Jacqueline García Fallas

Construcción de un sujeto epistemológicoen el campo de la educación

Abstract: This article analyses how, in edu-cation, an epistemological subject is constitutedbased on the concept ofperson. Such constitutiontakes place on the basis of notions about thebody, about activity, about the dialectics of theself like "the other self" and the sense of inter-subjectivity. From this point of view, the absenceof a subject as a person is evident in educationalpraxis.

Resumen: En este artículo se analiza lafor-ma en que, en educación, se constituye un sujetoepistemológico con base en el concepto de perso-na. Dicha constitución tiene lugar con funda-mento en nociones relativas al cuerpo, la activi-dad, la dialéctica entre el yo (o el sujeto) como elotro yo, así como el sentido de la intersubjetivi-dad. Desde este punto de vista, la ausencia deuna persona como sujeto se evidencia en la pra-xis educativa.

l. Planteamiento del problema

El campo educativo tropieza, permanente-mente, con el cuestionamiento sobre quién es elsujeto de la educación. Este cuestionamiento ten-drá que afectar no sólo el plano de las políticaseducativas sino el trabajo cotidiano de las autori-dades educativas y de las y los docentes. Estosúltimos se encuentran con la realidad de su que-hacer en el aula; su espacio educativo es construi-do por niños, niñas o jóvenes que marcan la he-terogeneidad y la diferencia de cada aula, de ca-da experiencia educativa. En términos generales,

cada uno o una ingresa con su propia historia, suautobiografía en construcción; pero el espacioeducativo no siempre toma en cuenta el bagajeparticular de las y los que lo constituyen como am-biente de aprendizaje. La distancia se refleja des-de las concepciones antropológicas expuestas enlas políticas educativas, hasta la forma en que el ola docente imagina y elabora un espacio educativocon sus alumnos y alumnas. También se observaen la fragmentación de la teoría y de la praxis decada docente y de autoridades educativas, así co-mo en la planificación de las acciones pedagógicasy de las políticas educativas.

La situación descrita, muestra la ausencia deese quién, el cual es el centro de las acciones enel campo educativo. Esta ausencia se fundamen-ta en la visión que se tiene de ese quién, especial-mente concebido como un receptor de conoci-mientos, de los contenidos de los programas deestudio y separado de sus experiencias. Esta vi-sión se sustenta en una posición epistemológicasobre el sujeto de conocimiento.

En esta ponencia se analiza dicha posiciónepistemológica y se incorpora una propuesta pa-ra pensar sobre quién es el eje de la educación.

11.Construcción de una propuesta

11.1. Aproximación a la representaciónclásica del conocimiento

En esta aproximación nos centramos en dosaspectos: la representación dual del sujeto que

Rev. Filosofía Univ. Costa Rica, XXXIX (98), 97-102, Julio-Diciembre 2001

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conoce y las implicaciones de esta representaciónen la visión del conocimiento.

Il.I.I. Representación dual del sujetoque conoce

Un esquema explicativo de la manera en quela epistemología analiza las preguntas sobr~ ~~-mo conocemos y cómo justificamos la posibili-dad de conocer, nos remite a la relación entre unsujeto y un objeto, uno que conoce y otro que esconocido. Esta relación ha adquirido diferentesformas de referirse a sus componentes, como lassiguientes:

Alma y cuerpoCuerpo y menteRazón y afectividad

• Individuo y grupo

Este esquema ilustra una visión dual sobre elproceso de conocimiento, que tiene un doble vín-culo con las relaciones que se establecen entre unsujeto y un objeto. Por un lado, se propone quehay algo que se conoce como independiente delsujeto que lo conoce; y por otro lado, se sugiereque el sujeto que conoce está constituido comouna entidad dual: un alma y un cuerpo, o bien unamente y un cuerpo, una razón y una afectividad,y que conoce en la medida en que funcione laparte racional. En otras palabras, este esquemailustra una métafora del sujeto epistemológicocartesiano.

Un sujeto que conoce constituido como unaentidad dual, ha sido prolífero en la investiga-ción no sólo filosófica, sino también científica ysocial, pues distintas disciplinas y la filosofíahan desarrollado sistemas explicativos sobreuno o ambos aspectos que componen a este su-jeto. La visión clásica del conocimiento se fun-damenta en un esquema que representa al suje-to como una entidad constituida por una parteracional y otra afectiva. La parte racional es laque explica la posibilidad de conocer y la mane-ra en que la realiza mediante formas lógicas.Esas formas lógicas son independientes de lavinculación afectiva de ese mismo sujeto con elobjeto que conoce.

Il.I.2. Un cambio en la representación delsujeto que conoce desde una perspectiva integra-dora de lo socio-cultural y afectivo

Iniciamos esta reflexión a partir de la trans-formación de la relación epistémica entre el suje-to que conoce y el objeto que es conocido:

1. Se ha pasado de una relación unidireccionaldonde el objeto se conoce como totalidadque se da al sujeto, hacia una relación dondeambos interactúan en el proceso de construc-ción del conocimiento. En este sentido, se-guimos una visión constructivista, según lacual el conocimiento no está exclusivamenteni en el sujeto, ni en el objeto, sino en la re-lación y lo que se construye a partir de ésta.

2. La representación holística del sujeto queconoce, persigue dar cuenta de la compleji-dad del ser humano y su actividad. Se valoracomo una entidad con historia, marcado porsus circunstancias y experiencias, portador deun lenguaje y constructor de significados; noes más un sujeto aislado, sino que vive yaprende en una comunidad. Algunos esfuer-zos teóricos que dan cuenta de esta represen-tación del sujeto, los encontramos en autorescomo Vigotsky, Levi-Strauss, Doise, Cler-mont, Werstch, Rogoff, Cohen, entre otros.

Desde una óptica sociocultural o sociocog-noscitiva, las estructuras cognitivas se caracteri-zan por ser transmitidas, restringidas o potencia-das socialmente. Se percibe que niñas y niñosemplean estructuras cognitivas durante sus inte-racciones que no pueden ser desarrolladas en untrabajo aislado. De acuerdo con los planteamien-tos vigotskianos, los adultos y los compañerosmás expertos les permiten practicar y construirnuevas estructuras, cuando asumen responsabili-dades durante la realización de sus actividades.

Recientemente, los estudios sobre cognicióntienden a plantear que

cognitive growth is highly dependent on social interac-tion. This argument is intended to apply growth in bothcognitive and metacognitive domains. As Brown,Brandsford, Ferrara, Campione have pointed out,

SUJETO EPISTEMOLÓGICO

metacogrnnon is a fuzzy concept encompassing anumber of distinguishable phenomena (e.g., planningahead, monitoring, self-questionning, self correcting.)(Forrest: 1985: 49)

Los procesos cognoscitivos, pensamientos,creencias, emociones, motivaciones o habilida-des, permiten comprender que las acciones hu-manas se realizan en la interacción con otras per-sonas y con otros objetos. A partir de esta supo-sición, el desarrollo bio-psico-social tiene lugaren un contexto sociocultural:

The cognitive skills initially emerge in, and subse-quently develop within, social contexts. Social con-texts provide children with opportunities to acquireand share knowledge, to display competences and toleam and practice new skills. (Forrest, 1985, p. 33)

11.2. Aproximación a un sujeto epistemoló-gico para el campo de la educación

Hemos partido de la visión de un sujeto con"anclaje" 1, con historia. Esta visión involucrauna posición holística, en relación con el sujetoque conoce, pues, es en sí mismo portador de supropio cuerpo y de su historicidad, de su afectivi-dad, de su capacidad de pensar, constituyendouna cultura, creándola con sus acciones e inter-cambios interpersonales y representándola me-diante el lenguaje.

En este sentido, asumimos que los procesosde aprendizaje son construidos por sujetos con"anclaje", lo que nos permite justificar que la dis-tinción entre lo cognitivo y lo afectivo es sola-mente una apariencia, pues cuando enseñamos lohacemos para personas, y nos relacionamos conellas, percibimos el campo de trabajo con un es-pacio comunicativo e intersubjetivo.

1I.2.J. Un espacio comunicativo e intersubjetivo

La noción de intersubjetividad puede serabordada desde el concepto de interacción. La in-teracción social es el vehículo fundamental parala transmisión y construcción dinámica del cono-cimiento cultural e histórico. Esta supone la im-

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plicación activa-pasiva de las personas en un in-tercambio, donde suceden diferentes experien-cias y acciones. Una visión centrada en la inte-racción provee también una explicación holísticadel conocimiento, en la que se fusiona la activi-dad cognoscitiva-afectiva mediante el lenguaje.El lenguaje, en un marco vigotskiano, es funda-mental para cualquier conocimiento; entendido ala vez como sistema interpersonal, comunicativo,y como sistema cognoscitivo, de representación ycatalizador de desarrollo.

Siguiendo a Rogoff (1993) la intersubjetivi-dad tiene su "anclaje" en el proceso de la comu-nicación, tanto verbal como no verbal, "es unaactividad social que puede ser considerada comoel puente entre dos interpretaciones de una mis-ma situación" (104). Se gesta en la interacción,es lo que dos o más sujetos elaboran como unsignificado compartido. Para nosotros, este signi-ficado no es un resultado consensual entre laspersonas, sino lo que les permite producir una in-teracción y marcar un espacio de comunicacióncon puntos de vista convergentes o divergentes.

Wertsch (1988) considera que "la intersubje-tividad se da cuando los interlocutores compartenalgún aspecto de sus definiciones de una situa-ción. Esta coincidencia puede producirse a dife-rentes niveles; de aquí que existan varios nivelesde intersubjetividad (...)" (170). La intersubjeti-vidad se construye en el marco de la acción y dela actividad que realizan conjuntamente los suje-tos. Este marco es el que les permite elaborar sig-nificados compartidos.

Wertsch retoma los estudios sobre intersub-jetividad realizados por Rommetveit, según loscuales el grado de intersubjetividad que se crea,mantiene y restablece en las interacciones, esproducto de la comunicación humana. En sus pa-labras (citado por Wertsch (1988: 170), en1979C: 94), «la comunicación trasciende los"mundos privados" de los participantes. Estable-ce lo que podríamos llamar "estados de intersub-jetividad". De esta manera, nuestra preocupaciónpor enlazar la autobiografía de cada participantese circunscribe a la posibilidad de producir unacomunicación, que les permita elaborar un "mun-do compartido" en la realización de una tarea oen el contexto de una situación.»

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Siguiendo con las ideas de Rommetveit, losinterlocutores inician una situación de habla sincompartir una cierta cantidad de "conocimiento debase" que proporcionaría unos fundamentos co-munes para la comunicación; pues la acción co-municativa crea y transforma una situación(Werstch, 1988:170-171). Cuando los interlocuto-res establecen un contexto comunicativo puedentener diferentes perspectivas, o interpretar lo quese da por supuesto y lo que las producciones ver-bales intentan transmitir, pero por la "negociaciónsemióticamente mediada", les es posible crear unmundo social temporalmente compartido.

La intersubjetividad se constituye un proce-so mediado por el lenguaje, en el que se persigueuna comprensión. Para Luhmann (1994: 108) "lacomprensión sirve de equivalente funcional delconsenso, en tanto que ulteriores operaciones seapoyan, en lugar de en el consenso, en su equiva-lente de seguridad, es decir, en la comprensión.Esto presupone ciertos solapamientos de sentidode la experiencia de los sistemas comprensivos ycomprendidos, es decir, un mundo común. Perola condensación de este presupuesto en el esfuer-zo por lograr "más consenso" hace crecer las po-sibilidades de selección "comunes" y con ellastambién, los puntos de bifurcación de compren-sión y malentendido. Por eso en el caso normal,se podrá asumir que dada una extensión del ám-bito de la vivencia con la misma orientación, lasposibilidades de comprensión y de malentendidoaumentan simultáneamente, incluso se puede de-cir que crecen apoyadas la una en la otra".

Este texto de Luhmann ubica, dialéctica-mente, las relaciones de los interlocutores en lainteracción, mediante la posición de un sujetoque comprende y un sujeto que es comprendido.Pero, en este proceso, el "mundo común" se re-viste tanto de acuerdos como de malentendidos.Lo anterior, permite valorar que una tarea o unasituación realizada conjuntamente produce reali-dades lingüísticas variadas que crean el sentidoatribuido por los interlocutores al trabajo común.

1l.2.2. Situación y actividad

Consideramos que la noción de sujeto tradi-

ea, según la cual el sujeto de conocimiento es unsujeto sin "anclaje", es decir fuera del tiempo ydel espacio histórico y cultural, e, incluso biográ-fico. Nuestra noción no se refiere a este tipo desujeto trascendental, sino a una persona portado-ra de un cuerpo, de una historicidad, de una afec-tividad. Este sujeto tiene un "anclaje" en la cultu-ra y en la sociedad proporcionado por el lengua-je y su corporeidad.

La persona es una noción referencial, que sevuelve concreta mediante los procesos de indivi-dualización que el lenguaje permite establecerpara diferenciamos unos de otros: "El lenguajeimplica ensamblajes específicos que nos ponenen condiciones de designar individuos (...) Lapersona es una de las cosas de las que habla-mos ...". En este sentido, cada persona es para sísu propio cuerpo. Esta afirmación se apoya en laorganización del lenguaje, que permite "la cons-titución ontológica de estas entidades llamadaspersonas". Esta constitución se revela en "la do-ble pertenencia del cuerpo propio al reino de lascosas y al del sí" (Ricoeur, 1996: 6). Para Ri-coeur (1996: 354) esta doble condición es posibleporque "el cuerpo propio es el lugar mismo -en elsentido fuerte del término- de esta pertenenciagracias al cual el sí puede poner su sello sobre es-tos acontecimientos que son las acciones". Paranosotros, esto significa que este sujeto construyesu propia acción.

A la noción de persona le atribuimos dos po-sibilidades: la de una referencia identificante y lade una autodesignación. Posee su propio cuerpo.Este cuerpo la refiere a sí misma y la vincula conel mundo y con otros, es decir también le garan-tiza su diferencia, su alteridad. El cuerpo le da ala persona su identidad propia (mismidad) y, almismo tiempo, es el vehículo que la diferencia deotras personas (ipseidad): "La mismidad delcuerpo propio oculta su ipseidad" (Ricoeur,1996: 8).

Esta relación "pone en juego una dialécticacomplementaria de la ipseidad y de la mismidad,esto es, de la dialéctica del sí y del otro distintode sí. Mientras se permanece en el círculo de laidentidad-rnismidad, la alteridad de cualquierotro distinto de sí no ofrece nada de original:

-'-'"'-'~~~--'>._~~~' L __ .. _ ..J_

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en la lista de los antónimos de "mismo", aliadode "contrario", "distinto", "diverso", etc. Otracosa sucede si se empareja la alteridad con la ip-seidad. Una alteridad (...) que pueda ser constitu-tiva de la ipseidad misma. Sí mismo como otrosugiere, en principio, que la ipseidad del sí mis-mo implica la alteridad en un grado tan íntimoque no se puede pensar en una sin la otra, que nopasa más bien, a la otra." (Ricoeur, 1996: XIV)

Con base en las ideas de Ricoeur suponemosque elegir a un sujeto con "anclaje" tiene unaventaja estratégica: " ...decir que los cuerpos sonlos primeros particulares de base es eliminar, co-mo candidatos eventuales, los acontecimientosmentales, digamos, las representaciones, los pen-samientos, cuyo fallo, para este tipo de análisis,es el de ser entidades privadas y no públicas (...)La persona no podrá ser tenida por una concien-cia pura a la que se añadiría a título secundarioun cuerpo, como ocurre en todos los dualismosdel alma y del cuerpo" (1996: 10).

Este sujeto es un yo con "anclaje". En estesentido Ricoeur retorna la frase del Tractatus deWittgenstein para afirmar que "el punto privile-giado de perspectiva sobre el mundo, que es cadasujeto hablante, es el límite del mundo y no unode sus contenidos" (1996:31).

La posibilidad planteada por Wittgenstein enla cita anterior, muestra una posición epistemológi-ea que atribuye al yo con "anclaje" la posibilidadde construir su propio mundo. Ricoeur agrega que"la acción y agente pertenecen a un mismo esque-ma conceptual, que contiene nociones tales comocircunstancias, intenciones, motivos, deliberación,moción voluntaria o involuntaria, pasividad, coac-ción, resultados queridos, etc," (1996:39)

Este "yo" tiene una forma particular de rela-cionarse con el mundo y con otros. Se trata de sucapacidad de actuar. Sin embargo, si imaginamosel "yo" en relación con el "tú", ambos experi-mentan que pueden ser agentes y pacientes en laacción y cada uno puede percibirse a sí mismo enesta situación. Lo anterior permite pensar en elsentido dialéctico que tiene la noción de capaci-dad de actuar. Indagar sobre esta capacidad im-plica plantearse las siguientes preguntas: ¿quiénhabla de qué?, ¿quién hace qué?, ¿acerca de quéy de quién se narra? (Ricoeur, 1996: XXXII)

El yo con "anclaje" puede actuar, y en su ac-ción se implican el desear y hacer, se pasa de "te-ner ganas" a "tener ganas de hacer", a "tratar dehacer", y, finalmente a "hacer". Desear y hacermarcan la intencionalidad de la acción del "yo":

...evocar la razón de una acción, es pedir que se colo-que la acción en un contexto más amplio, hecho, ge-neralmente, de reglas de interpretación, y de normasde ejecución, que se suponen comunes al agente y ala comunidad de interacción (...) Al mismo tiempo, sepone de manifiesto cierta proximidad entre este aná-lisis conceptual de la acción y la tradición hermenéu-tica, cuando ésta opone comprender a explicar y hacede la interpretación un desarrollo de la comprensión.Interpretar, leemos en El ser y el tiempo [de Heideg-ger], es desarrollar la comprensión diciendo en cali-dad de qué comprendemos algo. No es de extrañar es-te parentesco, por cuanto que la acción puede ser tra-tada como un texto, y la interpretación, a través de losmotivos, como una lectura. Vincular una acción a unconjunto de motivos, es como interpretar un texto ouna parte de un texto en función de su contexto. (Ri-coeur, 1996: 47)

De acuerdo con Ricoeur, afirmar que una ac-ción depende de su agente, significa que está ensu poder. Esta posición es una adscripción al su-jeto mediante la cual el agente se "reapropia" dela capacidad de actuar cuando está en una posi-ción paciente. La "reapropiación" posibilita lacomprensión dialéctica de la capacidad de actuarpor el agente en un contexto de interacción. Se-gún Ricoeur, el agente se reapropia "de su propiadeliberación: decidirse es resolver la discusiónhaciendo suya una de las opciones consideradas"(1996:84).

La dialéctica de la capacidad de actuar reve-la que el sujeto con "anclaje" pertenece a cadauna de las personas. Lo anterior nos permite afir-mar que esta dialéctica es vivenciada por cadauna en sí misma y en relación con otras: "Es pre-ciso que un agente pueda designarse a sí mismo,de tal manera que haya otro verdadero al que sehaga la misma atribución de modo pertinente (...)Es una situación de interlocución que pone cara acara, a un "yo" y a un "tú" (Ricoeur, 1996: 88)... "a la designación del locutor por sí y a la de-signación de su interlocultor como otro distintode sí," (91)

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En este sentido, consideramos que el espa-cio educativo requiere del reconocimiento de lapersona en sí misma y en relación con otras, co-mo el eje para plantear las innovaciones y políti-cas educativas. Un o una docente también tendríaque comprender que la meta de su desempeñoprofesional, son sus estudiantes, no como recep-tores, sino como personas constructoras de surealidad y de su conocimiento; así mismo es apartir de la persona que se podría contribuir conel cumplimiento del respeto a la diferencia y a ladignidad humana en la praxis educativa.

Notas

l. El término "anclaje" es utilizado por Ricoeur ensu libro Sí mismo como otro, para indicar la nece-sidad de ubicar al sujeto epistemológico en un es-pacio, en un tiempo, con un cuerpo y con una his-toria. En este artículo se retorna dicho sentido deltérmino.

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