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De la alfabetizacin visual al alfabetismo de la cultura visual 1 Fernando Hernndez

Universidad de Barcelona

The world narrated is a different world to the world

depicted and displayed (Kress, 2003: 2).

Resumen

1 Este trabajo est escrito a partir de algunas ideas presentadas en la conferencia From Visual Literacy to Visual Culture Literacy durante el International InSEA Congress, Viseu, Portugal . 1-5 Marzo, 2006: Interdisciplinary Dialogues in Arts Education. Aparecer publicado en Raimundo Martins e Irene Tourinho (Orgs.) (2009) Narrativas de Ensino e Pesquisa na Educao da Cultura Visual.

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Una de las finalidades de la Educacin de las Artes Visuales en sus diferentes

denominaciones ha sido contribuir a la mejora de las capacidades visuales de las

personas. Las autoridades educativas, las corporaciones e individuos vinculadas a los

medios, los acadmicos de diferentes campos (desde los estudios visuales a la historia

del arte) y los educadores de y a travs de las artes parece que comparten, a la hora de

plantear qu es lo que se debe aprender en la escuela, la necesidad de dotar a los

jvenes de conocimientos y habilidades para que sean competentes en la actual cultura

visual. Para contribuir a este debate, en este captulo revisar y pondr en cuestin

algunas de las perspectivas que han contribuido a que aprender a mirar con sentido sea

considerada como una necesaria competencia educativa.

Introduccin

La finalidad de este texto no es presentar un recorrido histrico sobre las propuestas que

han planteado la necesidad de que la escuela asuma el propsito educativo de

alfabetizar visualmente a los estudiantes. El lector interesado puede encontrar un buen

nmero de referencias que han tratado de cubrir este propsito, especialmente desde la

vertiente de la Visual Literacy (desde ahora, alfabetizacin visual) (Jonassen & Fork,

1976; Kovalik, & Lambdin, 1997; Debes, & Williams, 1978). Tampoco pretende

explorar las relaciones, a veces complejas y en clara competencia, entre campos que

comparten propsitos semejantes, como acontece con los estudios de Comunicacin

Visual, Diseo de Multimedia, Educacin de Medios, Alfabetizacin de Medios o

Pensamiento Visual (Baca, 1990). El propsito de esta contribucin es rastrear la

gnesis del inters por la alfabetizacin visual, detenerme en sus fundamentos y

contribuciones, y ponerlos en relacin con lo que hoy se propone desde los

planteamientos relacionados con los mltiples alfabetismos y, ms concretamente,

desde el alfabetismo relacionado con la cultura visual.

El propsito de esta revisin comparte la propuesta construccionista, en la medida en

que, como menciona Gergen (1996:73-75) los trminos y las formas a travs de los

cuales damos cuenta del mundo son artefactos sociales situados histrica y

culturalmente, y que su exposicin se sostiene gracias a las vicisitudes del proceso

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social. Es, por tanto, de un proceso social de lo que pretendo dar cuenta. Un proceso en

el que se inscriben diferentes propuestas para ensear a ver con sentido.

La alfabetizacin visual: la importancia de aprender el lenguaje de los signos

Antes de que John L. Debes utilizara el trmino alfatizacin visual en 1969, Kovalik y

Lambdin (1979:208-209) sealan que los orgenes de este concepto se pueden situar en

algunos medios de comunicacin de Estados Unidos en los aos cincuenta y sesenta del

pasado siglo. Fue en este periodo cuando publicaciones semanales como Life y Look,

comenzaron a contar historias o distribuir mensajes a travs de ensayos fotogrficos

(p.208). Pero no fueron estos antecedentes, que plantearon una manera nueva de contar

y leer las noticias, diferente a la que hasta entonces ofreca la narracin escrita, los que

plantearon la necesidad de reclamar la importancia de la albetizacin visual. Fue con la

emergencia y generalizacin de la televisin como medio de informacin y

entretenimiento. Fue cuando la televisin se hizo presente en los hogares de Estados

Unidos a finales de los aos cincuenta (p.208) que surgi la necesidad de una

alfabetizacin visual que enseara a los nios elementos y habilidades relacionados con

el lenguaje visual que se haca presente en la televisin. Debes y Willians (1978)

sealan este origen cuando plantean que en la historia de la alfabetizacin visual, fue la

televisin la que comenz a ensear el lenguaje visual a cada nio, y estos hbitos y

estrategias de lenguaje visual fueron la primera fundamentacin del desarrollo de la

alfabetizacin visual que ha llegado hasta la actualidad.

Aparece, por tanto, con un afn protector de la infancia, frente a un nuevo medio, que se

pensaba entonces y ahora, que iba a dominar la mente de los infantes, a no ser que

aprendieran a leer de manera adecuada lo que se les presentaba.

En este contexto se plante como necesaria la educacin para una alfabetizacin visual

porque se tena la creencia de que los nios eran receptores pasivos y desprotegidos

frente a la avalancha de imgenes que les planteaba la televisin (Jonassen y Fork,

1976). Para responder a esta proyeccin de la infancia Jack Debes y la compaa de

material fotogrfico y cinematogrfico Kodak anunciaron en 1961 que se iba a llevar a

cabo lo que se conoci como el programa de enseanza 4H Photography. Este programa

se desarroll con xito durante cuatro aos, y se complet en 1964, llegando a ser el

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ms extenso programa de enseanza de la fotografa hasta entonces. El programa se

centr en mostrar cmo aprender el lenguaje visual y en l participaron ms de 100.000

jvenes (Debes y Willians, 1978). El medio para divulgar este programa fue la revista

Visuals Are A Language editada por la Kodak desde 1967 que tena como finalidad

animar a los educadores a pensar sobre el impacto y el significado de lo visual en la

educacin (Kovalik y Lambdin, 1997: 208). Como parrte de este proyecto, entre 1964-

1966 Debes trabaj para la Kodak, desarrollando, desde una perspectiva semntica, la

creacin de secuencias visuales que se pudieran utilizar como vocabulario visual. Debes

trabaj desde la idea de que un vocabulario visual bien diseado poda permitir ordenar

muchas cosas diferentes. Para ello comenz a disear series de cartas visuales en las que

se ponan de manifiesto sus convicciones sobre el lenguaje visual. El resultado

fueronlos Photo Story Discovery Sets que Debes present en la primavera de 1967 en

una reunin de una organizacin de Rochester (universidad en la que Debes trabajaba)

denominada The Society for the Study of Technology in Education (Debes y

Willians, 1978).

La actividad de Debes en este periodo fue intensa. Organiz en agosto de 1968 un pre-

congreso en la universidad de Rochester cuyo resultado principal fue la convocatoria de

un congreso nacional sobre alfabetizacin visual para la primavera de 1970. En el

mismo ao comenzaron las actividades del Centro para la Alfabetizacin Visual (Center

for Visual Literacy) en la universidad de Rochester. Este centro se organiz en torno a

Clarence Willians como presidente y John Debes como director. El congreso sobre

Alfabetizacin Visual se convirti en la Asociacin Internacional de Alfabetizacin

Visual. En 1971, desde el Centro para la Alfabetizacin Visual Debes y Williams

comenzaron a publicar The Visual Literacy Newsletter.

Cualquier persona interesada en la sociologa de los campos de conocimiento encuentra

en la trayectoria de la alfabetizacin visual un claro ejemplo de su gnesis. Parte de la

detectacin de una necesidad educar visualmente a la infancia para protegerla de la

nefasta influencia de la televisin-. Recibe el apoyo de una institucin que tiene

intereses en el campo Kodak-. Tiene una figura que pivota el liderazgo (Debes) y que

recibe los fondos para realizar la propuesta educativa y dar visibilidad al proyecto. A

partir de ah se vincula a una universidad Rochester-, realizan un congreso que le da

legitimidad acadmica, constituyen una organizacin internacional y comienzan a editar

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una publicacin que garantiza la divulgacin y el reconocimiento. Pero si esta es la

narrativa que da cuenta de la gnesis de un nuevo campo de estudio, lo que me interesa

es revisar cmo se construye la narrativa que la fundamenta y que deriva en su

aplicacin en el campo de la educacin.

Un campo se articula en torno a un concepto-clave. En este caso fue alfabetizacin

visual, acuado por Debes (1969b:27) en los siguientes trminos:

La alfabetizacin visual se refiere al grupo de competencias visuales que un ser humano puede desarrollar por la vista y al mismo tiempo tener o integrar otras experiencias sensoriales. El desarrollo de estas competencias es fundamental para un normal aprendizaje. Cuando se desarrolla permite a una persona que est visualmente alfabetizada discriminar e interpretar las acciones, objetos, smbolos visuales, naturales o hechos por el ser humano, con los que se encuentra en su entorno. A travs de la utilizacin creativa de esas competencias, se puede comunicar con otros. Por medio de la apreciacin de esas competencias, puede comprender y disfrutar de las obras maestras de la comunicacin visual.

De lo que se trata es de adquirir competencias visuales. Pero para ello alguien las ha de

definir. Esta ser, como hemos visto, la funcin de Debes, quien vincula la necesidad

de la alfabetizacin visual con la creacin y difusin de un vocabulario visual diseado

desde un punto de vista semntico. Pero su tarea hubiera quedado en una iniciativa ms

de lo que fue una moda de la poca: la creacin de cartas de aprendizaje, si no se

hubiera visto acompaada de unos referentes tericos que conectaran con los debates

disciplinares que tenan lugar en la segunda parte de los aos sesenta del pasado siglo.

El marco terico que inspira lo que se ha ido configurando como alfabetizacin visual y

cmo llega a la Educacin de las Artes Visuales se puede encontrar en diferentes

fuentes, que nos permiten comprender cmo la alfabetizacin visual se acogi al

paradigma lingstico que inspir los contenidos de lenguaje conceptual que tenan que

ser aprendidos.

La primera influencia en esta perspectiva, reconocida por el propio Debes, fue el trabajo

de Colin Murray Turbayne, un filsofo australiano que public en 1962 The Myth of

Metaphor, en el cual se refleja la discusin acadmica que relaciona el leguaje

ordinario y el lenguaje visual y que vincula alguna algunas bases del lenguaje visual que

pueden ser esencial ms tarde para la expresin de la alfabetizacin visual (Debes y

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Willians, 1978). El contenido de esta libro, que puede consultarse en su versin digital

(Murray Turbayne, 1962-2005), y en particular el primer apndice Visual Language

from The Verbal Model que recoge un artculo que public Murray en 1969 en el The

Journal of Typographic Research, que a su vez le sirvi de base para la conferencia

titulada The Syntax of Visual Language, que imparti en la primera National

Conference on Visual Literacy, celebrada, como he indicado ms arriba en la

Universidad de Rochester, New York, el 27 Marzo de 1969, resulta capital para

comprender el camino que tom la alfabetizacin visual, y el por qu sigue

mantenindose como un referente en algunas propuestas de Educacin Artstica, como

es el caso de la Educacin Visual y Plstica en Espaa y que tambin se encuentra en

otros currculo como el chileno o el brasileo.

La cuestin que trata de responder Murray es antigua, y puede formularse en trminos

de cmo vemos. Su alternativa, que se encuentra en el mencionado apndice

(Murray, 1969-2005), es que el mundo visible es un texto (script) presentado en forma

alfabtica, el cual debemos aprender a leer. () El hombre, en su evolucin aprende a

decodificar un complejo cdigo de visin, que le lleva a saltar el abismo entre el

lenguaje escrito y el hablado, as como entre el visual y el tctil. De esta manera ver

est configurado como leer; la pintura, la escultura y la fotografa lo estn como la

escritura, y son formas de escritura en el lenguaje visual. Como gua de su hiptesis

toma una cita del artista constructivista y pionero de la escultura kintica Naum Gabo

(1890-1977), quien seala que lneas, figuras, formas, color y movimiento tienen un

lenguaje por si mismo, y leer necesita tiempo. No es suficiente mirar. Debes ver, y ver

significa leer. Para Murray ver es leer un lenguaje, cuyos elementos son estas lneas,

figuras, formas, color y movimiento de los que habla Gabo, y que supone un desarrollo

desde algunas ideas de Platn, quien escribi despus de la invencin del alfabeto

moderno, y de Berkely, quien escribi despus de la invencin de la ptica moderna.

Ambos plantearon que el mundo visible es un texto, presentado en una forma alfabtica,

en el cual hemos aprendido a leer. Esta concepcin es la que tratar de desarrollar para

sugerir las lneas principales de una solucin al antiguo problema de cmo vemos

(Murray, 1969-2005). Esta ser la estela que tomar Debes y el movimiento a favor de

alfabetizacin visual que liderar.

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En el mismo ao que Murray public su libro, otra influencia llega al campo emergente

de la alfabetizacin visual. Me refiero al captulo de R. Wendt (1962) The language

of the pictures en el que plantea que el significado de las imgenes conecta con lo

que el visualizador les aporta. Esto centra el foco del estudio de la alfabetizacin visual

en la percepcin del individuo del mensaje que es mediado visualmente (Kovalik y

Lambdin, 1997: 208).

En esta narrativa en torno a la gnesis de la alfabetizacin visual como lenguaje, pude

considerarse como una tercera influencia la publicacin en 1967 del libro Rudolf

Arnheim Toward a psychology of art. La tesis de este texto fue que el razonamiento

no est limitado a la manipulacin de palabras y nmeros y que la educacin tiende a

sobre enfatizar el lenguaje verbal desconsiderando la significacin del lenguaje visual

en la creatividad y el aprendizaje (Kovalik, & Lambdin, 1997: 208).

En esta publicacin Arheim (1967) seala que la alfabetizacin visual es un atributo que

se debe esperar encontrar en todo adulto bien educado en nuestra sociedad, porque

nuestra cultura es cada vez ms representada y percibida en trminos visuales. Una

consecuencia de la posicin sostenida por Arheim es que lleva la alfabetizacin visual a

constituirse como categora para clasificar a quien ha de ser considerado como persona

bien educada, al tiempo que fija el tipo de conocimiento que la educacin debe incluir

o excluir. Dos aos ms tarde, el nuevo libro de Arheim (1969) Visual Thinking aadi

un nuevo giro a lo que estoy considerando como parte de la narrativa fundacional de un

campo de estudio y de una posicin ante la educacin, mediante la consideracin de que

toda forma de pensamiento es por naturaleza perceptiva y bajo la influencia de la nueva

aproximacin cognitiva de la psicologa, esta percepcin es esencialmente una habilidad

cognitiva (Neisser, 1976).

Ser Noan Chomsky con su libro Language and Mind (Chomsky, 1968) quien

contribuya a dar mayor relevancia a la idea de que lo visual est estructurado como un

lenguaje de signos en una gramtica especfica. Esta ser una pieza en el puzzle de la

propuesta de gramtica universal que para Chomsky vena a constituir la base de su

estudio de la naturaleza de las capacidades intelectuales de los seres humanos.

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Tomando como punto de apoyo la posicin de Chomsky no resulta difcil establecer el

siguiente silogismo: si existe una gramtica universal, y el lenguaje visual est

estructurado como esa gramtica universal, ergo el lenguaje visual es universal.

Siguiendo esta base argumentativa Gozemba (1975) hipotetiza que las ideas de la

gramtica universal de Chomsky estn vinculadas a los constructos teorticos de la

alfabetizacin visual, y que su estudio puede producir datos sobre la relacin entre

hablar, escribir, visualizar y aprender (Kovalik, & Lambdin, 1997: 209).

La propuesta de lo que se articula como una tendencia hegemnica en torno a la

alfabetizacin visual, se fundamenta en el principio de que el lenguaje visual est

articulado con una gramtica conceptual de signos se hace evidente en autores como

Dondis (1973) quien, en la tradicin del vocabulario visual de Debes, fij lo que sera A

primer visual literacy como un conjunto de patrones que fijaban lo que deba ser un

lenguaje visual universal que permitira leer y producir imgenes como si fueran textos

visuales. Mientras que lo hasta aqu descrito tena lugar en Estados Unidos, en Europa,

particularmente en Italia, bajo la influencia del movimiento semitico, se articulaba la

propuesta de una sistema de codificacin de la comunicacin visual, inspirada sobre

todo en las aportaciones de Munari (1970) que ms tarde fue llevado a la educacin por

Lazzoti (1981) y de all, por ejemplo, al currculo espaol de la reforma educativa de

1990.

La influencia de esta perspectiva de la alfabetizacin visual sigue vigente, como se

puede apreciar en la definicin de Curtis (1987), quien considera que la alfabetizacin

visual:

es la habilidad de comprender las comunicaciones de un enunciado visual en cualquier medio y la habilidad para expresarse por s mismo al menos en una disciplina visual. Esto supone la habilidad para comprender el tema y el significado dentro del contexto de la cultura que ha producido el trabajo, analizar la sintaxis los principios compositivos y estilsticos del trabajo, evaluar los mritos disciplinares y estticos, y asentar intuitivamente la esencia, la cualidad interactiva y sinergtica de la obra (Curtis, citado en Seels, 1994: 104).

Tambin en la Avgerinou y Ericson (1997: 284) quienes consideran la alfabetizacin

visual como:

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un concepto amplio que tiene que ver con todos los aspectos de la comunicacin visual de carcter intencional y hace referencia a la utilizacin de los aspectos visuales relacionados con la comunicacin, el pensar, el aprendizaje, la construccin de significado, la expresin creativa, y el placer esttico.

En fechas ms recientes, tambin aparece en el documento que se public en Catalua

como referencia para la propuesta curricular de Educacin Visual y Plstica

(Malagarriga, Dern, Pars, Puig, & Vallb, 2005).

Las implicaciones del desplazamiento que vemos tiene lugar desde las fases iniciales en

las que se pretenda establecer un paralelismo entre los lenguajes escrito y visual, al

nfasis ms reciente en los aspectos comunicativos de la alfabetizacin visual y su

traslado a la educacin se encuentran de forma explcita o implcita en la mayora de las

propuestas curriculares relacionadas con la Educacin en y a travs de las artes

(Bamford, 2006). Lo que caracteriza a esta perspectiva puede sintetizarse en una serie

de enunciados que recogen varios autores (Felman, 1976; Flory, 1978) y que se han ido

concretando en las diferentes propuestas realizadas a partir de las aportaciones de

Debes:

1. Existe un lenguaje visual y un lenguaje de las imgenes que puede ser

definido y aprendido.

2. Incluso si podemos aprender a travs de las imgenes visuales sin una

preparacin especfica, en la actual sociedad visual la enseanza de una

alfabetizacin visual es esencial para ser considerado una persona educada.

3. Los elementos que articular la alfabetizacin visual estn relacionados con la

percepcin visual, el pensamiento visual y la expresin visual.

4. La finalidad primera de la alfabetizacin visual es la lectura de las imgenes

(fijas y en movimiento) mediante la identificacin y utilizacin de los

elementos de lenguaje (su sintaxis) y con la intencin de producir mensajes

comunicativos.

5. Las obras de arte son esencialmente textos visuals que se pueden leer si los

visualizadores son competentes en la utilizacin del vocabulario conceptual

y sintctico que contienen las imgenes.

No considero que sta sea una lista cerrado de principios, y autores como Baca (1990,

en Christopherson, 1997: 170) consideran que en realidad de lo que estamos hablando

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es de Comunicacin Visual. En su estudio Baca llega a la conclusin de que la

Alfabetizacin Visual va ms all de su tradicional aproximacin analtica y que se

centra en:

ver de manera crtica interpretar, analizar, evaluar el significado, y juzgar la calidad de los medios visuales. La alfabetizacin visual es el mejor trmino para abarcar la dimensin visual del pensamiento, el aprendizaje visual, tomando lo visual para la construccin de significados. Si incluimos la necesidad de desarrollar un estado de alerta y defensa frente a la manipulacin visual, y los aspectos histricos y sociales de la comunicacin visual- la Alfabetizacin Visual es todava el trmino mejor que lo define.

Aunque reconozco el valor de la orientacin lingstica y comunicativa de la

Alfabetizacin Visual, en la medida en que permiti ir ms all de la expresin del s

mismo en la educacin en y a travs de las artes, y que tuvo el valor de poner el

aprendizaje de los aspectos visuales dentro de una corriente conceptual, tambin

reconozco que el giro hacia el significado ha puesto en cuestin la idea de que de las

imgenes deban ser ledas desde su dimensin analtica y forma como si fueran textos

escritos. Autores como Debrey (1994), Hall (1997), Jay (2004), Matthew (2005) y yo

mismo (Hernndez, 2000; 2007) han cuestionado y fundamentado que las imgenes no

se pueden leer de la misma forma que los textos escritos.

Aunque esta sealizacin poda considerarse suficiente como lugar de trnsito que nos

conduce a la segunda parte de este trabajo, voy a realizar una sntesis de los puntos

dbiles y fuertes que, desde una perspectiva contempornea, podra tener la

Alfabetizacin Visual.

Aportaciones

Como ya he mencionado, aprender a definir, detectar y utilizar los conceptos relacionados con la semntica visual ayudan a tomar distancia, como referencia

dominante de la Educacin en y a travs de las Artes, de la perspectiva

expresionista y facilita la planificacin de la enseanza, el aprendizaje y la

evaluacin como otras materias del currculum.

La nocin de alfabetizacin form parte de una corriente de pensamiento vigente hasta finales de los aos setenta, que enfatizaba la importancia de leer los textos

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para ser considerado como una persona alfabetizada. En este sentido la

alfabetizacin visual fue un medio para aprender, no un fin.

Esta perspectiva llev a la educacin la posibilidad de analizar fotografas, anuncios publicitarios y pelculas, mediante la utilizacin del lenguaje de cada uno de estos

medios.

Permiti pensar sobre los componentes comunicativos de las imgenes, dejando as la puerta abierta para la entrada en la significacin y el sentido.

Limitaciones

Es sobre todo, el planteamiento lingstico de la alfabetizacin visual, la que aparece en

la actualidad desplazada, debido a que no se reconoce que visual responda a la misma

lgica que lo textual. Tres referencias apoyan este cuestionamiento.

Las imgenes no siguen la lgica de los textos escritos. Como seala Kress, (2003: 1-2) la organizacin de la escritura, sigue todava el aprendizaje de la lgica del

habla, est gobernada por la lgica del tiempo, y por la lgica de la secuencia de sus

elementos en el tiempo, bajo dispuestos en una organizacin temporal. La

organizacin de la imagen, por el contraste, est regida por la lgica del espacio, y

por la lgica de la simultaneidad de sus elementos visuales/representativos,

dispuestos en una organizacin espacial.

La inteligencia consecutiva y simultnea. Desde los aos ochenta del pasado siglo, cuando las visiones sobre la inteligencia se revisaron y se hicieron ms complejas,

se comenz a establecer una distincin entre las inteligencias simultnea y

secuencial. La primera opera sobre datos simultneos y por as decir sinpticos

(como los estmulos visuales, que se presentan en gran nmero en el mismo

momento, y entre los cuales es difcil establecer un orden) y en consecuencia ignora

el tiempo; la segunda opera en cambio en la sucesin de los estmulos, y los coloca

en lnea, analizndolos y articulndolos (Simone, 2001:33).

Las imgenes no se pueden traducir en palabras, porque las palabras no pueden traducirse en imgenes. (Debrey, 1994:50-51). Al comienzo del libro Reading

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Images: The Grammar of Visual Design, Kress y Van Leeuwen (1998: 17) sealan

el giro que se hace presente en el mundo contemporneo: una nueva alfabetizacin

visual est reemplazando a la antigua. Estos autores plantean una perspectiva

renovada sobre la cuestin de lo visual, yendo ms all de lo que en su da plante

Barthes, quien seal que el significado de las imgenes, est siempre

relacionado con, y en cierta forma en dependencia de un texto verbal. Frente a esta

posicin Kress y Van Leeuwen consideran que el componente visual de un texto

es un mensaje que est organizado y estructurado de manera independiente,

conectado con el texto verbal, pero no dependiente de l: y de la misma manera al

revs.

Estos argumentos, planteados desde lgicas disciplinares diferentes, muestran la

inadecuacin de trasladar la lgica de la escritura a la de las representaciones visuales,

especialmente de la manera en que se refleja en algunas de las aproximaciones

curriculares de la Educacin en las Artes. Una imagen no puede ser considerada como

una combinacin de sintagmas visuales o de elementos morfolgicos, como podran ser

la lnea, la figura, la forma, el contraste, el equilibrio, etc. Una imagen es, por encima de

todo, una representacin de significados, y sus elementos visuales son relevantes no

porque pueden ser sealados de manea aislada y descontextualizada, sino por su

contribucin a la produccin de significado de una manera sistemtica.

Si consideramos que la lgica del espacio y del tiempo son dos diferentes estrategias de

representar y comprender el mundo, podemos establecer que hay una manera diferente

de aproximarse en el campo de la educacin a los textos el habla- de cmo lo hacemos

a las representaciones de las imgenes. Por esta razn, cuando algunos especialistas en

educacin sostienen que se debe ensear las artes visuales como un lenguaje, siguen

pensando en la lgica temporal de la escritura y la conversacin, no en la lgica espacial

de las imgenes. No quiero decir con ello que ambas lgicas estn radicalmente

separadas. Mantienen relaciones, pero tambin, como he sealado, importantes

diferencias.

La perspectiva de alfabetizacin visual de la que he explorado algunos aspectos de su

genealoga es parte de nuestra historia, y apareci como una respuesta a la emergencia

de una nueva realidad social: el creciente impacto de las imgenes en la vida de las

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personas, con el advenimiento de la televisin. Pero esto ocurri antes de Internet, de

los telfonos celulares, de los videojuegos, de la televisin digital terrestre, y del uso

generalizado de las TIC y, sobre todo, del tsunami posestructuralista.

La perspectiva sociocultural: el alfabetismo de la cultura visual

Imagino que un da no lejano, un estudiante de doctorado o algn colega curioso como

Graeme Chalmers (2005) o Kevin Tavin (2005), espero que con conocimiento de

diferentes lenguas para ofrecernos una perspectiva internacional del campo, escribir

una historia de la gnesis de la perspectiva la cultura visual relacionada con la

educacin en y a travs de las artes visuales. Este texto podra seguir, pero sin su

carcter reverencial, la estela del trabajo de Dikoviskaya (2005) en torno a la

reconstruccin de cmo el giro de la cultura visual tuvo lugar desde los inicios de la

dcada de los aos noventa. Mientras esto ocurre, voy a dibujar algunos ejes que puedan

ayudar a situar, como en el caso de la alfabetizacin visual, lo que denomino como el

alfabetismo socio-cultural asociado a la cultura visual.

Desde los comienzos de la pasada dcada, algunas voces en el campo de la Educcin de

las Artes Visuales (Duncum, Freedman, Hernndez, Sthur, Tavin, Brent Wilson, entre

otros) se han ido manifestando en torno a la necesidad de repensar las bases que

orientan esta perspectiva curricular, mediante la incorporacin de: (a) algunos de los

debates que han tenido lugar en las Ciencias Sociales bajo el paraguas del

posestructuralismo y sus derivados; (b) nuevas prcticas en las artes visuales, en

especial, las vinculadas a las Tecnologas de de la Informacin y la Comunicacin

(especialmente a travs de Internet) y las que proyectan el dilogo de los artistas con

temas de la cultura popular o las emergencias sociales; y (c) las nuevas demandas,

finalidades y objetivos para una Escuela que necesita pensar su narrativa fundacional

(Postman, 1999).

Estas voces, aunque no se manifiestan al unsono ni comparten el mismo anlisis y

objetivos del cambio, ofrecen una variedad de argumentos desde los que reclaman la

necesidad de un giro en la orientacin de lo que se podra aprender en la Escuela

relacionada con la Educacin en y a travs de las artes visuales. El primer argumento es

de epistemolgico, de cmo la realidad puede ser pensada, y remite a los debates

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postestructuralistas en torno a nociones como significado, interpretacin, relativismo,

narrativa, subjetividad, diferencia, entre otras, se han considerado como referencias para

proponer un cambio conceptual en el campo de estudios que vincula las artes visuales

con la educacin. El segundo argumento, se nutre de las aportaciones de nuevos saberes,

como los Estudios culturales, feministas y de medios, que plantean la necesidad de

considerar la importancia de los temas representados en las diferentes expresiones de la

cultura popular como referencias no slo para ampliar sino para reinterpretar los temas

y autores que tradicionalmente han formado los contenidos de la Educacin en y a

travs de las artes visuales. Finalmente, la emergencia de un campo adisciplinar, como

es el de los Estudios de Cultura Visual, que sugiere y posibilita vincular algunas de sus

aportaciones (la mirada cultural, nuevos sentidos de la crtica,) a la fundamentacin

de la Educacin de las Artes Visuales (Hernndez, 2007)

Quienes comparten estas preocupaciones, se configuran como una tendencia, que he

podido detectar no slo en Estados Unidos o Espaa, sino en lugares tan dispares como

Brasil o Taiwan. Aunque no es un movimiento internacional organizado, coincide en el

tiempo con una serie de cambios en las Ciencias Sociales y en los Estudios Literarios, y

en particular, con una revisin de lo que significa la nocin de literacy que pasa de

poner el nfasis en su funcin alfabetizadora, para ponerlo en su carcter de alfabetismo

socio-cultural (The New London Group, 1996; Kalanzis y Cope, 1996). En otro lugar

(Hernndez, 2007) ya seal porqu adopto la denominacin de alfabetismo para

distinguirla de la de alfabetizacin. En este marco, la alfabetizacin visual se

replantea, pues la identificacin de cdigos y elementos de lenguaje visual resulta no

slo inadecuada desde un punto de vista terico, sino resulta insuficiente para

relacionarse con la complejidad que conllevan las actuales representaciones y

tecnologas de la visin. Con este cambio se produce un giro en la nocin de leer de

tipo lingstico a una concepcin sociocultural, que ser la que oriente la nocin de

alfabetismo. Las circunstancias de este giro han sido explicadas en detalle por

Lankshear y Knobel (2003: 5-11). Veamos cmo se establecen las relaciones entre

alfabetismo, cultura visual y Educacin de las artes visuales.

Mi tesis es que sus evidencias y argumentos tambin pueden clarificar el trnsito entre

la Alfabetizacin Visual y el Alfabetismo de la Cultura Visual, pues permite explicar

porqu se hace necesario ir ms all de la aproximacin textual en la que se basa la

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Alfabetizacin Visual e introducir la perspectiva sociocultural que fundamenta el

Alfabetismo de la Cultura Visual.

Leer y escribir como praxis social. El trabajo de Paulo Freire muestra un ejemplo de cmo la actividad alfabetizadora puede ejercer una funcin central

en lo que seran perspectivas radicales para una educacin dirigida a construir

una praxis social crtica. El concepto de Freire de alfabetizacin como leer la

palabra y el mundo supone mucho ms que decodificar y codificar lo impreso

[] A travs del esfuerzo de la gente por actuar sobre el mundo, y por analizar

y comprender los resultados de su accin, las personas llegan a conocer mejor el

mundo, de manera ms profunda y crtica. (Lankshear y Knobel, 2003: 5).

El alfabetismo funcional se ha convertido en la palabra clave en las sociedades postindustriales. Desde los aos setenta del pasado siglo, se manufactur una

crisis centrada en la incapacidad de las escuelas para promover una formacin

que contemplara y se orientara hacia la profunda transformacin de las

economas de las sociedades postindustriales. En este sentido, el post

industrialismo demanda una reestructuracin del mercado de trabajo y de

empleo as como profundos cambios en las organizaciones e instituciones de la

vida diaria (Lankshear y Knobel, 2003: 6). Preguntarse como esta

reestructuracin, que han descrito entre otros Boltanski y Chiapello, (2002) en

trminos de post-capitalismo, afecta a la educacin escolar, se vio reforzada por

discursos pblicos y cientficos que afirmaban que las escuelas estaban fallando

en asegurar que todos los aprendices estuvieran alfabetizados para adquirir los

requerimientos necesarios para vivir de manera con xito en las actuales

condiciones de vida (Lankshear y Knobel, 2003: 6). Por esta razn se deban

introducir cambios en el curriculum y en la pedagoga (se hace necesario

recordar las reformas de finales de los aos ochenta y de comienzos de los

noventa, que se hacen presentes en pases como Espaa y Brasil) con la finalidad

de asegurar que la mayora de los estudiantes pudieran adquirir al menos un

nivel funcional de alfabetizacin (Lankshear y Knobel, 2003: 6).

El aumento y popularidad de la perspectiva sociocultural en los estudios sobre el lenguaje y las ciencias sociales. Bajo la influencia de la perspectiva socio-

16

cognitiva de autores como Vigotsky y Luria, los cambios en la epistemologa

(construccionismo) la lingstica y la antropologa, la emergencia de los

Estudios culturales, el alfabetismo emerge de manera rpida y decisiva como el

tema clave de la educacin formal: como la nuevo lnea de base (Lankshear y

Knobel, 2003: 7). Hasta entonces, leer se haba considerado en trminos

psicolgicos, alfabetizacin haba sido siempre sobre todo un concepto

psicolgico [] Desde una perspectiva sociocultural alfabetismo es una

cuestin de prctica social. Los alfabetismos se construyen con relaciones

sociales, institucionales y culturales, y slo se pueden entender cuando estn

situados en sus contextos sociales, culturales e histricos. Adems, hay siempre

una conexin con las identidades sociales, con ser un determinado tipo de

personas. Los alfabetismos incrustados en discursos (Lankshear y Knobel,

2003: 8).

Dimensiones del aprendizaje. Una interesente descripcin basada en una perspectiva sociocultural de una consecuente nocin de alfabetismo se puede

encontrar en el modelo tridimensional propuesto por Green (1988, 1997). Esta

visin sostiene que el alfabetismo se ha de considerar a partir de tres

dimensiones relaciones de aprendizaje y prctica la operacional, la cultural y la

crtica. Estas dimensiones se trasladan al lenguaje, el significado y el contexto

(Lankshear y Knobel, 2003: 10).

Multialfabetismos. Un principio clave del alfabetismo crtico es la nocin de multialfabetismos, que considera que los estudiantes necesitan aprender a ser

competentes en el anlisis, evaluacin y produccin de significados en formas

de comunicacin visuales, orales y alfabticas. [ ] En este contexto el

significado no reside por si mismo en los textos de los medios. Las audiencias

negocian los significados desde los diferentes media que consumen en funcin

de un conjunto de factores como el gnero, la clase social, la raza, la etnia, la

edad y la cultura (Goodman, 2005: 221). En este contexto, los aprendices

necesitan nuevos conocimientos operacionales y culturales para adquirir

nuevos lenguajes que les faciliten nuevas formas de trabajo, posiciones cvicas y

prcticas privadas en su vida diaria. [ ] De la nueva vida laboral procede un

nuevo lenguaje, mucho ms vinculado a las nuevas tecnologas relacionadas con

17

lo iconogrfico, textos y pantallas que requieren modos de interaccin con

maquinarias automatizadas y con los cambios en las relaciones sociales en el

trabajo (Kalantzis and Cope, 1996: 5).

Finalmente, estar alfabetizado implica mucho ms que simplemente conocer cmo operar el sistema de lenguaje. Las facetas culturales y crticas de lo que

sera un conocimiento integral que se require para estar alfabetizado son

considerables literate involves much more than simply knowing how to operate

the language system. The cultural and critical facets of knowledge integral to

being literate are considerable (Lankshear y Knobel, 2003: 12).

En buena medida, la mayora de estos cambios se hacen presentes en las propuestas que

han ido delimitando el territorio de lo que se podra considerar como un alfabetismo de

la cultura visual relacionado con la Educacin de y a travs de las artes visuales.

Matthew (2005: 206) en un sugerente artculo, identifica la emergencia de los Estudios

de Cultura Visual relacionndolos con:

la proliferacin del inters de los estudios sociolgicos y culturales en la cultura visual reconoce la necesidad de investigacin y anlisis de una cultura dominada por imgenes visuales.

De acuerdo con Matthew, en las disciplinas que llevan a cabo esta tarea es posible

distinguir dos tendencias: (a) la primera pone la atencin en las funciones socio-

culturales de las visualidades (de las maneras culturales de mirar) en trminos de los

valores e identidades que median y comunican las representaciones visuales y que

influencian los media. (b) la segunda, se vincula con la Historia del Arte y la Esttica, y

presta atencin al diseo, la forma y las tecnologas de produccin de las imgenes in

trminos de luz, ptica, aparato visual, direccin escpica, etc. Desde mi punto de vista,

es la primera de estas tendencias, la que vincula la cultura visual con la Educacin de y

a travs de las artes.

Un breve recorrido por las posiciones de algunos de los autores que ms han

contribuido a este giro puede servir para ilustrar no slo las relaciones esbozadas, sino

los caminos que definen esta nueva manera de considerar la alfabetizacin visual desde

la cultura visual.

18

La cultura visual forma parte de las artes visuales (Freedman & Stuhr, 2000) La cultura visual se vincula (se basa o est orientada) por los Estudios Culturales y

la Teora Crtica. (Barret, 2000; Duncum, 2000).

La cultura visual est expandiendo el territorio de las artes visuales. Este territorio incluye las bellas artes, la televisin, el cine, el vdeo, la tecnologa

informtica, la fotografa de moda, la publicidad, etc.. (Freedman: 2000: 315).

La cultura visual es inclusive y desafa la ideologa de la jerarqua de niveles como arte culto y arte popular. La cultura visual transforma el arte culto en cultura

visual. (Taylor and Ballenge-Morris, 2003: 21)

La incorporacin de la cultura visual se basa en las represtaciones visuales como lugares de lucha ideolgica (Duncum, 2002:7)

La educacin artstica orientada por y a travs de la cultura visual es la vida diaria. (Tavin, 2000: 38).

La cultura visual tiene que ver con imgenes de los medios de masas como la televisin, las pelculas, los vdeos musicales, la tecnologa informtica, los

anuncios, las revistas y los peridicos. Estas imgenes crean significado y una

visin para los estudiantes actuales y para todos nosotros (Taylor and Ballenge-

Morris, 2003: 21).

La cultura visual se relaciona con tres conceptos o reas de investigacin: (a) ideas y temas relacionados con sus funciones, implicaciones y efectos en nuestras vidas;

(b) los objetos, eventos, lugares y experiencias que caen en esta categora de

clasificacin; y (c) un currculum relacionado con las maneras en las que este

contenido puede ser enseado, interpretado y aprendido (Tavin, 2003, reseado en

Carpenter II, 2005:5)

Desde estos y otros enunciados, es posible definir algunas caractersticas de lo que sera

el alfabetismo de la cultura visual. Algunas se encuentras en propuestas que siguen una

orientacin funcional (Baca, 2000, citado por Christopherson, (1996: 173); Bamford,

2005), o que siguen un enfoque eclctico (Freedman, 2003). Lo que quiero plantear es

una descripcin alternativa que amplan lo ya sealado en algunos trabajos ya

publicados (Hernndez, 2004; 2007), y en las aportaciones de autores como Ross

(2001) y Rogoff (1998) y la actividad que desarrollamos en la Universidad de

19

Barcelona en el programa de doctorado Artes Visuales y Educacin: un enfoque

construccionista y en el master de carcter profesional Estudios y proyectos de cultura

visual. Desde una estrategia similar a la apuntada al analizar la alfabetizacin visual,

voy tambin a presentarlo en trminos de aportaciones y limitaciones.

Aportaciones

Esta perspectiva sita la cuestin de la alfabetizacin visual no en trminos lngsticos sino en relacin a las actuales tendencias sobre alfabetismo, como es el

caso de la perspectiva de los multialfabetismos y, sobre todo, de la investigacin

socio-cultural en Ciencias Sociales.

Al ampliar el contenido del campo de lo visual (desde la cultura popular a las producciones virtuales) y poner el nfasis en la contextualizacin, produccin,

circulacin y recepcin (interpretacin) de los significados, esta perspectiva ampla

la nocin y las prcticas del alfabetismo visual.

Al introducir a los estudiantes en esta perspectiva, los educadores no slo rescatan el conocimiento que nios, nias y jvenes tiene sobre las formas visuales y

tecnolgicas de comunicacin sino que tambin lo expanden al situarle en relacin a

conceptos y metodologas procedentes de las Ciencias Sociales.

A travs de la apropiacin de metodologas alternativas con la finalidad de producir significados alternativos sobre representaciones visuales (que incluyen las obras de

arte) se expande la atencin a temas que se mantenan ocultos en la perspectiva de al

alfabetizacin visual como las posicionalidades identitarias subjetivas, las

relaciones de poder, las polticas de placer, las ideologas de la mirada, las narrativas

hegemnicas.

Esta perspectiva puede reforzar las relaciones entre las prcticas de enseanza y las propuestas curriculares con las experiencias y discursos de estudiantes y profesores,

los cuales se definen por su diversidad cultural y subcultural y por los diferentes

contextos de los lenguajes y las prcticas que se vehiculan con esta diversidad (Cope

y Kalantzis, 2000: 36).

Esta forma de alfabetismo puede ayudar a redefinir el papel del sujeto en el proceso de interpretacin. A partir de cambiar la pregunta qu es lo que ves? en qu

ves de ti en esta representacin? el foco que la perspectiva de la alfabetizacin

20

visual fijaba en la codificacin y decodificacin de las representaciones visuales se

expande en un proceso de aprendizaje ms comprensivo y envolvente.

La produccin de artefactos y narrativas visuales consigue la necesidad de desarrollar formas de expresin personal vinculada a la creacin de comunidades de

activistas sociales.

En el marco de la Escuela los estudiantes no slo pueden aprender a hablar sobre y producir representaciones visuales, sino tambin a establecer conexiones entre

objetos, conceptos y temas sociales, y dar cuenta pblica de los procesos y

resultados de sus investigaciones.

Finalmente, esta perspectiva realiza una importante contribucin a repensar el papel de la Escuela, no en el sentido de dar respuesta para adaptarla a las necesidades del

mercado sino para dotar de capacidad de accin y decisin a los estudiantes y el

profesorado en la creacin de sus propias respuestas frente a los procesos de

reestructuracin en las sociedades postindustriales.

Carencias (o exigencies)

Esta orientacin de lo que he denominado como alfabetismo de la cultura visual demanda no solo un profesorado que acte como mediador del aprendizaje de los

estudiantes, sino que tengan una disposicin abierta a explorar nuevas fuentes de

conocimiento (operacional, cultural y crtico). Lo que exige ms tiempo y una

actitud positiva para sentirse implicados en este enfoque.

Aunque esta perspectiva considera las manifestaciones artsticas como una parte fundamental de la cultura visual, muchos educadores pueden pensar que no destaca

de manera suficiente la importancia de las artes visuales. El giro en los programas

de formacin del profesorado podra poner el nfasis en facilitarles formas

alternativas de interpretacin de esas producciones, y posibilitarles situar los

aspectos formales y prcticos de las artes visuales en relacin a sus dimensiones

histricas y sociales.

En la medida en que sta es una perspectiva que se nutre de diferentes aportaciones procedentes de diversos campos disciplinares, resulta difcil incluirla en el marco de

los actuales currcula escolares que se caracterizan por ser cerrados y fragmentados.

De la misma manera que acontece con el campo de los Estudios de Media o de los multialfabetismos, el contenido de esta orientacin en la cultura visual no pertenece

21

a un profesor especfico. Esto puede crear una crisis de identidad en los actuales

profesores de Artes Visuales, y problemas institucionales cuando el profesorado de

diferentes bagajes pretenda hacerlo propio.

Para concluir

No considero la perspectiva del alfabetismo de la cultura visual como un campo

disciplinar, o como un marco conceptual y metodolgico de carcter singular. Mi punto

de vista es que la cultura visual es una coleccin de aportaciones intelectuales en torno a

las prcticas visuales en la vida cotidiana. Particularmente sobre esas manifestaciones

que nos brindan una imagen de nuestro tiempo y que nos permiten repensar las

narrativas dominantes sobre el pasado.

Por esta razn el trmino alfabetismo de la cultura visual describe una diversidad de

prcticas y de interpretaciones crticas en torno a las posicionalidades subjetivas y las

prcticas sociales de la mirada. Cuando hago referencia a un alfabetismo de la cultura

visual no slo me refiere a formas alternativas de leer las representaciones visuales,

sino a una reflexin crtica sobre cmo esas representaciones producen formas de ver y

visualizar posiciones y discursos sociales. De manera especial, en torno a las formas

subjetivas de mirar el mundo y a s mimo por parte de los visualizadores.

Pero adems me refiere a algo ms. Cuando utilizo la nocin de cultura visual o de

alfabetismo de la cultura visual para repensar el contenido y finalidad de la Educacin

en y a travs de las artes visuales, estoy asumiendo que vivimos y producimos un nuevo

rgimen de visualidad. La consecuencia educativa de esta posicin es que el desafo que

planteo es ayudar a nios, nias, jvenes, educadores y diferentes tipos de

visualizadores a ir ms all del propsito de ensear a ver y facilitarles experiencias

artsticas. En un mundo dominado por dispositivos de la visin y tecnologas de la

mirada, la finalidad educativa que propongo es facilitar experiencias crticas. Porque al

final, si no podemos comprender e intervenir en el mundo es porque no tenemos la

capacidad de repensarlo y ofrecer alternativas.

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