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8/19/2019 ComprensionLectora_0

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Reflexione s y Experiencias en Educació[email protected] de Villa mar tín . ISSN: 19 89 - 95 64••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS:COMPRENSIÓN LECTORA

Autoría: José Anto nio Herrera Lara y Daniel Gon zále z Manjón

Temática: Competencia Lingüística

Etapas: Todas

Resumen:

Este ar t ículo expone la idea de que la compren sión de u n texto no surgeexclusivamente t ras la decodif icación de to das y cada una de las palabras que locompo nen. La compren sión requiere que, ademá s d e es te pr ocesamiento léxico, ellector procese las oraciones de for ma correcta y , tam bién, haga el esfuerzo po rrelacionar lo que va leyendo con su conocimiento previo. Todo ello será lo que, alfinal, permitirá el esta blecimiento de las relaciones qu e po sibiliten la elaboración

de la repr ese ntación m en tal del significado del texto. Las dificultade s deapre ndizaje en esta área p uede n s urgir en cualquiera de esto s t re s n iveles (léxico,sintáctico, sem án tico).

Palabras clav e:

Co m p re n si ón, ví as d e lec t ur a, p r oc es a mi en t o léxic o, p r oc es a mi e nt osintáct ico, procesa miento se mántico, estructura retórica.

Registro:2010/B10. Publicado: 18 de 06 d e 201 0COAUTORÍAclaveXXI. Reflexiones y Experiencias en Educación. N º 2CEP de Villamart í n. ISSN: 1989-9564. Depósito Legal: CA 463-2010

mailto:[email protected]:[email protected]


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S in d u d a , l a s d i f i cu l t ad es más g rav es d e ap ren d iza je en e l ámb i to d e l alec tu ra se dan en la adqu isición de las dos vías de lec tu ra, ya que cuando és tas

e s tá n a fe ct a da s n o e s p o si bl e ni d ec o di fic ar l o e sc ri to ni, e vi de n te m e n te ,comprender lo. Sin embargo , es perfec tamente pos ible que un lec to r l legue a sercapaz de decodif icar las palabras y que, pese a ello, no sea capa z d e com pren der,al menos con el nivel suficiente como para emplear instr um entalme nte la lectura(para estudiar , para informarse...): es lo que com ún ment e se llama analfabetismo

funcional .

Y es que e l procesa miento léxico de las palabras es necesar io para l legar aen tender e l texto escri to, pero no es su f ic ien te: e l lecto r t iene que p rocesar laso rac io n es y e l p ro p io d iscur so. Desd e luego, b u en a p a r t e d e l as h abi lid adesn ecesa ri as p a ra es t e n u ev o p ro cesamiento so n co mu n es en l a l en g ua o ral y l a

escri ta, pero los textos escri tos presen tan peculiar idades q ue los hacen necesariodomina r o tras habilidades compleme ntarias.

En general , el texto escri to es más formal que el d iscurso oral (se escribe,c om o d ecí a Benve ni st e, c on el lenguaje de los domingos), lo q ue s u po nees t ruc tu ras s in tác ti cas n o rmalmen te más co mplejas, u n may or u so d e p a lab rasfuncionales , e tc . Además, cuando leemos no con tamos con las mat izaciones yprecisiones que un in terlocutor va haciendo al observar nuestras reacciones, conel fin de faci li tar n ues t ra comprensión, de m odo que la comprensión se hace másardua. Todo e llo ob liga a l lec to r a una ser ie de p rocesos complementar ios a losanteriores, en parte iguales a los que e mplea al o ír el lenguaje hablado y en pa rted i feren tes , que s i no domina y ap l ica correctamente impiden una comprensiónadecuada.

1. COMPRENDER LAS ORACIONES

Evidentemente , una par te de esos p rocesos son los que t ienen que ver conel procesamiento de las oraciones, que const i tu ir ían realmente la unidad mínimad e sen tid o a l l eer. Cad a o rac ió n t ien e u n a forma ling üí s ti ca d e te rmin ad a q u eencier ra una p roposición, una idea p odr íamos deci r, de modo que e l lec to r de bese r cap az d e ll eg ar d esd e l a fo rma ling üí s ti ca ex tern a a l a p ro p o sición q u esubyace en e lla, lo que implica determinar cómo es tán re lacionadas en t re s í las

palabras d entr o de la oración y cuáles son sus respect ivos roles sin táct icos para,f inalmente, const ruir la p roposición subyacente.

Po r s u p u e st o, r ea li z ar e s os p r oc es o s e s b a st a n te m á s f ácil c ua n d o l aso racio ne s ti en en u n a f or m a ling üí stic a q ue coi nci de pl en a me nt e co n lapro posición subyacente, como e n el caso de El cielo es a zul, y se co mplica cuand oforma lingüíst ica y pr oposición n o coinciden, como e s el caso d e las oraciones enpasiva ( El h ueso es co mido por el perro ) o de aquéllas en las que la forma externa



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adopta una fo rmulación en negativo, aunq ue también in fluyen en es ta d i ficu ltadfactores como la existencia de am bigüeda des m orfosintáct icas (¿quién es el sujetode viajaban en la oración Los García vi ero n las cigüeñas cuando vi ajaban hacia el

sur ?) , e l uso de referencias rea l izadas median te palabras funcionales (e l cual ,cuyo, aquél,...) y otro s m uc hos.

¿Cómo p u ed e e l l ec tor llega r a co mp ren der cor rec tamen te u n a o racióndadas es tas c i rcunstancias? Aunque des de e l pun to de v is ta teór ico aún quedanmuchas cues t iones por reso lver en re lac ión con es te tema, podemos considerarque el procesamiento de u na oración compren de tres o peraciones principales:

Asig na ci ón d e l as e ti qu et a s c or re s p on di e nt e s a la s d is ti nt a s á r ea s d ep al ab ra s q ue c om p on e n la o raci ón (si nt ag m a n o mi nal, ver bo, f ra sesu bor dinad a, etc.).

Especificación de las relaciones existent es ent re esto s comp one nte s.

Const rucción de la p roposic ión correspondien te , median te o rdenamien to jerárquico de los com p o ne ntes.

Al encontrar , por ejemplo, la oración El p erro asustó al gato negro , el lectort iene que as ignar e l papel de su je to a l sus tan t ivo perro, e l papel de ob je to a lap a lab ra gato y aña dir el cal if icat ivo de negro a l sus tan t ivo gato y , ademá s, t ieneq u e co n s t ru i r u n a es t ru c tu ra s in tác t i ca d e l t i p o su je to -v erb o -o b je to . S i n o serealizan e stas operaciones, o si esto se hace de form a incorrecta, el material serádifícil de compren der o se com pren derá de for ma erróne a.

Aun q u e a veces se p ien se q u e s í, en r ealid ad e l p ro ceso rea li zad o n o es

exclusivamente sin táct ico, s ino que va entre mezclando el análisis de la s in taxis dela o ración p rop iamente d icho con un p rocesamien to de su s igni ficado basado enel conocimien to de que u no d ispone, a par t i r de su exper iencia, como po demosver al anal izar la oración Los García viero n los Montes de Toledo cuando vi ajabanhacia el sur : s in tác ti camen te es eq uiv alente a l an te r io r e jemp lo en d o n d e seh ab lab a d e c ig ü eñ as , p e ro co mo sab emo s q u e l a s mo n tañ as n o v u e lan en es t esegundo ejemplo no hay ambigüedad alguna sobre quién es el sujeto de viajaban .

Al p r oc es ar u n a o ra ci ón, p o r t a nt o, e st án p r es en te s t a nt o p r oc es ossintáct icos como semánticos, basados en el conocimiento que posee el lector , elcual u t il iza una serie d iversa de claves pa ra l levar a cabo las t res operaciones que

mencionam os h ace un mo men to. Concretamen te, claves como las siguientes: El orden de las pal abras: En castellano, el ord en de las palabra s pr opo rcionainformación sobre su papel s in tác tico, por e jemplo es tá es tab lecido que s ino hay n inguna p reposición o indicador de lo con t rario, e l p r imer no mbrehace d e s ujeto y el segun do d e obje to: María besó a Luis.

Las pal abras funcionales : Preposiciones, artículos, conjunciones, juegan unp ap e l p r in cip almen te s intáct ico, y a q u e info rman d e l a fu nc ió n d e los



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co ns ti tuye nt es m á s q ue d e s u co nt eni do. Una p al ab ra f uncio nalge ne ral me nt e in dica q ue u n n uevo co ns ti tuye nt e si nt ác tic o e st ác om en z a n do; a sí, lo s a rtíc ul os s eñ al an el c omi en z o d e u n si nt ag m a

nominal , las pr eposiciones el de un compleme nto circunst ancial , etc. El signi ficado de las pal abras: El s ignif icado de las palabras es en muchoscaso s u n a cl av e imp o r tan te p a ra co no cer su p ap el s in t ác ti co. Así en l asoraciones fo rma das por verbos an imados sabemos que c iertos sus tan t ivosno p uede n hacer de sujeto , siendo con frecuencia éste el único recurso pa raaclarar el men saje en mu chas or aciones am biguas.

Los signos de puntuación, las pausas y la entonación . Mien t ras que en e llenguaje hablado los l ímites de las frases y oraciones vienen de termina dosp o r l a s p au sas y l a en to n ac ió n , en e l l en g u a je esc r i to so n lo s s ig n o s d epu ntuación los que indican est os l ímites.

Presumiblemente, esas claves no se emplean toda s a l mismo t iempo, s inoque el lector procede en dos fases sucesivas: en un primer m om ento, al segment arla oración en sus correspon dientes sin tagmas, influ irían únicamente el orden delas palabra s, su ca tegoría grama tical y los signos de p un tu ación; a continu ación, alas ignar a cada s in tagma su papel temát ico , se tendr ía en cuen ta la in formaciónsemá ntica para de terminar la proposición subyacente

2. COMPRENDER LOS TEXTOS

Con los procesos que hemos descri to hasta ahora es p osible la comp rensión

d e p ala br as y d e fr as es e scrit as, p er o lo q ue lee mo s h abi tu al me nt e s on frag mentos de mayor entidad significativa (párrafos, textos, etc.), por lo que paracompr ende rlos adecuadame nte hacen falta algunas habilidades má s.

Para poder e ntende r b ien en qué consisten tales habilidades, debemos teneren cuenta q ue la compren sión lectora no su rge sin más d el propio texto, sino queexige un complejo proceso in teract ivo entre lo que éste d ice y los conocimientosp re vi os d el lec to r: c om p re n de r e s cons truir u n a r e pr e se n ta ci ón m e n t al d elco ntenid o d e l t exto a l r el acio nar é s t e co n los p ro p io s co no cimien to s, l o q u ei mplic a q ue n o p u ed e h a be r c om p re n si ón si el lect or n o a d op t a u n p a pelmen ta lmente ac tivo (o s i, ad o p tan d o ese p ap el, ca rece d e los co no cimien to s

previos necesarios p ara p roces ar el texto).Para compren der , por e jemplo, a lgo ta n s imple como las o raciones Luis ha

sido invitado a la fiesta de Isabel y se preg unt a si a ella le gustaría una comet a , espreciso que uno d isponga de un c ier to conocimien to re lacionado con las f ies tasde cumpleaños en nues t ra cu ltu ra , y quien escribe lo hace ya asu miendo que susp o ten cial es l ec tores t en d rán u n o s co no cimiento s u o t ros: e l au to r d e u n t ex toestablece un pacto entre la información que apor ta y la que da po r sobreen tendida



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e n f u nci ón d el c on oc imi en t o q u e s u p o ne a s u s lec to re s, d e m o d o q u e s i s up resu n ció n resp o n d e a l a r eal id ad d e l r ecep to r n o h ab rá d ifi cu lt ad es p a ra l acompr ensión, mientras q ue la compre nsión se verá enorm eme nte dificul tada si no

es así.En c ual quie r cas o, n o i mp or ta s ólo q ue el lect or di sp on ga d e los

conocimientos previos necesarios, que se encue ntran almacenados en su m em oriaen forma de esquemas , s i no q ue lo s a ctive a la h o ra d e lee r, e st o e s, q ueefect ivamente re lac ione lo le ído con lo que ya conoce, que u t i l ice e l esquemaapro piado para in terpretar la nueva información.

En definitiva, pue s, la com pre nsión requiere que el lector realice el acceso alléx ico de una manera ef ic ien te y que p rocese las o raciones de fo rma correcta ,p e ro t a m bi én q u e h ag a u n e sf u er z o p o r r el aci on a r lo q u e va ley en d o c on s uconocimien to p revio, ya que es e l es tab lecimien to de es tas re laciones lo que le

permi t irá e laborar una represen tación adecuada del s igni ficado del tex to. Noobstan te , para en tender de dónde surgen las d i ficul tades de comprensión lec to rahemos de tener en cuen ta aún a lgunos fac to res m ás , como son e l reconocimien toy uso de la estructura retórica del texto y los procesos implicados en la s ín tesis dela información relevante.

En cuanto al primero de estos factores, son nu meros os los estudios que handejado claro que el buen lector u t i liza su experiencia con las d iversas e struct urasorganizat ivas de los tex tos para , cuando se enfren ta a un tex to d ado , iden ti ficarcuál es su es t ructu ra re tó r ica y u t ilizar la como una especie de molde en el que iro rgan izan d o l a info rmac ió n d eco d ifi cad a, mient ras q u e el l ec tor co n p o b re

compr ensión no s uele realizar este pr oceso.Por eje m pl o, s abe m os q ue los c ue nt os s uele n s eg ui r u na gramática

(estructura retórica) estándar: al principio , se nos prese ntará un escenario y unosp e r so n aj es y s e e xp o n dr á u n a co n te ci mi en t o; a c on ti n ua ci ón s e n a rr a rá u n aaventura en la que los personajes t ra tarán de resolver la si tuación creada p or eseacon tec imiento y, fin almen te, h ab rá u n a resolu ció n d e l a h is to ri a. Grac ias an u es t ra amp lia exp eri encia co n es t e t ipo p a r ti cula r d e t exto, t o d o s n o so t ro sh emo s llegad o a c rea r u n a es t ruc tu ra men ta l co n ese esq u ema, d e mo d o q u e a lleer un cuen to la u t i l izamos como una especie de andamio me ntal sobre e l queidentificar y ordenar las ideas relevantes se rá m ucho má s fácil.

La cu es t ió n es q u e l a mu y ex ten sa in v es t ig ac ió n so b re es t a mate r i a h apodido de most rar q ue, al igual que en el caso de los cuentos, también en el de lost exto s exp o si tivo s (t ex to s e lab orad o s p a ra l a t r an smisió n d e co no cimien to s)ex is ten esas es t ructu ras o rgan izat ivas o es t ructu ras re tó r icas , as í como que suconocimien to, iden t if icación y uso es uno de los facto res que más d iferencia a llector compe tente d el lector con pobre com pren sión.

Eviden temente , ta les es t ructu ras exposi t ivas no son arb i t rar ias , s ino que



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responden s iempre a la in tención que pers igue e l au to r a l redactar su tex to . Así,un au tor p uede persegu i r exponer la secuencia de acon tecimien tos p r op ios de unproceso , exp l icar las causas por las que se p roducen determinados fenómenos ,

c o m pa r ar la s d if er e nci as y / o s e m ej a n za s e n tr e d e te r mi n ad o s f en ó me n o s ocategorías... lo que da rá lugar a la existencia de los siguientes t ipos d e textos, deestruct uras retóricas exposi tivas:

Los textos temporales m ue st ra n u na s erie de s uce sos or de na do ss ec u en ci al m en t e e n t o rn o a u n p r oc es o t e m p or al. Los t ex to s d e e s ta scaracterí s t icas se po dr ían resumir a par t i r de u na f rase que reco ja e l temacentral y una sín tesis de los hechos que guarda n un a relación temp oral conéste.

Los textos enu merativos p resen tan una es t ructu ra s imi lar a la an ter io r , s ib i en , se d i s t in g u en d e lo s an te r io res p o r e l h ech o d e q u e lo s e l emen to s

en u merad o s n o g u ard an en t re s í u n a r el ación t emp o ral, s in o u n a s impleasociación en base a que com parte n una serie de característ icas, o b ien sontipos o clases de un concepto má s general.

Los textos causativos expresan u na relación de causal idad entre sus ideas, esd ecir, a pa rece rá n h ec ho s o ac on teci mie nt os q ue s er án la ca us a oan teced en te d e o t r as q u e ap arece rán co mo e l e fec to o co n secu en c ia d eaquéllas.

Los textos comparativos exponen relaciones de se mejanz as y diferencias dedos seres u ob je tos, a l menos, que es tán s iendo con t ras tados en to rno a un aserie de tópicos comu nes.

Los textos problema - solución r ec re a n l a e xi st e nci a d e u n d e te r mi n ad oprob lema para e l que argumenta n la exis tencia de una o var ias so lucionesposibles des tinad as a la eliminación de la situación pr oblem ática.

Los textos descriptivos, como s u no mbre indica, son aquellos que se d edicana p roporcionar in formación acerca de un determinado t óp ico, p resen tandoatr ibutos, especificando característ icas, ambientes o for mas de actuación.

En c ua n t o a l os p r oc es o s q u e p e r mi te n la s ín t esi s d e la i nf or m a ci ónfu n d amen tal d e l t exto, co mo p u s ie ro n d e man ifi es to Kint sch y Van Dijk, so nbas tan te co mplejos e i mplican, al me nos, los siguiente s pa sos: (1) el lector elabora

la lis ta secuencial de tod as las p roposiciones q ue forma n el texto, denomina da enla jerga técnica texto base o microestructura del texto; (2) sobre ese texto base,completo , aplica diversas estrategias de re ducción de la información par a form arel texto resu mido, la denominada macroestructura del texto.

En e l p r i m er o d e e s os p a s os e s f u n da m e n t al q u e el le ct or s ea c ap a z d erelac io n ar cada p ro p o sició n co n l a s ig uiente, i den ti fi can d o lo q u e t ien en encomú n, para q ue el texto resul te coherente, s iendo el principal obstáculo en este



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mo ment o la identificación de las correferencias que el autor ha re dactado u san dopalabras funcionales. Por e jemplo, para en tender la o ración cuyo padre e ra unalto funcionario de la Corte, e l lec to r debe re lac ionar e l re la t ivo cuyo con un

su s tan t iv o p resen te en l a o rac ió n an te r io r , y lo mismo o cu r re cu an d o en u n aoración aparecen palabras com o el cual, este, ante dicho, aq uello, ellos, etc.

En cu anto a l seg u n d o, e l l ec tor p u ed e el abo ra r l a macro es t ruc tu ra q u esintetiz a el texto us an do alguna (o algunas) de las siguientes es trat egias:

Estrategi a de supresión o borrado: lo p r imero que deberíamos real izar paraacce der al co nte ni do d e u n text o se ría s up ri mir t od as a quellaspro posiciones que no aport an na da es pecial al contenido básico del mismo.En ocasiones, el escri tor ha in troducido en el texto una oración temá tica, esd eci r, u n a o ració n q u e p o d r ía co ns id e ra r se l a id ea p r incip al d e és t e, l aes t ra tegia de supres ión consis te en quedarse con e lla y e liminar las demá s

proposiciones del pár rafo en cues tión, por lo que po dr ía considerarse másbien como una estrategia de selección que de borrado.

Estrategi a de generalización : una vez que se ha e l iminado la in formacións upe rflua, el o bjetivo d ebe s er s us ti t uir t oda u na sec ue ncia d epro posiciones por una má s general que las incluya a todas. Por ejemplo, s ise ha n seleccionado u na serie de pr oposiciones tales como: buscar el gato ,af lo jar los to rn i l los , ex t raer e l repues to . . . podr íamos resumir las con unapro posición como se ca mbió la rued a pinchad a .

Estrategi a de co nstr ucción : consiste en elaborar creat ivamente una oracióncapaz de resumir todas las p roposiciones de un pá rrafo cuando en és te no

hay un a oración te mática explícita.Como habrá pod ido comprender , son es tas es t ra teg ias las que nos per mi ten

identif icar las ideas principales, relacionar las secundarias con el las, resumir eltexto a un argume nto, etc. Así, vemos que la expresión antes u t i lizada para hablarde lo que es la comprensión (construir una represe ntación ment al del significadodel tex to) no es una mera metáfora: comprender u n tex to no es sacar lo que és ted ice, s in o e lab ora r act iv amen te e l s ig ni fi cad o ap li can d o co mplejo s p ro ceso smenta les e in tegrando la in formación p urame nte tex tual con lo que uno sabe deltema sobre el que se habla.

Es por el lo por lo que par a comp rend er resul ta ta n impor tante que el lectors e p la n te e o bj etiv os c on cr et o s d e l ec tu r a, r evi se p a ul ati na m e n te l o q u e v ac reyen d o en ten der , ap liq ue es t r a tegias d e co mp ro bació n y d e cor rección d eerro res de comprensión , e tc . En def in i t iva , que aborde la lec tu ra cas i como unproceso de so lución de p rob lemas en e l que debe con tinuamente i r pon iendo en

juego es t ra tegi as ap ro piadas.



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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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VIDAL-ABARCA, E. y GILABERT, R.: Comprender para aprender . Madrid. Cepe.1991.

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VIDAL, J., MANJÓN, D. y HERRERA, J.A.: Taller de comprensión lectora I . Madrid. EOS.2004.

VIDAL, J., MANJÓN, D. y HERRERA, J.A.: Programa de Refuerzo de la Velocidad, el Rit mo y la Ento nación I. Madrid. EOS. 2006

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VIDAL, J., MANJÓN, D. y HERRERA, J.A.: Programa de Refuerzo de la Velocidad, el Rit mo y la Ento nación III. Madri d. EOS. 20 09.

José Antonio Herrera LaraProfesor de inglés en el IES Valdelagrana de El Puerto de Santa María (Cádiz). Esma es tro y Dr. en Psicopedagogía.

Daniel González ManjónProfesor del Depart am ent o de Psicología de la Universida d de Cádiz.

Correo electrónico: [email protected]éfono de contacto: 956- 857722

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