de rol van nationaal beleid, schoolbeleid en leraren in de ... · de ervaringen van leraren kunnen...

De rol van nationaal beleid, schoolbeleid en leraren inde implementatie van ２１e eeuwse vaardighedenHet perspectief van de leraar

Karmijn Van De Oudeweetering en Joke Voogt

PED ３８ (１): ２１–４６

DOI: １０.５１１７/PED２０１８.１.OUDE

Abstract

The role of national policy, school policy and teachers in the implementation

of 21st century skills: Teachers’ perspectives

Despite the emphasis on 21st century skills in empirical studies and Dutch

policy recommendations, it has been shown that these skills are not system-

atically implemented in primary and secondary schools in the Netherlands. To

understand the gap between policy and practice, concerns in both fields need

to be considered. However, research has taken little notice of teachers’

conceptualizations and motivations with regards to 21st century skills and

their perspectives towards national policy, school policies and their daily

practice. This study aimed to identify factors on the micro- meso- and macro

level thatmay, according to teachers, play a role in the implementation of 21st

century skills. Nine teachers in primary and secondary education with

experience with the implementation of 21st century skills were interviewed.

Qualitative analyses were adopted to examine the prevalence of existing and

new ideas about influential factors. Results indicated that the rationale for and

conceptualization of 21st century skills partly explained the educational

innovation. Factors in national policy, including clear guidelines, adjusted

regulations and larger budgets for school resources, could support school

policies. In turn, school policy factors like curricula, assessments, professiona-

lization programs, infrastructure and leadership could help to prepare

teachers to achieve the relevant knowledge, beliefs, self-efficacy and collabora-

tion practices. Hence, the synergy between factors on the national- school-

and teacher-level seemed crucial for the implementation of 21st century skills.

Keywords: 21st century skills, ICT, policy, educational innovation, school organization

21VOL. 38, NO. 1, 2018

PEDAGOGIEK

www.pedagogiek-online.nl

Uitgave: Amsterdam University Press

Inleiding

Afgelopen jaren zijn verschillende beleidsadviezen verschenen waarin hetonderwijs werd opgeroepen om toekomstgerichte vaardigheden, ook wel“21e eeuwse vaardigheden” genoemd, aan te pakken (e.g., Onderwijsraad,2014; Platform Onderwijs 2032, 2016). De behoefte aan deze 21e eeuwsevaardigheden is een reactie op de toegenomen digitalisering en globalise-ring. Door robotisering en off-shoring zijn routine taken grotendeels ver-dwenen en vereisen de meeste banen flexibele, interpersoonlijke dan weldigitale vaardigheden (e.g., Akçomak, Borghans, & Ter Weel, 2011; Fernán-dez-Macías & Hurley, 2016). De toekomstgerichte vaardigheden zijn daar-mee in eerste instantie van meerwaarde voor individuele arbeidsperspec-tieven gebleken (e.g., Mainert, Kretzschmar, Neubert, & Greiff, 2015, Liu &Grusky, 2013). Daarnaast zijn digitale, communicatieve en culturele vaar-digheden belangrijker geworden voor sociaal-politieke kennisgeving endeelname aan maatschappelijke discussies (e.g., Morreale & Pearson,2008; Wei & Hindman, 2011).

Hoewel overeenstemming in de definitie van 21e eeuwse vaardighedenwordt nagestreefd, is de duiding van 21e eeuwse vaardigheden niet onom-streden (Voogt & Pareja Roblin, 2010). Zo wordt bevraagd of bepaalde vaar-digheden, bijvoorbeeld samenwerken en kritisch denken, specifiek zijnvoor de 21e eeuw. Sommigen betuigen dat deze vaardigheden onverdeeldbelangrijk zijn geweest voor onderwijsprestaties, terwijl anderen stellendat deze vaardigheden een nieuwe connotatie hebben gekregen door detechnologische veranderingen (Silva 2009; Voogt, Erstad, Dede, & Mishra,2013). Ook wordt de waarde van 21e eeuwse vaardigheden voor nationaleeconomische groei nog bediscussieerd. De stelling dat flexibele, toekomst-gerichte vaardigheden essentieel zijn voor de landelijke economieën(Dede, 2010) wordt namelijk genuanceerd met bewijs dat basisvaardig-heden en vakkennis in grote mate nog belangrijk zijn voor economischegroei (e.g., Hanushek & Woessman, 2012; Hanushek, Schwerdt, Wieder-hold, & Woessmann, 2017). Bovendien doen de verschillen tussen betrok-ken organisaties in hun terminologieën en aanduidingen voor 21e eeuwsevaardigheden vragen rijzen over de essentie en legitimiteit van de vaardig-heden (Voogt & Pareja Roblin, 2010).

Ondanks of juist omwille van de discussies omtrent het belang van 21eeeuwse vaardigheden, zijn de beleidsadviezen ten aanzien van toekomst-gerichte vaardigheden nog weinig systematisch in praktijk gebracht. Uitbreed landelijk onderzoek blijkt namelijk dat leraren slechts selectief aan-dacht besteden aan 21e eeuwse vaardigheden (Thijs, Visser, & Van der

22 VOL. 38, NO. 1, 2018

PEDAGOGIEK

Hoeven, 2014). De kloof tussen beleid en praktijk is een struikelblok die ookbij eerdere onderwijshervormingen veel besproken is geweest. Doorgaanswordt de verantwoordelijkheid voor deze tweespalt bij scholen en lerarengelegd, met als redenering dat de praktijk meer moet bijblijven bij beleiden onderzoek (Broekkamp & Van Hout-Wolters, 2005; WetenschappelijkeRaad voor het Regeringsbeleid, 2013). Daarentegen is er weinig oog voorpraktijkervaringen van leraren. Om de brug tussen beleid en praktijk teslaan, en daarmee een onderwijshervorming te realiseren, is zorg voorbeide kanten en hun wisselwerking echter essentieel (Broekkamp & VanHout-Wolters, 2005; Van den Berg, Hengeveld, & Van der Weiden, 2007).De ervaringen van leraren kunnen namelijk inzicht bieden in de hinder-nissen die bij de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden komen kij-ken. Bovendien zouden leraren nieuwe suggesties kunnen aandragen voorfactoren in het nationaal beleid, schoolbeleid en de lespraktijk, die deinvoering van 21e eeuwse vaardigheden zouden kunnen stimuleren.

Motivering en conceptualiseringDe betekenis die leraren geven aan een onderwijshervorming kan gezienworden als het fundament voor de uiteindelijke realisatie van de hervor-ming (März & Kelchtermans, 2013). Betekenisgeving is voornamelijk eenproduct van individuele cognitieve processen, schoolfactoren en kennisge-ving vanuit het nationaal beleid (Spillane, Reiser, & Reimer, 2002). Ditbetekent dat de politieke conceptualisering en motivering van 21e eeuwsevaardigheden weerslag heeft op de betekenisgeving van leraren en daar-mee een rol kan spelen in de uitvoering. Aangezien er nog weinig tot geenkennis is over de wijze waarop leraren betekenis geven aan 21e eeuwsevaardigheden, worden juist de politieke conceptualiseringen en motiverin-gen aangegrepen als startpunt om hun betekenisgeving te begrijpen.

De politieke conceptualisering van 21e eeuwse vaardigheden valt uiteenin verschillende connotaties, waarbij een grof onderscheid kan gemaaktworden tussen de leeruitkomsten en de gerelateerde implementatiestrate-gieën. Conceptualiseringen van 21e eeuwse vaardigheden als leeruitkomstenzijn door verschillende overheidsinstellingen en commerciële organisatiesaangevoerd met behulp van schema’s en modellen. De meest invloedrijkeorganisaties presenteren daarmee ICT vaardigheden, communicatie, samen-werking en sociaal-culturele competenties als 21e eeuwse vaardigheden(Voogt & Pareja Roblin, 2010). De meeste schema’s omvatten daarnaastcreativiteit, kritisch denken en probleemoplossend denken. Sommige dui-den ook op zelfsturing, flexibiliteit, ondernemerschap en verantwoordelijk-heid (Voogt & Pareja Roblin, 2010; Dede, 2010). Er bestaan echter ook dis-

23VAN DE OUDEWEETERING & VOOGT

DE ROL VAN NATIONAAL BELEID, SCHOOLBELEID EN LERAREN

crepanties tussen de conceptualiseringen van verschillende organisaties,waardoor voornamelijk deze overeenstemmingen worden aangehouden alsrichtlijnen voor de conceptualisering van leeruitkomsten (Voogt & ParejaRoblin, 2010; Thijs et al., 2014). Verder worden 21e eeuwse vaardighedenverbonden aan digitalisering in het onderwijs (e.g., Burkhardt et al., 2003;Partnership for 21st century skills, 2015). Aan de ene kant is onderwijskun-dig ICT-gebruik noodzakelijk voor het leren van “digitale geletterdheid”,een essentiële vaardigheid die eerdere definities van geletterdheid lijkt tevervangen (Coiro, Knobel, Lankshear, & Leu, 2014; Voogt et al., 2013). Aande andere kant biedt ICT mogelijkheden om 21e eeuwse vaardigheden,zoals zelfregulerend leren of probleemoplossend denken, aan te boren(Voogt & Pareja Roblin, 2010). Daarmee wordt digitalisering aangedragenom zowel leeruitkomsten als strategieën te rechtvaardigen. Ten slotte zijner andere conceptualiseringen die de implementatiestrategieën represente-ren. Specifiek wordt het ‘gepersonaliseerd leren’ of een ‘leerling-gestuurdedidaktiek’ aangeprezen, met als redenering dat de ontwikkeling van 21eeeuwse vaardigheden vraagt om actieve leervormen en persoonlijke afstem-ming. Bovendien wordt verwacht dat deze benadering vaardigheden zoalszelfregulatie en samenwerking zou kunnen stimuleren (Anderson, 2008;Partnership for 21st century skills, 2015).

Naast conceptualiseringen, zijn er meerdere politieke motiveringenvoor de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden. In eerste instantiewordt de noodzaak voor toekomstgerichte vaardigheden verbonden aaneconomische veranderingen. Specifiek wordt verwacht dat, in de huidige“kenniseconomie”, de nationale welvaart voornamelijk gedijt op een be-roepsbevolking met de beschikking over complexe vaardigheden en kennis(e.g., Anderson, 2008; Dede, Korte, Nelson, Valdez, &Ward, 2005). Maar 21eeeuwse vaardigheden zijn ook vanuit maatschappelijk perspectief te recht-vaardigen. De toenemende globalisering en digitalisering vereisen namelijkandere interpersoonlijke, culturele en digitale vaardigheden om veiligheiden cohesie in de publieke ruimte te waarborgen (DiMaggio, Hargittai, Neu-man, & Robinson, 2001; Segers & Bauwens, 2010). Daarnaast hebben 21eeeuwse vaardigheden implicaties voor de persoonlijke ontwikkeling. Deaanhoudende individualisering en constant veranderende arbeidsmarktdoen namelijk een sterk beroep op persoonlijke flexibiliteit en het vermo-gen om welbewuste beslissingen te nemen (Savickas, 2012; Thijs et al.,2014). Deze argumenten demonstreren de diversiteit aan motiveringendie vanuit de beleidsimperatieven aangedragen worden voor de onderwijs-hervorming.

PEDAGOGIEK

24 VOL. 38, NO. 1, 2018

Nationaal beleidOndanks de bestaande conceptualiseringen en motiveringen, bestaat ertussen beleidsmakers en beroepskrachten in het funderend onderwijs noggeen heldere communicatie over de realisatie van 21e eeuwse vaardigheden(Voogt & Pareja Roblin, 2012). Om de uitvoerbaarheid en het draagvlakvoor de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden te vergroten, lijkener daarom twee belangrijke verantwoordelijkheden voor het nationaal be-leid naar voren te komen. Ten eerste kunnen beleidsmakers de implemen-tatie van 21e eeuwse vaardigheden aansturen door richtlijnen en rechtvaar-digingen voor de onderwijsverandering te bieden. Het is bijvoorbeeld be-langrijk dat 21e eeuwse vaardigheden worden geïntegreerd in landelijkeleerplankaders met eenduidige definities en heldere implementatie- entoetsingsstrategieën (Thijs et al., 2014; Voogt & Pareja Roblin, 2012). Daar-naast zou de duurzaamheid en kwaliteit van de hervorming bevorderdkunnen worden door leraren een stem te geven in de beleidsvorming(Voogt & Pareja Roblin, 2012). Kortom, duidelijke richtlijnen en een hel-dere communicatie tussen leraren en beleidsmakers zouden kunnen hel-pen om de onderwijshervorming op nationaal niveau te coördineren.

SchoolbeleidHet schoolbeleid blijkt tevens een bepalende factor te zijn in huidige on-derwijshervormingen. Specifiek voor de implementatie van 21e eeuwsevaardigheden, lijkt de herziening van schoolcurricula, toetsingsmethodesen het professionaliseringsbeleid essentieel (Dede, 2010). De meeste be-leidsorganisaties benadrukken daarbij dat 21e eeuwse vaardigheden hetbeste geïntegreerd kunnen worden als leerdoelen in bestaande of in aan-vullende schoolvakken (Voogt et al., 2013). Daarnaast is het voor de toet-sing van vaardigheden minder relevant om gestandaardiseerde toetsen ofcijfer gebonden beoordelingen te hanteren (Schoen & Fusarelli, 2008). Inplaats daarvan zouden formatieve of toepassingsgerichte toetsing aange-wend kunnen worden, bijvoorbeeld door middel van digitale adaptievetoetsen of portfolio’s (Dede, 2010; Redecker & Johannessen, 2013; Volman,2005). Professionalisering lijkt bovendien bij te dragen aan de toerustingvan leraren, zodat zij nieuwe curricula en toetsing met de juiste kennis terhand kunnen nemen (Dede, 2010). Daarbij blijken professionaliseringspro-gramma’s effectiever wanneer ze overeenkomen met de speerpunten inschoolbeleid, nationaal beleid en prominente kwesties in de klas (VanVeen, Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Dit betekent dat het schoolbeleideen belangrijke schakel is in de realisatie van onderwijsveranderingen.



LerarenHoewel het nationaal beleid en schoolbeleid een duidelijke weerslag lijkente hebben op de voortgang van de onderwijsverandering, zijn leraren alsuitvoerende krachten in het onderwijs eindverantwoordelijke voor veran-deringen in de lespraktijk (Fenwick, 2011; Spillane et al., 2002). Specifiekvoor huidige onderwijsvernieuwingen, is het voor leraren van wezenlijkbelang om kennis te hebben van technische en pedagogische aspectenvan digitale leermiddelen (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010). Deze ken-nis kunnen leraren ook inzetten om specifieke 21e eeuwse vaardigheden tebevorderen, zoals creativiteit en probleemoplossend denken (Mishra,Koehler, & Henriksen, 2010). Bovendien zijn overtuigingen belangrijk,omdat leraren met een positieve visie op de huidige onderwijshervormin-gen eerder geneigd zijn leerdoelen op het gebied van 21e eeuwse vaardig-heden na te streven (Becker & Riel, 2000; Law, 2009; Voogt, 2010). Maar ookhet zelfvertrouwen van leraren blijkt een belangrijke rol te spelen in eenonderwijsinnovatie (Ertmer & Ottebreit-Leftwich, 2010). Leraren met meerervaring en zelfvertrouwen in het didactisch gebruik van ICT zijn vaakbeter in staat technologie op een educatief-relevante manier in te zetten(Nadelson et al., 2013). Naast deze individuele eigenschappen, is de samen-werking onder leraren van grote betekenis (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich,2010). Er is zelfs gesuggereerd dat het gebrek aan enthousiasme bij collega’sde meest belangrijke barrière is voor leraren om zelf stappen te zetten inonderwijsveranderingen (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich, Sadik, Sendurur, &Sendurur, 2012). Daarnaast blijken leraren die regelmatig samenwerkenvaker een leerling gestuurde didaktiek te hanteren, wat weer een relevantebenadering is voor 21e eeuwse vaardigheden (Becker & Riel, 2000). Ditillustreert dat de toerusting van leraren een omvangrijke taak is, maar hetis nog onbekend hoe dit gestimuleerd kan worden.

ImplementatieDe politieke conceptualiseringen en motiveringen, de factoren in het na-tionaal en schoolbeleid en de eigenschappen van leraren representerenbelangrijke factoren in de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden.Deze factoren zouden daarmee nieuwe verklaringen kunnen bieden voorde systematische of niet-systematische aanpak ten aanzien van de onder-wijsverandering. Er wordt hierbij aangenomen dat een systematische aan-pak betekent dat er een plan is opgesteld om de implementatie van devaardigheden te stroomlijnen en de resulterende leeruitkomsten te moni-toren. Een niet-systematische aanpak betekent daarom dat 21e eeuwsevaardigheden niet planmatig worden ingezet of gemonitord. Om de onder-

PEDAGOGIEK

26 VOL. 38, NO. 1, 2018

linge samenhang van de factoren te representeren, is een conceptueelraamwerk opgesteld (zie Figuur 1). Dit conceptueel raamwerk veronder-stelt, ten eerste, dat motivering voor en de conceptualisering van 21e eeuw-se vaardigheden die leraren formuleren op basis van beleid de grondslagvormen voor de implementatie. Het illustreert daarnaast dat deze invloedhebben op het nationaal beleid, het schoolbeleid en op leraren. Daarnaastkunnen het nationaal beleid en schoolbeleid ondersteuning bieden voorleraren, die uiteindelijk verantwoordelijk zijn voor de implementatie.

Motivering Economische relevantie

Maatschappelijke relevantie Persoonlijke relevantie

Conceptualisering Leeruitkomsten Digitalisering

Leerling gestuurde didaktiek

Nationaal beleid Richtlijnen en kerndoelen

Betrokkenheid leraren

Schoolbeleid Curricula Toetsing

Professionalisering

Leraren Kennis

Zelfvertrouwen Overtuigingen Samenwerking

Implementatie Systematisch

Niet-systematisch

Figuur 1 Conceptueel raamwerk voor de implementatie van 21e eeuwse

vaardigheden

Deze studieDit onderzoek heeft tot doel om te duiden welke factoren en processen,volgens leraren, de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden kunnenverklaren. Daarbij wordt een empirisch en theoretisch gefundeerd concep-tueel raamwerk (zie Figuur 1) aangegrepen als referentiekader voor nadereuitwerking van de resultaten. Het conceptueel raamwerk is gebaseerd opduidingen in beleidsrapporten en de academische literatuur, maar de prak-tische relevantie van de genoemde factoren is nog niet onderschreven.Daarnaast is het mogelijk dat er nog ongekende factoren en processenzijn die een rol spelen in de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden.



Bovendien is het niet duidelijk hoe factoren op macro- meso- en microniveau met elkaar in verbinding staan. Dit onderzoek zal deze hiaten inde kennis over 21e eeuwse vaardigheden trachten aan te vullen.

De onderzoeksvragen die centraal staan zijn:1 Welke conceptualiseringen en motiveringen dragen leraren aan voor de

implementatie van 21e eeuwse vaardigheden?2 Wat zijn, volgens leraren, de fundamentele factoren in de implementa-

tie van 21e eeuwse vaardigheden op gebied van nationaal beleid,schoolbeleid en voor leraren?

3 Hoe verhouden de conceptualiseringen en motiveringen zich tot debenodigde factoren in de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden?

Methode

ParticipantenGezien de doelstelling van het onderzoek, werden enkel leraren die bekendwaren met de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden benaderd engeselecteerd voor het onderzoek. Schooldocumenten van scholen inNoord- en Zuid-Holland werden bestudeerd. Scholen die een expliciet aan-dacht voor 21e eeuwse vaardigheden in het schoolprogramma benoemdenwerden gecontacteerd. De betreffende schoolleiders ontvingen per e-maileen uitnodiging om de onderzoeker in contact te brengen met leraren diegeïnteresseerd zouden zijn om deel te nemen aan een interview. Om di-versiteit binnen de steekproef te waarborgen, was de doelstelling om mini-maal drie leraren uit het basisonderwijs en zes leraren uit het voortgezetonderwijs te selecteren. Er werden bewust meer leraren uit het voortgezetonderwijs geselecteerd, aangezien zij zowel uiteenlopende jaarlagen alsverschillende vakgebieden en leerroutes moesten representeren.

Negen leraren (N = 9) hebben deelgenomen aan het onderzoek. Alleleraren waren betrokken bij het algemene schoolbeleid of beleid ten aan-zien van 21e eeuwse vaardigheden in het bijzonder. Drie leraren warenwerkzaam in het basisonderwijs en zij gaven voornamelijk les aan de kleu-terklas. Eén leraar gaf parttime les aan de bovenbouw. Vijf van de zesleraren uit het voortgezet onderwijs gaf les aan leerlingen in verschillendejaarlagen van het voorbereidend beroepsonderwijs. Daarnaast gaf één do-cent les aan leerlingen in klas drie en vier van het havo en vwo. Onder dezes docenten in het voortgezet onderwijs gaven drie voornamelijk les inmens- en maatschappijvakken, twee docenten in bètavakken en één do-cent gaf les in een vreemde taal.

PEDAGOGIEK

28 VOL. 38, NO. 1, 2018

InterviewsIedere participant nam deel aan een persoonlijk semi-gestructureerd inter-view van 25 tot 50 minuten. De interviews vonden plaats in de lente van2016. Voor aanvang van de interviews ontvingen de participanten informa-tie over het onderzoeksdoeleinde, anonimiteit van de gegevens en de vrij-willigheid van de deelname. Ter bevestiging tekenden ze een toestem-mingsverklaring. Om de kwaliteit en consistentie van de interviews tewaarborgen werd een interviewprotocol gehanteerd. De eerste vragendoelden op de werkervaringen in het onderwijs en met ICT. Vervolgenswerden de leraren gevraagd naar hun visie op het nationaal beleid en hetschoolbeleid ten aanzien van 21e eeuwse vaardigheden. Bewust werdennog geen definities van 21e eeuwse vaardigheden vastgesteld, zodat deintuïtieve conceptualiseringen van en motiveringen voor de bedoelde on-derwijshervorming konden worden achterhaald. Hierna ontvingen de lera-ren een lijst met zes definities 21e eeuwse vaardigheden. Dit waren: ‘Inno-vatief denken’, ‘Digitale geletterdheid’, ‘Kritisch denken en communiceren’,‘Samenwerking’, ‘(Digitaal) Burgerschap’ en ‘Zelfregulerend leren’ (Van deOudeweetering & Voogt, 2017). Dit om de vergelijkbaarheid van de ant-woorden op de volgende vragen, die doelden op de systematische aanpakvan 21e eeuwse vaardigheden, te waarborgen. De volgorde waarin de on-derwerpen in het interviewprotocol besproken werden week soms enigs-zins af wanneer dit passend leek voor de voortgang van het gesprek. Ookwerden aanvullende vragen gesteld wanneer dit meer verklarende of be-schrijvende informatie zou kunnen opleveren.

Data analyseDe interviews werden opgenomen en getranscribeerd met een passendemate van detail. Ter validatie werd een samenvatting van de gegevensopgestuurd naar de leraren (Poland, 2003). Eventuele correcties of aanvul-lende gegevens werden opgenomen in de transcripties. Deze transcriptieswerden geanalyseerd in Atlast.ti, aan de hand van een kwalitatieve in-houdsanalyse. Aangezien deze studie tot doel had om een theoretisch enempirisch gefundeerd conceptueel raamwerk zowel te toetsen als aan tevullen, werd gekozen voor een “directieve benadering”. Dit betekent dat degegevens eerst deductief en vervolgens inductief werden gecodeerd (Hsieh& Shannon, 2005).

De deductieve codering omvatte drie fases: het formuleren van deduc-tieve codes, het contextualiseren van deze codes en het evalueren van debetrouwbaarheid (Decuir-Gunby, Marshall, & McCulloch, 2011). Op basisvan het initiële conceptuele raamwerk (zie Figuur 1) werden codes gefor-



muleerd om de argumenten, conceptualiseringen en fundamentele facto-ren in de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden te duiden. Vervol-gens werd de formulering van de codes door het onderzoeksteam beoor-deeld op de contextuele relevantie. Op basis van deze evaluaties werd eencodeboek ontwikkeld waarin de codes, coderingsrichtlijnen en voorbeeld-codes waren uitgewerkt. Daaropvolgend heeft de uitvoerend onderzoekerin samenwerking met een externe onderzoeker dit codeboek getoetst opbetrouwbaarheid. Beide onderzoekers codeerden samenvattingen van in-terviews volgens de coderingsrichtlijnen. Discrepanties in de coderingenwerden bediscussieerd, om vervolgens aanpassingen te maken in het code-boek. De intercodeursbetrouwbaarheid voor de laatste samenvatting was75 procent. Aan de hand van overige onenigheden werden verdere correc-ties en specificaties aan het codeboek toegepast, waarna de uitvoerendonderzoeker deductieve en inductieve coderingen heeft volbracht.

Vervolgens werden de transcripties inductief gecodeerd om mogelijkeaanvullingen te doen op het conceptueel raamwerk (Hsieh & Shannon,2005). Dit coderingsproces bestond uit fases van open coderen, groeperen,categoriseren, abstraheren en conceptualiseren (Elo & Kyngäs, 2008).Zowel de reeds deductief gecodeerde tekstfragmenten als ongecodeerdetekst werd open gecodeerd (Hsieh & Shannon, 2005; Thomas, 2006). Ineen volgende fase van groepering werden theoretische memo’s gebruiktom patronen te herkennen en de nieuwe codes op een consistente wijzete definiëren (Charmaz, 2008; Elo & Kyngäs, 2008). Daaropvolgend werdeninductieve codes ingedeeld bij bestaande categorieën in het conceptueelraamwerk. In de fase van abstractie werden relaties tussen de categorieëngereorganiseerd tot een geheel netwerk. Ten slotte werd, op basis van degehele analyse, het initiële conceptueel raamwerk aangepast.

Resultaten

Uit de interviews bleken zowel reeds verwachte als onvoorziene factoreneen rol te spelen in de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden. Omhet relatieve belang van deze factoren in kaart te brengen, werd per inter-view bijgehouden welke factoren genoemd werden. De resultaten laten dui-delijke overeenkomsten en verschillen tussen leraren zien (zie Tabel 1).Aan de hand van een nadere evaluatie van de interviews zijn patronenbeschreven.

PEDAGOGIEK

30 VOL. 38, NO. 1, 2018

Tabel 1 Overzicht van de deductieve en inductieve codes per leraar

Basisonderwijs Voortgezet onderwijsB1 B2 B3 V1 V2 V3 V4 V5 V6

ConceptualiseringLeeruitkomsten x x x x x x xDigitalisering x x x x x x x x xKindgerichte pedagogiek x x x x x x x x xCompetentiegericht onderwijs* x xMotiveringBelang voor maatschappij x x x x xBelang voor arbeidsmarkt x x x x x xBelang voor het individu x x x x x x xAantrekkingskracht* x x x xFactoren in nationaal beleidRichtlijnen x x xBetrokkenheid lerarenVerandering regelgeving* x x x x x xMiddelen* x xFactoren in schoolbeleidCurriculum x x x x x x x xAssessment x x x x x xProfessionalisering x x x x x x x x xInfrastructuur* x x x x x x x x xOndersteunend leiderschap* x x x x x x x x xFactoren voor lerarenKennis x x x x x x xZelfvertrouwen x x x x x x xOvertuigingen x x x x x x x x xSamenwerking x x x x x x xImplementatieSystematisch x xNiet systematisch x xSelectief systematisch* x x x x x

* = Inductieve codes

ConceptualiseringenEr waren verschillende overeenkomsten in de wijze waarop leraren bete-kenis gaven aan 21e eeuwse vaardigheden. Alle leraren onderstreepten hetverband tussen 21e eeuwse vaardigheden en digitalisering. De leraren er-kenden ten eerste dat didactisch ICT-gebruik belangrijk was voor de digi-tale geletterdheid van hun leerlingen. Daarnaast benoemden enkele lera-



ren dat ICT ingezet kon worden om de implementatie en toetsing van 21eeeuwse vaardigheden zoals zelfregulerend werken of innovatief denken tebevorderen. Ze stimuleerden leerlingen bijvoorbeeld om video’s of presen-taties te maken, of zelfstandig informatiebronnen voor hun verslagen opinternet te zoeken. Naast digitalisering, was het opvallend dat alle lerarende implementatie van 21e eeuwse vaardigheden verbonden aan een leer-ling-gestuurde didaktiek. In sommige gevallen leek deze didaktiek zelfsgelijk gesteld te worden aan het lesgeven in 21e eeuwse vaardigheden,waardoor het onderscheid tussen de implementatiestrategieën en de leer-doelen enigszins ambigu werd.

Niet alle leraren, maar wel de meeste, typeerden 21e eeuwse vaardig-heden in termen van leeruitkomsten. Zij verwezen daarbij naar schema’s ofmodellen die gepubliceerd waren in rapporten van onderwijskundige or-ganisaties. De meeste leraren erkenden innovatief denken, burgerschap,kritisch denken en communiceren, samenwerking, zelfregulerend lerenen digitale geletterdheid als 21e eeuwse vaardigheden. Toch waren er ookduidelijke verschillen in de manier waarop leraren deze vaardigheden ope-rationaliseerden. Voor de ene leraar hing innovatief denken bijvoorbeeldsamen met het opzoeken van bronnen, terwijl een andere leraar verweesnaar het oplossen van praktische vraagstukken.

Een conceptualisering van 21e eeuwse vaardigheden die niet verwachtwerd, maar wel zeer relevant lijkt voor de praktijk, werd genoemd doorleraren uit het voorbereidend beroepsonderwijs. Zij benadrukten dat deaanpak van 21e eeuwse vaardigheden in grote mate overeenkwam methet competentiegericht onderwijs, aangezien beide onderwijshervormin-gen nadruk leggen op de ontwikkeling van overkoepelende vaardigheden.‘Ja, die competenties zijn de 21e eeuwse vaardigheden van nu ongeveer.’(Respondent V4). Het competentiegericht onderwijs kon daarom structu-ren bieden om de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden te stroom-lijnen.

ArgumentenDe motiveringen van leraren voor de implementatie van 21e eeuwse vaar-digheden kwamen in grote mate overeen met argumenten uit beleids-adviezen. Alle leraren beargumenteerden het belang van 21e eeuwse vaar-digheden vanuit de persoonlijke, sociale of professionele toekomstperspec-tieven van hun leerlingen, en weinig vanuit het nationaal belang. Tochnoemden enkele leraren dat leerlingen met kritische, communicatieve ensociaal-culturele vaardigheden een positieve bijdrage kunnen leveren aande samenleving.

PEDAGOGIEK

32 VOL. 38, NO. 1, 2018

Ook werd de aandacht voor 21e eeuwse vaardigheden gemotiveerd vanuithet belang van de school en haar voortbestaan. Om precies te zijn, lerarenverwachtten dat de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden zowelbestaande leerlingen gemotiveerd kon houden als nieuwe leerlingen konaantrekken. ‘Dat het leerlingenaantal terug loopt, dat zet je aan het den-ken. Want als het nog verder terug loopt, dan gaan we gewoon dicht. Dus jezal iets anders moeten bieden.’ (Respondent V2). De leraren vermoeddendaarmee dat het onderwijs voor 21e eeuwse vaardigheden een sterkereaantrekkingskracht had op leerlingen.

Fundamentele factoren in het nationaal beleidHoewel alle leraren voorstanders waren van de implementatie van 21eeeuwse vaardigheden, was er ook veel kritiek op het nationaal onderwijs-beleid. De meeste leraren vonden dat er te vaak, te grote hervormingenwerden afgeroepen op de onderwijssector. Desondanks, of juist om dezereden, gaf geen enkele leraar aan betrokken te willen zijn bij het publiekedebat omtrent 21e eeuwse vaardigheden. De leraren benadrukten daaren-tegen meer ruimte nodig te hebben om de onderwijshervorming aan tepassen op de school-context en riepen beleidsmakers op rekening te hou-den met enkele praktische noodzakelijkheden.

Slechts enkele leraren hadden behoefte aan nationale richtlijnen voorde implementatie van 21e eeuwse vaardigheden, bijvoorbeeld in de vormvan lesmateriaal of concrete implementatiestrategieën. Deze richtlijnenzouden de verwachte veranderingen kunnen verduidelijken en zoudenhet makkelijker kunnen maken om 21e eeuwse vaardigheden in de lesprak-tijk te integreren. ‘Alle partijen roepen dat [21e eeuwse vaardigheden].Maar wat betekent dat voor mij als docent en moet mijn collega daar ookin mee? Moet de hele school erin mee?’ (Respondent V3). Daarentegennoemde de meerderheid van de leraren dat de implementatie van 21eeeuwse vaardigheden het beste gestimuleerd kon worden door nationalereguleringen aan te passen. De leraren ervoeren dat, tot nu toe, de Onder-wijsinspectie meer angst voor verandering dan innovatie heeft gestimu-leerd. ‘Zoals nu, werk je naar de eindtoets toe van groep acht, altijd span-nend die resultaten, dat telt toch, omdat de inspectie ook wel een helegrote stempel drukt op de school.’ (Respondent B2). Leraren in het voort-gezet onderwijs benadrukten daarnaast dat een herziening van eindexa-menreguleringen de aandacht voor 21e eeuwse vaardigheden zou kunnenbevorderen. Huidige examens waren volgens hen nog te sterk gericht opfeitelijke kennis en weinig op generieke vaardigheden. Het differentiërenvan examens, zowel in niveau als in tijdsplanning, zou bovendien meer



ruimte kunnen bieden om examinering af te stemmen op de ontwikkelingvan leerlingen. Ten slotte noemden enkele leraren meer financiering nodigte hebben voor de onderwijshervorming. Voornamelijk de afhankelijkheidvan subsidieaanvragen voor ICT-middelen bleek de snelheid van de onder-wijsverandering te belemmeren. Bovendien waren scholen veelal gebon-den aan voorwaarden van commerciële leveranciers, waardoor lerarenminder ruimte hadden om lesmaterialen aan te passen aan de leeromge-ving en leerling populatie.

Fundamentele factoren voor scholenZowel leraren in het basis- als in het voortgezet onderwijs onderschrevendat het schoolbeleid, en met name het schoolcurriculum, van centraal be-lang was voor de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden. In het basis-onderwijs kreeg de curriculaire verandering voornamelijk vorm in een ver-sterkte nadruk op exploratieve leeropdrachten in authentieke leeromge-vingen, in plaats van het leren vanuit de lesmethodes. ‘En dat zie je tochdat vooral in de midden- en bovenbouw veel methodes worden gebruikt.Wat jammer is.’ (Respondent B3). Toch noemden de leraren verschillendeleeropdrachten waarmee leerlingen vanaf groep drie ook 21e eeuwse vaar-digheden konden ontwikkelen, zoals het zelfstandig organiseren van klas-senuitjes of gebruik maken van digitale leermiddelen. Curriculaire veran-deringen in het voorgezet onderwijs kregen voornamelijk vorm in nieuweschoolvakken of project-uren, waarin leerlingen zelfstandig of in samen-werkingsverband praktische opdrachten leerden te voltooien. Slechts en-kele leraren expliciteerden, naast zelfregulerend leren of samenwerken,andere 21e eeuwse vaardigheden als leerdoelen binnen deze praktischeopdrachten. Sommige leraren benoemden ook dat een verschuiving vantaakgericht naar doelgericht onderwijs meer ruimte bood om 21e eeuwsevaardigheden te implementeren. Bovendien werd opnieuw de leerling ge-stuurde didaktiek aangehaald als relevante pedagogische benadering.

Verder onderschreven de leraren het belang van nieuwe toetsing- enbeoordelingsmethodes om 21e eeuwse vaardigheden als leeruitkomsten tekunnen beoordelen. Leraren in het basisonderwijs hielden de ontwikkelingvoor een kerngroep van hun leerlingen bij in leerlingvolgsystemen of digi-tale portfolio’s. Daarmee konden ze individueel en op een holistische wijzeevalueren. Leraren in het voorgezet onderwijs ervoeren meer problemenmet toetsing, aangezien ze grotere groepen leerlingen binnen één vakge-bied dienden te beoordelen. Sommige leraren maakten gebruik van digita-le portfolio’s of planden voortgangsgesprekken in om toezicht te bewarenover de ontwikkeling van vaardigheden. Hoewel leraren deze evaluaties

PEDAGOGIEK

34 VOL. 38, NO. 1, 2018

waardeerden, vonden zij het nog lastig om beoordelingen niet te verbindenaan een cijfer. ‘En ik zou het [cijfers geven] wel grotendeels los kunnenlaten als ik het kan vervangen door competitieve elementen of door meet-bare resultaten.’ (Respondent V3).

Daarnaast bleek op elke school professionalisering op gebied van ICTverstrekt te worden. De meeste leraren vonden dit noodzakelijk om hen-zelf en collega’s te begeleiden in een zinvolle integratie van ICT in delespraktijk. De meeste leraren vonden het prettig om professionaliseringzelf in te vullen, zodat zij bijscholing konden laten aansluiten op persoon-lijke behoeftes. In sommige gevallen bleek het echter bevorderlijk om be-geleiding te bieden vanuit de schoolleiding, om zo de professionalisering telaten rijmen met kernpunten in het schoolbeleid. Het was echter lastig teduiden in hoeverre professionalisering specifiek gericht was op het imple-menteren van 21e eeuwse vaardigheden.

In meerdere opzichten bleek een ondersteunende dan wel faciliterendeaanpak vanuit de schoolleiding stimulerend voor de implementatie van 21eeeuwse vaardigheden. Wanneer leraren zelf ruimte en middelen kregenom nieuwe lespraktijken te ontwikkelen, ervoeren zij meer motivatie omzich te verbinden met de onderwijsvernieuwing. ‘Ik heb een ontzettendondernemende directeur en er is hier een klimaat van “als je wilt dan kunje dat doen”. Dat is heel erg leuk, dus dat geeft je speelveld.’ (RespondentV1). De inspraak van leraren kon tevens de kwaliteit van de onderwijsher-vorming bevorderen, om dat zij het meest inzicht hebben in leerbehoeftesvan leerlingen en mogelijke praktische knelpunten. Uiteindelijk bleken ookde materiële en organisatorische aspecten in de school van belang. Defaciliteiten in het schoolgebouw, zoals samenwerkingsplekken of digitaleleermiddelen, konden innovatieve lespraktijken mogelijk maken dan welverhinderen. Bovendien konden tekortkomingen in de ICT-infrastructuurleiden tot frustratie en in sommige gevallen kostbare lestijd verdoen. Ookbleek er een behoefte aan een grotere leraar-leerling ratio, aangezien deimplementatie en toetsing van 21e eeuwse vaardigheden meer persoonlijkeinteractie met leerlingen vereist.

Fundamentele factoren voor lerarenDe leraren in deze studie benadrukten verschillen in de mate waarin colle-ga’s toegerust waren of zich toegerust voelden om 21e eeuwse vaardighe-den te implementeren. Zowel persoonlijke interesse en ambitie als onder-steuning vanuit het schoolbeleid bleken hierbij een rol spelen. Ten eerstebleek kennis van ICT én van de pedagogiek omtrent 21e eeuwse vaardig-heden belangrijk voor de toerusting van leraren. In de meeste scholen



fungeerden enkele leraren of directieleden als voortrekkers in de onder-wijsverandering, voornamelijk omdat zij meer kennis hadden van didac-tisch ICT-gebruik of 21e eeuwse vaardigheden. Nauw verwant aan kennis,was het belang van zelfvertrouwen of ervaring in het toepassen van ICT eninnovatieve lespraktijken. Een gebrek aan zelfvertrouwen kon ertoe leidendat leraren uit angst vasthielden aan oude lesmethodes, die in veel ge-vallen weinig relevant zijn voor de ontwikkeling van 21e eeuwse vaardig-heden. Tijd om ervaring op te doen met de nieuwe lespraktijken bleekvoornamelijk belangrijk om het zelfvertrouwen van leraren te vergroten.‘Iedereen [alle leraren] krijgt nu langzaamaan steeds meer handvaten [. . . ].Dus dat is gewoon een proces, denk ik, waar het wel zou kunnen komen.’(Respondent B3). Wanneer de schoolleiding professionalisering en begelei-ding aanbood, kon dit ook helpen om zelfvertrouwen te bevorderen. Deovertuigingen van leraren ten aanzien van 21e eeuwse vaardigheden blekeneveneens essentieel in hun toewijding aan de onderwijsveranderingen.Vaak ontvingen de voortrekkers, leraren en leidinggevenden die de imple-mentatie van 21e eeuwse vaardigheden stimuleerden, zowel steun als kri-tiek. Hoewel het voor hen lastig was ommet de weerstand van collega’s omte gaan, kon een open communicatie ervoor zorgen dat de handen tochineen geslagen werden en dat er de juiste ondersteuning aan leraren ge-boden kon worden.

Uiteindelijk bleek samenwerking een sleutelfactor in het stimuleren vankennis, zelfvertrouwen en positieve overtuigingen bij leraren. De schoollei-ding bleek wel een belangrijke rol te hebben in de organisatie van samen-werking tussen leraren. Op verschillende scholen werden kleine netwerkengecreëerd waarin expertise werd gedeeld. Er werden bijvoorbeeld enkeleleraren aangewezen en geschoold om als expert op het gebied van ICT of21e eeuwse vaardigheden te fungeren en daarmee een aangewezen groepcollega’s te helpen bij vraagstukken en problemen. Soms werden contac-turen georganiseerd waarin collega’s hun professionaliseringservaringenkonden delen of taken konden verdelen naar individuele expertise. Opdeze manier werd kennis, ervaring en ambitie nuttig ingezet.

ImplementatieTwee leraren beaamden dat alle 21e eeuwse vaardigheden systematischaandacht kregen binnen de school. Eén leerkracht in het basisonderwijszag dat de onderwijsvisie en het algemene beleid op school ervoor zorgdedat de implementatie 21e eeuwse vaardigheden vanzelfsprekend nage-streefd en gemonitord werd. Zij konden een digitaal portfolio hanterenom de aandacht voor en ontwikkeling van 21e eeuwse vaardigheden bij

PEDAGOGIEK

36 VOL. 38, NO. 1, 2018

leerlingen bij te houden. Bij een leraar in het voortgezet onderwijs warende vaardigheden zelfs systematisch geïntegreerd in lesplannen, leerop-drachten en beoordelingscriteria.

Er waren ook leraren die aangaven dat de vaardigheden in zijn geheelniet systematisch werden aangepakt. ‘Als ik dat [de vaardigheden] aanpak,dan ben ik niet in mijn hoofd bezig met: ik ben bezig met 21e eeuwsevaardigheden. Ik ben wel voor mezelf heel erg bezig nog met dat ik wildat het vanuit hen [de leerlingen] komt.’ (Respondent B3). Daarbij werdvoornamelijk verwezen naar een verandering in didaktiek, maar niet inleerdoelen.

Daarnaast waren er leraren die bepaalde vaardigheden meer systema-tisch behandelden dan andere. Onder andere samenwerking en zelfregule-rend leren werden regelmatig systematisch aangeboord. Deze werdenbijna als vanzelfsprekend, gekoppeld aan de leerling-gestuurde didaktiek.Ook bleek burgerschap planmatig geïmplementeerd te worden, voorname-lijk in het vak maatschappijleer of in de maatschappelijke stage, maar ookin plenaire discussies of maatschappelijk betrokken acties. Bovendienbleek er in alle scholen systematisch aandacht te zijn voor de digitale ge-letterdheid van leerlingen. Digitale geletterdheid werd voornamelijk be-handeld door leerlingen te begeleiden bij instructief ICT-gebruik, zoals bijhet zoeken, evalueren en samenvatten van internetbronnen of het ontwer-pen van presentaties of werkstukken. Ook waren er scholen die lessenboden in bloggen, programmeren of robotica.

Hoewel de meeste leraren onderstreepten dan kritisch denken, commu-niceren en innovatief denken belangrijke vaardigheden waren, werdendeze vaardigheden minder systematisch geïmplementeerd. De leraren ken-den wel voorbeelden van lespraktijken waarin deze vaardigheden aan bodkwamen, zoals bij debatten, presentaties of werkstukken. Deze praktijkenwaren echter minder makkelijk te verbinden aan een pedagogische bena-dering of een bepaald lesgebied, wat de minder planmatige aanpak konverklaren.

Discussie

Dit onderzoek had tot doel om inzicht te krijgen in de factoren en proces-sen die volgens leraren bijdragen aan de implementatie van 21e eeuwsevaardigheden. Zowel reeds bekende als ongekende factoren en processenzijn aan het licht gekomen. Deze zijn geïntegreerd in een nieuw conceptu-eel raamwerk (zie Figuur 2). In lijn met de theoretische aannames, blijkt



dat motiveringen voor en conceptualiseringen van 21e eeuwse vaardighe-den de basis vormen voor de doelmatigheid van de onderwijsverandering.Hoewel tevens verwacht werd dat zowel het nationaal beleid als hetschoolbeleid een rol spelen in de toerusting van leraren, blijkt de werke-lijke verbinding tussen macro- meso- en micro-processen een trickle down-effect te illustreren. Dit betekent dat het nationaal beleid voornamelijkondersteunend en faciliterend is voor het schoolbeleid, terwijl het school-beleid steun kan bieden aan leraren. Verdere contextualisering zal de im-plicaties van deze bevindingen verduidelijken.

MotiveringEconomische relevantie

Maatschappelijke relevantiePersoonlijke relevantie

Aantrekkingskracht

ConceptualiseringLeeruitkomstenDigitalisering

Leerling gestuurde didaktiekCompetentiegericht onderwijs

Nationaal beleidRichtlijnen en kerndoelen

Veranderingen in reguleringMiddelen

SchoolbeleidCurriculaToetsing

ProfessionaliseringOndersteunend Leiderschap

Infrastructuur

LerarenKennis

ZelfvertrouwenOvertuigingenSamenwerking

ImplementatieSystematisch

Niet-systematisch

Figuur 2 Conceptueel raamwerk aangepast aan de hand van de analyse

Motivering en conceptualiseringDe resultaten laten zien dat leraren bekend zijn met de motiveringen voorde implementatie van 21e eeuwse vaardigheden, waaronder hun relevantievoor de arbeidsmarkt, de sociaal-maatschappelijke context en het persoon-

PEDAGOGIEK

38 VOL. 38, NO. 1, 2018

lijke leven (Thijs et al., 2014). Toch benadrukken ze, in plaats van eennationale noodzaak, het belang van de leerling. Daarnaast leeft de overtui-ging dat de onderwijsverandering nodig is om leerlingen aan te werven engemotiveerd te houden. Ondanks de relevantie van deze drijfveren, ver-hoogt de nadruk op de aantrekkelijkheid van technologie het risico op eenbeperkte didactische en inhoudelijke waarde van ICT in de klas (Kellinger,2012). Het blijft daarom van belang om, bij het opstellen van lesprogram-ma’s, een juiste samenhang tussen technologie, inhoud en didaktiek tehandhaven (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010).

Eveneens blijken leraren op de hoogte van conceptualiseringen van 21eeeuwse vaardigheden uit de beleidsliteratuur. Leraren verwijzen naar deleerling-gestuurde didaktiek en digitalisering, waarmee zij trachten zelf-regulerend leren, samenwerking, digitale geletterdheid en andere overkoe-pelende vaardigheden te stimuleren (Anderson, 2008; Voogt et al., 2013;Voogt & Pareja Roblin 2012). Enigszins problematisch is echter de impli-ciete aanname dat de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden gelijkstaat aan een leerling gestuurde didaktiek. Hierdoor wordt het onderscheidtussen implementatiestrategieën en leeruitkomsten vertroebeld, waardoorer minder aandacht is voor de uiteindelijke ontwikkeling van 21e eeuwsevaardigheden bij leerlingen. Dit blijkt tevens uit de onenigheden en ver-schillen tussen leraren in hun conceptualisering van 21e eeuwse vaardig-heden als bedoelde leeruitkomsten. Deze ambiguïteit illustreert voorname-lijk dat de definiëring en operationalisering van 21e eeuwse vaardighedennog meer consistentie behoeft (e.g., Pellegrino & Hilton, 2013).

Onverwacht werden ook overeenkomsten met het competentiegerichtonderwijs uitgelegd (Halász & Michel, 2011). Aangezien voornamelijk hetberoepsvoorbereidend onderwijs door middel van dit beleid al aandachtheeft voor de ontwikkeling generieke vaardigheden, lijken deze leerroutesenigszins voor te lopen in de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden.

Fundamentele factoren in het nationaal beleidMet name als het ging om het nationaal beleid, hebben de interviewsonverwachte inzichten opgeleverd. Enkele leraren onderschrijven een be-hoefte aan nationale richtlijnen voor de implementatie van 21e eeuwsevaardigheden (Voogt & Pareja Roblin, 2012). Daarentegen wordt vaker ge-noemd dat de huidige nationale reguleringen omtrent examinering en in-spectie een benauwende invloed lijken te hebben op het schoolbeleid tenaanzien van 21e eeuwse vaardigheden. Deze aanmerkingen illustreren datnationaal beleid het beste de onderwijshervorming kan stimuleren doorzowel sturende kerndoelen als ruimte voor contextualisering te bieden aan



scholen (Onderwijsraad, 2014). Daarnaast blijkt dat een ruimer nationaalbudget voor ICT de implementatie kan bespoedigen, aangezien de beno-digde subsidieaanvragen scholen kunnen beperken in de vormgeving vaneen nieuw onderwijsprogramma (Moltó Egea, 2014). Daarmee lijkt hetnationaal beleid de onderwijsverandering voornamelijk te kunnen onder-steunen en stimuleren op het niveau van de school en het schoolbeleid.

Fundamentele factoren voor scholenEen effectief schoolbeleid ten aanzien van 21e eeuwse vaardigheden blijktgrotendeels afhankelijk van conceptualiseringen, motiveringen en onder-steuning vanuit het nationaal beleid. Bevorderende veranderingen in hetschoolcurriculum, bijvoorbeeld, blijken voornamelijk gevoed te wordendoor bestaande conceptualiseringen van 21e eeuwse vaardigheden, zoalsde leerling gestuurde didaktiek of gespecifieerde leeruitkomsten (Pelle-grino & Hilton, 2013; Voogt et al., 2013). Daarentegen wordt de implemen-tatie belemmerd door de huidige reguleringen omtrent inspectie en exa-minering. Daarnaast merken leraren dat gestandaardiseerde toetsen nietgeschikt zijn voor de evaluatie van 21e eeuwse vaardigheden (Schoen &Fusarelli, 2008), maar vinden het lastig om cijfers als objectieve evaluatie-indicatoren volledig af te schaffen. Deze tweestrijd lijkt aangepakt te kun-nen worden door formatieve en summatieve toetsen te combineren, bij-voorbeeld in digitale toetsen en volgsystemen (Redecker & Johannessen,2013). Naast curricula en toetsen, zijn leraren overtuigd van de noodzaakvan professionaliseringsprogramma’s die aansluiten bij beleidsimperatie-ven (Van Veen et al., 2010). Materiële en organisatorische frustraties vormennog belemmeringen in het gebruik van technologie, ondanks dat de kwaliteitvan de ICT-infrastructuur afgelopen jaren is verbeterd (Ertmer et al., 2012).Daarom zijn ook de beschikbare materialen nog steeds een belangrijke fac-tor in de implementatie, en dan voornamelijk faciliteiten om authentieke,praktische en technologie-gerichte leeromgevingen te creëren.

De genoemde noodzaak voor implementatierichtlijnen, toetsen, profes-sionalisering en leermiddelen duiden ieder op factoren binnen de schooldie vanuit het nationaal beleid gestimuleerd dan wel gefaciliteerd kunnenworden. Binnen de school specifiek, is het daarnaast belangrijk dat school-leiders faciliterend in plaats van directief handelen (Honingh & Hooge,2014). Een gezonde communicatie tussen schoolleiding en leraren blijktdan ook een belangrijke bijdrage te leveren aan de onderwijsveranderingop schoolniveau.

PEDAGOGIEK

40 VOL. 38, NO. 1, 2018

Fundamentele factoren voor lerarenDe resultaten onderschrijven het belang van overtuigingen, kennis en zelf-vertrouwen van leraren in de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden(Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010). Samenwerkingsverbanden in klei-nere netwerken blijken bovendien zeer vruchtbaar om expertise en ambi-tie binnen de school te verspreiden en daarmee de onderwijsvernieuwingte bevorderen (Anderson, 2008; Ertmer & Ottenbreit Leftwich, 2010). Tochhebben leraren tijd nodig om ervaring op te doen met de nieuwe lesprak-tijken (Thijs et al., 2014). Het is daarom van belang dat een schoolleidingactief en geduldig reageert op de vragen en ervaren moeilijkheden vanleraren. Dit betekent dat de toerusting van leraren sterk afhankelijk is vanschoolfactoren zoals het curriculum, professionalisering, leiderschap eninfrastructuur.

ImplementatieDe resultaten suggereren dat vier 21e eeuwse vaardigheden veelal systema-tisch geïmplementeerd worden: samenwerking, zelfregulerend leren, bur-gerschap en digitale geletterdheid. De centrale rol van de leerling ge-stuurde didaktiek en digitalisering in de conceptualisering van 21e eeuwsevaardigheden zou de nadruk op deze vaardigheden deels kunnen verklaren(Anderson, 2008). Drie vaardigheden zijn bovendien geïntegreerd in natio-nale beleidsimperatieven, waaronder zelfregulering en samenwerking in“het Nieuwe Leren” (Blok, Oostdam, & Peetsma, 2006) en burgerschap inhet vak maatschappijleer en in maatschappelijke stages (Bron, Veugelers,& Van Vliet, 2009). Hoewel digitale geletterdheid nog weinig benoemd is inlandelijke leerplankaders (Thijs et al., 2014), zou de systematische aanpakvan deze vaardigheid verklaard kunnen worden door de bovengemiddeldeaandacht voor digitalisering binnen de geselecteerde scholen (Tondeur,Van Keer, Van Braak, & Valcke 2008). Daarmee lijken de conceptualisering,het nationaal beleid en schoolbeleid een belangrijke rol te spelen in deaanpak ten aanzien van 21e eeuwse vaardigheden. De gebrekkige systema-tiek in de implementatie van overige vaardigheden lijkt daarmee verklaardte kunnen worden door de minder prominente plek in de conceptualise-ringen, het nationaal beleid en in het schoolbeleid van de genoemde scho-len.

Implicaties voor beleid en praktijkDe uitkomsten laten zien dat leraren, scholen en nationaal beleidsmakerssterk van elkaar afhankelijk zijn in de implementatie van 21e eeuwse vaar-digheden. Daarmee wordt het belang van een goede communicatie tussen



deze partijen bevestigd. Een voorname zaak voor beleidsmakers is om alle21e eeuwse vaardigheden expliciet te duiden in de landelijke leerplank-aders, zowel in termen van operationele definities als in implementatie-en toetsingsstrategieën (Voogt & Pareja Roblin, 2012). Gezien de analogiemet het competentiegericht onderwijs zou het onderwijsbeleid bestaandeleerstructuren in het beroepsvoorbereidend onderwijs als leidraad kunnennemen voor deze onderwijsverandering.

Naast ondersteuning op het gebied van het curriculum, lijkt beleid ookmeer financiële ondersteuning te kunnen bieden bij het vormgeven vanhet schoolbeleid omtrent 21e eeuwse vaardigheden. Er zou bijvoorbeeldmeer geld beschikbaar gesteld kunnen worden voor de aankoop van digi-tale leermiddelen, ICT-ondersteuning of het ontwerpen van authentiekeleeromgevingen om facilitaire barrières weg te nemen Daarnaast zijn in-vesteringen in de professionalisering van leraren belangrijk. Hoewel ervoor het professioneel en didactisch ICT-gebruik al redelijk veel kennis enaanbod is, lijkt er nog weinig gebruik gemaakt te worden van programma’sdie zich specifiek richten op de implementatie en toetsing van 21e eeuwsevaardigheden. Het is daarbij nuttig om samenwerking binnen scholen in tezetten, omdat dit een sleutel lijkt tot verdere professionalisering bij leraren.Bovendien is het belangrijk om te blijven luisteren naar de behoeften enzorgen van de onderwijsprofessionals, aangezien positieve attitudes enzelfvertrouwen van leraren eveneens cruciaal zijn.

Beperkingen en verder onderzoekHet onderzoek kent enkele beperkingen die belangrijk zijn om mee tenemen in de interpretatie van de conclusies. Ten eerste is het aantal parti-cipanten in het onderzoek klein en waren leraren in bepaalde jaarlagen ofleerroutes weinig tot niet gerepresenteerd. Bovendien waren vijf lerarenwerkzaam op scholen met eenzelfde overkoepelend bestuur en waren alleleraren actief in het schoolbeleid omtrent 21e eeuwse vaardigheden. Omdeze reden kan niet worden vastgesteld dat er saturatie is bereikt: eengrotere en meer diverse groep aan participanten had mogelijk meer varia-tie in de uitkomsten gebracht. Gezien het beperkte tijdsbestek waarin hetonderzoek afgerond diende te worden werd de steekproef niet verder uit-gebreid, en is de kleine steekproef meegenomen als een begrenzing aan degeneraliseerbaarheid van de resultaten. Daarnaast kende de interviewfocusbeperkingen, aangezien de interviewprotocollen waren gebaseerd op lite-ratuur over 21e eeuwse vaardigheden en minder op onderwijsorganisatie inhet algemeen. Onbesproken onderwerpen zijn bijvoorbeeld de rol van le-rarenopleidingen of het schoolbestuur in de implementatie van 21e eeuwse

PEDAGOGIEK

42 VOL. 38, NO. 1, 2018

vaardigheden. Een bredere theoretische basis had tot verder strekkendeconclusies en implicaties van het onderzoek kunnen leiden.

Omdat dit onderzoek aandacht had voor het perspectief van leraren opzowel het nationaal beleid, schoolbeleid als op hun eigen toerusting en delespraktijk, konden de resultaten in veelomvattende context geplaatst wor-den. Gezien de brede focus en de kleinschaligheid had het onderzoek eenexploratief karakter. Vervolgonderzoek zou de onderzoeksresultaten alsleidraad kunnen nemen voor kwantitatieve analyses, om zo conclusiesnaar een grotere populatie te kunnen generaliseren. De invloed van hetnationaal beleid of schoolbeleid op de invoering van 21e eeuwse vaardig-heden zou, bijvoorbeeld door middel van longitudinaal of cross-sectioneelonderzoek, getoetst kunnen worden. Ook zouden schoolinterventies toe-gepast kunnen worden om de effecten van curriculaire veranderingen ofprofessionaliseringstrajecten te meten. Daarnaast zou, in volgend onder-zoek, meer aandacht geschonken kunnen worden aan leraren die negatieftegenover de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden staan, om bar-rières en moeilijkheden beter te begrijpen. Dit zou een meer compleetbeeld kunnen creëren van de verschillende behoeftes van leraren in dezeonderwijsverandering.

Conclusie

De resultaten van dit onderzoek laten een algemeen beeld zien van deconceptualiseringen van en motiveringen voor de implementatie van 21eeeuwse vaardigheden die leraren inzetten in de onderwijsverandering.Daarnaast wordt beschreven hoe deze betekenisgeving in verband zoukunnen staan met factoren in het nationaal beleid, schoolbeleid en toe-rusting van leraren en hoe deze gezamenlijk de implementatie van 21eeeuwse factoren kunnen beïnvloeden. Daarmee biedt het onderzoek sug-gesties voor aandachtspunten in het beleid rondom 21e eeuwse vaardig-heden. Echter, meer onderzoek is nodig om verschillende visies en behoef-tes van leraren te begrijpen en om een meer gedetailleerd beeld te krijgenvan blokkades in de implementatie van 21e eeuwse vaardigheden.

Referenties

Akçomak, İ.S., Borghans, L., & Ter Weel, B. (2011). Measuring and interpreting trends in thedivision of labour in the Netherlands. De Economist, 159(4), 435-482.



Anderson, R.E. (2008). Implications of the Information and Knowledge Society for Education. InJ. Voogt, & G. Knezek (Eds.), International Handbook of information technology in primaryand secondary education (pp. 5-20). New York, NY: Springer Science & Bussiness Media.

Becker, H.J., & Riel, M.M. (2000). Teacher Professional Engagement and Constructivist-CompatibleComputer Use. University of California, CA: Centre for Research on Information Technologyand Organisation.

Blok, H., Oostdam, R. J., & Peetsma, T.T.D. (2006). Het nieuwe leren in het basisonderwijs; eenbegripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Insti-tuut.

Broekkamp, H., & Van Hout-Wolters, B. (2005). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijs-praktijk: Een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen. Amsterdam: Vossius-pers.

Bron, J., Veugelers, W., & Van Vliet, E. (2009). Leerplanverkenning actief burgerschap: Handreikingvoor schoolontwikkeling. Enschede: SLO.

Burkhardt, G., Monsour, M., Valdez, G., Gunn, C., Dawson, M., Lemke, C., Coughlin, T., Thadani,V. & Martin, C. (2003). Literacy in the digital age. enGauge 21st Century skills for 21st Centurylearners Report. Naperville, IL: North Central Regional Educational Laboratory (NCREL) andthe Metiri Group.

Charmaz, K. (2008). Grounded theory as an emergent method. In S.N. Hesse-Biber & P. Leavy(Eds.), Handbook of emergent methods, (pp. 155-170). New York, NY: The Guildford Press.

Coiro, J., Knobel, M., Lankshear, C., & Leu, D.J. (2014). Handbook of research on new literacies.London: Routledge.

DeCuir-Gunby, J.T., Marshall, P.L., & McCulloch, A.W. (2011). Developing and using a codebookfor the analysis of interview data: An example from a professional development researchproject. Field Methods, 23(2), 136-155.

Dede, C. (2010). Comparing frameworks for 21st century skills. In J. Bellanca & R. Brandt (Eds.),21st century skills: Rethinking how students learn (pp. 51-76). Bloomington, IN: Solution TreePress.

Dede, C., Korte, S., Nelson, R., Valdez, G., & Ward, D. (2005). Transforming education for the 21stcentury: An economic imperative. Chicago, IL: Learning Point Associates.

DiMaggio, P., Hargittai, E., Neuman, W.R., & Robinson, J.P. (2001). Social implications of theInternet. Annual Review of Sociology, 27, 307-336.

Elo, S., & Kyngäs, H. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing,62(1), 107-115.

Ertmer, P.A., & Ottenbreit-Leftwich, A.T. (2010). Teacher technology change: How knowledge,confidence, beliefs, and culture intersect. Journal of Research on Technology in Education, 42(3), 255-284.

Ertmer, P.A., Ottenbreit-Leftwich, A.T., Sadik, O., Sendurur, E., & Sendurur, P. (2012). Teacherbeliefs and technology integration practices: A critical relationship. Computers & Education,59(2), 423-435.

Fenwick, T. (2011). Reading educational reform with actor network theory: Fluid spaces, otherings,and ambivalences. Educational Philosophy and Theory, 43(1), 114-134.

Fernández-Macías, E., & Hurley, J. (2016). Routine-biased technical change and job polarizationin Europe. Socio-Economic Review, 15(3), 563-585.

Halász, G., & Michel, A. (2011). Key Competences in Europe: interpretation, policy formulationand implementation. European Journal of Education, 46(3), 289-306.

Hanushek, E.A., & Woessmann, L. (2012). Do better schools lead to more growth? Cognitive skills,economic outcomes, and causation. Journal of Economic Growth, 17(4), 267-321.

PEDAGOGIEK

44 VOL. 38, NO. 1, 2018

Hanushek, E.A., Schwerdt, G., Wiederhold, S., & Woessmann, L. (2017). Coping with change:International differences in the returns to skills. Economics Letters, 153, 15-19.

Honingh, M., & Hooge, E. (2014). The effect of school-leader support and participation in decisionmaking on teacher collaboration in Dutch primary and secondary schools. EducationalManagement Administration & Leadership, 42(1), 75-98.

Hsieh, H.F., & Shannon, S.E. (2005). Three approaches to qualitative content analysis. QualitativeHealth Research, 15(9), 1277-1288.

Kellinger, J.J. (2012). The flipside: Concerns about the “New literacies” paths educators might take,The Educational Forum, 76(4), 524-536.

Law, N. (2009). Mathematics and science teachers’ pedagogical orientations and their use of ICTin teaching. Education and Information Technologies, 14(4), 309-323.

Liu, Y., & Grusky, D.B. (2013). The payoff to skill in the third industrial revolution. AmericanJournal of Sociology, 118(5), 1330-1374.

Mainert, J., Kretzschmar, A., Neubert, J.C., & Greiff, S. (2015). Linking complex problem solvingand general mental ability to career advancement: Does a transversal skill reveal incrementalpredictive validity? International Journal of Lifelong Education, 34(4), 393-411.

März, V., & Kelchtermans, G. (2013). Sense-making and structure in teachers’ reception of educa-tional reform. A case study on statistics in the mathematics curriculum. Teaching and Tea-cher Education, 29, 13-24.

Mishra, P., Koehler, M., & Henriksen, D. (2010). The 7 transdisciplinary habits of mind: Extendingthe TPACK framework towards 21st century learning. Educational Technology, 51(2), 22-28.

Moltó Egea, O. (2014). Neoliberalism, education and the integration of ICT in schools. A criticalreading. Technology, Pedagogy and Education, 23(2), 267-283.

Morreale, S.P., & Pearson, J.C. (2008). Why communication education is important: The centralityof the discipline in the 21st century. Communication Education, 57(2), 224-240.

Nadelson, L.S., Callahan, J., Pyke, P., Hay, A., Dance, M., & Pfiester, J. (2013). Teacher STEMperception and preparation: Inquiry-based STEM professional development for elementaryteachers. The Journal of Educational Research, 106(2), 157-168.

Onderwijsraad (2014). Een eigentijds curriculum. Den Haag: Onderwijsraad.Partnership for 21st century skills (2015). Framework for 21st century learning. Verkregen van

http://www.p21.orgPellegrino, J.W., & Hilton, M.L. (2013). Education for life and work: Developing transferable know-

ledge and skills in the 21st century. Washington D.C.: National Academies Press.Platform Onderwijs 2032 (2016). Ons Onderwijs 2032. Eindadvies. Verkregen van

http://www.onsonderwijs2032.nlPoland, B.D. (2003). Transcription, transcript. In M. Lewis-Beck, A.E. Bryman, & T.F. Liao (Eds.),

The Sage encyclopedia of social science research methods (1st ed., pp. 1136). Thousand Oaks,CA: Sage Publications.

Redecker, C., & Johannessen, Ø. (2013). Changing assessment – Towards a new assessmentparadigm using ICT. European Journal of Education, 48(1), 79-96.

Savickas, M.L. (2012). Life design: A paradigm for career intervention in the 21st century. Journal ofCounseling & Development, 90(1), 13-19.

Schoen, L., & Fusarelli, L.D. (2008). Innovation, NCLB, and the fear factor the challenge of leading21st-century schools in an era of accountability. Educational Policy, 22(1), 181-203.

Segers, K. & Bauwens, J. (2010). Maak mij wat wijs: Media kennen, begrijpen en zelf creëren.Leuven: Lannoo Campus.

Silva, E. (2009). Measuring skills for 21st-century learning. Phi Delta Kappan, 90(9), 630-634.Spillane, J.P., Reiser, B.J., & Reimer, T. (2002). Policy implementation and cognition: Reframing

and refocusing implementation research. Review of educational research, 72(3), 387-431.



Thijs, A., Fisser P., & Van der Hoeven, M. (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van hetfunderend onderwijs. Enschede: SLO.

Thomas, D.R. (2006). A general inductive approach for analyzing qualitative evaluation data.American journal of evaluation, 27(2), 237-246.

Tondeur, J., Van Keer, H., Van Braak, J., & Valcke, M. (2008). ICT integration in the classroom:Challenging the potential of a school policy. Computers & Education, 51(1), 212-223.

Van den Berg, N., Hengeveld, F., & Van der Weiden, M. (2007). Meer co-makership tussen onder-wijs en onderzoek. 17e Onderwijssociologische Conferentie, 29-30 november, 2007, DenHaag.

Van De Oudeweetering, K., & Voogt, J.M. (2017). Defining dimensions in teaching 21st centuryskills: an exploratory factor analysis, The Curriculum Journal, 29(1), 116-133.

Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren.Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren.Universiteit Leiden: Expertisecentrum Leren van Docenten.

Volman, M. (2005). A variety of roles for a new type of teacher: Educational technology and theteaching profession. Teaching and Teacher Education, 21(1), 15-31.

Voogt, J. (2010). Teacher factors associated with innovative curriculum goals and pedagogicalpractices: differences between extensive and non extensive ICT using science teachers. Jour-nal of Computer Assisted Learning, 26(6), 453-464.

Voogt, J., & Pareja Roblin, N. (2010). 21st century skills. Discussienota. Zoetermeer: Kennisnet.Voogt, J., & Pareja Roblin, N. (2012). A comparative analysis of international frameworks for 21st

century competences: Implications for national curriculum policies. Journal of CurriculumStudies, 44(3), 299-321.

Voogt, J., Erstad, O., Dede, C., & Mishra, P. (2013). Challenges to learning and schooling in thedigital networked world of the 21st century. Journal of Computer Assisted Learning, 29(5), 403-413.

Wei, L., & Hindman, D.B. (2011). Does the digital divide matter more? Comparing the effects ofnew media and old media use on the education-based knowledge gap.Mass Communicationand Society, 14(2), 216-235.

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2013). Naar een lerende economie. Investerenin het verdienvermogen van Nederland. Amsterdam: Amsterdam University Press.

Over de auteurs

Karmijn van de Oudeweetering werkt als onderzoeks- en onderwijsassis-tent aan de KU Leuven, waarbij ze een doctoraatsonderzoek zal vervol-brengen. Haar onderzoek is gericht op het ontwikkelen van kwalitatievemethoden om digitalisering in het onderwijsveld te bestuderen.Correspondentieadres: [email protected]

Joke Voogt is bijzonder hoogleraar ICT en Curriculum aan de Universiteitvan Amsterdam en Lector Onderwijsinnovatie en ICT bij de HogeschoolWindesheim. Zij houdt zich bezig met de implementatie van 21e eeuwsevaardigheden in het curriculum.

PEDAGOGIEK

46 VOL. 38, NO. 1, 2018

de rol van nationaal beleid, schoolbeleid en leraren in de ... · de ervaringen van leraren kunnen...

Documents