetsform?

Kan du se några nackdelar med arbetsformen?

Materialbearbetning Samma vecka som vi genomförde samtalen började vi att transkribera intervjuerna. Vi

lyssnade igenom samtalen i sin helhet innan själva transkriberingen började. Till stora

delar är samtalen nedskrivna med respondenternas egna ord. Vår målsättning har varit

att utskriften ska ligga så nära det ursprungliga talet som möjligt. Vi har dock redigerat

bort onödiga felsägningar och vissa dialektiska uttryck samt vissa delar där lärarna valt

att beskriva ingående kring teman eller situationer som uppstått i klassrummet. De

intervjuade lärarna har läst igenom intervjusvaren för att själva få vara med och

korrigera utskrifterna. Därmed ges lärarna tillfälle att föra intervjusvaren närmare sitt

eget sätt att ”organisera” omvärlden eller sin egen uppfattning som socialt

”konstruerad” individ.


17

Vi har tillsammans bearbetat och sammanställt textma terialet från intervjuerna. Därefter

har vi studerat samband och olikheter mellan de fyra lärarna. Det är viktigt att se hela

sammanhanget runt samtalet och inte tro att samtalet avslöjar mer än vad det egentligen

gör. Resultatet av intervjuerna påverkas av vad lärarna valt att lyfta fram i samtalet och

vad som kan antas vara rimligt att tycka i en viss situation. Vår analys av resultatet

påverkas mycket av lärarnas gester, betoningar av ord med mera vid de olika

uttalandena. Vi har så långt det är möjligt byggt upp analysen utifrån samtalssituationen

och den tolkning vi gjorde då.

Tillförlitlighet Det är en begränsad undersökning vi genomfört och därför har vi ingen möjlighet att

generalisera resultatet. Vi kan heller inte vara säkra på att de frågor lärarna svarat på

under intervjun verkligen täcker in och fångar deras pedagogiska grundsyn. Inte heller

kan vi helt bortse från våra egna tolkningar eller att vi inte varit med och påverkat

intervjusvaren under intervjun.

Vi använder oss inte av begreppen va liditet och reliabilitet då vi anser att det lämpar sig

bäst för en kvantitativ undersökning.

Etiska aspekter Lärarna har informerats om vårt syfte med intervjuerna. Det påtalades att vi vill

undersöka hur lärares pedagogiska grundsyn påverkar hur eleverna arbetar med egen

planering. Enligt konfidentialitetskravet är lärarna också upplysta om att vi kommer att

skydda deras identitet och använda oss av fingerade namn och inte heller benämna

skolan som de arbetar på. Enligt samtyckeskravet har vi även informerat deltagarna att

de närhelst de vill kan avbryta sitt deltagande, det finns ingen beroendeställning då

intervjuerna och observationerna kan göras i andra klassrum och med andra lärare. För

att tillgodose nyttjandekravet har vi givit deltagarna tillfälle att efter bearbetning av

intervjuerna få ta del av textmaterialet och därigenom ges möjlighet att göra ändringar.


18

Kapitel 4 Resultat

En kort presentation av lärarnas bakgrund

Lärare A

Det är en kvinnlig lärare i 30 årsåldern. Hon utbildade sig till lärare direkt efter

naturvetenskaplig inriktning på gymnasiet. Hon har nu arbetat som lärare i sju år.

Hennes yrkesval stod mellan att bli lärare eller polis. Hon undervisar nu i en 1-2-3:a.

Lärare B

Det är en kvinnlig lärare i 50 årsåldern. Hon har arbetat som förskollärare i 17 år. När

sex åringarna skulle integreras i skolan valde hon att följa med, för att hon ville bevara

förskolans metodik i skolan. När den särskilda lärarutbildningen startade, för

akademiker som ville utbilda sig till lärare, blev hon tillfrågan om hon var intresserad.

Sedan ett år tillbaka är hon klar med sin lärarexamen. Hon arbetar nu i en 2-3: a.

Lärare C

Det är en kvinnlig lärare i 60 årsåldern. Hon har arbetat som lärare i snart 30 år. Innan

hon valde att utbilda sig till lärare i slutet på 70-talet, vikarierade hon i både förskolan,

på fritidshem och sedan även i skolan. Där väcktes intresset för läraryrket. Hon arbetar

nu i en åldersintegrerad 3- 4-5:a.

Lärare D

Det är en kvinnlig lärare i 40 årsåldern. Hon har arbetat som lärare i 12 år. Hon är i

grunden barnskötare och har arbetat både i förskolan och på fritidshem. Hon bestämde

sig sedan för att läsa vidare till lärare och läste då upp sina betyg på komvux. Hon har

alltid månat om de svaga och ”struliga” eleverna som inte håller sig inom skolans ramar

och har nu valt att, parallellt med sin lärartjänst, studera vidare till specialpedagog.

Beskrivning av resultat Här redovisas lärarnas intervjusvar var för sig. Vi har delat in intervjusvaren i fyra

huvudrubriker: undervisning, bedömning, lärarroll och elevsyn, då vi utgår från de

rubriker som vi valt att strukturera upp de olika pedagogiska grundsynerna i.


19

Lärare A Undervisning Viktigt att barnen får med sig till nästa årskurs

… det viktigaste är nog självständighet… för många barn är planeringsboken svår, för de kan inte

välja när de kommer dit… det måste bli styrt… de måste lära sig att de inte kan lalla utan när

planeringsboken kommer så måste de jobba den timmen

Beskrivning av eget arbete

… dom får välja mellan matte uppgifter och svenska uppgifter… när de väl har svenska eller matte

så kan de ta ställning till då vad de vill jobba med… jag hade så många elever i tvåan som tyckte att

det var så trist i skolan, fröken hittar på så många tråkiga grejor… vi gick igenom kursplanen för att

barnen skulle se vilka mål de ska kunna när de går ut femman … alltså är det inte fröken som hittat

på de här grejorna för att vara taskiga… och så skrev vi in det i planeringsboken… då har dom en

massa grejer som dom kan träna i skrivning och läsning… De fick välja uppgifter själva… treorna är

införstådda med att det finns en minimigräns … i ”blåaboken” och i ”Mumsmums” är det minst ett

kapitel i veckan… i matten är det minst fem sidor i veckan… man hinner ingenting och kommer

ingenvart om man inte jobbar… det har varit intränat från början istället för att det ska stå hur mycket

det ska vara av allting… fem sidor i matten kan alla klara av men det är ju inte stopp där… de ska

göra minst en sida i matteboken om dagen för att jag ska tycka att det är OK… ettorna har inte

samma typ av planering, där har dom mer avprickning… det kommer först i tvåan… höstlovet i

trean… då ska dom ha förstått begreppet med egen planering och sätter då in ämnena matte och

svenska själva i planeringen. … jag kan inte ha den kollen att jag sitter och prickar av…

… de flesta timmarna när de är alla tre grupperna som arbetar är det eget arbete som gäller… två

timmar i veckan träffar vi varje grupp för sig och då får de någon sorts genomgång… lite mer

laborativt… målet är att vi ska kunna ha en genomgång på mattan utan att de andra blir störda… utan

genomgångar så blir det inga roliga grejor, då kan vi spela spel, beroende på vad man orkar eller

vill… vi jobbar mycket tematiskt… en förmiddag i veckan ibland mer… jag själv kanske berättar

någonting om en tidsperiod 10 –15 minuter så får barnen rita och klistra in ett faktablad, ibland

skriver treorna själva… ibland jobbar de enskilt… ibland i grupper… sen samlas alla temaarbeten i

en fin bok… som de får i avslutningspresent…

Fördelar med arbetsformen

… jag kan nog känna att de ändå får göra det som känns bra för dan… man kanske är på lite taskigt

humör och inte har någon fantasi den dan då kanske man inte väljer att skriva i svenskan utan sätter

sig och läser en stund… än att jag ska tvinga dom att skriva sagor den timmen… barnen blir så

självständiga… målet är ju inte att jag ska vara ”tokstressad” efter att ha jobbat järnet varje lektion…

målet är nog att de ska kunna hjälpa varandra också… att barnen måste lära sig ta ansvar… syftet är

att man gör det på sin nivå men när man gör det så ska det fortfarande vara lite svårt.


20

Beskrivning av en bra arbetsmiljö

… lugnet … att få tystnaden… jag förstår att det inte kan bli knäpptyst… jag har gått ifrån de stora

möbleringarna, de flesta sitter två och två… jag prioriterar tystnaden… vi har varit hårda med det, på

hösten är det nolltolerans, vi viskar inte, vi pratar inte, vi jobbar… vi är lite hårda och stränga…

treorna klarar att sitta bredvid någon att jobba… ettorna sitter vid de äldre, för när det är färre barn i

klassrummet så vill jag ha dem utspridda… så att det blir lugn och ro i klassrummet… jag är stenhård

på att räcka upp handen… det är inte OK att prata rakt ut… jag styr upp dom ganska hårt från

början… du får inte berätta förrän du har räckt upp handen… ettorna kan man inte hacka på för varje

gång de glömmer… de glömmer bort det… vissa är ju bara spontana men det går ju inte när man är

26 stycken… även föräldrarna uppskattar det… struktur… det är bra att ha med sig föräldrarna … att

de tror på det vi gör…

Beskrivning av nackdelar med arbetsformen eget arbete

… jag har höga krav på vad de ska göra och hinna med så de får nog aldrig känna att de är färdiga …

man kan ju alltid gå vidare… det tar ju inte stopp någonstans… jag kan känna att det blir lite tjatigt

och tradigt ibland, allting är sig likt… men det är nog allmänt när man jobbar med

planeringsboken… ibland måste det bli lite annat eller att man pratar med barnen om det, varför vi

gör så här och varför vi jobbar med paneringsboken… det finns elever som glider undan och inte gör

så speciellt mycket… en sida i matteboken är ju lägsta nivån men det utnyttjar ju många… när man

har det förtroendet att barnen faktiskt får välja själva så måste de ju fortfarande jobba, det är ju inte

för min skull de ska komma fram och få alla kryssen ikryssade… nu är fröken glad, det får inte bli av

den sorten att de gör arbetet för någon annan… jag kan känna att det lätt blir så efter ett tag… när

dom har många saker att välja me llan så gör de grejerna lite snabbt så tar de nästa grej sen… skriva

en egen saga är ju väldigt ”poppis” men jag kan känna att dom gör det för att det är slappast…

kvalitén på det dom skriver blir inte ett dugg bra egentligen… de svaga har nog lite svårt… titta i

planeringsboken, hämta, sätta sig och jobba. Det blir för många moment… då får man vägleda…

idag har vi ingen som behöver extra eller andra uppgifter… man får vara vaken på de elever som inte

hinner med, kanske markera tre grejor som de måste göra… det funkar inte annars.

Elever som gynnas mest av arbetsformen

… de som redan är starka… har självförtroende… och kan ta initiativ är ju självklart de som gynnas

mest.

Eleverna som inte hinner med sin planering

… vi har en stjärntimme varje fredag där barnen kan jobba ikapp… förr vissa som gjort mycket

under veckan kan det innebära att man får göra något helt annat den timmen… vi har inget beting

eller så att de behöver ta hem och jobba…

Antal timmar eleverna arbetar med planeringen

… ungefär ett pass om dagen för ettorna… ungefär 10 timmar i veckan för 2-3:an.


21

Bedömning

… jag reagerar när det inte rullar på… kursplanen har jag slutat fylla i för länge sen… jag har inte

orken eller tiden att sitta och diagnostisera heller… man får lita på att man ser när de kommer fram

till mig under lektionerna… jag kollar lite hur det är varje dag… jag har inga mallar som jag går

efter… jag tycker inte att der är nödvändigt… jag ber specialläraren om hjälp istället om jag är

osäker… dom kommer fram och visar när dom gjort det klart… jag har lagt av med det att jag samlar

in allting och rättar det… jag skriver bra v. 13 och då kan jag se vilka veckor som har jobbat med

vilket materiel… jag klipper med jämna mellanrum i böckerna…

Lärarrollen

… flexibelt och man får styra ganska mycket själv… jag kan hitta vägar som passar mig själv… jag

är nog mer öppen för att det ska passa mig själv än att det alltid ska passa barnen… passar mitt arbete

mig bra tror jag att det passar barnen också… jag upplevs nog som sträng och hård ibland men det

tror jag att barnen uppskattar i slutändan… jag har en avspänd roll… jag kan jobba med mycket

annat vid sidan om hela tiden… det har dom lärt sig från början… jag sitter också och gör mitt jobb

medan dom jobbar… den här uppfostringsgrejen som inte jag tycker om, det här sociala … det är

jätte tråkigt att så mycket tid av det vi gör ska gå till tjafs … om vett och etikett och sånt … man

svarar när någon frågar, man svarar inte på det sättet, man håller en sax så här … sådana här banala

grejer kan jag tycka … det är den biten som är tråkigast… jag är lite hårdare och bestämmer vad de

ska göra… hjälper dom med valet… sätt igång… det funkar.

Elevsyn

… för de elever som är ”ledlösa” och inte kan ta initiativ och inte har motivationen, för dom är det ju

inte ett dugg bra, för dom spelar det ju ingen roll vad du gör… dom känner nog att det är dom som

bestämmer… sen att jag har ”tokstyrt” till 98 %, det har dom nog ingen koll på riktigt… det är mer

morr och gnäll om jag bestämmer för varje timme… att de klarar att ta ansvar för sitt jobb själv… att

de förstått… om jag ska komma framåt i matten måste jag själv ta ansvar för det jag gör på timmen…

inte för att läraren tjatar på dom…ju äldre dom blir ju mer ansvar måste det finnas…det är nog det

jag jobbar mest med… någonstans måste de ta det ansvaret själva… det handlar mer om att de ska

vara sysselsatta och jobba…

Lärare B

Undervisning Viktigast som eleverna ska få med sig till nästa årskurs

… så att dom ska känna sig säkra på vad det är dom kan … kunskapsinhämtningen i skolan är det

viktigaste… vi får larmrapporter om att den svenska skolan håller på att urarta… den sociala biten

och det här med trivsel det har tagit överhanden … den ska finnas där ändå… skolan ska stå för en

god kultur … skolans uppdrag ha blivit för otydligt… styr man det så hårt att produkten blir viktigare

än själva skaparglädjen, då är det något som är fel…


22

Beskrivning av arbetsformen eget arbete

… jag planerar innehållet i planeringen… jag själv skulle inte klara mig utan planering varken i

jobbet eller privat… det är avstressande att ha en planering … en sak i taget sen betar man av det…

men det betyder inte att barnen ska ansvara för innehållet av vad de ska lära sig för det är det ju jag

som gör… sedan får de planeringen signerad utav mig… barnen planerar hur mycket de ska hinna

med under veckan… det finns en bas… det finns läromedel i alla ämnen… handstilsträning ska alla

göra och ”nötuppgifter”… de som är duktiga kan ju göra annat sen för det går ju ändå galant för

dom…

Beskrivning av undervisningen

… precis som vuxenutbildning, en form av föreläsning först eller genomgång som man säger när

man har yngre barn… eller så följer jag en plan jag gjort… för vissa blir det repetition för en del

snabba elever… eller så handlar det om det de precis gör… det måste finnas ett lärtillfälle där dom

har möjlighet att använda oss vuxna som resurs för det är trots allt vi vuxna som är auktoritärer i

klassen… även om jag inte kan allt varken i svenska eller i matten… vi gör på samma sätt med alla

elever från år 1 till 5 men att man anpassar svårighetsnivån efter elevens kunskap.

Elever missgynnas av arbetsformen eget arbete

… ca tre elever i varje årskurs kanske totalt sex elever av 22 har lite problem, sen finns ett

mellanläge mellan de elever som inte klarar av och att klara av jättebra… det räcker inte med en

inkörningsperiod för de här eleverna de är såna som människor, de behöver en fast yttre struktur som

man får skapa för dem… först då blir de kreativa… det här arbetssättet blir en otrygghet för dem…

att dom ska planera själva och få grepp om planeringen… det är ett oerhört svårt steg för dem… de

skulle ha behövt gå i skolan när jag var liten… men jag försöker ge dom den tryggheten utan att de

för den skull känner sig utanför… de gör ungefär samma saker fast jag skriver upp åt dem och säger

åt dem vad de ska göra… dom halkar efter om man inte stryker i boken det som är upprepningar…

det som dom redan kan… eller är ”fylla-i-uppgifter” … för dem är det helt onödigt … dom måste ha

det mer ko mpakt… dom som har svårt att greppa över ansvartagandet med sin planeringsbok, med

dem är jag benhård när jag kollar av planeringen … då får de kolla av sin planering varje dag innan

de går hem…

Elever som gynnas mest av arbetsformen eget arbete

… de barn som redan är ansvarsfulla och redan har full koll på allting … strukturerade och kan ta för

sig… de är den större delen av eleverna.

Nackdelar med arbetsformen

… det är barnen som inte klarar av det, för dom klarar verkligen inte av det… de är barn som har

någon form av bokstavsdiagnos eller koncentrationssvårigheter… de hade behövt gå på en skola där

man jobbar mer praktiskt… vi jobbar ju ganska likriktat… alla ska planera svenskan… alla ska

planera matten… utöver det har de inga individuella grejer att arbeta med… en del tror att de kan


23

välja fritt hela tiden… och då har dom inte förstått vad lärandet går ut på… ibland känns det som att

det är för mycket egen planering, ibland för lite… det blir bara hafs, det blir inget riktigt eget

arbete…

Fördelarna med arbetsformen

… fördelarna är att det blir åskådligt för eleverna vad de håller på med… barnen förstår inte vad de

lärt sig om man inte pratar med dom om det… de måste ta ansvar…mycket av den kunskap vi har i

skolan idag ligger så där lite uppe på… vi måste ner på djupet, så att de förstår vad de håller på

med… viktigaste med eget arbete är att eleverna ska se vilken otrolig mängd de ska förkovra sig i.

Elever som inte hinner med sin planering

… ibland kan de ta hem och jobba… dom har ingen hastighet och de förstår heller inte att det är ett

arbete som dom ska göra…att fullfölja det som de påbörjat och göra klart är jätteviktigt… barn idag

slipper alltför ofta.


… att det inte finns slamrigt materiel… att det finns mycket mjuka materiel… att de gärna får sitta i

grupper… och att man har arbetat fram ett sätt där man inte behöver ropa på varandra… rastprat får

de ta på rasten… bara jobbprat… lugna färger… jag gillar waldorfpedagogik… de vet att det är

handuppräckning, vänta på sin tur som gäller… de måste ständigt påminnas… det finns inte där

naturligt… barnen får så mycket utrymme idag… de måste in i ett samhälle… man hade ju hoppats

att de hade fått mer av samarbete i förskolan och i förskoleklass som att vänta på sin tur… lyssna…

det är som om att de kommer i en grupp för första gången när de är åtta- tio år men det kan ju inte

vara något nytt… samarbetet i klassrummet är otroligt viktigt… många barn tror att det är fusk… två

tänker ofta bättre än en… så fungerar en mänsklig hjärna.

Antal timmar som eleverna arbetar med eget arbete

… ungefär 3,5 timmar i veckan.

Bedömning … Jag har ändrat åsikt helt och hållet … man diagnostiserar aldrig en fem eller sex åring … men det

är ett otroligt bra verktyg att använda sig utav … men det krävs att de diagnoser, bedömnings verktyg

man använder, att jag känner till dem ordentligt … annars är det lätt att tolka in saker som egentligen

inte står där. Jag skulle vilja jobba med olika delmål i matematik och svenska … då kan barnen

tillexempel intensiv läsa i fem veckor … försöka göra bedömningar efter det.

Lärarroll

… jag skulle verkligen vilja handleda eleverna… det står att vi lärare blir handledare idag men det

känner jag mig inte som… för jag hinner aldrig… som vuxen är jag där och påverkar hela tiden och

då är det bättre om att vara medveten om vad det är jag påverkar än att tro att jag inte gör det… att


24

barnen är trygga med mig fast jag är ganska sträng… det handlar om respekt alla måste veta vem jag

är och vad jag står för… man måste markera och våga vara vuxen… jag höjer aldrig rösten, jag sitter

hellre och avvaktar… mitt uppdrag är att lära dom att lära… jag kan inte lära dom, de måste de göra

själva… det är de här lärprocesserna jag vill åt på något vis… det är min uppgift som vuxen pedagog

att ge dom en enkel väg, barn tror ofta att det är svårare än vad det är… eller att ge dom en strategi

att tänka.

Elevsyn

… barn har olika fysiska förutsättningar… jag har elever som har perceptionstörningar… de blir så

störda av att de hör för mycket eller för starkt … dom har svårt med verklighetsuppfattningen… det

är något som inte riktigt är färdigutvecklat än… dom kan inte klara att sortera alla intryck… det finns

ett mönster hos dem, men det är viktigt att inte sticka ut från mängden … eleverna har järnkoll på

varandra… några av eleverna har också läs och skrivsvårigheter… på min tid skulle man aldrig

drömma om att ta det utrymmet som barnen tar idag … alla fick lagom bitar på något vis… de som

var blyga pressade man inte och de jätte pratiga dämpade man … det var så självklart att man gjorde

det som läraren sa och det blev ju så trevligt i klassrummet … det var gruppen som skulle fungera …

jag tycker gruppkänslan borde vara klar när de kommer till mig … individens rättigheter blir idag på

bekostnad av den stora gruppen… många är så fruktansvärt osäkra dom frågar hela tiden oss vuxna

om råd… en grundtrygghet i sin kunskap… inte på för låg nivå… då kan dom lessna… de måste få

tänka… för det har barn svårt för idag.

Lärare C

Undervisning

Beskrivning av undervisningen … jag gillar inte den traditionella undervisningsformen, med eget arbete blir det mycket en till en

undervisning… när de började trean ville jag ha lektioner med genomgångar… jag menar fyra

lyssnar… det fick jag direkt lägga om… så fick de lösa uppgifterna gruppvis…man kan ha

genomgångar tex. om man ska börja med ett nytt tema men då gäller det att den ska vara kort…det

gäller att få eleverna aktiva…annars faller det.


… de skriver upp i agendan vad de har gjort … det blir positivt… det man inte hunnit står inte i

agendan… de ska inte behöva se –oj jag hann inte det och inte det … Vi lärare planerar vad de ska

hinna under veckan och sätter upp planeringen … det är kortsiktiga mål… de vet vad som ska vara

färdigt under veckan … jobbar man långsammare har man andra mål än de på tavlan… när jag

planerar måste man ha med i beräkningen, vilket arbete är rimligt mot tiden… det ska också finnas

extrauppgifter till de snabba … svenskan och matten är basen, men även andra ämnen ingår … det

kan vara sådant som ska jobbas klart eller temaarbeten.… om det är någon som inte vill jobba och

eleven får välja mellan två saker så tar den oftast en uppgift… det fungerar nästan alltid… valet höjer

motivationen.


25

… det finns en valmöjlighet för barnen att välja att arbeta ensam eller med andra och deras val ska

man respektera… det blir en effektivare arbetsstund för eleverna när de arbetar… de kan arbeta, låta

böckerna ligga, gå ut på rast och sedan fortsätta… det är lättare att få fler motiverade ordentligt… det

är lättare när man har vikarie… barnen är inkörda i jobbet de är inte vana att bli matade… det blir

mycket mera tid för den enskilda eleven.

… i början när man får en grupp så kan man inte jobba så där fritt som jag skulle vilja för att det inte

fungerar socialt… då får man ändra om och rätta sig efter grupperna man har… det är mycket som

man kan ändra när de är trygga och har hittat sina roller…


… jag tycker att det ska vara snyggt och fräscht som det bara går… när barnen kommer med sina

grejer blir det rörigt i alla fall… grejerna ska vara på sina platser… det är viktigt att det är så mycket

arbetsro som möjligt.

Elever som inte hinner med sin planering

… om man inte hinner färdigt, kan man ta hem och jobba klart… man måste ha lite krav annars är

det många som låter det vara… viktigt med krav… sen kan det ju hända saker under veckan och då

diskuterar man utifrån det… ta ställning…

Antal timmar som eleverna ar betar med eget arbete

… ungefär 60 minuter om dagen.

Syn på bedömning

… efter varje kapitel i matteboken … har vi diagnoser, där ser man om dom förstått… det är viktigt

att kolla om de förstått de olika momenten… jag samlar in matteböckerna en gång i veckan och

kollar av men jag rättar inte om barnen har ett par tre fel på ett uppslag, då skriver jag bara min

signatur men ser jag ett uppslag där det är mycket fel så gör jag en anteckning… och då tittar jag

igenom tillsammans med eleven… att sitta och rätta ett fel här och var ger ingenting, det tar för

mycket tid för vad det ger och blir negativt för eleven…

Lärarroll … att jag kan lotsa fram eleverna till de mål man har… min roll blir att det är meningsfullt arbete för

eleverna och att jag lär dom att söka kunskap. … att man inte är för auktoritär men visst måste man

vara det också, det måste finnas en balansgång där… försöka att lyfta alla barn… just det här att

kämpa och liksom att försöka komma med rätt ”input”… Barnen upplever nog mig sträng till en

början… det är viktigt för mig som lärare att hitta ämnesområden som intresserar eleverna… hitta

vägar att nå eleverna.


26

Elevsyn

… barnen är olika och en del vill bara arbeta med ett ämne i taget och göra klart sen finns det de barn

som tröttnar fort och behöver byta uppgift ofta… byter man så kommer lusten… barnen tar då ansvar

för sitt jobb… det är ju så vi är, olika…

Lärare D Undervisning Viktigt som barnen får med sig till nästa årskurs

… baskunskaperna är jätteviktiga… träna det här med god kamratskap, att känna och tycka för

varandra och att ha ett tillåtande klimat… tolerans mot oliktänkande, alla har inte samma

förutsättningar och behov.

Beskrivning av undervisningen

… vi jobbar mycket med smågrupper… delar upp barnen så vi kan arbeta med dem på deras nivå…

först kan vi arbeta med laborativt material tillsammans… sen arbetar de självständigt eller två och tv,

det kan vara att de spelar spel tillsammans… sen arbetar de självständigt med exempelvis sin

mattebok… om de stöter på patrull kan vi återkoppla till det vi laborerat med tillsammans… de har

annars svårt att själva se sambandet… även i svenskan har vi delat upp barnen i läsgrupper och

arbetar mycket med att skriva till upplevelser och bearbeta olika texter …det är viktigt att hjälpa

barnen och se vilken nivå de är på…


… barnen har ingen planeringsbok utan de timmar de har eget arbete får de välja mellan olika

svenska och matte uppgifter… eller göra klart olika uppgifter… stava, fri sagoskrivning,

färdighetsövningar, svara på frågor och matteboken… vi har ingen tidsbegränsning, det är en stund

när de får välja fritt med det som de helst vill jobba med… man pular på i sin egen takt med sina

egna saker, man får ta ansvar för att man utför en arbetsuppgift och inte fladdrar runt.

Fördelar med arbetsformen

… barnen är positivt inställda… för jag tror att de själva känner att de får välja… de arbetar hela

tiden med sitt eget… de behöver inte lyssna eller vänta in andra eller hamna i diskussioner med andra

vad man bör göra eller hur…

Nackdelar med arbetsformen

… det blev lite slentrian i det som blev på modet just med eget arbete och min uppgift som lärare

blev att kontrollera om barnen hade utfört det som vi planerat för dem under veckan … barnen kunde

inte påverka innehållet … diskussionsbiten missas och samarbetet och att ta del av andras kunskaper

och lyssna in hur de tänkt … de som var snabba gjorde arbetet väldigt kvickt – fort och slarvigt … de

som var långsamma hann aldrig klart och kände säkert en frustration av det och de misslyckades

varje vecka … flera barn uttryckte på utvecklingssamtalen att de blev stressade och fick ont i magen,


27

och då la vi av med planeringsboken … det måste finnas spontant utrymme… vi har heller ingen

tidsbegränsning… barnen blev stressade… fick ont i magen.

Antal timmar som eleverna arbetar med eget arbete

… ungefär 2 timmar i veckan.

Viktigt i en bra arbetsmiljö

… för mig är arbetsmiljö framför allt klimatet, trångt men hjärtligt… fokus i en bra arbetsmiljö är hur

man är mot varandra och hur man mår.

Syn på bedömning

… En diagnos är bra bara om den leder till någon form av åtgärd … annars är den meningslös …

däremot kan ett utvecklingsschema var bra för att visa barnen hur långt man kan nå och hur långt de

har kommit… titta hur långt du kommit… kan få dom att växa… viktigt, speciellt för de barn som

det går trögt för… att se sina framsteg… diagnostisering för att som lärare se hur långt de kommit…

och för att se vad jag behöver gå vidare med för var och en, är bra… jag gör mattediagnoser då och

då och själv går jag runt och observerar… de är individuella men de som behöver hjälp får hjälp.

Lärarroll

… man är ju inte bara lärare, någon som lär ut saker och ting… det är en person som finns i en

grupp… och som vill leda den vidare och försöker se var var och en befinner sig och hur var och en

mår och vad de behöver till livs den dagen… lite mer av en gruppledare… jag upplevs nog som

ganska snäll… man ska vara lite av en allkonstnär… det händer saker hela tiden som gör att man får

tänka om… man ska se att de känner att de lyckas med det som de gör… rättvisa är inte att alla får

lika mycket… var och en får vad den behöver… det händer saker hela tiden som gör att man får

tänka om… att man får göra på ett sätt… leda in dem på andra banor.

Elevsyn

… Jag försöker ta reda på varför de tycker att det är jobbigt och sen att man tillsammans kommer

överens om hur man ska gå vidare … små steg … kortsiktiga mål, där man om man har jobbigt med

att skriva får berätta och ha en sekreterare för att sedan kortskriva… det är olika med olika barn … vi

har även de barn som jag kallar ”lust barn” som inte vill jobba för att det inte passar … allt ska gå

snabbt och kvickt… allt utifrån de egna tankarna och idéerna… till stor del handlar ”lustbarnens”

protest om att man är materiellt bortskämd … de vill bara göra det som är roligt… de är vana att få

som de vill… de behöver gränser och krav… detta ska du göra fram till rasten, om inte, får du arbeta

på rasten… har någon koncentrations problem, på grund av att barnet distraheras av sin omgivning

behöver man kanske arbeta i en mindre grupp med kortare pass… oavsett skäl till omotiveringen

behöver de mycket uppbackning när de väl jobbar… och att de har lusten, tycker att det är roligt och

att de vågar och tar för sig… våga göra fel… våga pröva nya vägar… vara så stark att man vågar stå

för det man gjort.


28

Sammanfattning av resultat Tre av de fyra lärarna använde sig av planeringsböcker i arbetet med arbetsformen eget

arbete, de utformades dock på lite olika sätt. Det framkom att samtliga lärare använde

läromedel som bas i den egna planeringen. Endast en lärare hade eget arbete som

omfattade fler ämnen än matte och svenska. Valmöjligheten för eleverna var ganska

begränsade. Valet stod i att välja när de skulle arbeta med de olika uppgifterna. Ibland

kunde de påverka vilka uppgifter de ville arbeta med och i vilken takt. En lärare

använde eget arbete som en stund för barnen att välja fritt mellan olika svenska och

matte uppgifter. Två av de fyra lärarna ansåg att de hade elever i klassen som tyckte att

planeringsboken kunde uppfattas som svår och två av dem såg ökad kontroll av

planeringsboken som ett verktyg för att få eleverna att arbeta på lektionerna. Två av

lärarna såg barnens tillägnande av kunskaper som det primära med undervisningen.

Lärarna såg barnens ansvarstagande och deras valmöjlighet som fördelarna med

arbetsformen eget arbete.

Det fanns också olikheter i hur de fyra lärarna beskrev sin lärarroll. Två beskrev rollen

mer som en handledare eller en gruppledare. Vi fann även olikheter i hur de beskrev

nyttan av diagnoser i undervisningen. Tre av lärarna såg mattediagnoser som ett bra

verktyg för att se om eleverna förstått de olika momenten i matematik. Endast en av

lärarna framhöll vikten av att använda utvecklingsscheman för att påvisa elevernas

framsteg. Några av lärarna såg hemarbete som en möjlighet för elever som inte hunnit

med sin planering för att komma ikapp.

Tre av de fyra lärarna framhävde att planeringen lätt kan bli slentrian för eleverna och

att en del elever känner olust av olika anledningar. Två av lärarna kunde också se att det

var de starka eleverna med gott självförtroende och en egen drivkraft som gynnas mest

av arbetsformen. Endast en lärare såg inga direkta nackdelar med arbetssättet.

Tre av lärarna ansåg att arbetsron i klassrummet är viktigast och två av dem utryckte att

strukturen är viktig i klassrummet och att de har fått arbeta hårt med det i klassen.

Två av lärarna betonade hur viktig gruppen är för val av arbetsmetod i klassrummet och

en lärare framhävde också betydelsen av bemötandet och hur man mår som centrala

delar av arbetsmiljön.


29

Analys av resultat

Olika pedagogiska grundsyner framträder

Vilken kunskapssyn och elevsyn och kan utläsas ur de intervjusvar som redovisas i

undersökningen?

Detta har varit två av våra frågor under arbetet med att tolka materialet. Det har

utkristalliserats flera huvudgrupper av synsätt. Vi har valt att i analysen presentera

lärare A, B, C och lärare D var för sig. Vi har placerat lärarna i den kategori som vi

tolkar är huvuddraget i deras pedagogiska grundsyn. För att tydliggöra vår

tolkningsprocess har vi placerat olika citat i separata analysscheman för lärare A, B, C

och D.

Lärare A

Analysschema för lärare A

Citat Behavior. Konstrukt. Socialkonstr. Sociokult. Det måste bli styrt… man hinner ingenting om

man inte jobbar… X X

De ska göra minst en sida i matteboken för att det

ska vara OK… X X

Att få tystnaden… på hösten är det nolltollerans,

vi viskar inte, vi pratar inte, vi jobbar… X

Vi är lite hårda och stränga… men det tror jag att

barnen uppskattar i slutändan… X X

Ettorna sitter vid de äldre, för när det är färre

barn i klassrummet så vill jag ha dom utspridda…

så det blir lugnt.

X

Jag är stenhård på att räcka upp handen… det är

inte OK att prata rakt ut… ettorna kan man inte

hacka på varje gång de glömmer

X X

Jag har inte orken eller tiden att sitta och

diagnostisera heller… X

Man får styra ganska mycket själv… jag är nog

mer öppen för att det ska passa mig själv än att

det alltid ska passa barnen…

X X

Jag kan jobba med mycket annat vid sidan om

hela tiden… jag sitter också och gör mitt jobb

medan dom jobbar...

X


30

Det är den här uppfostringsgrejen som inte jag

tycker om, de här sociala… det är den biten som

är tråkigast…

X X

För de elever som är ”ledlösa” och inte kan ta

initiativ och inte har motivationen, för dom spelar

det ju ingen roll vad du gör…

X X

Lärare A

Lärare A placeras i det behavioristiska perspektivet, men har även drag av

konstruktivistiskt perspektiv. Likheter finns mellan lärarens undervisning och med den

traditionella undervisningsformen. Här sker förmedlingen av kunskaper istället via

planeringsboken, som läraren bestämmer innehållet i. I likhet med den traditionella

undervisningsformen, uppmuntras och underlättas hennes undervisning av, att eleverna

är följsamma och flitiga utan att ifrågasätta. I klassrummet sitter eleverna två och två

och läraren prioriterar tystnaden i klassrummet framför samarbete. Eleverna förväntas ta

ansvar och arbeta självständigt med sin planering och sysselsättningen ses som det

primära målet med undervisningen. Här prioriterar läraren att arbetsformen i första hand

ska passa henne själv framför att den ska passa eleverna i gruppen. Undervisningen är

läromedelstyrd och inriktad på en typ av ytinlärning där planeringsboken består av olika

uppgifter i matematik och svenska. Uppgifterna ingår inte i något annat sammanhang än

att de är olika delar som eleverna kan välja mellan. Belöning och motivation för arbetet

består i att eleverna kryssar i utförda uppgifter i planeringsboken. Resultatet anses som

viktigare än processen. Eleverna i årskurs två och tre arbetar ungefär tio timmar i

veckan med eget arbete.

Carlgren i Österlind (2005) beskriver att skillnaden från traditionell undervisning inte

skiljer sig nämnvärt då eget arbete i stor utsträckning består av läromedelstyrda

uppgifter som förläggs av läraren, där eleven förväntas arbeta enskilt och i egen takt.

Jämfört med klassundervisning innebär eget arbete att kontrollen över arbetet i viss mån

förskjuts från läraren till eleverna och det ställs därmed nya förväntningar på eleverna.

Kraven på planering, självdisciplin och förmåga att arbeta självständigt ökar.


31

Lärare B

Analysschema för lärare B

Citat Behavior. Konstrukt. Socialkonst. Sociokult. Kunskapsinhämtningen i skolan är det

viktigaste… X

Den sociala biten och det här med trivseln har

tagit överhanden… X X

Styr man det så hårt att produkten blir viktigare

än själva skaparglädjen då är det något fel… X X

Det är jag som planerar innehållet i vad barnen

ska lära sig… X X X

Planeringen signeras utav mig… det finns

läromedel i alla ämnen… X

Barnen förstår inte vad de lärt sig om man inte

pratar med dem om det… vi måste ner på djupet

så att de förstår vad de håller på med…

X

Det måste finnas ett lärtillfälle där de har

möjlighet att använda oss vuxna som resurs för

det är trots allt vi vuxna som är auktoritärer…

X

Vi jobbar ganska likriktat…alla planerar…

annars har de inga individuella grejer att jobba

med…det gäller att inte sticka ut från mängden.

X X

Dom vet att det är handuppräckning och vänta på

sin tur som gäller… X X

Samarbetet i klassrummet är otroligt viktigt… två

tänker ofta bättre än en… X X

Jag skulle vilja jobba med olika delmål i

matematik och svenska… försöka göra

bedömningar efter det…

X X

Mitt uppdrag är att lära dom att lära… jag kan

inte lära dom, det måste dom göra själva… det är

dom här lärprocesserna jag vill åt…

X X

På min tid var det så självklart att man gjorde

som läraren sa och det blev ju så trevligt i

klassrummet…

X


32

Lärare B

Lärare B placeras i det konstruktivistiska perspektivet, men har även drag av

behavioristiskt och socialkonstruktivistiskt perspektiv. I det konstruktivistiska

perspektivet är det elevernas individuella tankeprocesser som är i fokus för

undervisningen. Hon anser att kunskapsinhämtandet i skolan är det viktigaste.

Undervisningen beskrivs som ganska likriktad. Alla elever förväntas lära sig samma

saker och alla elever arbetar med egen planering. Läraren anser att det är viktigt att inte

några elever sticker ut från mängden. Det är läraren som planerar innehållet i

planeringsboken. Undervisningen präglas av en typ av djupinlärning. Det är elevernas

lärprocesser hon vill åt och hon vill ge eleverna olika strategier att tänka. Samarbetet

mellan eleverna anses viktigt utifrån att ”två tänker bättre än en”. Processen i elevernas

arbeten är viktigare än resultatet. Reflektion är en viktig del av undervisningen och

läraren tycker det är viktigt att prata med eleverna om vad de lärt sig i arbetet med olika

uppgifter. Eleverna arbetar med eget arbete ungefär 3,5 timmar i veckan. Medvetenhet

om att en del elever har svårigheter med att arbeta med egen planering finns, de

eleverna kontrolleras särskilt noga. Eleverna anses vara de som har problem när

undervisningen inte fungerar.

Carlgren, Österlind och Olsson i Österlind (2005) är överens om att elever som inte kan

planera uppfattas ha svårigheter och att en ny typ av elevproblem har uppstått.

Lärare C

Analysschema för lärare C

Citat Behavio. Konstrukt. Socialkonst. Sociokult.

Det finns en valmöjlighet för barnen att välja att

arbeta ensamt eller med andra elever…

X X Min roll är att det blir meningsfullt arbete för

eleverna…

X Att jag lär dom att söka kunskap… X X

Försöka lyfta alla barn och försöka komma med

rätt ”input” X

Det är viktigt att försöka hitta ämnesområden som

intresserar eleverna… X


33

De får lösa uppgifterna gruppvis X X Det gäller att få eleverna aktiva… X X Då får man ändra om och rätta sig efter gruppen

man har… X

Det är viktigt med krav… om man inte hinner

färdigt, kan man ta hem och jobba… X X

Efter varje kapitel i matteboken… har vi

diagnoser… där ser man om dom förstått… X

Lärare C

Lärare C placeras i ett socialkonstruktivistiskt perspektiv, men har även drag från det

konstruktivistiska perspektivet Hon har kunskapen och de individuella processerna i

fokus men hon lägger även vikt vid gruppen och de sociala aspekterna av lärandet.

Läraren vill gärna hitta ämnesområden som intresserar eleverna och hon vill att

uppgifterna ska kännas meningsfulla. Eleverna arbetar ofta i smågrupper eller två och

två. Lärare C har även andra ämnesområden än matematik och svenska i eget arbete.

Eleverna planerar inte i förväg utan dokumenterar i efterhand vad de arbetat med under

veckan, för att det ska upplevas som mer positivt. Läraren anpassar undervisningen efter

den elevgrupp hon har och är mån om att ”stötta” eleverna och komma med rätt ”input”.

Processen värdesätts i undervisningen och eleverna arbetar mycket med skrivprocessen.

Läraren säger att hon inte tycker om den traditionella undervisningsformen och vill

gärna hålla alla genomgångar korta. Hon vill att eleverna ska vara aktiva genom att

arbeta i smågrupper eller i temaarbeten. Genom eget arbete får hon mer tid över för den

enskilda eleven. Eleverna arbetar ungefär fem timmar i veckan med eget arbete.

Carlgren i Österlind (2005) menar att eget arbete växte fram som en lösning på

problemen med den dåvarande klassrumsundervisningen. Österlind (1998) menar att

eget arbete kan ses som ett alternativ till traditionell undervisning som motsvarar

aktuella pedagogiska målsättningar och ideal.


34

Lärare D

Analysschema för lärare D

Citat Behavio. Konstrukt. Socialkonstr. Sociokult. Att träna det här med god kamratskap, att känna

och tycka för varandra och ha ett tillåtande klimat X

Tolerans mot oliktänkande, alla har inte samma

förutsättningar och behov.

X Vi jobbar mycket med smågrupper… delar upp

barnen så vi kan arbeta med dem på deras nivå…

X För mig är arbetsmiljön framför allt klimatet,

trångt men hjärtligt… fokus i en bra arbetsmiljö

är hur man är mot varandra och hur man mår…

X

Det måste finnas spontant utrymme… X … däremot kan ett utvecklingsschema vara bra för

att visa barnen hur långt man kan nå och hur

långt de har kommit… kan få dom att växa…

X

Jag gör mattediagnoser då och då och själv går

jag runt och observerar…

X Man är ju inte bara lärare, någon som lär ut

saker och ting… det är en person som finns i en

grupp och som vill leda den vidare…

X

Man ska se att de känner att de lyckas med det

som de gör… X

Rättvisa är inte att alla får lika mycket… var och

en får vad de behöver…

X Att barnen har lusten, att de vågar och tar för

sig… våga göra fel… våga prova nya vägar…

vara så stark att man vågar stå för det man gjort.

X

Lärare D

Lärare D har vi placerat i ett sociokulturellt perspektiv. För henne präglas en god

arbetsmiljö av klimatet i klassen ”trångt men hjärtligt”. Fokus ligger på hur eleverna

behandlar varandra och hur de mår. Här är det samspelet mellan gruppen och individen

som är viktigt. För lärare D är det även väsentligt att eleverna kan påverka innehållet i

undervisningen. Eleverna arbetar ofta i grupper där de diskuterar, samarbetar och lär av

varandra. Hon värdesätter att eleverna utvecklar en tolerans mot oliktänkande, för alla


35

elever har inte samma förutsättningar och behov. Läraren ser sig inte bara som lärare,

någon som lär ut saker och ting, det är en person som finns i en grupp och vill leda den

vidare. Hon vill att eleverna ska lyckas med det som de gör och anser att det måste

finnas spontant utrymme. Läraren har utvecklat en alternativ metod till bedömning och

använder sig av observationer. Hon beskriver att eleverna upplever henne som ganska

snäll. Lärare D har valt att inte jobba med planeringsbok eftersom det ofta blev ett

misslyckande för eleverna och att de blev stressade och fick ont i magen. Den sociala

interaktionen uteblev och hon upplevde sin lärarroll som en form av kontrollant som

endast prickade av elevernas arbeten. Det finns ingen tidsbegränsning när eleverna

arbetar med eget arbete, det är en stund när de får jobba fritt med det som de helst vill

jobba med. Eleverna arbetar två timmar i veckan med eget arbete.

Motivationen och arbetsglädjen ökar när eleverna känner att deras idéer är viktiga. Om det inte

finns utrymme för flexibilitet, spontanitet och kreativitet i människors handlingar, blir resultatet

förmodligen mindre lyckat (Olsson i Österlind, 2005 s 50 )

Kapitel 5 Diskussion/tolkning Reflektion över forskningsprocessen Vid kvalitativ forskning så är den ursprungliga tolkningen viktig för analysen. För att

kunna analysera intervjumaterialet i sin helhet så har vi fått gå tillbaka till att sätta in

orden som lärarna uttalar i sitt ”ursprungliga samanhang”. Eftersom lärarnas gester,

betoningar av ord, också påverkar tolkningen av materialet. Det kan därför vara svårt

för andra läsare, genom att enbart läsa transkriberingen av intervjuerna, förstå helheten

av vår tolkning kring lärarnas pedagogiska grundsyner. De citat vi valt ut att belysa i

analysschemat är ett sätt för oss att tydliggöra vår tolkningsprocess. Vi är medvetna om

att citaten ur sitt sammanhang kan tolkas annorlunda. Ett citat kan då spegla flera olika

perspektiv. Våra intentioner har inte varit att göra en bestående kategorisering av

lärarnas pedagogiska grundsyner, utan att mer påvisa olikheterna och belysa den bredd

som finns bland verksamma lärare.

Alla skolor och har sin ”skolkod” med ett skolrepresentativt synsätt som kan tendera att

lysa igenom i lärarnas svar vid intervjuer. Det innebär att skolledning och aktuella

styrdokument i hög grad är med och styr vilka värderingar som värdesätts på


36

arbetsplatsen. Människor agerar alltid inom ramen för olika verksamheter. Detta kan

enligt Arfwedson & Ödman (1998) påverka lärarnas inställning till förändringar på

arbetsplatsen. Vi vill också nämna att lärarnas värderingar eller pedagogiska grundsyn

också kan påverkas av andra faktorer, som var de är uppväxta, landsbygd, glesbygd

eller i ett storstadsområde. Tidigare erfarenheter både i yrkeslivet och privat är andra

faktorer som påverkar grundsynen.

Urvalet av lärarna var ett endast delvis slumpmässigt urval, då lärarna arbetade på de

två skolor som vi själva är verksamma på. Analysen kan också spegla att intervjuerna

utgick från frågor kring arbetsformen eget arbete. Det anser vi kan inverka på vilka

värderingar som lärarna valt att lyfta fram under samtalet.

Har vi kunnat påvisa vilken pedagogisk grundsyn lärare har?

Vi har genom intervjuer fått fram huvuddrag i lärarnas sätt att se på kunskap och

lärande. Våra resultat tyder på att lärarna påverkas av sina pedagogiska grundsynesätt

när de planerar och skapar arbetsformen eget arbete.

Vi kan konstatera att arbetsformen eget arbete endast i begränsad utsträckning är

förenligt med det sociokulturella perspektivet på lärande. Lärarrollen förändras i och

med att läraren arbetar med arbetsformen eget arbete. Det utmärkande draget i det

behavioristiska perspektivet som är lärarens förmedling av kunskaper har ersatts av att

kunskapen förmedlas via planeringsboken. Även i det konstruktivistiska perspektivet

har de olika elevaktiviteterna ersatts av att eleverna förväntas vara aktiva i att arbeta

med planeringen.

Antalet timmar lärarna väljer att lägga ner på arbetsformen eget arbete varierar kraftigt.

Vi kan se en tendens till att ju mer lärare värdesätter den sociala interaktionen, mellan

lärare- elev och elev- elev, desto mer begränsad blir tiden som läraren avsätter för

arbetsformen eget arbete.

Vi vill passa på att belysa att de lärare som själva beskriver sig som stränga och

auktoritära, är också de lärare som hade störst distans till sina elever och inte värdesätter

den sociala delen av lärarrollen. De hade också den mest styrda och kontrollerande

undervisningen. Vi kan se en tendens till att lärare som värdesätter relationen till


37

eleverna ger större valfrihet för den enskilde eleven. Dessa lärare uttrycker heller inget

behov av att kontrollera eleverna.

Vilken pedagogisk grundsyn lärare har påverkar, enligt vår tolkning lärarrollen i

klassrummet. De variationer som framkommit är:

• Passiv lärarroll, planeringen fungerar som övervakning. Läraren kan arbeta med

”sitt” på sidan om.

• Läraren vill forma lärarrollen mer som en handledare.

• Läraren vill ”stötta” eleverna och ha mer en till en undervisning.

• En form av aktiv gruppledare som inte bara vill ge eleverna kunskaper utan vill

leda gruppen vidare.

Lärarnas syfte med arbetsformen verkar vara helt avgörande för hur arbetet organiseras

i klassrummet. De variationer vi har fått fram är:

• självständighet

• ansvar

• överskådlighet

• frigöra tid för en till en undervisning

• en stund för eleverna att välja arbetsuppgifter själva

Vi som undersökare vill påminna om att undersökningen endast omfattar lärare som

undervisar elever i åldrarna 7 –9 år och att eleverna, med dagens krav på utbildning har,

ungefär 15 år kvar av sin studiegång. Honnörsord som ansvar och självständighet tror vi

har bidragit till utbredningen av arbetsformen eget arbete.

Vi ställer oss frågande till hur vi lärare bibehåller elevernas motivation och hur

elevernas självkänsla utvecklas inom ramen för eget arbete. Vi känner även en oro över

att eget arbete tenderar till att skapa nya elevproblem, där elevernas självförtroende får

en undanskymd plats. I de tidigare åren grundläggs elevernas läs och skrivförmåga och

vi ställer oss frågande till hur eget arbete kan utformas så att det inte bara handlar om

ren färdighetsträning och läromedelstyrd undervisning.


38

Vad har forskningen gett oss Under forskningsprocessens gång har vi reflekterat över vår yrkesroll. Detta har medfört

att vi själva stärkts i vår yrkesroll och lättare kan uttrycka och sätta ord på våra egna

tankar och värderingar.

Vi anser att fler diskussioner kring arbetsformen eget arbetes syfte behövs på våra

arbetsplatser, för våra olika uppfattningar kring kunskap och lärande behöver belysas,

och samtala kring hur detta påverkar undervisningens innehåll och form. Vi har kommit

till insikt i att olika ageranden ofta har sitt ursprung ur vilken pedagogisk grundsyn man

bygger upp sin yrkesroll kring. Vi har själva sett hur de här olikheterna kan leda till

svårigheter att samarbeta inom arbetslaget och att det kan skapa onödiga konflikter på

grund av att man inte förstår varandra. Vi kan redan nu se att denna insikt, för oss

medfört och bidragit till, värdefulla diskussioner på våra arbetsplatser. Diskussionerna

hoppas vi kommer att leda till positiva förändringar, i både vårt eget, och andra

pedagogers bemötande med våra elever. Förhoppningsvis leder det till en fortsatt

utveckling av metoder och arbetssätt. De elever som faller utanför skolans ramar

behöver möta engagerade och trygga vuxna, som med sitt förhållningssätt, kan visa att

alla elever är lika viktiga och därför förtjänas att mötas med respekt.

Människor befinner sig ständigt under utveckling och förändring. Säljö (2000) menar att

det är genom samtal som vi får tillgång till andras tolkningar och därigenom kan vi

koordinera våra perspektiv på det vi talar om. Det är genom kommunikation som vi kan

upprätthålla en gemensam förståelse. Kommunikation är ett sätt att representera världen

för oss själva och för andra, ett sätt att göra den tillgänglig för diskussion och lyfta fram

olika aspekter och olika perspektiv.

Under processens gång har vi stött på uttryck som tyder på att det sociokulturella

perspektivet förknippas med en ”låt gå” eller ”flumpedagogik”. Det stämmer dock inte

alls med vår uppfattning av perspektivet. Vi förstår inte hur lärare som respekterar och

bygger upp en relation till sina elever och värdesätter ett flerstämmigt klassrumsklimat,

kan förväxlas med dessa negativa uttryck. Alla borde få möjligheten att bli respekterade

som individer och utvecklas i ett öppet klimat. Varför ska det inte gälla alla våra elever?

De är vår framtid.


39

Fortsatt forskning…

Det skulle vara intressant om någon ville gå vidare, och fördjupa sig i, hur eleverna

påverkas i de olika läromiljöerna. Genom observationer/intervjuer undersöka elevernas

motivation inför skolarbetet.

Vidare anser vi att det vore av stort intresse att följa ett utvecklingsarbete inom ett

arbetslag där lärarna har olika pedagogiska grundsyner.

Hur påverkar lärarna varandra i diskussioner?

Hur långt lyckas de nå i utvecklingsarbetet?


40

Referenser Arfwedson, Gerd & Gerhard. (2002). Didaktik för lärare. Södertälje: HLS förlag.

Arfwedson, Gerhard. (2002). Mellan praktik och teori. Stockholm: HLS förlag.

Arfwedson, Gerhard. Ödman, P. (1998). Intervjumetoder och intervjutolkning . Stockholm: HLS

förlag.

Carlgren, I. (1999). Miljöer för lärande. Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, O. (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Fuglestad, O. (1999). Pedagogiska processer. Lund: Studentlitteratur.

Nilsson, N-E. (2004). Elevforskning i grundskolan orsaker, problem, förslag. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma.

Undheim, J.O. (1998). Statistik från ord till formel. Lund: Studentlitteratur.

Vinterek, M. (2003). Åldersblandade klasser. Lund: Studentlitteratur.

Williams, P, Sheidan, S, Pramling, I. (2000). Barns samlärande - En forskningsöversikt. Kalmar:

Skolverket.

Österlind, E. (1998). Disciplinering via frihet. Stockholm: Gotab.

Österlind, E. (2005). Eget arbete – en kameleont i klassrummet. Lund: Studentlitterat

den pedagogiska grundsynen i fokus...det som ska läras in kan delas upp i mindre delar och kan...

Documents