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CREATIVIDAD Y REFORMA EDUCATIVA �

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MARIN IBAÑEZ, Ricardo

Creatividad y reforma educativa / Ricardo Marin Ibañez. --Santiago de Compostela : Universidade, Servicio de Publica-cions e Intercambio Cientifico, 1998. -- 128 p. ; 21 cm. --(Monografias Master de Creatividad ; 4). -- D.L.C.: C-1137-98.-- ISBN 84-8121-697-6

1.Creatividade (Educacion). I.Universidade de Santiago deCompostela. Servicio de Publicacions e Intercambio Cienti-fico, ed. II.Serie

159 : 37.03

Colección monografías Master de Creatividad, nº4

Director:Dr. David de Prado Díez

© Universidade de Santiagode Compostela

Edita:Servicio de Publicacións e

Intercambio científicoCampus Universitario Sur

Imprime:Imprenta Universitaria

Campus Universitario Sur

ISBN:84-8121-697-6

Depósito legal:C-1137-1998

índice

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ÍNDICE

1. LA CREATIVIDAD EJE Y NORMADE LAS REFORMASEDUCATIVAS. 9

1. Resumen 102. La creatividad y las reformas educativas 11

2.1. La onda expansiva de las reformas educativas.2.2. La educación recoge el pasado y forja los

creadores del porvenir.2.3. Creatividad e innovaciones educativas2.4. Definición e indicadores de la creatividad.

3. Bibliografía 204. Actividades 225. Ejercicios de autoevaluación 236. Soluciones 23

2. TÉCNICAS DE CREATIVIDAD APLICABLES A LASREFORMAS EDUCATIVAS 25

1. Resumen 262. Técnicas creativas aplicables a las reformas

educativas 272.1. La Biónica y la bisociación.2.2. La síntesis. Técnicas combinatorias.2.3. Lista de atributos.2.4. Problem solving.


3. LA INTERDISCIPLINARIDAD 47

1. Resumen 482. La interdisciplinaridad 50

2.1. Un caso de flexibilidad.2.2. Jean Piaget.2.3. La interdisciplinaridad en los OrganismosInternacionales de Educación

índice

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2.3.1. La Oficina Internacional de Educación (OEI)2.3.2. La Conferencia General e la UNESCO.2.3.3. La Organización de Cooperación yDesarrollo Económico (OCDE)

2.3.4. Experiencias interdisciplinares de nivel básico.2.3.5. Experiencias de nivel medio.2.3.6. Seminario Internacional sobreLa Interdisciplinaridad.(OCDE)

2.3.6. Tipos de relaciones entre las disciplinas.2.3.6.1. Multidisciplinaridad y pluridisciplinaridad.2.3.6.2. Interdisciplinaridad.2.3.6.3. Transdisciplinaridad.2.3.7. La interdisciplinaridad en el plano didáctico.2.3.8. Ejemplos de interdisciplinaridad didáctica.

3. Bibliografía 704. Actividades 715. Ejercicios de Autoevaluación 726. Soluciones 73

4. REFORMAS EDUCATIVAS. MODELOS INTERNACIONALES74

1. Resumen 752. Modelos internacionales de innovaciones educativas 76

2.1. La complementariedad de la teoría y la práctica.2.2. la reflexión sobre las innovaciones.2.3. la UNESCO.2.4. El Centro para la Investigación e Innovaciónde la Educación (OCDE)2.5. El impacto en España.2.6. La búsqueda de una teoría de las innovaciones.2.7. Modelos innovadores.2.7.1. Los de la Conferencia de Michigan.2.7.2. Los centrados en los modos de difusión.2.7.3. Los que se refieren a los sectores renovados.2.7.4. Según el tipo de acción.

3. Actividades 934. Ejercicios de autoevaluación 945. Soluciones 94

índice

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5. MODELO ELABORADO POR LA UNESCO 96

1. Resumen 972. Modelos de innovación en la UNESCO 98

2.1.El modelo elaborado por Havelock y Huberman.2.2. La metodología empleada.2.3. Los seis elementos del modelo:Infraestructura, Autoridad, Consenso, Recursos,Elementos, y Cambios de Comportamiento2.4. Los cuatro tipos fundamentales: Cruzada,Grandeza, Expansión controlada, Cambio local.

2.5. Evaluación de las innovaciones: Porobjetivos, Institucional, Coste-Beneficio. Criterios.


6. CREATIVIDAD Y CALIDAD DE LAEDUCACIÓN 113

1. Resumen 1142. Creatividad y calidad de la educación 115

2.1. Delimitación de los conceptos decalidad y excelencia.

2.2. De la calidad empresarial al mundo educativo.2.3. La calidad de los Centros Educativos.IX Congreso Nacional de Pedagogía.2.4. La calidad de la Enseñanza en la Ley deOrdenación General del Sistema Educativo.

2.5. Creatividad, calidad y valores en educación.3. Bibliografía 1274. Actividades 1285. Ejercicios de autoevaluación 1286. Soluciones 129

índice

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introducción

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INTRODUCCIÓN

El tema de la creatividad está de moda. Todos la invocan ydemandan: al empresario, al deportista, al artista, al periodista, al profesory al político de la educación. Pedimos que muchos de nuestros males seanprevenidos o resueltos en las aulas: la droga, la violencia callejera, eldesempleo, la marginación, el subdesarrollo o los conflictos que puedenacabar en una hecatombe universal y para cuya solución anhelamos unacultura de la paz. Y esto nos lleva a demandar cambios en la enseñanza.Por ello, de un modo u otro, siempre estamos inmersos en alguna reformao innovación educativa, la cual demanda personalidades creadoras, capacesde configurar la educación para que responda a exigencias siemprerenovadas, siempre en ascenso.

La formación para la creatividad se ha entendido más como unejercicio de gimnasia espiritual, que agilice la mente y la nos predispongaa resolver los problemas que nos asedian, que como unas técnicas precisaspara adentrarnos con éxito en cada uno de los campos de la cultura. Desdela universidad hasta la educación infantil, los materiales y los cursos decreatividad se han extendido a todo el sistema educativo, pero han sidounos hechos puntuales, ejemplos brillantes que en conjunto han tenido uncarácter testimonial y poco más. La creatividad penetrando las áreas yniveles de la enseñanza, ha sido tan postulada como escasamente cumplida.Cuando la creatividad se ha enlazado estrechamente con el currículo y entodos sus momentos, es cuando ha dado sus mejores frutos. Es lo que hademandado la llamada ingeniería genética, que entiende la creatividad comounas tijeras cuya eficacia depende de las dos hojas: la formación específicaen un campo y las técnicas creativas.

Hemos intentado en esta obra poner en práctica esta estrategia: unirlos fundamentos y las técnicas de creatividad con las que han de poner enjuego las innovaciones y reformas educativas. O al menos explicitar esa

introducción

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relación implícitamente vigente. Ofrecer recursos creativos puede contribuira dar más consistencia a la innovación válida, que define conjuntamente lacreatividad y las reformas educativas.

A alguien puede parecer un tanto extraña y quizá excesivamenteescolar la estructura de los temas: Resumen, Desarrollo del tema,Bibliografía, Actividades recomendadas, Ejercicios de Autoevaluación, ySoluciones a estos ejercicios.

La razón de esta estructura es que esta obra, pretende que laformación para la creatividad, en nuestro caso proyectada al campo de lasreformas educativas, llegue más allá del campus universitario. No es soloun material para la mera lectura sino de auténtica formación para cursos adistancia o semipresenciales. De algún modo suple gran parte, si no todas,las funciones del profesor en el aula. Para éste quedan tareas másprofundamente personales y de más hondo calado : tutorías, seminarios,dirección de trabajos prácticos e investigaciones, y ese contacto personalque resuelve dudas y orienta los pasos de un aprendizaje, a veces frenadopor tareas de explicación, de las que con frecuencia se abusa, y se lesconcede un tiempo excesivo en las sedicentes clases magistrales.

En todo caso, esta estructura, destinada al autoaprendizaje -granmétodo y objetivo de la enseñanza superior- no impedirá, antes ayudará aenfrentarse con el tema, a quien pretenda adentrarse en las inevitablesreformas educativas, con talante y talento creativo. Y si alguien no estáinteresado por esta andadura didáctica, puede ceñirse al punto �2� decada capítulo, al que designamos como Desarrollo del tema , por titularseigual que éste y podrá seguir sin solución de continuidad la línea expositivay la problemática de las reformas.

la creatividad clave de las reformas educativas

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TEMA I

LA CREATIVIDAD CLAVE DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS


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1. RESUMEN

1. La doble dimensión de los sistemas educativos: asimilar las nuevasgeneraciones a la cultura existente y la creativa, hacer avanzar la cultura.

2. La función investigadora y creadora es típica de la enseñanza superior.

3. Pedro Rosselló, en su Teoría de las corrientes educativas asegura quela primera corriente es que vivimos la Era de las Reformas Escolares.

4. Porque el hombre es un microcosmos, la educación que intenta sudesarrollo total, se hace eco de todas las ciencias y todos los avances.

5. Creatividad y Reformas educativas. Las innovaciones y las Reformaspretender mejorar lo existente, es decir alcanzar objetivos superiores.Tienen pues un claro signo creador.

6. El término creatividad aparece en la Ley General de educación de 1970,referida a los niveles: Preescolar, Básico y Medio. También en la Ley deOrdenación General del Sistema Educativo, de 1990, donde adquiere alcategoría de uno de los principios de toda la educación (Artículo 2.3.)

7. la creatividad es una demanda universal. Repetidas encuestas lo pruebantanto en los profesores como en los alumnos (Torrance 1960, Feldhusseny Treffinger 1975, Marín 1974,

8. Definición de la creatividad: innovación valiosa. Solución novedosa deproblemas (aplicable a las Innovaciones y Reformas educativas).

9. Indicadores de la creatividad: Originalidad, productividad, flexibilidad,elaboración, síntesis, comunicación...


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2. LACREATIVIDADCLAVEDELASREFORMASEDUCATIVAS

1. La onda expansiva de las reformas educativas.

En el siglo XX y especialmente en su segunda mitad, lasinnovaciones han sacudido los sistemas educativos. Por todas partes aflorala fiebre de las reformas.

Pedro Roselló, Subdirector General de la Oficina Internacional deEducación de Ginebra publicaba en 1960 su Teoría de las corrienteseducativas, obra maestra de educación comparada, en donde recogió losdatos que aportaron durante 35 años todos los países a la ConferenciaInternacional de Educación. Tras cuidadosos análisis registró ochocorrientes mayores y otras tantas menores. La primera de las mayores eraesta: Estamos en la era de las reformas escolares. Unas veces se trata dereformas profundas que se dan tras la independencia de un país o unarevolución, otras, más modestas, se ciñen a los planes de estudios o a losnuevos métodos. Las reformas son tan rápidas que sólo en los tres añosanteriores a la publicación de la obra, la mitad de los países habíanmodificado la Enseñanza Primaria o laMedia.Y como conclusión afirma:�La persistencia del clima de transformación política, social y económica,prolongará e intensificará, sin duda, el movimiento de reforma en la esferade la educación�. Y la profecía se ha cumplido.

Las innovaciones del sistema educativo tienen de singular que enél, de un modo u otro, deben incidir todos los avances que se producenen todos los campos de la cultura, pues ha de recogerlos en su seno paratransmitirlos a las nuevas generaciones, de lo contrario corremos el riesgode que se pierdan.

La educación es una tarea típica, radicalmente humana. Pretendedesplegar las mejores posibilidades de cada cual para que pase de la per-sona que es, a convertirse en una madura personalidad. El desafío con quese enfrenta es que ninguna de las capacidades radicalmente humanas quedesin desarrollar. Y como el hombre es unmicrocosmos, todas las ciencias,de un modo u otro, han de verter sus mejores avances en el horizontesiempre abierto de la educación. Por ello todo avance ha de incidir en ella,


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lo que le obliga a estar creándose y recreándose sin respiro. El progresosin fin de la cultura obliga a estar en actitud renovadora los sistemaseducativos.

Hay otro rasgo que caracteriza los sistemas educativoscontemporáneos y es que se ha producido, especialmente en la segundamitad del siglo XX, una aguda conciencia de la necesidad de estudiar loscambios, de hacerlos motivo de reflexión y experimentación, hastaconvertirse en una nueva disciplina. Las condiciones de la renovación, dela creación de algo nuevo, han de ser estudiadas con rigor científico.

2. La educación recoge el pasado y prepara los creadores delfuturo.

Se ha dicho que los sistemas educativos son los más refractarios aaceptar las innovaciones. Una investigación en la Universidad Columbiade Nueva York, comprobó que cuando una innovación estabasuficientemente comprobada, todavía tardaba medio siglo en que segeneralizara su empleo.

Una de las funciones del sistema educativo es que las nuevasgeneraciones asimilen la cultura existente, la que les permitirá insertarseeficazmente en su medio. Los sistemas educativos consideran fundamen-tal configurar a niños y jóvenes según la cultura nacional para mantener alidentidad de su pueblo, la continuidad de la historia, y para que el porvenirno sea un salto en el vacío. Lobrot, Lapassade y en general los pedagogosde la corriente denominada Institucional, atribuyen al sistema educativocomo principal función, la reproducción, entendiendo por tal los valoresde la clase dominante. Y aunque esto en parte es verdadero no puedeignorarse la otra dimensión, la renovadora, la capaz de abrir nuevoshorizontes, trascender las cotas ya alcanzadas y arribar a playasdesconocidas por las generaciones precedentes. Para poder superarcualquier situación, hace falta no solo conocerla y dominar sus claves,sino además anticipar un ámbito de posibilidades aún no realizadas, y estosolo es dable a quienes tienen una sólida formación. Pues aunque haytalentos autodidactas e intuiciones geniales con escasa preparación previa,


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esto no son sino excepciones. A mayor formación, mayor capacidad deinnovación.

Sin embargo esta otra dimensión creadora está más descuidada. Dehecho es un resultado tantas veces imprevisto, o al menos no programadoen las actividades escolares. Esto se comprueba sobre todo en la EducaciónBásica y en la Media, es decir, en aquellas que entregan a las nuevasgeneraciones el bagaje intelectual para dialogar y participar en la culturamedioambiental. En estos niveles educativos queda poco tiempo para estarpensando en innovaciones y en suscitar actitudes creativas. Preocupa másel momento asimilador, que es el que va a primar en los exámenes, sin loscuales no hay promoción para el curso o nivel siguiente. Un análisis de laspruebas que realizan los alumnos constata cómo la inmensa mayoría selimitan a demandar si asimiló bien y a veces simplemente si se memorizóla cultura como aparece en los textos.

El panorama cambia ligeramente en la enseñanza superior donde lainvestigación es un elemento que ejerce o debía ejercer una influenciacapital. La investigación abre nuevos caminos y prepara el futuro, sea enel ámbito científico o en el tecnológico. Y también en la enseñanza supe-rior se forjan gran parte de los creadores en los más varios ámbitos de lacultura: facultades de bellas artes, de música, escuelas de teatro, de danza,de cinematografía...

3. Creatividad e innovaciones educativas.

Tras esta rápida panorámica para comprobar que la onda expansivade las reformas es creciente y que no hay más remedio que enfrentarse aellas y dominarlas o nos arrastrarán, conviene precisar los conceptos claveque estamos estudiando, pues de otra manera existe el riesgo de queconfundamos los campos, lo que impide una acción eficaz.

3.1. Innovaciones.

Cuando hablamos de innovaciones nos referimos a algo que no sehabía realizado antes, o al menos que no se había difundido. Se destaca


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casi exclusivamente el concepto de lo novedoso, lo antes desconocido, loque irrumpe en la existencia sin precedentes, o al menos que hamodificadoel panorama anterior. Hay un segundo elemento que imanta todas lasreformas y que no puede ser ignorado. Todas ellas han pretendidomejorarlas situaciones precedentes, solucionar problemas que con las estructuraso con los currículos existentes no se podían superar. Se pretende unaeducación que alcance objetivos hasta entonces no logrados. En resumen,se trata de innovaciones valiosas. A veces, a la hora de prepararlas o dehacer la propaganda para su expansión, se subraya más uno u otro aspecto.Normalmente se destaca la bondad de la innovación, las ventajas que nosreportan. El problema es complejo y a veces se decide la innovación ydespués ya se buscarán las razones que la justifiquen y que faciliten lapropaganda entre los profesores, los padres, los político, el electorado y lasociedad en general. Es muy frecuente cuando hay un cambio de gobiernoy a veces sencillamente un nuevoministro, aun dentro del mismo gobierno,que se proponga pasar a la historia dejando tras sí una nueva ley, unamodificación parcial o total del sistema educativo. Una vez decidido elcambio, se orquestan las campañas necesarias para convencer que hacíafalta, que resolverá no pocos problemas, que tendrámás calidad y encerrarámás valores.

Lo mismo ocurre cuando se habla de reformas. La palabra hacereferencia a dar nueva forma, nueva configuración a realidades que seestima ya han quedado superadas, desfasadas, y que los nuevos tiempos ylas nuevas situaciones demandan nuevas fórmulas. Pero en el fondo eltérmino coincide con el de innovaciones, si bien suele emplearse cuandotiene un aire más general, por lo común desde la política educativa.

El término creatividad también ha sido empleado perogeneralmente más que a reformas o innovaciones en el sistema educativo,se ha referido a alguno de los objetivos que querían conseguirse con él, oa nuevas metodologías. En las leyes de educación en esta segunda mitaddel siglo XX, es raro que no se haga mención a la creatividad. En Españala Ley General de Educación de 1970, hacía referencia a la creatividadtanto en la Enseñanza Primaria como en la Media y hasta en el Curso deOrientación Universitaria. Dio lugar a numerosos cursos en los Institutosde Ciencias de la Educación para difundir este nuevo enfoque de la


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educación, tan novedoso que en las disposiciones anteriores nunca aparecíael término creatividad.

La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo(LOGSE, 1990) en el artículo 2.3. dice: �La actividad educativa sedesarrollará atendiendo a los siguientes principios: a) La formaciónpersonalizada...b) La participación y colaboración de los padres otutores...c) La efectiva igualdad de derechos...d) El desarrollo de lascapacidades creativas y del espíritu crítico�.

La creatividad se ha convertido en una demanda universal y algunosdatos pueden revelarlo. En 1960 E.P. Torrance realizaba en Minessota(USA) una encuesta dirigida a los profesores de Ciencias Sociales sobrelos objetivos que se proponían en sus actividades escolares y especialmenteen sus evaluaciones. Se les presentaron, como modelo, las cinco�Operaciones� del cubo del entendimiento de Guilford. Estos fueron losresultados: Factor Cognoscitivo 70 %; Pensamiento Convergente 19 %;Memoria 5 %; Pensamiento Crítico o Evaluativo 4 %; y PensamientoDivergente ó Creativo 2%. Ciertamente en esas fechas la creatividad noera un objetivo para el profesorado americano. En 1975 Feldhusen yTreffinger encuestaron amás de cuatrocientos profesores de cinco ciudades.Los resultados fueron sorprendentes: el 95%de los profesores declararonque se proponían suscitar la creatividad en sus alumnos. Otra cuestiónes hasta qué punto lo cumplieron, el modo con que intentaban realizarlo yhasta las concepciones, tal vez dispares que se incluían en este mismoconcepto, pero evidentemente la óptica y la sensibilidad habían cambiadoradicalmente.

En 1974 nosotros mismos realizamos una encuesta entre profesoresy alumnos para que analizaran el sistema educativo, tomando como criteriosveinte conceptos que revelaban la creatividad. La opinión era más biennegativa sobre lo que en el mundo de la educación se realizaba en favor dela creatividad. En una escala que iba del 0 = nada; 1 = poco; 2 = bastante;y 3 = mucho, el promedio de los indicadores se situaba en poco más del 1,es decir se estimaba que había poca creatividad en nuestras enseñanzas,sin embargo todos, profesores y alumnos, y con escasas diferencias,estimaban que la creatividad debía instaurarse en nuestro sistema educativo


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a través de esos veinte indicadores, aunque con desigual intensidad.Así loque estimaban más necesario los alumnos era cultivar la capacidad �desíntesis, de resumir, de buscar lo esencial� que alcanzó 2�67 puntos. Lamenos urgente era anticipar consecuencias (2). Tal vez porque este era elvalor respectivo que se concedía en las enseñanzas.

Por último recordemos las investigaciones realizadas porTorranceen 1960 y 1975. Se compararon los conocimientos y habilidades en algunasáreas del curríuculo de los alumnos norteamericanos entre esos quinceaños. Tanto en vocabulario como en cálculo matemático, los alumnostenían inferiores rendimientos en el año 1975. Sin embargo no todo eranegativo, en razonamiento abstracto y en creatividad el progreso habíasido patente en los más jóvenes. Tal vez porque la riqueza de estímulos,la necesidad de dar respuestas personales ante situaciones inciertas y laurgencia de adaptarse a los cambios, anticiparlos y ofrecer soluciones antelo nuevo, les había ido acostumbrando a poner en juego actitudes ycomportamientos creativos.

Parece pues que los sistemas educativos se han sensibilizado parael tema de la creatividad. Las investigaciones y experiencias realizadas enel ámbito de la creatividad pueden ser un profundo revulsivo y orientar lasreformas educativas, porque en el fondo creatividad, innovaciones yreformas coinciden.

Vamos a procurar seleccionar de este vastísimo ámbito de lasreformas y sus relaciones con la creatividad, solo alguno de los sectores.

- Definición la creatividad, Sus indicadores para evitar confusionesy malentendidos, y porque pueden fecundar el trabajo de lasreformas.- Técnicas del pensamiento creativo que pueden ser aprovechadasen las reformas educativas.- El enfoque interdisciplinar como una de las vías fecundas en lacreatividad e innovaciones educativas, en los ámbitos: científico,profesional y didáctico.- Modelos internacionales de innovaciones.- Un modelo elaborado por la UNESCO.


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- Creatividad y calidad de la educación.

4. Delimitación e Indicadores de la creatividad.

Entendemos por creatividad toda innovación valiosa. Estadefinición permite delimitar las auténticas reformas educativas, aquellasque se han convertido en modélicas, que persisten en la historia y que hansido dignas de ser estudiadas. Al hablar de creatividad, a nadie se le olvidasubrayar el primer elemento como si fuera autosuficiente, cuandodesvinculado del segundo, del valor de la solución que se aporte, no tendríasentido alguno. También en la destrucción, en la aniquilación, tenemosalgo nuevo, distinto de lo anterior y a veces profundamente sorprendente,pero que solo ha aportado antivalores. Los ladrones, asesinos o corruptosy tantos otros comportamientos negativos, no están exentos de ingeniopara superar las dificultades que se les presentan, con objeto de cumplirsus perversas intenciones. En el arte comprobamos tantas veces que seprima la novedad sobre algo que efectivamente tenga una valor decomunicación, de esfuerzo espiritual, de arribar a nuevas fronteras, detraer nuevos mensajes, de dar nuevos nombres a las cosas y nuevasconfiguraciones a lo existente.

Recordemos que otra definición muy usada, que es la preferida porMcKinnon, es que la creatividad se identifica con la resolución deproblemas, con tal naturalmente que no sea una repetición mecánica, sinoque nos entregue soluciones nuevas y mejores que lo existente.. Con locual volvemos a nuestra definición, aunque en ésta la novedad se presuponey la resolución de problemas se identifica con aportar un valor que nosestaba vedado antes de la solución feliz.

Pero con esta primera delimitación de innovación valiosa, de algonuevo y bueno, de algo distinto, tal vez inesperado, que valga la pena, sólotenemos un límite amplio genérico para distinguirlo de lo que seameramenterepetitivo, rutinario, que se arrastra cansinamente a través del tiempo yque no descubre solución alguna a los problemas siempre emergentes.Como lo separamos también de todo lo que sea antivalioso, de todo lo quesea negar alguno de los innumerables valores que imantan la acción humana:de la salud, económicos, ecológicos, tecnológicos, intelectuales o de la


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verdad y la ciencia, artísticos, político-morales y convivenciales, religiosos,o de la cosmovisión, como respuesta a la preguntas últimas del sentido y eldestino de nuestra existencia.

Con los indicadores pretendemos entrar en la compleja orografíadel mundo de la creatividad. El problema se complica porque cada uno delos ámbitos de la realidad y de la cultura, tiene sus propios valores. El dela justicia es el que imanta las acciones del juez y debe ser la meta de todapolítica noble. Los estéticos, que no se someten a ningún contraste con larealidad, sino que se imponen a ella, son un ente de razón una proyecciónespiritual, algo que se crea sin apenas límites. Ante esa variedad de criteriosque nos permiten otear, acercarnos, con incertidumbre para delimitar locreativo de lo que no lo es, algunos, descorazonados, hablan de laimposibilidad de definir la creatividad, lo que implicaría que no sabemosde qué estamos hablando.

Estamos ante una situación problemática y aun casi paradójica. Sehabla constantemente de la creatividad y de que parece difícil definirla yencontrar indicadores precisos que nos orienten en su diagnóstico yestimulación, que es el ideal de todo sistema educativo. Han sido losinvestigadores de la creatividad los que han llegado a conclusionessorprendentes. Recordemos Guilford desde el ámbito psicológico,Löwenfeld en el terreno de las artes visuales y Torrance en el campopedagógico, desde el jardín de infancia hasta la universidad. Todos elloshan coincidido en que hay algunos rasgos que se reiteran en losmás diversosámbitos y que parecen ayudarnos a delimitar el perfil de la creatividad,más allá de las diferencias de cada uno de los sectores de la cultura. Estosindicadores son:

- La originalidad. Es aquello que nos sorprende, inesperado yque parece alcanzar metas valiosas por vías insospechadas. El templo dela Sagrada Familia de Barcelona, patentiza la asombrosa originalidad deGaudí.

- La productividad, que los americanos suelen designar comofluidez o fertilidad. La riqueza de argumentos, de formas, de expresiones,


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es algo que caracteriza al creador. Lope de Vega de quien se decía que �enhoras venticuatro (sus obras) pasaban de las musas al teatro� es un ejemplode productividad.

- La flexibilidad indica la capacidad para situarse en puntos devista distintos, contemplar la realidad desde ángulos diferentes. La obradramática es un ejemplo de esta capacidad porque obliga al autor a situarseen el punto de vista de cada uno de los personajes, que sostienen susposiciones y luchan por sus objetivos, desde sus respectivos horizontes.

-La elaboración, es la capacidad de dar forma, llevar a la realidad,completar una obra, un plano, un proyecto.

- Gracias a la síntesis se integran materiales, planteamientos, ideas,intereses, dispares. Es lo típico de los nuevos sistemas educativos. Es unrasgo que caracteriza al político sagaz.

- La comunicación es la capacidad de llegar al ánimo de los demás,de abrir puertas y expandir una idea, de ganar asentimientos y de romperlos muros de indiferencia, de odio, de intereses encontrados, buscandovías que están cerradas a los no creativos.

Algunos amplían esta lista. Saturnino de la Torre llega a enumerarquince indicadores, y McKinnon cuando establece una lista de términosque caracterizan a las figuras creativas, eleva la cifra a varias decenas.Pero en cualquier caso, lo que nos interesa es ver que estos rasgos puedenayudarnos para entender más a fondo, para caracterizar y tipificar lasrespectivas reformas.

Sin embargo, junto a estos indicadores, cada uno de los ámbitos dela realidad los tiene propios, los que manejan los críticos para calificar odescalificar una obra, un proyecto, o conceder un premio. Nosotrosestudiaremos más cuidadosamente los criterios que permiten distinguiruna buena reforma educativa de tantos ensayos bienintencionados pero deescasos o nulos resultados, por incumplir alguno de sus requisitosfundamentales.


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3. BIBLIOGRAFÍA

Allen, M.S.(1967)CreatividadMorfológicaMéxico: Herrero Hermanos.

Curtis, J., Demos, G. y Torrance, E. (1976) Implicaciones educativas dela creatividad. Madrid: Anaya.

Guerrero, A. (1989) Curso de creatividad. Buenos Aires: Ateneo.

Marín Ibáñez, R. (1984) La creatividad. Barcelona: CEAC.(1995) La creatividad: diagnóstico, evaluación e investigación.Madrid: UNED.

Marín,R. y Torre,S. (Directores) (1991) Manual de la creatividad.Barcelona: Vicens Vives.

Mena, I. (1984) Creatividad, curriculum y democratización de laenseñanza. Santiago de Chile: Universidad católica.

Moles A. y Caude, R. (1977) Creatividad y métodos de innovación.Barcelona: Ibérico Europea.

Muñoz, J. (1994) El pensamiento creativo. Barcelona: Octaedro.

Plana, J. (1989) Creatividad en la gestión. Madrid: ESCA.

Renart Cava, J.B. (1984)Manual de creatividad aplicada a la empresa.Barcelona: Gestión y Planificación Integral.


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Rickards, T. (1977) La creatividad. Análisis y soluciones de problemasempresariales. Bilbao: Deusto.

Torre, S. de la (1978)Educar en la creatividad. Recursos para el medioescolar. Madrid: Narcea.

(1991) Evaluación de la creatividad.Madrid: Escuela Española.(1993) Creatividad plural. Barcelona: P.P.U.

Veciana, J.M. (1975) Creatividad, innovación y cambio en lasorganizaciones. Madrid: CSEA.


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4. ACTIVIDADES RECOMENDADAS.

1. Selecciona una obra de las anteriores y haz una reseña crítica.Si dispones de alguna otra que responda a tus intereses, esigualmente válida.

2. Recoge citas de los medios de comunicación de masas o deotras fuentes que tratan de la creatividad -lo cual es muy frecuente-y haz un fichero personal. Te será muy útil y sugerente.

3. Es muy frecuente que cuando una autoridad se propone algunainnovación educativa, procure documentarse buscando solucionesaportadas por otros, en el país o en el extranjero. ¿Has participadoen alguna de estas tareas o conoces experiencias en este campo?.Procura explotar las virtualidades de la educación comparada.

3. Si puedes lee la Teoría de las corrientes educativas de PedroRosselló. Es una obra reducida, de fácil lectura y te será útil.

4. Discute con tus compañeros las definiciones de creatividad deltexto. Recoge las de otros autores y elabora la tuya propia.

5. Analiza los indicadores enumerados. Saturnino de la Torre ensu obra Evaluación de la creatividad expone hasta quince.Selecciona los que te parezcan más válidos. Añade los que estimesque faltan.

6. Amplía y actualiza la bibliografía sobre creatividad, puesconstantemente están apareciendo nuevas obras.


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5 . EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Recuerdas la primera de las tendencias de la educaciónactual, según Pedro Rosselló en su Teoría de de las Corrienteseducativas?

2. ¿Cuales son las dos funciones del sistema educativo respecto ala cultura, que destaca el texto en el punto 2?

3. La creatividad es mencionada en la LOGSE como:

4. ¿Cuales son las definiciones de educación que aparecen en eltexto?

5. ¿Cual ha sido el cambio del profesorado respecto a lacreatividad, entre la encuesta de Torrance en 1960 y la deFeldhussen y Treffinger en 1975?

6. En una encuesta de Torrance en 1960, repetida en 1975, losalumnos descendieron en cálculo y en vocabulario. ¿En quémejoraron?.

7. ¿Cuáles son los indicadores de la creatividad?

6. SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. Vivimos la era de las Reformas Escolares.

2. Transmitir la cultura del pasado y preparar para crear en elfuturo.

3. Un principio que informa toda la educación.


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4. �Innovación valiosa� y �Solución novedosa de problemas�.

5. La creatividad ha pasado de ser considerada por un 2% delprofesorado en 1960, a un 95 % en 1975.

6. En razonamiento abstracto y en creatividad.

7. Originalidad; Productividad; Flexibilidad; Elaboración;Síntesis; Comunicación... (puedes completar la incluyendootros)

técnicas del pensamiento creativo aplicables a las reformas educativas

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TEMA II

TÉCNICAS DEL PENSAMIENTO CREATIVO APLICABLES ALAS REFORMAS EDUCATIVAS


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1. RESUMEN

1. Seleccionamos aquellas técnicas que sonmás inmediatamente aplicables

a las reformas educativas.

2. La biónica. (de bio-logía eletró-nica) se inspira en los sentidos y en el

sistema nervioso de los animales, para intentar conseguir algo similar con

la tecnología.

3. La síntesis, enlaza elementos dispares para darles una nueva

configuración, o busca lo esencial de una complejidad de elementos. De

las numerosas técnicas destacan las combinatorias, especialmente el

Análisis Morfológico de Zwiky. Se trata de relacionar los elementos para

encontrar las combinaciones y relaciones posibles, en modelos

bidimensionales, tridimensionales o pluridimensionales.

4. La lista de atributos, ideada por Crawford. Se enumeran todos los

atributos de un objeto o proceso y después se buscan otras posibilidades

para cada uno de ellos.

5. El problem solving, empleado fundamentalmente en Buffalo. Sus

momentos son: Dificultad, fallo o necesidad. Busca de hechos y de

información. Determinación precisa del problema. Hallazgo de la solución.

Proceso de realización de la idea. Evaluación de los resultados. En cada

momento se realiza un brainstorming que permite recoger todas las

sugerencias y seleccionar las mejores.


27

2. TÉCNICAS DELPENSAMIENTO CREATIVOAPLICABLESA

LAS REFORMAS EDUCATIVAS.

Prácticamente todas las técnicas pueden ser aprovechadas en las

innovaciones educativas pero nosotros vamos a destacar algunas que, de

un modo explícito o implícito han sido explotadas en las reformas

educativas o han constituido fuentes de innovaciones válidas.

1. La biónica y la bisociación.

Una de las técnicas que han tenido más fecundidad en el campo

tecnológico ha sido la biónica, palabra que es una simplificación de dos:

biología electrónica, manteniendo la dos primeras sílabas de biología y las

dos últimas de electrónica. En 1958 Gerardin publicaba su Biónica. El

análisis de la anatomía ymorfología del mundo animal sirve de inspiración

para los inventos en elmundo tecnológico. El sistema nervioso, los sentidos,

el comportamiento animal, que soluciona sus problemas de un modo en

apariencia asombrosamente fácil, ha fascinado a los científicos y técnicos.

¿No hay manera de copiar lo que ocurre en el mundo animal y llevarlo a la

técnica?. El murciélago puede evitar, sin verlos, los obstáculos más

complicados en una habitación oscura y sin que tropiece ni vacile en su

vuelo. El radar ha recibido inspiración del murciélago. Hay serpientes que

pueden detectar perfectamente décimas de grado de temperatura lo que les

permite orientar su acción. Ya se han fabricado misiles antiaéreos que

cambian su trayectoria según el foco calórico al que se dirigen.


28

De hecho las innovaciones educativas suelen venir de campos

limítrofes, que sirven de inspiración a las ciencias de la educación. Citemos

algunas reformas venidas del campo empresarial y que han tenido un

fuerte impacto en las reformas educativas de la segunda mitad del siglo

XX.

En la década de los sesenta por influencia del control económico

de las empresas, apareció la �acountability� en las instituciones educativas.

Había que dar cuenta no sólo del buen uso de los recursos asignados,

como era usual, sino además de su rentabilidad, de que las inversiones en

educación fueran productivas, a al menos que se alcanzaran los objetivos

del modo más eficiente posible. El ideal era conseguir los objetivos con

los mínimos recursos o lograr más objetivos con los mismos recursos

personales o materiales. O atender una población más numerosa, como

acontece cuando se recurre a los medios de comunicación de masas.

Arthur Koestler, en su obra El acto de la creación explota las

virtualidades de la bisociación en los procesos creativos. Contemplar la

realidad desde dos ángulos diferentes nos lleva a descubrimientos, que sin

ella nos estaban vedados. El humor, el chiste, son una prueba cotidiana.

En ellos se juega con un doble sentido que provoca la hilaridad.

- Dos economistas, antiguos compañeros de la universidad, se

encuentran inesperadamente y surge la pregunta inevitable.

- ¿A qué te dedicas?.


29

- Hago negocios con la exportación.

- Pero para eso hace falta mucho dinero y recuerdo que los dos

cursábamos los estudios gracias a que éramos becarios. ¿Cómo

has conseguido reunir tanto dinero?.

- Me asocié con un capitalista. Yo puse la experiencia y él puso el

dinero.

- ¿Y cómo te va?

- De lo más bien. Ahora se han trocado los papales. Yo tengo el

dinero y mi socio la �experiencia�.

2. La Síntesis.

Es un procedimiento que consiste en integrar elementos, a veces

dispares, hasta lograr una realidad superior. La síntesis en química significa

que se ha logrado un compuestomás complejo, superior, uniendo elementos

más sencillos. En filosofía los grandes sistemas han sabido integrar

tendencias que parecían contradictorias y han dado respuesta a convicciones

colectivas que hasta entonces no habían encontrado adecuada formulación.

Platón une el ser de Parménides, inmutable, con el devenir incesante de

todo. Las Ideas son el ser inmutable mientras que el mundo de los sentidos

está en permanentemutación.Aristóteles integrará los dosmundos de Platón

en uno solo. Lo permanente es la sustancia, lo cambiante son los accidente.

YDios es el motor que no cambia. SanAgustín fundirá la patrística cristiana

y el platonismo. Santo Tomás integrará el pensamiento aristotélico en la

cosmovisión cristiana. Hegel enlazará todos los saberes, siguiendo la


30

marcha triádica de tesis, antítesis y síntesis, y arrancando del término más

universal el �ser� lo comprenderá todo y terminará con el supremo

despliegue del espíritu: el arte, la religión y la filosofía. Kant consiguió

incluir y superar en su idealismo crítico trascendental, todas las corrientes

que se habían adueñado del panorama cultural europeo en el siglo XVIII:

escepticismo y dogmatismo, empirismo y racionalismo.

El buen político es capaz de dar voz y forma a los deseos de las

mayorías y superando parciales enfoques y enfrentamientos estériles,

presenta programas que aúnan intereses encontrados.

Hay algunas técnicas sencillas que ayudan a realizar estas síntesis.

En general se designan como combinatorias. El modelo más sencillo

consiste en colocar en uno los ejes de una tabla todos los elementos o

factores conocidos y en el otro los mismos elementos para estudiar los

efectos de la combinación de todos con todos. Esta técnica ha sido

popularizada por Zwiky que en cuya obra Análisis morfológico acuñó

este término. Le interesaba comprobar todas las conversiones de energía

existentes y descubrir otras posibles aún no explotadas. para ello elaboró

la tabla siguiente, que ha servido de guía en numerosas investigaciones.


31


32

Otro ejemplo bien conocido es el prisma de la mente humana de

Guilford. Parte de que la actividad mental consta de Operaciones, que

versan sobre determinados Contenidos y origina Productos. Es un modelo

tridimensional como se comprueba en este prisma que le ha permitido

explorar los más diversos campos mentales y elaborar pruebas para medir

cada de uno de esos 120 factores que surgen al cruzar los 4 Contenidos,

con las 5 Operaciones y los 6 Productos.

A veces las variables son mucho más numerosas y sólo pueden

contemplarse conmodelosMultidimensionales. Cuando las combinaciones

son muy elevadas hay el riesgo de perderse y no llegar a descubrir algo

interesante. Por eso tras ofrecer una visión panorámica, lo mejor es

concentrarse en aquello aspectos que tienen más interés y dejar por el


33

momento los restantes.Veamos el siguiente ejemplo de análisismorfológico

referido a las innovaciones en educación.

Ejemplo

Por supuesto no están agotadas todas las variables posibles.

Podíamos continuar desarrollando las correspondientes a los alumnos, a

los profesores, a la sociedad circundante... En cada variable podemos

recoger las experiencias que han tenido más éxito para renovar con ellas

nuestro sistema educativo. Al final nos desbordarían y serían de dudosa

utilidad. Por eso hay que seleccionar y combinar los factoresmás relevantes

para los objetivos que nos proponemos. Sólo en el caso anterior nos

encontramos con:


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A - A1, A2, A3, A4, A5

B - B1, B2, B3, B4, B5

C - C1, C2, C3, C4, C5

D - D1, D2, D3, D4, D5

La combinación de todos elementos nos hace caer en la cuenta de

posibilidades insospechadas que difícilmente se nos hubieran ocurrido,

de no haber utilizado este procedimiento del Análisis morfológico.

3. La lista de atributos.

Ha sido Crawford en la Universidad de Nebraska quien formuló

y difundió este método creativo. Se inspira en el indicador flexibilidad

mental. No olvidemos que la creatividad recibió su primer impulso en

EEUU y estuvo estrechamente vinculada a la industria y al comercio.

Generalmente va dirigida a la mejora del producto o de la función. Para

forjar un objeto que gane el mercado porque aporte valores nuevos, lo

mejor es elegir alguno similar y enumerar cada una de sus cualidades.

Tomemos el ejemplo de una silla. Tiene cuatro patas, un superficie para

sentarnos, un respaldo para apoyarnos, suele estar hecha de madera la

estructura y de tela la parte en que nos apoyamos, sus colores son fríos o

marrones... Una vez concluida esta fase analítica, elegimos cada uno de

esos elementos y lo cambiamos por otros. Inmediatamente nos encontramos

con un producto nuevo. Por ejemplo en lugar de cuatro patas podemos

poner tres, con lo cual se resuelven no pocos problemas de estabilidad, si

en lugar de madera y tela ponemos plástico no hay peligro de que el sol o

la lluvia lo estropeen, cuando está al aire libre, podemos colgarla en el


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jardín y sirve de columpio, podemos darle todos los colores para que alegren

el ambiente, hacerla ligera para el fácil desplazamiento, y diseñarla de

modo que podemos superponerlas y poner decenas de ellas en la superficie

que ocupa una...

Pongamos otro ejemplo, este tomado de la enseñanza. El examen

es un momento solemne y a veces cargado de tanta tensión que puede

llevar al olvido de lo estudiado. Lomás grave de todo es copiar. El profesor

calificará de modo inapelable y el alumno habrá de esperar unos días, a

veces semanas, en angustia expectante. No sabe muy bien los criterios que

emplea el profesor. Pero todo eso puede cambiarse. Por ejemplo el alumno

puede autoexaminarse. En los textos de enseñanza a distancia, todos los

temas terminan con dos apartados: �Ejercicios de autocalificación� y

�Soluciones�. El alumno compara sus respuestas con las soluciones que

se le ofrecen y sabe exacta e inmediatamente la puntuación que ha obtenido.

A veces las respuestas, codificadas, se envían a un computador de la

Universidad, que instantáneamente contesta al alumno no sólo con la

calificación obtenida sino además con las respuestas correctas y las

indicaciones de los ejercicios que ha de realizar o las partes que ha de

estudiar de nuevo para superar sus fallos.Además puede haber una prueba

colectiva para que se responda en grupo, con la condición de que quien

conoce la solución la explique a sus compañeros. En el computador la

enseñanza y la evaluación están estrechamente unidos, no hay que esperar

a algunas fechas dramáticas. Se avalúa todo y sobre la marcha, y se remite

a la información complementaria cuando no se acierta. Conocemos la

puntuación no ya del examen sino de cada cuestión. Ya no tengo por qué

realizar el examen en la clase ante el profesor. Hacer la prueba en casa, a


36

cualquier hora, es igualmente válido y el profesor puede conocer todos los

intentos, aciertos o errores del alumno, con una instantaneidad que le evita

fatigosas lecturas, sin el riesgo de la distracción y el error en la calificación.

De pronto hemos visto que hay otras posibilidades y lo que parecía un

elemento constitutivo, esencial en el proceso, ha cambiado en un sentido

optimizador. Gracias a la Lista de atributos caemos en la cuenta demúltiples

posibilidades que nos arrancan de la rutina cotidiana y nos abren nuevos

horizontes.

4. Problem Solving

Los cursos de creatividad suelen designarse también de �prob-

lem solving� en Norteamérica, porque algunos entienden la creatividad

como solución de problemas y también porque la Universidad la

Universidad Estatal de NuevaYork en Buffalo , que ha sido la pionera y el

epicentro del movimiento creativo, utiliza en su �Master de Creatividad�

la técnica del Problema Solving.

Frente al vagabundear meramente divergente con que algunos

entienden la creatividad, la solución de problemas es una contrastación de

la validez de la innovación propuesta. Sin embargo conviene mantenerse

fiel a la significación de los términos. La gran afinidad entre creatividad y

problem solving no lleva a una completa identificación, a menos que

ampliemos el sentido de este último. Cuando el poeta plasma su talento

creador en metáforas brillantes y expresiones originales, que dicen de


37

otra manera novedosa, lo que muchos pensaban y sentían, no está

propiamente resolviendo un problema. Ni podemos contrastar el valor de

un poema como lo hacemos con una invención tecnológica, que funciona

o no funciona.

En el mundo artístico la creatividad tiene un sentido más amplio

que el resolver un problema. Sus criterios son más libres, pero sin duda se

pretende aportar algún valor. O habría que enjuiciar igual el mamarracho

que la obra genial.

Con estas reservas vamos a centrarnos en la técnica del problem

solving que se aplica a numerosos campos de la cultura y sin duda a las

reformas educativas.

En los cursos de creatividad de Buffalo los temas son aportados

por los alumnos. Son situaciones reales problemáticas, a las que se intenta

dar solución. Por supuesto no son problemas de solución única, como los

que suelen ponerse en los exámenes de matemáticas o de ciencias, sino de

los que admiten múltiples respuestas, como acontece en la vida personal,

profesional y social. J.S. Parnes en A source book for creative thinking

dice �Alos alumnos se les enseña a descubrir los problemas en sus estudios,

en su trabajo y en su vida personal, y a definirlos con precisión para un

ataque creativo� (páginas 308-9)

Los problemas con que se enfrenta la educación y que impulsan a

reformarla, son reales y admiten unamultiplicidad de soluciones. Son pues


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el campo propicio para poner en juego la creatividad.

Pero no basta con tener una viva sensibilidad. Es precisodeterminar

el problema para que admita un programa de acción. Decir que la educación

está mal o que crece el desinterés del alumnado por las enseñanzas o de

que hay un alto índice de analfabetismo en un zona geográfica o faja de

edad determinada, es sólo el primer paso. Hemos de precisar cómo abordar

ese problema. Por ejemplo en el caso del analfabetismo necesitamosmotivar

a esta población a través de los medios de comunicación de masas o

explotando las relaciones personales o el prestigio de los líderes o todo

tipo de asociaciones existentes para implicarlas en la campaña. Tenemos

el problema de contratar o de formar especialistas en alfabetización. Y

cómo disponer de materiales eficaces... Las vertientes son múltiples y hay

que conocer aquellas que no necesitan nuestra acción y aquellas en que

hemos de poner todo nuestros talentos para superar la situación deficitaria

de la que partimos.

Decía Einstein que un problema bien determinado es un problema

casi resuelto. Aparte de precisar las necesidades y enfocarlas desde un

ángulo operativo, la delimitación del problema permite patentizarlas y

subdividirlas.

Hay necesidades patentes y latentes. El analfabeto siente

agudamente su problema cuando quiere sacar el carnet de conducir o al

trasladarse del medio rural al ciudadano si solicita un puesto de trabajo

para el que le exigen, al menos, dominar las técnicas de la lectoescritura.


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En cambio si vive en el campo, aislado, donde apenas tiene necesidad de

leer ni menos de escribir, le cuesta trabajo matricularse en los cursos de

alfabetización. Ocurre lo mismo en el campo de la salud. Quien sufre un

dolor agudo acude al médico rápidamente, pero en las enfermedades que

no duelen, como la diabetes o la hipertensión, se resiste a visitar el centro

de salud. Cuando los necesidades son latentes, el primer problema es

hacerlas patentes a quienes las sufren.

Pero además hay que subdividir el problema. No basta registrar

que tenemos un bajo índice de investigaciones. ¿Cuáles son nuestras

deficiencias más agudas? ¿Falta de investigadores, de instalaciones, de

financiación, fuga de cerebros...? Sólo cuando hemos subdividido,

precisado el problema o los problemas podremos emprender una acción

eficaz.

Delimitados los problemas es fácil adivinar la solución. Viene casi

dictada por la insuficiencia que queremos superar. Pero no basta apuntar

la solución de una manera genérica y global. Hay que trazar un buen plan

de acción. Que puede ser una planificación , proyecto o programa, de

acuerdo a la amplitud del tema y la multiplicidad de los elementos

implicados. Tenemos que prever todos los pasos o acciones, determinar

los recursos personales, materiales y financieros, especificar el calendario

determinando los plazos críticos que pueden hacer peligrar nuestro

proyecto, controlar su aplicación siguiendo el plan trazado, firme en lo

fundamental, pero con una aplicación flexible según demanden las

circunstancias. Y una vez realizado hay que establecer una evaluación


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exigente, recurriendo a alguno de los múltiples procedimientos, de acuerdo

a la naturaleza de cada proyecto.

A veces se cree que los problemas están ahí como realidades físicas.

El problema es la distancia entre lo que se posee y lo que se desea. Por eso

los problemas crecen a medida que se van alcanzando sucesivos niveles

culturales. Para algunos es frustrante que sus hijos no vayan a la universidad

en tanto que otros están esperando que acabe la escolaridad obligatoria

para incorporarse al trabajo. Es vano esperar que, logrado un objetivo, nos

sintamos satisfechos. La gravedad del problema está en la distancia entre

lo poseído y lo anhelado. Por eso en las reformas educativas hay que estar

pendiente de los deseos de la población pero también de las carencias de

las que conviene sensibilizarla.

El problema cambia en cuanto cambian los objetivos. Con frecuencia

se plantean falsos problemas por inadecuados, es decir por influjomimético,

por querer tener lo que otros poseen. Y esto nos lleva a copiar

indiscriminadamente reformas de otros países que alcanzaron mayores

niveles socioeconómicos y culturales. Ha sido muy frecuente que los

organismos internacionales exportaran sus modelos educativos y sus

innovaciones a los países en desarrollo.Algunas fórmulas han sido válidas

y contribuido a solucionar algunos de los problemas, en tanto que otras

han sido ineficaces. Esmuy frecuente en los foros internacionales y cuando

se visitan países en desarrollo, que han ensayado reformas inspiradas en

modelos foráneos, encontrar un profundo desencanto cuando no un

escepticismo paralizante. Confiesan que tras tantos ensayos continúan en


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el subdesarrollo y que gran parte de los problemas siguen resistentes a

toda reforma. Por ello hoy los organismos internacionales ensayan nuevas

fórmulas como: el desarrollo endógeno frente al copiado de fuera; más

que expertos permanentes que, a veces sin pretenderlo, transfieren sus

experiencias y fórmulas de países industrializados o otros que no lo son,

se contrata a expertos que acuden a debatir con los nacionales problemas

puntuales, a intercambiar puntos de vista, experiencias y soluciones que

en algunos contextos han resultado válidas; y se insiste junto a la

colaboración norte-sur, la de sur-sur, para que los modelos innovadores se

extraigan de contextos similares.

Estos pasos son los mismos que aparecen en los diseños de

investigación , así como en los planes, proyectos y programas, que pre-

tender descubrir nuevas facetas de la realidad o configurarla. Todos tienen

algo de creativos, pues al final del proceso surge algo nuevo y se han

añadido algunos valores a la realidad. Pero designamos este método como

típicamente creativo cuando se cumplen algunas condiciones: Hay una

explícita vocación de aportar algo nuevo y válido, indicando en qué consiste

la novedad respecto a lo precedente y el tipo de valores que se quieren

sumar a lo existente; y sobre todo se aplica una metodología típica de la

creatividad: el brainstorming. En cada uno de los pasos y momentos se

abre la posibilidad de que todos los implicados aporten sus soluciones.

Cuando se dispone de un rico abanico de respuestas se selecciona la más

válida aplicando criterios conocidos por todos. Esto le da al problem solv-

ing una agilidad, unas virtualidades, y una eficacia que no tendría sin las

técnicas del pensamiento creativo.


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Todas las técnicas del pensamiento creativo pueden contribuir a

hacer más exigentes y eficaces las reformas pero el problem solving resulta

sencillamente imprescindible.

3. BIBLIOGRAFÍA

Allen,M.S. (1967)Creatividadmorfológica.México: HerreroHermanos.

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Zwicky, F. (1969) Discovery, Invention, Research through Morpho-

logical Approach. New York: MacMillan.


45

4. ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Selecciona de la bibliografía alguna obra que te permita

profundizar en las técnicas del pensamiento creativo. Haz una reseña

crítica.

2. De las técnicas expuestas selecciona la que te parezca más

interesante y aprovéchala para diseñar alguna innovación educativa.

3. Hemos puesto un ejemplo de los métodos combinatorios y otro

de las listas de atributos. Tu puedes utilizarlos, modificando lo que te

parezca pertinente, para elaborar un modelo aplicado a tu circunstancia.

4. Dentro del método de �relacionar� puedes explotar las

virtualidades de la Educación Comparada. Se trata de aprovechar las

experiencias felices de quienes han tenido que superar problemas similares

a los nuestros. La comparación permite reconocer las semejanzas y las

diferencias y evitar copiar precipitadamente en modelos alejados o

inadecuadas. Conviene siempre estar en actitud creadora, modificando lo

que no se ajuste a nuestra situación. Vistas las experiencias ajenas lo mejor

es crear un modelo propio o adaptar lo que sea similar, pero nunca copiar

o adoptar sin más.

5. El ProblemSolving tiene universal aplicación.Toda investigación

y todo proyecto en el fondo sigue sus pasos. Utilízalo en cualquier reforma

prevista.


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5. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. ¿En qué consiste la biónica?

2. ¿Qué es la síntesis creativa?

3. Define el Análisis Morfológico

4. ¿En qué consiste la Lista de atributos?

5. ¿Cuales son los momentos fundamentales del problem

solving?

6. SOLUCIÓN A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. Ver Desarrollo del tema, punto 1.

2. Integración de elementos dispares hasta constituir un nuevoconjunto válido.

3. Consulta el Desarrollo del tema, el punto 2. Síntesis, párrafosegundo.

4. Ver Desarrollo del tema, punto 3, Lista de atributos.

5. Descubrir fallos y necesidades; Delimitar con precisión elproblema; Descubrir la hipótesis explicativa o la solución delproblema; Trazar el plan para alcanzar la solución; Llevarlo a la

práctica; Evaluar los resultados.

la interdisciplinaridad

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TEMA III

LA INTERDISCIPLINARIDAD


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1. RESUMEN

1. La Interdisciplinaridad pone en ejercicio la flexibilidad, uno de losindicadores de creatividad.

2. Para crear hay que contemplar la realidad desde perspectivas diferentes.El descubrimiento deADN exigió un enfoque desde la genética, la química,la radiografía... Los móviles de Calder llegaron tras una larga y complejapreparación: ingeniería, bellas artes, arte abstracto...

3. Jean Piaget, impulsó el movimiento interdisciplinar desde el Centro dePsicología Genética de Ginebra.

4. LaOficina Internacional deGinebra la recomienda bajo algunos términoscomo los siguientes: coordinación, asociación, �interdisciplinaridad�(1966).

5. La UNESCO, aprobó en 1968 un Programa de Ciencia Integrada quedifundió por todo el mundo. En 1983 publicaba �Interdisciplinaridad yciencias humanas�

6. La Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) dela que forman parte los 25 países más industrializados, organizó enNiza,1971, un seminario sobre: �Interdisciplinaridad: problemas deenseñanza e investigación en la universidad�.

7. De las experiencias de Educación Básica, son bien conocidas: LosCentros de Interés de Decroly, los Proyectos escolares de Kilpatrick, losProyectos Nuffield escoceses...

8. En las Enseñanzas Medias abundan las asociaciones dedicadas a sudifusión:AsociaciónAmericana para el Progreso de La Ciencia (USA), el


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Consejo Australiano para al Investigación de la Enseñanza. Así como laUNESCO y la OCDE (proyecto de la Universidad de Keele con 38 centrosde Enseñanza Media).

9. A nivel superior. Seminario Internacional de la OCDE sobre: �Lainterdisciplinaridad: problemas de enseñanza e investigación en lasuniversidades�. en el que se recogieron centenares de experiencias.

10. Tipos de relaciones entre las disciplinas:-Multidisciplinaridad y pluridisciplinaridad.-Interdisciplinaridad (verdadera relación entre las disciplinas):Auxiliar o instrumental , Metodológica, Limítrofe, Estructural,Conceptual o teórica, Operativa.-Transdisciplinaridad.

11. La interdisciplinaridad en el plano didáctico;-Objetivos (generales, intermedios, operativos...), la Taxonomíade B. Bloom y los lenguajes (verbal, matemático, plástico,dinámico) de V. García Hoz.-Contenidos. Las materias transversales (educación moral, parala paz, derechos humanos...)-Los métodos (verbales, intuitivos, activos...)-La evaluación : inicial, formativa o durante el proceso y final osumativa.

12. Dos ejemplos de actividades interdisciplinares en al escuela primaria.Uno: de Aritmética, Abecedario, Geografía e Historia Natural. Otro, deMatemáticas. Ambos con final sorpresa.


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2. LA INTERDISCIPLINARIDAD

1. La flexibilidad y la interdisciplinaridad.

1. La flexibilidad es un rasgo que correlaciona muy alto con laoriginalidad. Se opone la rigidez, a lomonótono, a lo repetitivo a lo rutinario.El creador es más productivo pero además sus productos rompen moldespretéritos. sabe situarse en desconocidas o menos frecuentes atalayas.Recordemos por ejemplo a Picasso que no sólo produjo tantas obras queson difícil catalogación, sino que además participó y aún fue vanguardistade las principales corrientes pictóricas del siglo XX, especialmente en suprimera mitad.

Lo normal es ponerse frente al cuadro para admirar su belleza.Un día Kandinski inesperadamente goza de una experiencia singular. Tienela oportunidad de ver cómo la luz a través de su lienzo inacabado,contemplado por detrás, adquiere mágicos reflejos insospechados, y unafascinante belleza sin las limitaciones y condicionamientos que le imponela forma. Y esto le lleva a un nuevo modo de renovar su obra.

Leonardo de Vinci es un ejemplo de esta flexibilidad mental. Susfuentes de inspiración son increíblemente variadas y en todas dejó la huellade su genio singular. Sus máquinas voladoras, artilugios bélicos y estudiosde anatomía, compiten con sus cuadros, tan universales como la SagradaCena o el más emblemático de todos, la insuperable Gioconda.

La interdisciplinaridad es la aplicación del criterio de laflexibilidad llevado tanto al ámbito de la heurística o de la didáctica, paradescubrir nuevas verdades o para enseñarlas.

Uno de los inventos más sorprendentes del siglo XX ha sido eldescubrimiento de la estructura del ADN (ácido desoxirribonucleico)por James Watson y Francisc Crick, alcanzado después de tortuososcaminos seguidos por una pléyade de investigadores, hasta comprobar la


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estructura en doble hélice de los cromosomas, sin la cual no había modode interpretar gran parte de los fenómenos biológicos. Las proyeccionesen biogenética han sido múltiples y son la piedra miliaria de la biología yla medicina a partir de su descubrimiento en 1953.

Watson, a los 20 años ya eraDoctor en genética por la Universidadde Indiana y para comprender cómo los genes transmiten los caractereshereditarios, había que comprender a fondo su estructura química. Poreso acudió al laboratorio de Cavendish (Cambridge, Reino Unido) y allíse encontró con Crick. Ambos perseguían denodadamente una soluciónque se les escapaba. En un Congreso vio una imagen delADN cristalizada,tomada por el método de la difracción de rayos X. Este nuevo punto devista ayudó a despejar el camino. Pero sin este tratamiento interdisciplinar,sin esa flexibilidad mental para adquirir nuevos métodos, nuevos puntosde vista en la lucha por solucionar un problema, no hubiera sido fácilhallar una solución que estaba vedada a los que se empeñaban en continuarprofundizando en su propio campo, sin comprobar la validez de losmétodosque venían de otras disciplinas.

Para crear es imprescindible multiplicar las perspectivas,enriquecer los métodos y establecer nuevos planteamientos. Lasaportaciones más brillantes han venido de los campos limítrofes. O bienporque el investigador es ya de suyo interdisciplinar, o bien porque seforma un equipo de profesionales con formación diferente, que puedenconjugar sus respectivos enfoques hasta iluminar el campo y desvelarrincones desconocidos. La bioquímica, la psicobiología, o lafísicomatemática, son ejemplos cotidianos de las líneas de avancefundamentadas en este planteamiento interdisciplinar.

2. En la creación artística acontece lo mismo.

Las obras geniales suelen tener una impronta singular, personal,pero las grandes innovaciones se dan cuando aparecen nuevos materiales,


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procedimientos, inspiraciones ymodelos de campos distintos. Recordemosa título de ejemplo el caso de Alexander Calder, el famoso creador de losmóviles, nombre que acuñó en París en 1932. Es mundialmente conocidoel móvil de la UNESCO que asombrosamente, aunque el aire esté quieto,siempre tiene algún movimiento. Pero hasta llegar a esta obra, Calder hizoincursiones por los campos más variados. Él tenía una extraña habilidadpara realizar figuras con alambre. Primero cursó ingeniería cuatro años ydurante otros cuatro estudió dibujo en Nueva York. Inicialmente sededicaba a ilustrar con sus dibujos una revista. Posteriormente le interesórepresentar escenas móviles y para esto tanto el uso del alambre como elinterés por el circo le fueron utilísimos. Curiosamente el último impulsohasta arribar a su fase de plenitud como creador de los móviles, lo recibióde PietMondrian, que es un clásico y a la vez un pionero del arte abstracto.Gracias a él sustituyó los objetos y los animales por formas abstractasempujadas por el aire.

3. El término interdisciplinar es relativamente reciente.

Vamos a recoger algunos testimonios de OrganismosInternacionales de Educación porque en ellos se dan cita los políticosde la educación, los que están deseosos de exponer en los forosinternacionales sus reformas más válidas y a su vez, estar pendientes delas de otros para llevarlas a sus países y fecundar la educación con ajenosaportes.

3.1. Posiblemente la primera vez que aparece este términointerdisciplinar de una manera solemne, es en la Oficina Internacionalde Educación (OIE) de Ginebra, organismo de educación internacional,fundado en 1925 y que a partir de 1934 convocó las ConferenciasInternacionales de Instrucción Pública, posteriormente llamadas deEducación. Quedó integrada en la UNESCO en 1969.

El interés por el tema es reiterativo, aunque no siempre se emplea


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el término interdisciplinar. A veces se encuentra el de �coordinación� delas enseñanzas, que es el más utilizado hasta el año 1975. Normalmente serefiere a la conexión de los sistemas educativos para evitar saltos, rupturasy así se constata en las Recomendaciones 32 y la 60. Pero en cambio enotras (18, 41, 43 y 59) tiene el sentido que nos interesa destacar y es el deenlazar diversas disciplinas para tener una visión multifocal de la realidad,más profunda, más creadora. En la Recomendación 59 se dice �importaacentuar y desarrollar cuanto sea posible la coordinación entre la enseñanzade las lenguas vivas y la de la lengua materna, con la historia, la geografíay cualquier otra disciplina que tenga relación con las lenguas extranjeras�.Y en la Recomendación 50 del año 1960 se consigna: �La coordinacióndel trabajo de elaboración de los programas, debe asegurarse, no solamenteen lo que concierne a las diferentes disciplinas que figuran en los planesde estudio de la enseñanza general de nivel medio, sino también en relacióncon la enseñanza que le precede, la que sigue y la de nivel paralelo. Pararealizar esta coordinación importa reunir a profesores pertenecientes a losdiversos niveles de enseñanza: primaria, normal, técnica y profesional ysuperior�.

Otras veces se habla de �asociación� de disciplinas, como en laRecomendación 27 donde se dice �que ... la ciencias naturales seanasociadas a la enseñanza de otras disciplinas: lenguaje, dibujo, manuales,etc.�

En la Recomendación 64 del año 1968 referida a la comprensióninternacional, se postula �importa que los programas generales y los deuna disciplina sean concebidos de una manera ágil para permitir estrecharrelaciones entre las diferentes disciplinas� y cita la lengua materna, laliteratura, las matemáticas, las ciencias, las lenguas vivas, la historia, lageografía, la moral, la instrucción cívica y las artes (música, danza, juegos).Todos ellos permiten cultivar el espíritu de una progresiva comprensióninternacional.

El término interdisciplinar aparece por primera vez en la


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Recomendación 70 del año 1966 �dado que la educación en general y lasinvestigaciones referidas a ella, reclaman, cada día más, otras disciplinasademás de la pedagogía, importa dar a estos estudios un carácterinterdisciplinar�. En la Recomendación 65 de 1968 se lee �el estudio y elconocimiento del medio ambiente ... debería dar lugar a actividadesinterdisciplinares para permitir adquisiciones de orden global�.

Las Recomendaciones de la Oficina Internacional de Educación,son un código prospectivo que nos permiten anticipar innovaciones por eleco y resonancia que adquieren en la UNESCO y sirven de modelo anumerosos países.Y este carácter de pionero de las innovaciones ha tenidouno de sus flancos más vigorosos en el planteamiento interdisciplinar quees una garantía de que los sistemas educativos dejarán su carga pasiva,inmoviliza y se incorporarán a una pedagogía creadora.

3.2. En la Conferencia General de la UNESCO a la que suelenasistir todos los países miembros -actualmente 181- celebrada en París en1968 se aprobó el Programa de Enseñanza de Ciencia Integrada. A partirde ahí, se multiplicaron las reuniones, seminarios y conferencias sobreeste tema, tales como la de Israel (1969), Filipinas (1970) con representantesde doce países asiáticos, y en Nairobi, Kenia (1971), donde intervinierondiecisiete delegados de países anglófonos. Naturalmente, estoscorresponden al impulso inicial, que después ha seguido multiplicándose.La UNESCO ha enviado expertos a numerosos países y publicó Nuevastendencias de la enseñanza de las ciencias integradas cuyo primervolumen apareció en 1971. También ha publicado la colección con esteenfoque interdisciplinar Tendencias principales de la investigación enlas ciencias sociales y humanas (1977). Es bien conocida la obra de LeoApostel y otros, Interdisciplinaridad y ciencias humanas de 1983,también publicada por la UNESCO.

3.3.LaOrganización de Cooperación y Desarrollo Económico(OCDE) de la que forman parte todos los países de la que durante mediosiglo se ha considerado como la Europa occidental, más los cinco del


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pacífico (U.S.A., Canadá, Japón, Australia y Nueva Zelanda), publicó laobra de más impacto:La interdisciplinaridad, problemas de enseñanzae investigación en la universidad (1972) fruto del seminario que el añoanterior se había celebrado en Niza con el mismo título.

Es interesante registrar el cuadro que aparece en la página 55 y endonde se contraponen la universidad tradicional y la interdisciplinar:

3.4. Experiencias interdisciplinares de Enseñanza Básica.Este impulso dado por los organismos internacionales ha

cristalizado en numerosas experiencias, muchas de las cuales se anticiparon,fueron recogidas y adquirieron nueva resonancia a través de estosorganismos.


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Las experiencias en la Enseñanza Básica son variadísimas.

3.4.1. EstebanVillarejo, en la obraLa escuela unitaria completa(Madrid, CEDODEP, 1960) habla de �globalización� en la que cada unade las áreas se articula siguiendo los intereses de los alumnos y lasexperiencias del medio ambiente y que aunque se relacionan, actúan comonúcleos independientes la lengua materna, las matemáticas, las ciencias

naturales o las actividades artísticas.

La �centralización� arranca de un tema, por ejemplo lacomunidad y lo enfoca desde los más diversos ángulos y utilizando unagran complejidad de métodos.

3.4.2. Son de destacar los centros de interés deDecroly (Bélgica)en su obra Iniciación general al método Decroly. �Los ejerciciosescolares, escritura, lectura, cálculo, dibujo, trabajosmanuales, excursiones,historia, geografía, y aun los mismos juegos, cantos, ejercicios físicos,


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etc., deberían estar engarzados, tanto como se pueda, en los asuntos ejes;estas materias ya no son autónomas, ya no existen por sí mismas, sino queforman única y sencillamente los medios variados de fijar las nociones yde relacionarlas con las nociones precedentes y permitir la expresión tantoconcreta como verbal�. (1965: 19).

3.4.3. También el método de losproyectos fue un trabajo fecundo,interdisciplinar, que renovó la escuela, y cuyo creador fue William H.Kilpatrick. En él se estudia un problema real y además de claro impactosocial. Fue típico uno destinado a descubrir la causa de una enfermedadque sufrían los escolares y que acabaron erradicando tras suprimir lasmoscas portadoras de los gérmenes patógenos.

La Fundación Nufield en Escocia, puso en marcha un proyecto,Ciencia/13 es decir la ciencia destinada a alumnos de los cinco años hastalos trece, que ordena todas las materias en torno a núcleos de educaciónambiental.

3.5. Experiencias a nivel medio

3.5.1. En 1968 se celebró en Bulgaria (Droujba, cerca de Varna)unCongreso internacional sobre �Integración de la enseñanza de la ciencia�cuyas conclusiones han sido recogidas en la obra de la UNESCO Nuevastendencias en la integración de la enseñanza de las ciencias, donde sedice �el alcance de la integración y el equilibrio entre integración ycoordinación, dependerá de la edad de los alumnos, del tipo de institucióneducacional y de las condiciones locales� (pág. 31).

3.5.2. La Organización de Cooperación y DesarrolloEconómico publicaba en 1974 la obra El profesor ante la innovación,donde se recogen varios proyectos innovadores. Se destaca el de laUniversidad de Keele en el que participaron 38 centros de enseñanza me-dia (pág. 195) y en donde a los profesores se les orientaba hacia los nuevosroles para que procuraran integrar las materias, trabajando en equipo. Losalumnos debían realizar investigaciones en grupo, en contraposición al


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sistema tradicional, centrado sobre la materia, la enseñanza y el trabajoindividual. Los temas propuestos facilitan el enfoquemultidisciplinar como:el hombre como descubridor, el desarrollo del África occidental o la accióndel hombre sobre el hombre.

3.5.3. En U.S.A. la AsociaciónAmericana para el Progreso dela Ciencia elaboró un proyecto centrado en los procesos del pensamientocientífico, aplicables a cualquier tema, campo y disciplina. Tales procesosson: la observación, clasificación, medición y cálculo, hipótesis einferencias. La Federación para la Enseñanza Unificada de la Cienciaha patrocinado numerosos proyectos. Es bien conocido el de Portlanddirigido a alumnos de 15 a 17 años donde en temas como trabajo y energía,o química de los seres vivos, se relacionan la física, la química y la biología.

ElConsejoAustraliano para la Investigación de la Enseñanza,aplica a las escuelas secundarias deVictoria un proyecto que integra física,química, biología y astronomía. También la Universidad de Sidney elaborótextos de ciencia unificada que enfoca temas como energía, materia,movimiento o medio ambiente, desde la física, la química y la biología.

3.6. La interdisciplinaridad en el nivel superior.

3.6.1. Seleccionamos un libro singular, antes citado, publicadopor laOrganización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE).En él se recogen las aportaciones al Seminario InternacionalL�interdisciplinarité, celebrado en Niza en 1971, para poner al día lainformación sobre este tema en sus países miembros.A la vez se pretendióimpulsar esta corriente innovadora.

Respondieron a la encuesta previa al Seminario 72 universidadesy se comprobó que el trabajo interdisciplinar aparecía en todos los cam-pos. He aquí el número de instituciones que la estaban aplicando: Formacióngeneral 62, formación profesional 58, formación de investigadores 50,investigación pura 45 e investigación aplicada 54.


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Veamos algunos de los temas que obligaban a enfoquesmultidisciplinares y las instituciones que trabajaban en ellos: medioambiente (Wisconsin,USA), relaciones internacionales (Niza), viajesespaciales (Pittsburg, USA), trabajo (Ruhr-Bochum, Alemania).

3.6.2. Quizá la institución más conocida es el Centro deEpistemología Genética creado por Jean Piaget en 1956. En él se hanvenido reuniendo anualmente, en un Simposio Internacional, científicosde los más variados campos: psicólogos, epistemólogos, matemáticos,lógicos, físicos, cibernéticos...

Jean Piaget escribía en el Boletín Uni-information de laUniversidad de Ginebra (1973) �nada nos obliga a dividir lo real encompartimentos estancos o en capas simplemente superpuestas,correspondientes a las fronteras aparentes de nuestras disciplinascientíficas. Por el contrario, todo nos obliga a comprometernos en lainteracción de los mecanismos poco comunes. La interdisciplinaridaddeja así de ser un lujo o un producto de ocasión para convertirse en lacondición misma del progreso de las investigaciones. La fortunarelativamente reciente de los ensayos interdisciplinares no nos parece debidani al azar de lasmodas, ni -o solamente- a las presiones sociales que imponenlos problemas cada vez más complejos, sino a una evolución interna de lasciencias�.

3.6.3. Tipos de relaciones entre las disciplinas. Estas relacioneson variadas y conviene delimitarlas pues con frecuencia se trata de unavaga alusión, cuando se habla de interdisciplinaridad. Y de la imprecisiónpueden obtenerse pocas conclusiones que fecunden nuestras ciencias.

Distinguimos varios tipos de relaciones entre las disciplinas. Peroantes aclaremos el término disciplina que es el común denominador detodos ellos. Se entiende fundamentalmente como una materia motivo deenseñanza o bien como una ciencia aunque no figure en el currículo esco-


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lar.

3.6.3.1. Multidisciplinaridad y pluridisciplinaridad. Se tratade un conjunto de disciplinas que aparecen en un plan de estudios pero sinmás conexión que el encontrarse juntas porque se estima que de la sumade

todas ellas se obtendrá la formación necesaria en ese nivel educativo, opara la forja de un determinado profesional.

Cada científico o profesor trabaja a su aire, encerrado en su ma-teria, en sus métodos, en su círculo de especialistas y en su terminologíaparticular, que le distingue, profesionaliza y aísla. Pensemos en unBachillerato o en la carrera deMagisterio. Incluso en carreras universitariasde contenidos menos amplios, la relación no suele producirse más allá delos Departamentos y en estos no siempre o al menos en la medida deseable.

3.6.3.2. Interdisciplinaridad. Se trata de mantener la relaciónmás estrecha posible en las disciplinas. Veamos algunos tipos de estasrelaciones:

1. Auxiliar o instrumental. El computador o laestadística son de empleo generalizado.

2. Metodológica. Sean métodos de investigación(históricos, empírico-experimentales, comparativos, reflexivos ofilosóficos) ométodos didácticos (intuitivos, activos, verbales, motivadores,enseñanza programada, etc.) los encontramos en un gran variedad dematerias.

3. Limítrofe. Se da cuando dos disciplinas conjugan susrespectivos planteamientos en un campo común, lo que suele dar lugar auna nueva disciplina.Así han ido apareciendo la físico-matemática, lógico-matemática, bioquímica, psicolingüística... En estos campos suelen


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producirse los avances más espectaculares.

4. Estructural. Hay estructuras e isomorfismos quepermiten proyectar a otras materias los descubrimientos de una de ellas.La ley de Coulomb se utiliza en electrostática, magnetismo, gravitación yhasta en economía.

5. Conceptual o teórica. Es cuando una disciplina seaproxima a otra que ha alcanzado superiores niveles de axiomatización einferencia. En las ciencias de la naturaleza hay una crecientematematización.

6. Operativa. Cuando hay que resolver problemas realesse recurre a las disciplinas más variadas. Un viaje espacial, ha requerido elconcurso de especialistas de campos teóricamente muy alejados. Unarquitecto tiene que tener en cuenta aspectos materiales. estéticos,económicos y convivenciales. Hace falta utilizar no solo la formación envarias disciplinas sino además habilidad ingenio y creatividad para re-solver el problema del modo más eficaz, económico, humano, y hastaelegante, posible.

3.6.3.3. Transdisciplinaridad. Es término menos usado. Seemplea en un sentido epistemológico o conceptual y en otro realista uontológico.

El epistemológico enfoca los problemas del conocimiento, demodo que trasciende y engloba cualquier disciplina. Así la teoría delconocimiento o la lógica tienen su proyección en cualquier campo.

Propiamente corresponde a la filosofía en aspectos tales como lametafísica, la ontología, la axiología, o la ética.Aveces se designan comotransdisciplinares aquellas teorías que orientan las investigaciones ennumerosos campos como el estructuralismo, el análisis de sistemas o el


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evolucionismo.

El enfoque interdisciplinar fecunda las investigaciones y graciasa él se han dado profundos avances, de otro modo imposibles. De ahí quese recomiende como una de las vías más fecundas en la creatividad.

En el libro ya citado L�interdisciplinarité (páginas 108-109) serecoge en un cuadro general una síntesis visualizada, que aunque no coin-cide totalmente con lo expuesto antes puede iluminar este campo ycomprender mejor las tendencias internacionales, que en parte recoge y enno pequeña medida ha impulsado y configurado.


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Grados sucesivos de cooperación y coordinación creciente ensistema de enseñanza y de innovación


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4. La interdisciplinaridad en plano didáctico.

Veámosla desde la programación escolar o si se prefiere desde unenfoque curricular. Recordemos losmomentos fundamentales del currículo:objetivos, contenidos, métodos, evaluación.

4.1. Objetivos.Los objetivos presentan varios niveles: grandes objetivos o

finalidades, intermedios y operativos o concretos.

Analizando los currículos de numerosos países encontramos losgrandes objetivos que coinciden con los valores fundamentales:estéticos, intelectuales, de la salud, económicos, político-convivenciales,morales, religiosos... Penetran y trascienden gran número de disciplinas.Sin duda los intelectuales (saber y saber hacer) se llevan la primacía perolos otros también tienen un carácter interdisciplinar según niveles o áreas.

Como objetivos intermedios aparecen otros, tales como los queestablece Benjamín Bloom en su Taxonomía de los objetivos de laeducación. Tomo I Ambito del conocimiento. Distingue las categoríasdel conocimiento y de las facultades intelectuales.

En las de conocimiento figuran: lo particular (vocabulario), estilos,lenguajes, secuencias temporales, clasificaciones, criterios , metodologías,y los universales (principios, generalizaciones, teorías, estructuras). Enlas facultades y aptitudes intelectuales, incluye: la comprensión, laaplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación.

Victor García Hoz, en su obra Educación Personalizadaconsidera que los grandes objetivos del ámbito cognoscitivo son loslenguajes (verbal, matemático, plástico y dinámico) pues son los que nospermiten entender y expresar todo tipo de realidades, más allá de concretasdisciplinas.


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Los objetivos operativos suelen estar más enlazados a cadadisciplina. Así aun cuando se trate de precisar el vocabulario que sedominará al final de un periodo.

4.2. Contenidos.A esto se reducían antes los llamados �planes de estudios�, pues

aún no se había popularizado el término �currículo� que nos ha llegadopor influencia de los Estados Unidos de América. Frente a la tradicionalcostumbre de que cada profesor se encerraba en su materia, el trabajo delos Seminarios en el que se reúnen los profesores de materias afines, hasuperado pretéritos aislamientos. Se trata de relacionar las disciplinas delos cursos anteriores y los superiores y las materias afines para evitarrepeticiones innecesarias o temas no tratados, lo cual suele ocurrir cuandose programa una materia con total independencia de las otras.

Las �materias transversales� de la Reforma educativa en curso,son el mejor ejemplo de los contenidos interdisciplinares, porque debenpenetrar todas las áreas: la formación moral, medioambiental, delconsumidor, la vial, para la paz, sexual, de los derechos humanos... Si unsolo profesor se responsabilizara de ellas se corría el riesgo de que losdemás se despreocuparan, además de multiplicar de un modo caótico lasmaterias. También existe el peligro contrario: que nadie las considere comopropias y que se pierdan enmeras declaraciones genéricas. Un serio trabajointerdisciplinar puede renovar los currículos y dar oportunidades alprofesorado para desarrollar su creatividad.

4.3. Los métodos.Cada profesor está acostumbrado a aplicar aquellos métodos

heurísticos y didácticos en los que ha sido formado y más aún los que hacomprobado en las aulas, porque los ha sufrido o porque los viene aplicandodesde su comienzo en la vida profesional.

La mayor parte de los cursos destinados al perfeccionamiento delprofesorado, se destina a métodos ymás aún amétodos didácticos.Y todos


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ellos pretenden difundir innovaciones y expandir lo que otros han creadoy es interesante aprender para dar más calidad a las enseñanzas queimpartimos. Enriquecer nuestros métodos, aprovechar los de otrasdisciplinas, integrarlos en lo posible, es una vía para optimizar la educación.

4.4. La evaluación.Es un punto clave. Ella nos revela el éxito o el fracaso de los

objetivos, contenidos y métodos. Estamos más acostumbrados a unaevaluación independiente, por disciplinas, especialmente desde elbachillerato y en la universidad. Solo cuando llega un proyecto o trabajode investigación nos encontramos con la necesidad de realizar unaevaluación global, porque en él inciden todo los momentos del currículo.La evaluación ha de cumplir varias funciones de: diagnóstico, pronósticoy reorientación del aprendizaje. No debe ser solo la sanción final del periodocon objeto de otorgar una nota o título. Tiene que tener un diseño globalinterdisciplinar para que pueda cumplir todas su puesto en el currículo.

La interdisciplinaridad se ha revelado como un factor deinnovación válida, es decir de creatividad en la ciencia y en la enseñanza.

3.5. Ejemplos de interdisciplinaridad didáctica.

1. Un ejemplo en el que intervienen cuatro materias con suspense.

Están dirigidos a los alumnos de enseñanza primaria. Lasinformaciones que se les piden ya han sido explicadas en clase.

Primer momento: matemáticas.El profesor les pide que cada uno elija del uno al nueve la número

que prefiera. Puede hacerlo mentalmente o escribirlo pero cada cual debemantener la cifra y los cálculos siguientes en secreto. Se multiplica pornueve la cifra pensada y al resultado se pone delante el número cuatro. Susuman los valores absolutos de este número y al resultado se le resta el


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nueve.Segundo momento : el abecedario.Cada uno, en secreto, busca a qué letra corresponde el número

último obtenido. La correspondencia es sencilla: A=1, B=2, C=3, D=4,E=5, F=6...Se recuerda que la CH ya no aparece en el diccionario comoletra independiente sino dentro de la C.

Tercer momento: Geografía.Cada uno debe pensar en un país europeo cuyo nombre comiencepor la misma letra que ha obtenido.

Cuarto momento; Historia natural.

Hay que pensar en un animal cuya primera letra coincide la segundadel país encontrado.

Quinto momento: Introducir suspense, como en un relato.- ¡No basta cualquier animal, sino uno que sea abundante en esepaís!

Hay un momento de silencio y de decepción. Parece que todoshan fracasado.

El profesor con tono solemne e irónico proclama: ¡No os canséisporque en DINAMARCA no hay ni IGUANAS, ni IBIS niICTIOSAUROS!.

Los alumnos quedan asombrados y en algunos aflora una sonrisa yhasta una carcajada. ¿Como es posible que el profesor haya descubiertotodos los pasos de mi enrevesado proceso mental?.

Como no se trata de un acertijo para seguir sorprendiendo alauditorio sino de un ejercicio con una clara finalidad didáctica, aparte de


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hacer la clase interesante, se les explica el juego.Todo el secreto está en una sencilla ley matemática. Al multiplicar

por 9 cualquier cifra de las pensadas, da un número, que sumados susvalores absolutos es siempre 9:

2x9 = l8, 1+8 = 9,3X9 = 27, 2+7 = 94X9 = 36, 3+6 = 95X9 = 45, 4+5 = 9, y así sucesivamente.

Hemos indicado que pongan el 4, con lo cual todos al sumar losvalores absolutos obtendrán 13. Mandamos que resten 9 y a todos lesqueda 4, que corresponde con la letra D, inicial de Dinamarca, pues enEuropa no hay otra país cuyo nombre comience por esa letra. La segundaletra es la �i� y aunque hay más animales que comienzan por �i� son pococomunes y a los niños no se les van a ocurrir.

2. Matemáticas con narración y sorpresa final.

Pongamos otro ejemplo, éste más sencillo. En él se procura unir lamatemática y el relato, también con su momento de suspense.

Se trata de un árabe cuya única posesión son doce camellos con lostransporta las mercancías a través del desierto. Al sentir que va a morirdecide distribuirlos entre sus hijos. Al pequeño , por más indefenso, ledeja la mitad (1/2) de su herencia, al segundo la cuarta parte (1/4) y almayor la sexta parte (1/6). Desgraciadamente la víspera de su fallecimientole roban un camello. En el momento de repartir la herencia se encuentrancon un problema insoluble. Lamitad de los camellos que quedan son cincoy medio, la cuarta parte son 2�75 camellos y la sexta parte plantea elmayor de los apuros, pues es 1�83333. Desolados acuden al �muecin�para que evite con su autoridad moral un conflicto familiar, quien les dice:�Yo quería mucho a vuestro padre. Era un hombre ejemplar y no puedopermitir que sus hijos se enfrenten por su herencia. Os regalo un camello


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y todo resuelto. Al pequeño le doy sus seis camellos (1/2). Al segundo,cuarta parte (1/4), que son tres. Al último la sexta parte (1/6) que son dos.Seis, más tres, más dos, son once.Y como sobra uno me le quedo de nuevoy todos felices�.

El alumno queda sorprendido e intrigado. Ya no se trata de unaaburrida operación matemática. La apariencia de los denominadores quesumados dan 12, contribuye a la confusión, pero para sumar hay que reducira común denominador, entonces queda clara la confusión porque se tratade 6/12, para el pequeño, 3/12 para el mediano y 2/12 para el mayor. Lasuma de los numeradores da 11. La matemática se convierte en un desafíopara resolver un problema que le intriga y que en vez de plantearlo de unamanera abstracta se ha convertido en una historia apasionante, sencillamentellevando la técnica literaria a la matemática.


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3. BIBLIOGRAFÍA

Apostel L. y otros (1983) Interdisciplinaridad y ciencias humanas.Madrid: Recnos/UNESCO.

Castañer Balcells, M. Y Trigo Aza, E. (1996) La Interdisciplinariedaden la Educación Secundaria Obligatoria. Barcelona: INTE

Castañer Balcells, M. y TrigoAza, E. (1996)Globalidad e interdisciplinacurricular en la Enseñanza Primaria. Propuestas teórico-prácticas.Barcelona: INDE

Marín Ibáñez, R.(1979) Interdisciplinaridad y enseñanza en equipo.Madrid: Paraninfo.

Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (1972)L�interdisciplinarité. Problèmes d�enseignement et de recherche dansles universités. París: OCDE.

UNESCO (1972) Nuevas tendencias en la integración de la enseñanzade las ciencias. Montevideo: UNESCO.


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4. ACTIVIDADES RECOMENDADAS

1. Actualizar la bibliografía, con la que resulte más asequible yreciente. Se puede recurrir a bibliotecas universitarias o científicas, a loscatálogos de las publicaciones, a las revistas profesionales o a las bases dedatos a través del ordenador.

2. Completar con ejemplos las teorías expuestas: inventos odisciplinas que surgen de la conjunción de otras.

3. Recoger experiencias internacionales o nacionales recurriendoa asociaciones y organismos internacionales que han hecho aportacionesen este campo.

4. Completar o modificar la clasificación de los tipos deinterdisciplinaridad para disponer de un modelo que te sea más familiar.

5. Buscar en los documentos oficiales y en las programacionesescolares objetivos con un claro acento interdisciplinar.

6. Comprueba los contenidos que se repiten en varias disciplinasy que reclaman un tratamiento coordinado, para evitar contradicciones ysimplificar la tarea del alumno.

7. Propón como tarea en los seminarios o reuniones de profesores,cuálesmaterias transversales se tienen en cuenta, en qué disciplinas y cuáleshan caído en el olvido.

8. Programa la enfoque interdisciplinar que rectifique los erroresdetectados.

9. Estudia hasta qué punto para evaluar al alumno se integran lasdiversas disciplinas o si hay una evaluación rígidamente disciplinar.

10. Añade, los ejemplos que recuerdes de un planteamientointerdisciplinar, que han resultado del mayor interés para los alumnos, enla línea de los expuestos en este tema.

11. Discute con tus compañeros las ventajas y desventajas delplanteamiento interdisciplinar.


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12. ¿Te ha permitido este tema leer tu propia experiencia y darlenombre y norma a algunas actividades que venías realizando, tal vez sinpercatarte de que respondían al movimiento interdisciplinar? Expónlas.

13. Haz un plan completo de las actividades que piensas desarrollar-si éste es tu caso- para introducir la interdisciplinaridad en las enseñanzas.

14. Discute la relación entre el indicador de la creatividad�flexibilidad� y la interdisciplinaridad.


1. ¿Recuerdas la obra de la OCDE dedicada al tema de estecapítulo?

2. ¿Recuerdas alguna obra de la UNESCO dedica a la cienciaintegrada o la interdisciplinaridad?.

3. Cita alguna experiencia de carácter interdisciplinar en laEducación Básica.

4. Alguna asociación que ha desarrollado proyectosinterdisciplinares de Enseñanza Media.

5. ¿Te son familiares algunos tipos de interdisciplinaridad?

6. Cita algunos de los objetivos de Bloom.

7. Objetivos interdisciplinares del ámbito cognoscitivo según V.García Hoz.

8. ¿Cuales son las material transversales que según la Reformaeducativa en curso deben incluirse en las diversas materias?

9. Ejemplos de planteamiento transdisciplinar.


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1. �La interdisciplinaridad, problemas de enseñanza einvestigación en la Universidad� 1972

2. Consulta tu respuesta con el punto 3.2. del Desarrollo del Tema.

3. Los �Centros de interés� de Decroly; los �Proyectos deKilparick; los de Fundación escocesa Nuffield. (Puedes completar conotros que conozcas).

4. Consulta el punto 3.5.2. del Desarrollo del Tema. (Serecomienda incluir todos aquellos de los que tienes información)

5.Auxiliar o instrumental; Metodológica; Limítrofe; Estructural;Conceptual o teórica; Operativa...

6. Consulta el punto 4.1. del Desarrollo del Tema.

7. Lenguajes (verbal, matemático, plástico, dinámico)

8. Derechos humanos, formación moral, para la paz, delconsumidor, sexual, ambiental,

9. La filosofía (Epistemología, lógica, metafísica, ontología,axiología, ética) estructuralismo, evolucionismo, análisis de sistemas...

modelos internacionales de reformas educativas

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TEMA IV

MODELOS INTERNACIONALES DE REFORMASEDUCATIVAS


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1. RESUMEN

1. La teoría y la práctica han de conjugarse en las innovaciones, en lasreformas y en las acciones creativas.

2. En la segunda mitad del siglo XX, hay una poderosa corriente que sededica a estudiar las innovaciones.Al acabar la década de los 60 aparecenlas revisiones bibliográficas: Bennis, Havelock, Rogers ...

3. La UNESCO en 1974 creaba en Ginebra �El Servicio Internacional deInformación sobre las Innovaciones�, para difundirlas y que ha tenido unaamplia proyección bibliográfica.

Además ha creado Centros Regionales similares en: Bangkok,Beirut, Dakar...

4. El �Centro para la Investigación e Innovación de la Educación� que fuecreado en 1968, en el seno de la Organización de Cooperación y DesarrolloEconómico, para dar eco a las innovaciones en curso y facilitar un fecundointercambio entre los países miembros.

5. El impacto en España.La Ley General de Educación de 1970 y la Ley de Ordenación

General del Sistema Educativo, impulsan la experimentación y lainnovación. Esta última fue precedida de un quinquenio deexperimentación, recogida en el �Libro Blanco para la Reforma del SistemaEducativo�. Con el mismo objetivo se fundaron: el �Centro paraInvestigación y Desarrollo de la Educación�, los �Institutos de Cienciasde la Educación� y los �Centros de Profesores�.

6. La búsqueda de una teoría de las innovaciones. Por el momento no sedispone de ella, al menos que cumpla todos los requisitos de una buenateoría: presenta una visión de conjunto que sirve para comprender y darsentido a todos los hechos; ofrece sugerencias y recomendaciones para la


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acción eficaz y permite predecir lo que ha de ocurrir puestas ciertascircunstancias.

7. Modelos innovadores.7.1. Los presentados a la Conferencia de Michigan:Problem Solving;Investigación Desarrollo y Difusión;Interacción social;Crisis y conflicto.

7.2. Modelos de difusión (Chin y Benne):Empírico racionales (informar sobre los buenos resultados)Normativo-reeducativos (modificar actitudes)Coercitivos (leyes...)

7.3. Por el contenido o sectores afectados:Relaciones sistema educativo con la sociedad y el �medio�.Modificaciones en la Organización y los roles.Cambios curriculares.

7.4. Por el tipo de acción: sustitución, alteración de funciones,reestructuración del sistema, reorientación de valores.

2. MODELOS INTERNACIONALES DE INNOVACIONESEDUCATIVAS.

1. La complementariedad de la teoría y de la práctica en lasreformas educativas.

La acción del hombre es inevitablemente intelectual. Sólo a partirdel saber, gana sentido la acción y especialmente en la acción innovadora.Todo el comportamiento humano tiene un componente de conocimiento,de teoría y a la vez es la experiencia la que suscita y valida la teoría.


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En la vida cotidiana, el puro saber, los momentos informativos, lapresentación de modelos que otorguen sentido a una realidad compleja,dar razones de por qué se toman las decisiones y se actúa de tal modo,suele contraponerse a la acción misma.

Aunque haremos algunas alusiones, no se trata de establecer ahorauna pormenorizada consideración de los sentidos y valoraciones que hanrecibido ambos términos, o de sus avatares históricos. Lo que importa esdelimitar su función como componentes de toda innovación, de toda accióncreativa, en el campo educativo.

La vieja polémica de la relación entre la teoría y la práctica, en suexplícita consideración, la encontramos en la Grecia clásica. �Theoría yPraxis� han conservado su fonética y su grafía a través de las lenguasrománicas y anglosajonas entre otras. Todo el mundo entiende esa parejapolar y no pocas veces es motivo de polémicas apasionadas.

En Platón y Aristóteles la teoría es la pura contemplación de laverdad o la explicación racional, en tanto que la práctica (praktyké) implicala transformación de la realidad, la acción que modifica lo existente,optimizándolo.

La escolástica consideraba tres dimensiones teóricas: inteligenciade los principios del conocer; la ciencia considerada como un conocimientopor causas, y la sabiduría que implicaba alcanzar las causas supremas.Las dimensiones prácticas eran dos: prudencia, o la recta razón de comodebemos comportarnos, y el arte, o saber como hacer algo.

En Plotino la contraposición entre ambas sería total, mientras queen Marx hay una constante llamada a su unión, dependencia y mutuafecundación.


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Estos términos son de uso universal y adquieren distintassignificaciones en diferentes contextos, a veces se emplea uno paradescalificar al otro, pero su mutua referencia es inevitable.

Esta contraposición se proyecta en la clasificación de las ciencias.La filosofía ha tenido un carácter predominantemente teórico, frente a lasciencias experimentales y más aun a las tecnológicas o la medicina. Lasciencias culturales o humanísticas se alinean con las teóricas, pero hoyreclaman también su dimensión práctica, utilitarista.

Otras veces la distinción aparece en el seno de cada disciplina. Susprincipios y conceptos más generales se designan como fundamentaciónteórica en tanto que a las habilidades y técnicas para resolver casosconcretos aplicables a la realidad, se les concede el carácter �práctico�.

En la experimentación, la formulación de la hipótesis es unmomentoteórico, en tanto que la realización del diseño por el que se constata laverdad o falsedad de la teoría, tiene la consideración de práctico.

Se ha hecho clásica la distinción entre investigación fundamental,que amplía y profundiza nuestros conocimientos, y la operativa, enlazadadirectamente a la acción, la que resuelve problemas reales.

Las prácticas en todas las carreras son reclamadas insistentemente,lo que no impide que muchas veces sean infravaloradas. En la formacióndel profesorado se han considerado siempre un momento capital, máspostulado que cumplido con rigor.

En la búsqueda de la identidad de los estudios pedagógicos dentrodel panorama científico, resulta imprescindible la delimitación de susprincipios, de sus reglas de inferencia, de sus axiomas, la formulación demodelos e hipótesis con un poder explicativo cada vez más amplio,profundo y coherente; pero necesitamos a la vez, y no con menor urgencia


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y gravedad, estar atentos a las demandas sociales. Hemos de forjar losprofesionales que se necesitan en una doble dimensión, cualitativa ycuantitativa. No podemos dejar urgencias sociales sin atender, o a ellasacudirá cualquier titulado, a veces ni eso -como ya está aconteciendo- nipodemos lanzar profesionales sin los conocimientos, habilidades, técnicasy aptitudes que le son reclamadas para resolver los problemas quedemandan nuestra presencia. La teoría y la práctica en nuestro particularcontexto, significa potenciar ambas dimensiones.

2. La reflexión sobre las innovaciones.

Crear una nueva realidad, nos obliga a conjugar la teoría y la prácticacon una profundidad y radicalidad más apremiante que cuando se siguenlas vías trazadas para problemas de siempre. Nunca la teoría debe ser másexplícita y lúcida, y la práctica más sometida al test del éxito o el fracaso,a la valoración exigente y hasta la prueba experimental, que en el caso delas innovaciones que emprendemos para resolver los más urgentesproblemas.

La historia de la educación, en su mayor y mejor parte es la historiade las reformas que llegaron a imponerse, las más válidas. El más humildey repetitivo presente suele ser el eco, la prolongación , la vigencia y lahuella, de quienes propusieron nuevas vías, resolviendo los problemascon los que se enfrentaron.

Pero el tema ha adquirido nuevo perfil en el siglo XX. Como entantas otras áreas sociales, la educación sufrió el embate de las innovacionesvenidas de otros campos. Porque la educación afecta a todo el hombre, entodas sus dimensiones, las ciencias de la educación recogen el impacto delas disciplinas y saberes más distantes.

Desde el ángulo de la medicina, la psicología, la economía, lapolítica, las ciencias experimentales, la tecnología, las ciencias


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empresariales, la filosofía o la religión, vienen nuevos vientos que impulsancorrientes renovadoras.

No es casual que temas como el de la creatividad tuvieran undesarrollo cumplido en la tecnología y en el mundo empresarial antes dearribar a la educación.

La reflexión sistemática sobre las innovaciones tuvo un impulsodecisivo al final de los años 50, para imponerse claramente en la décadade los 60, al final de la cual son frecuentes las revisiones bibliográficas.En los años 70 se acumulan las obras que hoy ya son clásicas y de consultainevitable.

De entre las obras que inician las revisiones bibliográficas,destaquemos la de BENNIS, BENNE y CHIN (1969) The Planning ofChange, que recoge un amplio muestrario de trabajos teóricos y prácticosde los autores más representativos en ese momento; también las obras deR.G. HAVELOCK Bibliography on Knowledge utilization and dissemina-tion (1968) yMajor works on change in education (1969) en las que serevisan los trabajos teóricos y empíricos publicados hasta la fecha. Dosaños más tarde, ROGERS y SHOEMAKER en, Communication of In-novations (1971) ofrecen una panorámica completa de las investigacionesempíricas y de la expansión de las innovaciones.

Los organismos internacionales de educación no tardarían en hacerseeco de este movimiento.

3. La UNESCO.

Vamos a citar en primer lugar el único organismo mundial deeducación, de carácter intergubernamental: la UNESCO. Hay una fechaclave para el tema que nos concierne: 1974, año en que se creaba en el


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seno de la Oficina Internacional de Educación de Ginebra, el SERVICIOINTERNACIONAL DE INFORMACIÓN SOBRE LASINNOVACIONESEDUCATIVAS. Para cumplir su objetivo, este serviciolanzó tres tipos de publicaciones.

- El boletín �Innovación� cuya tirada sobrepasa los diezmil ejemplares y que se difunde por todo el orbe gratuitamente acuantos lo demandan.

- �Experiencias e innovaciones en educación� es unacolección que lleva editados medio centenar de títulos para exponery valorar soluciones novedosas.

- �Boletín descriptivo // Bulletin signaletique //Awarness list� en el que se consignan los documentos quepermiten estar al día de las experiencias renovadoras.

No se detuvo aquí la acción de la UNESCO, por muy interesanteque sea esta tarea, hay un factor en las innovaciones que contribuye a quemuchas queden frenadas en su raíz: la remota distancia de los modelospropuestos a la situación que demanda un cambio. Alejamiento que sepuede producir en muchas dimensiones : económicas, sociales, por losrecursos de que se dispone, la apertura u oposición a las solucionespropuestas por parte de autoridades y por los que han de cumplir los nuevosdiseños.También se dan por rechazos ymalentendidos, cuando se consideraque la reforma es �de los otros�. Para superar esos problemas se procuraacercar los modelos y las experiencias a los posibles adoptantes. En cadauno de los Centros correspondientes a las regiones en que la UNESCOagrupa las naciones, se han ido creando organismos similares, quetestimonian la aceptación que esta medida suscitó:

- �ProgramaAsiático de Innovación Educativa para el Desarrollo�(Bangkok, 1975). Intenta el desarrollo integral que comprende tanto laeducación escolar como la extraescolar. Incluye objetivos sanitarios y


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económico-sociales.

- �Red Regional de la Innovación Educativa para el Desarrollo delos EstadosÁrabes� (Beirut, 1977). Se ha centradomás en el propio sistemaeducativo: administración, métodos y material escolar.

- �Red de Cooperación Regional para la Innovación en AméricaLatina y el Caribe�. A la que ha preocupado especialmente la utilizaciónde la ciencia y la tecnología.

- �Cooperación para el Desarrollo de la Innovación educativa enEuropa Sudoriental� que ha focalizado su interés en los métodos deeducación, así como en el profesorado.

- �Red de Cooperación e Innovación Educativa para el Desarrollode África� (Dakar, 1976). A las lenguas nacionales en la enseñanza y alprofesorado, les concede singular relevancia.

Más de dos millones y medio de dólares figuraban en lospresupuestos de la UNESCO para estos programas en el período 1981-83, que se incrementaron en fechas posteriores.

Hemos citado en primer lugar la UNESCO por su impacto mundialy porque es una atalaya extraordinaria para estudiar las tendencias al alzay en nuestro caso la resonancia del tema de las innovaciones, pues laUNESCO más que iniciar temas suele conceder su sanción y respaldo alos movimientos en expansión generalizada.

4. El Centro para la Investigación e Innovación de la Educación,de la (OCDE)

Vamos a citar un solo ejemplo, en gracia a la brevedad, en el planointernacional: EL CENTRO PARA LA INVESTIGACIÓN E


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INNOVACIÓNDELAEDUCACIÓN (CERI, según la sigla inglesa: Cen-ter for Educational Research and Innovation). Tiene su sede en París, igualque la UNESCO, y forma parte en la Organización de Cooperación yDesarrollo Económico que integra 25 países, todos los de la Europa Occi-dental másYugoslavia y los cinco del Pacífico (Australia, Canadá, EstadosUnidos, Japón y Nueva Zelanda). Su objetivo inicial fue la expansióneconómica, pero pronto se dio cuenta de que sin la preparación del per-sonal necesario no habría desarrollo posible. Por ello desde la fundaciónde la OCDE en 1960, se puso en marcha el Comité del Personal CientíficoyTécnico, dado que sin el concurso de estos especialistas no habría progresosocioeconómico.

Pero más importante que esto para nuestro tema fue la convicciónde que en un mundo en cambio acelerado, no podíamos ir a la zaga de losproblemas �apagando fuegos�, sino anticipándonos a problemas futuros.Había que prever, programar, orientar y dominar el cambio. Por ello sepuso en marcha el CERI con el propósito de dar eco a las innovaciones encurso y facilitar un intercambio fecundo entre los países miembros. Lostemas que actualmente desarrolla son significativos: El progreso de latecnología y el desarrollo de la enseñanza; la investigación pedagógica yla evaluación y mejora de la calidad de la enseñanza; la innovación de laenseñanza superior; los intercambios de información sobre las innovacionesde la enseñanza; planificación prospectiva; la enseñanza y el pluralismocultural y lingüístico: la evolución de las modalidades de trabajo y suincidencia en la enseñanza. Temas todos en los que aparecen lasinnovaciones educativas en el marco del desarrollo científico-técnico yen respuesta a problemas como la realidad multicultural y lingüísticaeuropea o el desempleo.

El CERI se adelantó a la UNESCO en un sexenio. En 1968comenzaba en plan experimental por tres años con el propósito de estimularla investigación y experiencias pito para introducir las innovaciones en laenseñanza y fomentar la cooperación entre sus miembros.


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El cambio sorprendía a todos. El desarrollo económico parecíaimparable; la rentabilidad de la educación se apoyaba en cálculos precisos.Por otra parte, la agitación política y la crisis estudiantil, sacudían lasuniversidades -recordemos Mayo del 68 en Francia- lo que obligaba areformas profundas. Sin embargo, pasadas esas fechas surgieroncondiciones adversas y contradictorias a los motivos iniciales.

La crisis económica a partir de 1973, los recortes presupuestariosen educación, y el desempleo de los titulados, obligaba a nuevosplanteamientos.

Había que ensayar nuevas fórmulas, entre ellas se constata laexplosión y desarrollo creciente de las universidades a distancia de la décadade los setenta y cuya fiebre expansiva sigue un movimiento acelerado.

Sin embargo no puede negarse que un cierto desencanto ha ganadoesta problemática. En 1973, durante la 34 Conferencia Internacional de laUNESCO (Ginebra) he oído a representantes nacionales, partiendo de unacomún convicción, repetir que el cambio era válido en sí mismo, de acuerdoa los requerimientos de un mundo en vertiginosa mutación, sencillamentepara no ser sobrepasados por su desbordamiento incontenible. La demandade novedades era tan apremiante que incluso se resistía a dar pruebas de lavalidez de sus resultados. La necesidad de demostrar la validez de suposición debía, por el contrario, dejarse a quienes quisieran mantener algopermanente.

En 1980 había cambiado el panorama. Ya no se hablaba de que laeducación era el principal causante del desarrollo económico, sino unpequeño factor al que sólo se podían pedir limitadas responsabilidades.La innovación, manteniendo su vigencia, exigía más prudencia de lamanifestada en años anteriores. Dirigiéndose en general a los expertosque han acudido a los países en desarrollo para diseñar innovacionessiguiendo


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modelos muy alejados de la realidad, aseguran Havelock y Huberman:�enarbolad esta divisa: ¡ Innovadores sed prudentes! no sea que la reformatraiga más problemas de los que intentó resolver�.

5. El impacto en España.

Este movimiento no podía dejarnos indiferentes. En el prólogode la Ley de Educación de 1970, se dice que �la educación es unapermanente tarea inacabada que obliga a tener el ánimo abierto al ensayoy la reforma�. En su artículo 54 se postula que �la experimentación debeser concebida como una pieza esencial del sistema educativo�, funciónque asumieron los Institutos de Ciencias de la Educación, con susrespectivos Centros Pilotos encargados de ensayar no sólo métodos sinotambién currículos, cosa insólita entre nosotros, aunque lógicamente esteúltimo objetivo quedó sólo en el texto legal.

En el preámbulo de la LOGSE (párrafo 23) se dice: �Todo ellocondujo a que se emprendiera primero un riguroso proceso deexperimentación y a que se posibilitara después una reflexión profunda enel seno de la comunidad educativa y en el conjunto de la sociedad. A lolargo de los últimos años, tanto en el ámbito gestionado de manera directapor el Ministerio de Educación y Ciencia como en los de las ComunidadesAutónomas con competencia plena, se han llevado a cabo, con distintoénfasis y profundidad, pero con el mismo provecho y utilidad, diferentesexperiencias de innovaciones metodológicas y cambios curriculares quehan abarcado los tramos de la educación infantil, de ciclo superior deenseñanza general básica y de las enseñanzas medias. La revisión crítica yanalítica de tales experiencias ha permitido entender con mayor precisiónlos efectos reales que produciría su eventual extensión�.


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Destaquemos el Centro Nacional de Investigaciones para elDesarrollo de la Educación (CENIDE) designado a partir de 1974, InstitutoNacional de Ciencias de la Educación (INCIE), cuyas tareas han sidoretomadas por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación(CIDE), y los Centros de Profesores (CEP), nacidos estos dos últimos en1984 y que se responsabilizan entre otras de las funciones innovadoras.

6. La búsqueda de una teoría de las innovaciones.

Una teoría implica un estadio superior en el conocimiento. Permiteexplicar sin contradicción cuanto se conoce de un campo determinado yhace avanzar las investigaciones.

Por el momento no disponemos de tan preciado instrumento ennuestro campo. El testimonio de Havelok y Huberman, recoge una opinióngeneralizada en su obra Innovación y problemas de la educación:

�Existen actualmente planes de estudios e informes sobre proyectosde innovación y estamos seguros de que en conjunto, pueden brindar lasenseñanzas que se requieren para formar un nuevo y más eficaz tipo deinnovador.

Para preparar este trabajo hemos leído y asimilado gran parte deese material, pero el material no se explica por sí solo. Es sobreabundante,confuso, y a veces aparentemente contradictorio. Creemos que un librocomo éste tendría poca significación si no suministrara a los lectores laposibilidad de sacar conclusiones claras. Por eso, hemos decidido explicary luego aplicar, una teoría de los sistemas. No siempre hace falta una teoríapara comprender cada uno de los temas involucrados en un proceso deinnovación, pero sin teoría no hay una visión de conjunto que sirva paracomprender y dar sentido a las realizaciones, los hechos y las cifras.Intentamos presentar esta teoría de manera simple y lógica. Una teoría útil


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no es la que está reservada a los eruditos, filósofos y científicos, sino laque sirve también a quienes tienen que tomar decisiones prácticas. Secaracteriza porque:

a) Separa experiencias y descubrimientos.

b) Da elementos que permiten predecir qué es lo que tiene másposibilidades de ocurrir si se pone en práctica un proyecto de innovaciónen un determinado país, señalando las similitudes con otros proyectos queya fueron intentados en condiciones similares y.

c) Puede suministrar sugerencias y recomendaciones para directoresy ejecutores de proyectos. Para sintetizar, diremos con Kurt Lewin, que�nada es tan práctico como una buena teoría� (pag. 33).

Para evitar los fracasos a que ha llevado una consideración parcialdel hecho educativo, se impone una consideración sistemática. Sóloanalizando las relaciones que el elemento estudiado mantiene con el restodel sistema educativo y éste, a su vez, con el sistema social, al menos ensus aspectos más directamente vinculados a la educación, podremosentender las reformas y valorarlas, lo cual no implica que haya quecambiarlo todo para modificar una parte, pero ésta no puede modificarsesin saber cómo influye y será influida por el resto.

Esta consideración sistémica fuerza a elaborar modelos que nospermitan comprender las experiencias realizadas, diagnosticar sus fallos ytrazar objetivos cuya consecución garantice la optimización del presente.

Havelock en Training for Change Agents (p.14, (1973),recogiendo las opiniones de la Conferencia sobre el Entrenamiento delAgente del Cambio Educativo, celebrada enAnaArbor (Michigan), afirma:�El Análisis sistémico usualmente se refiere a una estrategia sistemática


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de innovación que comienza con una cuidadosa construcción de un óptimoy detalladomodelo ideal del área estudiada. La comparación de estemodeloideal con la realidad ilumina los fallos y puntos clave para el impulsorenovador. Los problemas capitales son detectados en un orden deprioridades de modo que garantiza el progreso avanzando hacia el ideal�.

Veamos algunos de los modelos que han adquirido mayorresonancia, dado que el modelo es un momento clave en toda innovacióny puente tendido entre la teoría y la práctica.

7. Modelos innovadores.

Quizá uno de los mejores procedimientos para entrar en la marañade las innovaciones, descubrir sus principios, sus virtualidades y sus límites,cuando no sus fracasos, sea analizar alguno de los modelos que han tenidomayor impacto.

7.1.Los presentados en la Conferencia de Michigan.

En ella se discutieron y seleccionaron mediante encuesta losprincipales modelos. He aquí los que tuvieron apoyo mayoritario y querevelan las tendencias hasta esa fecha.

7.1.1.Problem Solving (solución de problemas)

Se entendía que era un proceso llevado a cabo por los propiosusuarios, quienes sienten y articulan sus necesidades, las cuales sontrasladadas al estadio de problemas lo que permite un buen diagnósticode la realidad. Viene después la búsqueda y hallazgo de la información ylas ideas que se requieren para seleccionar o elaborar la innovación.

Después de adapta, ensaya y evalúa su capacidad para satisfacerlas necesidades que originaron el proceso.


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Este modelo de un modo u otro es aceptado por todos. Lo que no estan generalmente compartido es el supuesto de que el propio usuario sea elprotagonista principal en todas sus fases.

7.1.2. El segundo modelo preferido fue el de InvestigaciónDesarrollo y Difusión. Las siglas inglesas, bien conocidas son RD&D(Research, Development and Difussion). Es el modelo originario ygeneralmente aplicado en la industria y en la agricultura. Entre nosotros esmás frecuente que aparezcan sólo las siglas I+D (Investigación yDesarrollo).

Brickell en 1961 y cuatro añosmás tardeClark yGuba contribuyerona difundirlo en la organización y el currículum respectivamente. La ideacentral es que la innovación ha de seguir una secuencia racional. A lainvestigación sigue la aplicación y lamasiva diseminación. La planificaciónse realiza para un período largo y una vasta población. Se precisa unadivisión y coordinación de tareas. El cliente es un pasivo consumidor alque hay que convencer de la bondad del nuevo producto o método por sucalidad y eficiencia.

7.1.3. El tercer modelo preferido fue el de Interacción Social quefocaliza su interés en cómo se difunden las innovaciones en la sociedad.Son las relaciones sociales las que influyen decisivamente en elcomportamiento. Según el sujeto ocupe un lugar central, periférico oaislado, podremos prever la aceptación o no de sus propuestas. Sondecisivos los contactos informales. Los grupos de referencia (por losque nos dejamos influir dado su prestigio) y los de pertenencia (de losque formamos parte y con los que nos identificamos) permiten anticiparqué cambios se adoptarán. En general la gráfica de las difusiones siguesiendo el patrón de una curva en �ese�. Al principio son lentas, luegorápidas, para terminar estancándose.


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7.1.4. Havelock presentó a la conferencia un modelo que llamó deInterrelación que integraba las tres anteriores y que por ello fue elpreferido.

7.1.5. Entre otros modelos de menor resonancia está el delconflicto y la crisis inspirado en la dialéctica de Hegel y Marx. Según él,mediante el conflicto (antítesis) se pone en cuestión la situación anterior(tesis) y fuerza a buscar nuevas soluciones (síntesis).

La conferencia de Michigan sirvió de revisión ycomprobación de la teoría y la práctica de las innovaciones en el comienzode la década de los 70.

7.2. Una de las primeras y más conocidas obras fue la colectivaThe planning of changes (R. Chin y K.D. Benne, 1969) que se funda enlosmodos de difusión de las innovaciones. Según ellos son tres los tiposfundamentales:

- Empírico-racionales. Para que una innovación seaaceptada basta que mediante hechos y razones se dé unainformación suficiente sobre sus buenos resultados. Peroeste modelo ignora los múltiples factores que frenan lasreformas.- Normativo-reeducativos.Más que por la informaciónse preocupan de modificar los valores, las actitudes y lasrelaciones interpersonales. Intentan superar los obstáculosde orden psicosociológico.Sin duda tienen gran valor pero deben ir precedidos por elmodelo anterior.- Coercitivos. Normalmente es la vía que emplean lasautoridades para imponer sus reformas. Se recurre a lasdisposiciones legales que obligan a todos. Pero si no van


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acompañadas de las anteriores su eficacia es reducida, cuandono son contraproducentes.

7.3. Otros modelos se han articulado según los sectoresinnovados, es lo que pudiera designarse como el contenido de lainnovación. En realidad todos los momentos y factores de la educaciónpueden ser motivos de innovación y ofreciendo una panorámica del sistemaeducativo, estarían incluidas todas las posibilidades renovadoras. Estemodelo genérico permitiría conocer cuáles son los aspectos que hansuscitado el afán de cambio en determinados momentos y lugares:

En este grupo pueden incluirse: la obra de M.B. Miles Innovationin Education (1964), la que presenta S. Marklund en la obra colectiva dela OCDE, L�enseignante face a l�innovation (1974), o la obra de P. DalinLímits to educational changes (1978). Esta última delimita tres tipos queadmiten subdivisiones múltiples:

a) Las que se refieren a las relaciones del sistemaeducativo con su medio y la sociedad en general.

b) Modificaciones en la organización, administración yen los roles del personal.

c) Los cambios curriculares (objetivos, métodos,materiales, evaluación).

7.4. Otrosmodelos se centran en el tipo de acción ejercida sobreel sistema. Éste es el que utiliza R.G. Havelock en su obra clásicaPlanningfor innovation trough dissemination and utilization of knowledge(Planificación para la innovación a través de la diseminación y la utilizacióndel conocimiento) (1973) yR.Chin y L.Downey en la obra colectiva SecondHandbook research onTeaching (1973), donde se establecen cinco tiposfundamentales bajo un planeamiento sistémico:


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educación la vía para prepararse a resolver dignamente sus problemasvitales.

a) Sustitución. Se trata de cambios pequeños que nosuelen levantar resistencia.

b) Alteración, de alguna de las funciones, como latutoría.

c) Perturbaciones y variaciones, que no amenazan alsistema, como ocurre en los cambios horarios.

d) Reestructuración. Implica grandes modificacionesque fuerzan a reorganizar el sistema.

e) Reorientación de valores, que suponen un cambiodecisivo en el sistema, en los comportamientos y en el estilo,Por ejemplo la educación personalizada.

La variedad de modelos es prueba de una fertilidad creativa y a lavez un estímulo para adaptarlos innovadoramente a las situacionescambiantes y las demandas crecientes de una población que busca en la


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3. ACTIVIDADES

1. Discutir en grupo la influencia de la Teoría y de la práctica en lainnovaciones.

2. Ampliar y actualizar la información recurriendo a las fuentesdisponibles, sobre las innovaciones.

3. Recurrir a los documentos de la Reforma Educativa con objetode entender más a fondo las innovaciones en curso: �Proyecto para laReforma de la Enseñanza. Propuesta para debate� (1987), el �Libro Blancopara la Reforma del SistemaEducativo� (1989), �DiseñoCurricular Básico�(l989), La Ley de Ordenación General de Sistema Educativo (1990) ydisposiciones complementarias.

4. Pedir a los Organismos Internacionales de Educación loscatálogos de sus publicaciones, pues en ellas se recogen e impulsan lasinnovaciones que responden a las necesidades y valores emergentes.

5. Analizar el impacto renovador de las actividades programadaspor instituciones dedicadas a difundir las innovaciones: Centros deProfesores, Institutos de Ciencias de la Educación, Facultades y Seccionesde Pedagogía.

6. Utilizando la información de este tema u otra de la que dispongas,tipifica las innovaciones del pasado y del presente, especialmente deaquellas en las que has intervenido.

7. Analiza el por qué de los éxitos y los fracasos de las reformasque has conocido y experimentado, aprovechando la información de estetema.

8. Diseña algún tipo de innovación que estimes deseable y factible,utilizando algunos de los modelos presentados o aprovechando lo mejor devarios.


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1. ¿La pedagogía es una ciencia teórica o práctica?

2. ¿Recuerdas alguno de los autores y obras que han iniciado lasrevisiones de las publicaciones que estudian reformas educativas?

3 ¿Qué organismo de la UNESCO se ocupa de las innovaciones?

4. ¿Conoces algunas publicaciones de la UNESCO destinadas alas innovaciones educativas?

5. ¿Qué es el CERI, dentro de la estructura de la OCDE?

6. ¿Qué organismos en España se ocupan más directamente depromover y difundir las innovaciones?

7. Condiciones que debe reunir una teoría y por la tanto la que serefiera a las innovaciones.

8. Modelos que se presentaron a la Conferencia de Michigan

9. Modelos de �difusión� de las innovaciones según Chin y Benneen la obra �The planning of changes�.


1. Teórica y práctica, por eso necesita de las dos dimensiones enlas innovaciones.

2. Consulta en el Desarrollo del tema, punto 2, párrafo penúltimo.


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3. El Servicio Internacional de Información sobre InnovacionesEducativas, creado en 1974.

4. Consulta del Desarrollo del tema, el punto 3 �La UNESCO�,párrafos,2, 3 y 4.

5. Consulta el punto 4 del Desarrollo del tema, especialmente lostres primeros párrafos.

6. El Centro para la Investigación y Desarrollo de la Educación,los Institutos de Ciencias de la Educación de las universidades ylos Centros de Profesores.

7. Consulta el punto 6, del Resumen.

8. Problem solving; Investigación, Desarrollo y Difusión;Interacción Social; y el Conflicto y la Crisis.

9. Empírico-racionales, Normativo-reeducativos, y Coercitivos.

modelos de innovaciones de la unesco

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TEMAV

MODELOS DE INNOVACIONES DE LA UNESCO


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1. RESUMEN

1. En este capítulo analizamos la obra Innovación y problemas de laEducación, de Havelock y Huberman, elaborada por encargo de laUNESCO y centrada en el �proceso� del cambio.

2. Emplean una ricametodología: Estudio de casos; Informes de evaluaciónde proyectos; Encuesta a 81 Directores y Asesores de proyectos; yEntrevistas. Estas son las que dieron la información más valiosa.

3. De toda esta información obtuvieron un modelo que consta de 6elementos, que van acompañados de signo positivo(+) cuando sonadecuados para el buen desarrollo del proyecto, y del signo negativo (-)cuando son deficientes y frenan o impiden realizarlo:

- Infraestructura (I), que equivale a planificación y consta de 4momentos: detectar Necesidades; definir el Problema; diseñar los pasospara Resolverlo, y Aplicarlo.

- Autoridad (A) capaz de realizarlo.

- Consenso (C) de todos los que participan en él.

- Recursos (R) monetarios, materiales y personales. Estos son losmás importantes.

- Cantidad de Elementos (E) implicados en el proceso.

- Si exige o no profundos Cambios del Comportamiento. En éstelas siglas corresponden al inglés (BC) Behavioral Changes.

4. La combinación de estos 6 elementos con sus respectivos signos positivosy negativos, puede dar lugar a una compleja clasificación. Los autoresseleccionan cuatro tipos fundamentales,


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- La cruzada,

- Disyuntiva de grandeza,

- Expansión controlada (es la que tiene más posibilidades dealcanzar el éxito).

- Cambio local o de poca envergadura.

5. Evaluación de las reformas.

- Se comprueba si se alcanzaron los objetivos.

- Evaluación de todos los elementos ymomentos de la Institución.

- El coste-beneficio.

6. Instrumentos y criterios de evaluación. Estos son por orden decrecientede uso :Informes escritos descriptivos; Reuniones; Informes cuantitativos;Informes orales; Debates; Periodos para la evaluación: Cuestionarios;Observación; Evaluador externo; Documentos; Sistematizar datos;Establecer criterios; Un grupo especial; Entrevistas; Datos de otras fuentes;Estudios complementarios y experimentales.

2. MODELOS DE INNOVACIÓN EN LA UNESCO

1. Por su singular valor concedemos un capítulo especial almodelo de Havelock y Huberman, bajo el patrocinio de la UNESCO enla obra Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad enlos países en desarrollo.


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A esta obra vamos a dedicar una especial consideración por variasrazones:

- Por ser los autores dos de los más destacados líderes enel campo en USA y en Europa.

- Por ser obra realizada bajo el patrocinio de la UNESCO.

- Porque se ha centrado en el proceso de cambio no en elcontenido o en la forma de innovación, como otrosmodelos.

2. Metodología utilizada para obtener el modelo.

Han sido empleados cinco métodos.a) Estudio de casos. Los autores manejaron una vasta

información recogida en los Centros Regionales de laUNESCO, en la Sede (París), y en la OficinaInternacional de Educación de Ginebra. Seleccionaronla información prefiriendo los estudios que hablaban dela forma de realizarlas, los que relataban los hechosconminuciosidad y los redactados por los observadoresdirectos. Aunque ésta parecía una fuente de informaciónprometedora, con sorpresa encontraron que fue la másdecepcionante, al menos teniendo en cuenta los criteriosmanejados para seleccionar la información.

b) Informes sobre evaluación de los proyectos. Seseleccionaron 19 en los que intervinieron organismosinternacionales. Encontraron aquí una fuente de granvalor y prácticamente inexplotada.


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c) Encuesta. Se aplicó aDirectoresNacionales de Proyectosy Asesores Técnicos Principales, que trabajaban enÁfrica, Asia y América Latina, con motivo de unaConferencia que tuvo lugar en la Sede de la UNESCOen 1975. Se cumplimentaron 81 cuestionarios quecontenían 243 preguntas y que fueron sometidos a untratamiento estadístico completo: tabla de contingenciade 2 x 2, estadísticas no paramétricas y paramétricas,coeficientes de correlaciónBraveais-Pearson o el análisisfactorial de los componentes principales.

d) Entrevistas. Se realizaron con 27 expertos y asesorestécnicos, directores nacionales de proyectos y encargadosde programas de organismos internacionales, con unagran experiencia y que tenían sus propias teorías. Lasentrevistas tenían preguntas abiertas y cerradas. De estafuente se obtuvo la informaciónmás rica y posiblementela más significativa.

3. Los seis elementos del modelo.

El modelo de Havelock y Huberman, consta de seiselementos, cada uno de ellos acompañado del signo (+)ó(-), segúnque figuren en la proporción necesaria para el buen desarrollodel proyecto o aparezca con una escasa intensidad y por ello comoun factor que afectará a la innovación negativamente. He aquí losseis elementos y las letras que los representan:

(I) Que corresponde al término Infraestructura, que puedeinducir a confusión. También significa configuración del proceso.Sería mejor designarlo: planificación. Consta a su vez de cuatromomentos:


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- Detectar las necesidades, latentes o patentes.- Buena definición del problema.- Prever una solución válida y factible.- Puesta en práctica rápida y segura.

Cuando no responde a estos requisitos tienen un signonegativo.

(A) Autoridad significa una dirección y control estable ycondiciones políticas óptimas. De lo contrario tiene un signonegativo.

(C) Consenso. Los que han de llevar a la práctica la innovacióndeben de estar de acuerdo con sus objetivos para prestar sucolaboración. Normalmente no se espera a consultar a losinteresados o prepararles para el cambio. Los expertosadministradores o políticos deciden la innovación pero los quehan de llevarla a cabo o sufrirla son otros, y no se cuenta conellos.

(R) Recursos. Importan más los humanos (el personalcalificado), pero también los materiales y monetarios.

(EL)Son los elementos personales y materiales que comprendela innovación. Y son muchos (+) o pocos (-).

(BC) Cambios de comportamiento que de acuerdo con lasiniciales inglesas designan como: Behavioral Changes..

Combinando estos elementos, con sus signos positivos onegativos, puede elaborarse una compleja tipología que los autoresaplican para analizarlos en profundidad y detectar los riesgos delos proyectos.


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4. Los cuatro tipos fundamentales.Los autores seleccionan por su valor cuatro tipos fundamentales:

1. La cruzada. Suele aparecer tras la independencia de unpaís, una revolución a algún cambio político decisivo.Se expresa así: I -,A+, C+, R+/-, EL+, BC+. Como puedeverse la autoridad es indiscutida y el consensogeneralizado. Hay una gran cantidad de elementosimplicados, prácticamente todo el sistema educativo, ylos cambios de conducta y de valores son profundos.Sonmomentos propicios y pueden dejar huella duradera,pero en cambio la planificación queda preterida puesurge emprender la acción y se esperan resultadosinmediatos. Los recursos unas veces abundan, pero lasmás, no han sido calculados y fallan.Ala larga los frenosy resistencias se van multiplicando, los efectos mágicosesperados no suelen producirse y el sistema vuelve a suinercia en la mayor parte de sus dimensiones.

2. Disyuntiva de grandeza. Su fórmula es: I-, A +/-, C-,R+, EL+, BC+. Lo que significa que la planificación esdeficiente, precipitada y a veces nula, como en el casoanterior. La Autoridad a veces es poderosa, capaz dellevar adelante la reforma, pero otras es meramenteadministrativa, se tiene el poder político pero poco más.El consenso es reducido y el cambio es recibido conhostilidad. No se constata el grado de aceptación de lareforma ni se trata de crear una corriente favorable ycambiar las actitudes adversas. Los recursos suelenplanearse y ser suficientes. Tanto los elementosimplicados como el grado de profundidad requerido enlos cambios es grande, de ahí sus riesgos. Son las


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reformas típicas que emprenden las autoridadeseducativas, generalmente a nivel de Ministerios paradejar su impronta personal o la de su partido, y que suelenquedar en intentos fallidos o de limitado impacto.

3. Expansión controlada. I+/-,A+, C+/-, R+, EL+, BC-. Setrata de las reformas que se ensayan previamente parasu posterior difusión, caso de que la experiencia sea unéxito. A veces se realizan precipitadamente y el ensayoes sólo para comprobar lo ya decidido, porque la voluntadpolítica de llevarla adelante es incuestionable, en todoscaso se quieren limitar algunos de sus efectosindeseables. En ocasiones esa planificación es másexplícita y cuidada. La Autoridad suele disponer de losmedios para imponer la expansión posterior como en elcaso de la actual reforma de las enseñanzas en España yen Portugal. El consenso a padres y profesores no sesuele pedir, ni se ponen gran empeño en crearlo. Seconfía en que si los resultados iniciales son buenos seimpondrá rápidamente. Los elementos implicados suelenser numerosos, en principio se trata de una muestrarepresentativa del colectivo al que la reforma se aplicará.Los cambios de conducta, de personalidad o de valoresno son profundos y esto evita algunas resistencias. Estemodelo, si se aplica con rigor y se trata no de imponermodelos aprióricos, sino de difundir las ideas despuésde contrastadas experimentalmente, puede sergeneralizable.

4. Cambio local o de poca envergadura. I+, A+, C+, R-,EL-, BC-. Por haber pocos elementos implicados y norequerir profundos cambios, no suscita oposicionesfrontales. Lo frecuente es que lo inicie un grupo deentusiastas o un sólo profesor. Los alumnos ymateriales


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afectados no son muchos y están a disposición de losinnovadores. Muchas veces son los mismos con los quevenían trabajando.Aunque la planificación no suele serdetallada, se conocen bien las necesidades, se acotanlos problemas, se dominan las alternativas conposibilidades de éxito y el desarrollo suele estarimplicado en el trabajo cotidiano. Es frecuente que eléxito acompañe a estas medidas. Su único riego es el dequedar reducidas a experiencias puntuales del aula o deuna institución, por no contar con el poder político o elrespaldo de instituciones poderosas que amplíen ydifundan las experiencias que lograron el éxito.

5. Evaluación de las Reformas.

Quizá el momento más delicado sea el de medir el impacto de lasinnovaciones. Existen varios modelos:

5.1. Uno de ellos el de los objetivos. La Organización deCooperación y Desarrollo Económico y más concretamente su Comité deEducación, al evaluar las políticas educativas emplea estemétodo. No suelediscutir los objetivos que se trazan los países, pues se presupone que esuna decisión nacional al más alto nivel que no admite injerencias foráneas.Sólo se preocupa de comprobar si las reformas concluyeron con éxito, ocuáles han sido los flancos desguarnecidos y los motivos de los fracasos.En definitiva se trata de calcular si se alcanzaron los objetivos o no y enqué medida.

Los objetivos suelen plantearse con demasiada ambición ygeneralidad, y no se ofrecen criterios muy definidos para la evaluación.Sin embargo también puede tener méritos este enfoque generalizado. Aveces los objetivos operativos contemplan situaciones a las que no sonaplicables.


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Aún salvando estos riesgos, suelen provocar disputas que convieneen unmomento inicial superar, mediante planteamientosmás comprensivosy englobantes. La especificación y concreción puede quedar para unsegundo momento y realizarla de acuerdo a situaciones variadas y hastaimprevisibles.

5.2. Evaluación institucional. Las reformas, aún planteadas deun modo puntual, hay que contemplarlas en su contexto y por su impactosobre el sistema, las instituciones y especialmente sobre los alumnos.Cuando se diseña cualquier innovación hay que estudiar la influencia delos elementos modificados en el conjunto y las nuevas relaciones yconfiguraciones que se establecen. Hay que prever los efectos deseables ytambién otros que pueden producirse y no son programados. La evaluaciónsistemática se impone y como uno de sus momentos, la evaluacióninstitucional, lo cual reclama una metodología compleja. Aquí no es fácilaislar los factores. Hay que estudiar su impacto múltiple, lo que supone elempleo de la teoría de sistemas y en ocasiones un enfoque cibernético.

5.3. El coste-beneficio. Se ha impuesto desde la consideracióneconómica de la educación, sobre todo a partir de la segunda guerramundial. Al principio se confiaba en la alta rentabilidad de la educación,su capacidad de promoción y su contribución al desarrollo individual ycolectivo. Se llegó a la conclusión de que la educación era el factor másrentable económicamente. La crisis de 1973 derrumbómuchas esperanzasy cálculos, pero la evaluación coste-beneficio ha ido ganando terreno.

Como toda evaluación supone una teoría en la que se inscriben losobjetivos deseables. Hay valores profundos en juego y múltiples factoresque hacen difícil una aplicación estricta del enfoque coste-beneficio.

En el coste se incluyen todos los recursos que se invierten en lainnovación. Tema no siempre fácil de precisar, ni menos, por supuesto, decuantificar. Los recursos monetarios pueden determinarse fácilmente, pero


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no todos los recursos materiales ni menos aún los personales. Lacalificación, las tensiones y frustraciones son difícilmente medibles. Losresultados a veces son rebeldes a las fórmulas y a las cifras. La relaciónentre las inversiones (input) y los resultados (ouput) es más problemáticatodavía, hasta el punto de que algunos han negado esta función.

Sin embargo los estudios de coste-beneficio se han impuesto, loque obliga a establecer una teoría en cuyo marco adquieran sentido y quesupere los límites economicistas.

Las Universidades a distancia realizan estudios de coste-beneficio,pues por haber nacido casi todas en la época de la crisis económica, se hanvisto obligadas a demostrar la rentabilidad de los recursos utilizados.

5.4. Instrumentos y criterios utilizados.Muchas evaluaciones se realizan apresuradamente y sólo para

efectos de propaganda, satisfacción de los que lo pusieron en marcha opor imposición del organismo que sufraga los gastos.

Unas veces se realizan por expertos que no han participadoen el proyecto y otras son los propios gestores los evaluadores.

En la encuesta mencionada de Havelock y Huberman ésta fue lafrecuencia con la que fueron utilizados, en tantos por cien:

1. Informes escritos descriptivos....................................................... 76%2. Reuniones especiales..................................................................... 71%3,5. Informes escritos (cuantitativos).................................................. 57%3,5. Informes orales ........................................................................... 57%5. Debate libre .................................................................................. 54%6. Períodos especiales reservados para la evaluación....................... 51%7,5. Cuestionarios................................................................................ 47%7,5. Observación directa del comportamiento de clase....................... 47%9. Observación directa del comportamiento en el terreno................. 46%


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10. Empleo de un experto o evaluador extranjero ............................. 35%11. Examen de documentos ............................................................... 34%12. Compilación Sistemática de datos................................................ 31%13. Determinación clara de los criterios de evaluación...................... 28%14. Creación de alguna unidad o grupo especial .............................. 26%15. Entrevistas realizadas conforme a un plan.................................... 22%16. Examen de datos provenientes de otras fuentes(censos)...............19%17. Estudios complementarios.............................................................13%18. Grupos experimentales y de control............................................. 10%

Tras esta enumeración -y aún contando con que la fuente revelamás bien el comportamiento de los expertos de la propia UNESCO-, seobtienen algunas conclusiones. El uso está en razón inversa al rigorcientífico. Los grupos experimentales sólo han sido utilizados en un 10%de los casos, mientas que las entrevistas planificadas ocupan el 22% y elexamen de documentos el 34%. Los informes escritos descriptivos alcanzanel 76% y las reuniones el 71%.

El tema merece una atenta consideración. Sin una teoría adecuadano es fácil que la innovación pueda ser evaluada, pues lamultidimensionalidad y el cambio no se prestan a las exigencias de aquelloscambios que reclaman el sistema educativo y la sociedad.

Lo grave es que esto no acontece sólo en los países en desarrollo.En estados Unidos se registra un panorama similar.

Los valores vigentes en una sociedad dada y los que pretende elsistema educativo orientarán toda evaluación seria; sin ellos la evaluaciónpierde su norte. Pero a la vez hay que elaborar, adaptar y adoptar losmodelosque nos permiten poner en marcha las innovaciones y valorar su impacto,con objeto de realimentar el sistema en un ajuste permanente a la realidad,constatada a través de sus necesidades y de la validez de las solucionesque las satisfacen.


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3. BIBLIOGRAFÍA

AVANZINI, G. (1980): Inmovilismo e innovación en la escuela,OikosTau, Barcelona.

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UNED. Revista �A DISTANCIA� (1996) Las Reformas Educativas.Madrid.


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4. ACTIVIDADES RECOMENDADAS.

1. Leer el libro de Havelock y Huberman Innovación y Problemasde la Educación,Unesco, París, y ampliar la información que ofrecemosen este capítulo.

2. Discutid en grupo, el valor respectivo de los métodos utilizadospor Havelock y Huberman para obtener su modelo.

3. Analizar con los seis elementos del modelo de Havelock yHuberman, las Reformas nacionales o extranjeras de las que tengamosinformación y comprobemos si nos ayudan o no, para detectar los éxitos ylos fracasos.

4. Elaboremos elmodelo que responde a las reformas e innovacionesen las que hemos participado. Comprobemos si hay elementos innecesarios,si faltan algunos, o si conviene modificar y dar nueva formulación a otros.

5. ¿Qué modelo de evaluación ha sido utilizado en las experienciasinnovadoras en las que has participado?. ¿Responde a alguno de losexpuestos en el punto 4 del Desarrollo del tema o a otro diferente?

6. Utiliza los criterios e instrumentos expuestos en el punto 5, paracomprobar los que se han empleado en las innovaciones que conoces.Completa esta lista, si es preciso y ordénalos según la frecuencia de uso entus experiencias.


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1. ¿Recuerdas algunos de los métodos empleados por Havelock yHuberman para obtener su modelo de innovación?

2. ¿Cuales son los elementos que consideran estos autores quedeben tenerse en cuenta en las reformas?

3. ¿Recuerdas los tipos fundamentales de innovaciones que hanobtenido en su investigación?

4. Procedimientos para evaluar las reformas.

5. ¿Recuerdas algunos de los instrumentos y criterios empleadosen las evaluaciones?

6. SOLUCIÓN A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN.

1. Estudio de casos; Informes sobre evaluación de proyectos;Encuesta; Entrevistas;

2. Consultar Resumen , punto 3.

3. La cruzada; Disyuntiva de grandeza; Expansión controlada (lamás válida); y Cambio local o de poca envergadura.

4. Por los Objetivos; Evaluación Institucional (por el contexto ypor su impacto); el Coste-beneficio.

5. Consultar el Desarrollo del tema, punto 5.4.

la creatividad y la calidad de las instituciones educativas

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TEMAVI

LA CREATIVIDAD Y LA CALIDAD DE LAS INSTITUCIONESEDUCATIVAS.


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1. RESUMEN.

1. la calidad encierra tres sentidos: Que tiene todos los requisitos necesariosa su entidad; Que cumple adecuadamente sus funciones, Que destaca encomparación con otros. La excelencia encierra los mismos sentidos peroacentuando el último, es decir que sobresale de los demás.

2. El tema de la calidad ha adquirido su importancia actual en el mundoproductivo. Los controles de calidad procuran determinar si un productoreúne todos los requisitos establecidos y cumple con precisión las funcionesasignadas. De esto se han ocupado numerosas organizacionesinternacionales, que han establecido las �Listas de comprobación� con suspuntuaciones correspondientes y que son la base para elaborar los informessobre la calidad.

3. El IX Congreso Nacional de Pedagogía (Alicante, 1988) tuvo comotema �La Calidad de los Centros Docentes�. Sus Secciones trataron decada uno de los factores determinantes de la calidad de la educación: Lateoría pedagógica; La estructura del sistema educativo; la Dirección,Organización y Supervisión de los Centros; el Curriculum; la Orientación;la Formación, Selección y Perfeccionamiento del profesorado; y laInvestigación e Innovación.

4. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (1990) dedica elTítulo cuarto a la Calidad de la enseñanza y en sendos artículos contemplalos siguientes factores: La cualificación y formación del profesorado; Laprogramación docente; Los recursos educativos y la función directiva; lainnovación y la investigación educativa; La orientación educativa yprofesional; la Inspección educativa; y La evaluación del sistema educativo.

5. Estudio comparativo de los factores de la calidad de la educación.


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2. CREATIVIDAD Y CALIDAD DE LAS INSTITUCIONESEDUCATIVAS

2.1. Definición de la calidad y la excelencia.

Por todas partes se habla de lograr una educación de calidad. Sedecía a partir de la segunda mitad del siglo XX, que era prioritario que laeducación básica llegara a todos y además se ampliaban los años deescolaridad obligatoria en todos los países. También preocupabaincrementar las tasas de alumnos en la enseñanza media y superior. Estosavances cuantitativos se exhibían en las estadísticas y nacionales y en losforos internacionales. Pero cuando los objetivos se han cumplido, al menosen los pises desarrollados donde está escolarizada toda la población hastalos 14 o los 16 años e incluso hasta los 18 en la enseñanzas medias, surgeel deseo de que la educación no solo llegue a todos sino que además sea decalidad.

El término calidad encierra varios sentidos. El primero es el dealgo completa, que nada le falta, que está íntegro, que no tiene falloscarencias ni insuficiencias. Así una fruta de calidad es vistosa y sabrosa.Si tiene todas las partes y su proporción adecuada es lógico que cumplatodas sus funciones. Un canario de calidad es que canta bien, un caballode calidad es vistoso, corre velozmente o tira del coche con potencia. Unmueble de calidad está hecho de buena manera, es cómodo, elegante. Unorador de calidad tiene ingenio, fluidez de palabra y gran poder depersuasión. Una institución educativa de calidad cumple todos los objetivospor los que se fundó y responde a las expectativas de los padres que envíanahí a sus hijos. Sus alumnos salen preparados, tienen prestigio intelectual,moral y profesional, como ocurre con las universidades de Oxford oCambridge. En el fondo subyace el concepto comparativo. La instituciónde calidad es mejor que las otras, destaca, o al menos se cuenta entre las secalifican como mejores.


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El otro concepto que dominó el panorama en Norteamérica, fueel de excelencia. No bastaba hacerlo bien, y por lo tanto ser de calidad,había que alcanzar la excelencia. Se pretendía ser el mejor. En al propa-ganda comercial se repite implícita o explícitamente �somos los mejores�.En el famoso documentoUna nación en riesgo (USA)(1983) se dice queno basta con elevar la calidad de la enseñanza, hay que luchar por laexcelencia de la educación. (página 11). Convertirse en institución deexcelencia era el propósito o al menos la propaganda de numerosasinstituciones educativas.Aquí ya no solo rige el principio comparativo. Sequiere ser más, y alcanzar el superlativo. Cuando en las evaluaciones,generalmente con las mismas pruebas para el distrito universitario, unainstitución quedaba la primera, invariablemente se convertía en un centrode excelencia y las demás querían seguir sus pasos.

De las múltiples vertientes que puede tener este tema, noslimitamos a cuatro.- El mundo empresarial, determinante de la corriente para forjarinstituciones educativas de calidad.- El tema de la Calidad en el IX Congreso Nacional de Pedagogíay su influjo en la política legislativa.- La LOGSE y el tema de la calidad.- Estudio comparativo de los factores determinantes de la calidadde la educación.

2.2. La preocupación por la calidad pasa del mundoempresarial al educativo.

El tema de la calidad de la educación ha recibido la influencia delmundo productivo -empresas de productos y servicios. Samuel Gento ensu libro Instituciones educativas para la Calidad Total, realiza unpormenorizado análisis de los factores que inciden en la calidad de laeducación. Los modelos son variados, según destaquen unos factores uotros y según el modo cómo se articulen.


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En el siguiente esquema el autor presenta su particular modelo(página 64) del que emerge la influencia del liderazgo.


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En el capítulo Primero estudia la evolución del sentido que ha idoadquiriendo el término �calidad� en las instituciones, así como los diversosconceptos y sus ámbitos de aplicación, que resume e integra en el siguientegráfico,(pág 23)

El tema de la calidad llegó a convertirse en un ideal y una bandera, por ello el presidente de los Estados Unidos Ronald Reagan declaróOctubre de 1984 como el Mes Nacional de Calidad, con un proclama quecomenzaba así:

�El compromiso para la excelencia en laproducción de bienes y servicios es esencial para elbienestar económico de nuestra nación a largo plazo.La calidad en la producción de bienes y servicioscontribuirá a incrementar la productividad, la reducciónde costos y la satisfacción del consumidor�


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El tema de la calidad ha sido casi obsesivo en el mundoempresarial, por ello se ha procurado ofrecer escalas, indicadores ypuntuaciones para evaluarla con precisión. La Organización Internacionalpara la Standarización (International Standard Organization) ha idoelaborando diversos modelos con objeto de evaluar la calidad de la gestiónde las empresas. Transcribimos, la valoración de indicadores de calidaddel Premio Baldrige, (Gento, Pág 37) como una muestra de los numerososrealizados en este campo.

Categoría e ítems a examinar Puntuación máxima————————————————— ——————————1.0. Liderazgo 100

1.1.Liderazgo del director ejecutivo 401.2.Valores de calidad 151.3.Organización para la calidad 251.4.Responsabilidad pública. 20

2.0. Información y análisis 702.1.Enfoque y gestión de informaciónsobre calidad 202.2.Comparaciones de competitividadBenchmarks 302.3.Análisis de datos e informaciónpara la calidad 20

3.0. Planificación estratégica para la calidad 603.1.Proceso estratégico de planificaciónpara la calidad 353.2.Objetivos y planes de calidad 25

4.0. Utilización de recursos humanos 1504.1.Gestión de recursos humanos 204.2.Implicación de empleados

40


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4.3.Educación y entrenamiento parala calidad 404.4.Reconocimiento y medida derendimiento empleados 254.5.Bienestar moral de empleados 25

5.0. Garantía de calidad de productos yservicios 1405.1.Diseño e introducción de Productosy servicios de calidad 355.2.Control de calidad procesos 205.3.Mejoramiento continuo de procesos 205.4.Evaluación de la calidad 155.5.Documentación 105.6.Proceso de negocio y calidad deservicios de apoyo 205.7.Calidad de proveedores 20

6.0. Resultados de calidad 1806.1.Resultados de calidad de productosy servicios 906.2.Proceso negocio, resultados calidadoperativos, servicios apoyo 506.3.Resultados de calidad proveedores 40

7.0. Satisfacción de los clientes 3007.1.Determinación de necesidades yexpectativas de clientes 307.2.Gestión de relaciones con los clientes 507.3.Estándares de servicio a clientes 207.4.Dedicación a los clientes 157.5.Reolución de quejas para la mejorade la calidad 25


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7.6.Determinación de la satisfacción declientes 207.7.Resultados de la satisfacción declientes 707.8.Comparación de satisfacción clientes 70

PUNTUACIÓN TOTAL 1000

2.3. El IXCongreso Nacional de Pedagogía: �La calidad de los centroseducativos�.

El tema de la calidad de la educación ha tenido una vastabibliografía. Si hemos seleccionado este Congreso es por su significación.Los Congresos Nacionales de Pedagogía, son los que mejor representanlas tendencias de la pedagogía española. A ellos asisten profesores,investigadores y administradores de todos los niveles educativos. Losparticipantes sobrepasan con mucho el millar. Hay un dato revelador queha sido motivo de investigaciones: sus conclusiones suelen ser unapedagogía prospectiva, pues lo que en ellos se demanda es frecuente queaparezca más tarde plasmado en leyes, disposiciones o en la práctica delas centros educativos.

Arturo de la Orden, en la �Introducción� de la obra La calidadde los centros educativos. Actas del IX Congreso Nacional dePedagogía, asegura: �Ciertamente, la calidad y la excelencia son metasdeseables de la educación y de toda empresa humana. Nadie está en contrade la excelencia y resulta difícil imaginar una escuela u organizaciónsatisfecha de su mediocridad...

En el marco de una concepción de la calidad educativa como elresultado de la coherencia entre los múltiples componentes de un sistema,se abren nuevas perspectivas en la consideración de las características de


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los centros docentes más directamente vinculadas a una educación decalidad. Partiendo de un concepto relacional de la calidad, parece evidenteque su logro depende más de los rasgos generales del centro escolar,considerado como un todo, que de las características peculiares de loselementos que lo integran. Obviamente, los rasgos generales de lainstitución no son independientes de las características de sus elementos,dado que condicionan las relaciones, pero el centro como totalidad es unaentidad diferente de la resultante de la mera adición de sus partes� (páginas7-8).

Arturo de la Orden no hacía sino expresar la estructura delCongreso, que en sus ocho secciones procuró abarcar la totalidad de losfactores de las instituciones educativas, como determinantes de la calidadde la educación que imparten.

Vamos a exponer sintéticamente la temática de cada una de lasocho secciones, que recogen decenas de ponencias y centenares decomunicaciones. Las aportaciones han sido de tal magnitud que el textode los ponencias y sólo los resúmenes de las comunicaciones han dadolugar a un abultado volumen de 765 páginas. Lo cual revela el interés porel tema de la calidad.

La Sección I, con 3 ponencias y 6 comunicaciones, lo enfocódesde la teoría, la historia y la educación comparada,

La Sección II, tuvo 4 ponencias y 21 comunicaciones.contempló la calidad desde el sistema educativo en sus estructura, susniveles; la educción-empleo y los roles del profesor.

La Sección III, se centró en el gobierno de los Centros, la dirección,organización, la participación la supervisión y la evaluación.

La Sección IV, tuvo 3 ponencias y 39 comunicaciones y se centróen el curriculum y en la interacción didáctica.


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La Sección V, con 4 ponencias y 66 comunicaciones, se dedicó ala orientación educativa y profesional y a la explicación del fracaso esco-lar.

La SecciónVI, tuvo 4 ponencias y 82 comunicaciones. Estudió laformación inicial y permanente del profesorado, su selección, estatuto ycarrera docente.

La Sección VII que contó con 4 ponencias y 98 comunicacionesfue la de mayor participación. Se centró en la investigación pedagógica,especialmente en la investigación acción, el análisis evaluativo y lasinnovaciones en las instituciones educativas.

Inmediatamente se verá que la temática es prácticamente lamismaque la que presenta la LOGSE. Las analogías son patentes. El Congresoanalizó, con dos años de anticipación, la misma temática que incorporaríala Administración, si bien, lógicamente hay que contar con otras fuentes,

La concepción sistemática para entender la calidad de laeducación, defendida pro el presidente del congreso, tuvo una claraproyección en todas sus secciones. Y se enlaza con la dimensión creativa:capacidad de síntesis y de sistematización.

2.4. La calidad en la LOGSE.

El Título Cuarto de la Ley Orgánica de Ordenación General delSistema Educativo (LOGSE, 1990) se designa �De la calidad de laenseñanza�.

Siete son los factores que contempla la ley para lograr la calidadde la educación y a cada uno dedica un artículo.


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1. La cualificación y formación del profesorado (Art. 56)Para que el profesorado sea un elemento determinante de la

calidad de la educación, la ley insiste en la adecuada formación inicial y lapermanente, tanto en el plano científico como en el didáctico.

2. La programación docente.(Art. 57)Los centros docentes completarán y desarrollarán los currículos

y el material didáctico, dentro su autonomía pedagógica y organizativa. Sefomentará el trabajo en equipo.

3. Los recursos educativos y la función directiva. (Art. 58)En realidad este artículo comprende dos elementos diferenciados.

Los recursos materiales y personales garantizarán una educaciónde calidad.

La preparación adecuada de los equipos directivos es una garantíade la calidad. En ellos aparece la figura del administrador.

4. La innovación e investigación educativa.(59)También en este artículo se comprenden dos factores diferentes,

aunque lógicamente mantienen alguna relación.Se pretende fomentar, por parte de la administración, la

investigación y los proyectos de innovación curriculares, metodológicos,tecnológicos, didácticos, y de organización de los centros docentes.

5. La orientación educativa y profesional. (Art. 60).La tutoría y la orientación forman parte de las tareas del profesor,

si bien un profesor por cada grupo desempeñará más específicamente estafunción.

La orientación académica, psicopedagógica y profesional serácoordinada por profesionales con la debida preparación.

6. La inspección educativa.(Art. 61).


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�LasAdministraciones educativas ejercerán la función inspectorapara garantizar el cumplimiento de las leyes y la mejora de la calidad delsistema educativo�. Se le asigna, entre otras funciones, colaborar en lamejora de la práctica docente y en los procesos de renovación y evaluación.

7. La evaluación del sistema educativo.La evaluación tradicionalmente circunscrita a los alumnos, se

amplía al profesorado, a los centros a los procesos y a la propiaAdministración. De ella se responsabilizará fundamentalmente el InstitutoNacional de Calidad y Evaluación.

2.5. Comparación entre el IXCongresoNacional de Pedagogíay la LOGSE.

De un modo esquemático ofrecemos en el siguiendo cuadro en elque se sintetizan todos los factores condicionantes de la calidad de laeducación, al menos como los presentan el IX Congreso Nacional dePedagogía sobre � La calidad de los centros educativos� y el Título cuartode la LOGSE �De la calidad de la enseñanza�

Para ofrecer una visión sistemática del Título de la ley, nospermitimos articular su temática del siguiente modo, y del IX CongresoNacional de Pedagogía:

1. Adecuada preparación, selección y formación permanente, desus elementos personales.

- Profesorado.- Directivos.- Inspectores.- Orientadores- Administradores.

2. Correcto desarrollo de las siguientes funciones.- Programación docente.- Orientación.- Investigación.


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- Innovación.- Evaluación.

3. Recursos materiales.Las dos novedades que se registran en la ley son: la figura

del administrador y la mayor consideración de la evaluación institucionalque se refleja en la creación del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación.

Cada uno de esos elementos puede ser determinante de la calidadde la educación y su conjunto, actuando de manera integrada, puede darlugar a una mejora de la educación, a una innovación valiosa, que es laimpronta de toda acción y de todo producto que merezca el calificativo deauténticamente creativo.

En el tema de la calidad hemos visto cómo la capacidad desintetizar, articular y sistematizar, que es uno de los indicadores y de lastécnicas del pensamiento creativo, demuestra toda su fecundidad.

Conviene puntualizar que se trata de la evaluación de la calidadde las instituciones educativas, no de la educación, pues en este caso habríaque incluir otros factores como la capacidad y motivación de los alumnos,ambiente familiar y social...


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3. BIBLIOGRAFÍA

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Sociedad Española de Pedagogía. Actas del IX Congreso Nacional dePedagogía. La calidad de los centros educativos.(1988) Alicante: Cajade Ahorros Provincial de Alicante.


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4. ACTIVIDADES.

1. Amplia la información sobre la determinación de la calidad enel mundo empresarial.

2. Completa la bibliografía sobre el tema .

3. Elabora un cuadro personal en el que se sinteticen los elementosde la calidad de las instituciones educativas, integrando la informaciónpresentada en este tema, además de la que dispongas por otras fuentes.

5. Como no todos los factores tienen el mismo peso, elabora uncuadro como el que presentamos en el punto 2.2. �La preocupación por lacalidad pasa del mundo empresarial al educativo�, en el que se cuantifique,según tu criterio, la puntuación que correspondería a cada factor, si tuviesesque evaluar la calidad de una institución de enseñanza.

5. EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN.

1. ¿Qué es para ti la calidad?.

2. ¿Recuerdas alguno de los organismos que ofrecen criterios paraevaluar la calidad de las empresas?

3. ¿Recuerdas algunos de los factores más relevantes paradiagnosticar la calidad de los centros educativos?. Por supuesto, no espreciso recordarlos todos.

4. De los factores que enumera la LOGSE, ¿cuáles te parecenmás importantes?


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6 SOLUCIÓN A LOS EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN.

1. Contrasta tu definición con la que presentamos en el punto 1del Resumen, sólo como orientación, pues lo importante es tu formulaciónpersonal, si es que tienes una idea propia.

2. Puedes consultar el punto 2.2. del Desarrollo del tema �Lapreocupación por la calidad de la educación pasa del mundo empresarialal educativo�.

3. Contrasta tu respuesta con la información del punto 3. el IXCongreso Nacional de Pedagogía.

4. Consulta el punto 4 del Desarrollo del Tema �La LOGSE�

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