comprension lectora y rendimiento academico en...
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“COMPRENSION LECTORA Y RENDIMIENTO
ACADEMICO EN ESTUDIANTES DEL PRIMER
GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA “EMMA DETTMANN” – CALLAO”
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
con mención en Problemas de Aprendizaje
MANUEL ANIBAL VELASQUEZ PONCE
Lima – Perú
2010
1
II
2
Asesora:
Dra. Esther Mariza Velarde Consoli
III
3
Dedicatoria:
A Clotilde y Aurelio, mis padres, por sus
lunes, martes, miércoles, jueves, viernes y
en especial, sábados y domingos.
A mis hermanas por su amor y apoyo
incondicional.
A mi asesora por creer en mí.
IV
4
ÌNDICE DE CONTENIDO
Introducción
Marco Teórico .............................................................................................................. 1
Antecedentes ............................................................................................................. 25
Problema de Investigación ......................................................................................... 30
Hipótesis y objetivos .................................................................................................. 34
Método ....................................................................................................................... 36
Tipo y diseño de investigación ................................................................................... 36
Variables .................................................................................................................... 38
Participantes .............................................................................................................. 38
Instrumentos de investigación .................................................................................... 39
Procedimientos .......................................................................................................... 44
Resultados ................................................................................................................. 46
Discusión, conclusiones y sugerencias ...................................................................... 57
Referencias ................................................................................................................ 62
Anexos
V
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ÌNDICE DE TABLAS
Tabla Nº 1: Resultados Prueba LLECE 1997 .............................................................. 31
Tabla Nº 2: Resultados Prueba PISA 2001 ................................................................. 32
Tabla Nº 3: Análisis de la Confiabilidad de la Prueba de Comprensión Lectora
CLP ........................................................................................................................... 41
Tabla Nº 4: Análisis de la Validez de Constructo de la Prueba de Comprensión
Lectora CLP ................................................................................................................ 42
Tabla Nº 5: Resultados del rendimiento académico en el área de matemática ........... 46
Tabla Nº 6: Resultados del rendimiento académico en el área de Comunicación ....... 47
Tabla Nº 7: Resultados del rendimiento académico en el área de Historia,
Geografía y Economía ................................................................................................ 48
Tabla Nº 8: Resultados del rendimiento académico en el área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente ............................................................................................... 49
Tabla Nº 9: Resultado del rendimiento académico en general ................................... 50
Tabla Nº 10: Resultado tabla descriptivas rendimiento académico ............................ 51
Tabla Nº 11: Resultados de la comprensión lectora por niveles ................................. 52
Tabla Nº 12: Correlación comprensión lectora y rendimiento académico en
general. ...................................................................................................................... 52
Tabla Nº 13: Correlación comprensión lectora y rendimiento académico
matemática ................................................................................................................. 52
Tabla Nº 14: Correlación comprensión lectora y rendimiento académico
comunicación .............................................................................................................. 53
Tabla Nº 15: Correlación Comprensión Lectora y Rendimiento Académico en el
área de Historia, Geografía y Economía. .................................................................... 53
Tabla Nº 16: Correlación comprensión lectora y rendimiento académico en el
área de Ciencia, Tecnología y Ambiente ..................................................................... 54
Tabla Nº 17: Medida de medias y desviación típica .................................................... 54
VI
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ÌNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Análisis Factorial Confirmatorio de la Prueba CLP 7 – Forma B. ................. 43
Figura 2: Niveles de rendimiento académico en área matemática. ............................. 46
Figura 3: Niveles de rendimiento académico en área de comunicación. ..................... 47
Figura 4. Niveles de rendimiento académico en área de historia, geografía y
economía .................................................................................................................... 48
Figura 5. Niveles de rendimiento académico en el área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente .................................................................................................................... 49
Figura 6. Niveles según el rendimiento académico en general.................................... 50
Figura 7. Niveles de comprensión lectora ................................................................... 51
Figura 8. Niveles de comprensión lectora por género ................................................. 55
VII
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Marco Teórico
Hasta mediados del siglo pasado, nuestro conocimiento acerca del proceso de
la lectura era escasa y asistemática.
Los esfuerzos teóricos y de investigación durante esos años se concentraron
en la metodología de la enseñanza de la lectura, la lectura era un acto mecánico,
pasivo que consistía en deletrear sílabas con rapidez y acierto.
El significado era un resultado eventual, lo importante era la captación de los
detalles del texto mediante la atención selectiva para así garantizar el descifrado. En
los años setenta y ochenta se produce un crecimiento sorprendente de algunas
disciplinas científicas como la psicolingüística, la teoría de la comunicación, la teoría
de la información y la psicología cognitiva. El encuentro de estas disciplinas en torno al
lenguaje y sus productos, hizo que el estudio de la lectura cambiara de forma
significativa (Puente, 1991).
Según Puente (1991) los cuestionamientos derivados de los nuevos enfoques
de corte psicolingüístico, cognitivo y de procesamiento se centran en los siguientes
aspectos:
Definir que significa leer.
Explorar los procesos cognitivos y meta cognitivos implicados en el acto lector.
Descubrir cuales son los factores que afectan en forma positiva e inhibitoria la
comprensión lectora.
Establecer las relaciones entre el dominio lingüístico y la capacidad lectora.
Diseñar estrategias de naturaleza cognitiva y conductual que ayuden en el
proceso lector, tanto en la enseñanza como el aprendizaje de la lectura (p. 16).
Concepto de lectura
A continuación daremos algunas definiciones sobre la comprensión lectora.
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Según Ausubel, Novak y Hanesian (1983) “aprender a leer, es esencialmente
un asunto de aprender a percibir el significado potencial de mensajes escritos y luego
de relacionar el significado potencial percibido con la estructura cognoscitiva a fin de
comprenderlo.” (p. 73)
Mercer y Mercer (1993), citado por Pinzàs (1995) nos ofrecen una definición
directa y sencilla sobre la lectura:
Se sabe que la lectura es un proceso complejo, sin embargo, para muchos
autores su explicación puede simplificarse, planteando que incluye
fundamentalmente dos procesos básicos y simultáneos: decodificación y
comprensión. El proceso de decodificación implica, a un nivel elemental, una
esencial comprensión de las relaciones entre grafemas y fonemas y usar el
contexto para comprender el significado de las palabras. Las habilidades de
comprensión capacitan al lector para proporcionar un significado al texto (p. 41).
La lectura para Sánchez ( 1986), es un proceso complejo, en el cual el lector
percibe los símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha querido decir el autor,
infiere e interpreta los contenidos expuestos, los selecciona, enjuicia y los aplica en la
solución de problemas o en su mejoramiento personal.
Para Solé (1987) la lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto,
mediante el cual el lector intenta obtener lo que el quiere del texto. Además tiene otras
connotaciones, como que hay un lector activo que examina el texto con sus
estrategias, además de finalidades u objetivos que determinan como se sirva el lector
frente al texto, pero la información que se extraiga de ella será diferente en cada caso.
En resumen leer es entonces para esta autora “el proceso mediante el cual se
comprende el lenguaje escrito. En esta comprensión interviene tanto el texto, su forma
y su contenido, como el lector, sus expectativas y sus conocimientos previos” (Solé,
2004, p. 18), comprender es entonces clave para aprender.
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Pinzàs (1995) afirma que la lectura es un proceso constructivo, a través del cual
el lector va armando un “modelo” del texto, dándole significado o una interpretación
personal, para poder hacerlo el lector necesita aprender a razonar sobre el material
escrito con el cual está interactuando. Para esta misma autora:
La lectura es constructiva porque es un proceso activo de elaboración de
interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva porque la información previa
del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de
significados. Es estratégica porque varía según la meta, la naturaleza del material
y la familiaridad del lector con el tema. Es meta cognitiva porque implica controlar
los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya
sin problemas. (Pinzàs, 1995, p. 40-41).
Según González (2004) para la mayoría de los autores, leer es aprender a partir
de un texto, siendo el objetivo principal de la lectura comprender lo leído y extraer de
el la información que contiene, la cual se integra con las estructuras cognitivas que
posee el lector. Por lo tanto la comprensión lectora es un sistema dinámico, complejo
cuyo objetivo es elaborar y ensamblar diversas representaciones coherentes, para lo
cual resulta de gran ayuda la memoria operativa o de trabajo y la generación de
inferencias.
Para Smith (1997), el “significado del lenguaje”, sea este escrito o hablado, puede
ser llamado estructura profunda. La estructura superficial está dada por las partes del
lenguaje que son accesibles al cerebro a través de los ojos y oídos.
En cambio los significados no se encuentran en la superficie del lenguaje sino en
la estructuración profunda, en la profundidad de la mente del lector o escucha. En
otras palabras la estructura superficial es física y la estructura profunda es
significativa. Más adelante señala que:
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Lo que es diferente con respecto a la comprensión es que los lectores formulan
preguntas implícitas en el texto más que cerca de las letras o las palabras. El
término identificación del significado también ayuda a enfatizar que la
comprensión es un proceso activo. El significado no reside en la estructura
superficial. El significado que los lectores comprenden el texto siempre es
relativo a lo que y conocen y a lo que quieren conocer. La plantearlo de otra
manera, la comprensión puede ser considerada como la reducción de la
incertidumbre del lector (p. 170).
En un artículo sobre la comprensión lectora González (1998) nos dice que la
comprensión es entender, captar el significado de las oraciones que componen un
texto, esta puede ser literal o inferencial. En la comprensión literal se capta
información explícita contenida en el texto, en cambio en la comprensión inferencial se
realiza la interpretación de lo leído.
Saramago citado por Jover (2007) nos dice con respecto al leer:
Leyendo se acaba sabiendo casi todo, Yo también leo, Por tanto algo sabrás,
Ahora no estoy segura, Entonces tendrás que leer de otra manera, Como no sirve
la misma forma para todos, cada uno inventa la suya, la suya propia, hay quienes
se pasa la vida entera leyendo sin conseguir nunca ir más allá de la lectura, se
quedan pegados a la página, no entienden que las palabras son sólo piedras
puestas atravesando la corriente de un río, si están allí es para que podamos
llegar a la otra margen, la otra margen es lo que importa, A no ser, A no ser que,
A no ser que esos tales ríos no tengan dos orillas sino muchas, que cada persona
que lee sea, ella, su propia orilla, y que sea suya y solo suya la orilla a la que
tendrá que llegar (p. 145).
Comprender la lectura por lo tanto, es entender que este es un proceso cognitivo
complejo e implica extraer de un texto escrito el significado de las palabras como de
las relaciones entre las palabras. El lector al enfrentarse con el texto busca interpretar
el mensaje y los significados que el autor quiso expresar, esta interpretación están
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condicionados por los conocimientos previos del lector y sus procesos cognitivos
desarrollados. Para cada texto impreso habrá múltiples significados de acuerdo a cada
lector.
Para Alliende, Condemarìn y Milicic (1993) el concepto de comprensión de lo
leído puede ser entendido de muchas maneras. En su definición más restringida, se lo
hace consistir en la captación del sentido manifiesto de un determinado texto. En esta
concepción se considera que todo el sentido está ofrecido por el texto, los aportes del
lector no deben ser considerados, las preguntas se limitan a la comprensión de lo
expresado literalmente por el texto, se excluye a los procesos de inferencia y cualquier
relación con otros textos. En el extremo opuesto, se encuentra una concepción mas
amplia de la comprensión, que señala que la comprensión de un texto escrito se une y
determina con la particular visión del mundo que cada lector tiene, no hay dos
comprensiones similares de un texto, se piensa que el sentido esta dado en su mayor
parte por los aportes que el lector hace al texto y no por su contenido. Esta posición
sostiene que la comprensión lectora no se puede enseñar ni medir, en resumen,
diferentes lecturas previas producen diferentes comprensiones. Frente a estos dos
puntos de vista, los autores toman una posición intermedia: se requiere determinar por
una parte, ciertos niveles de complejidad surgidos del mismo texto, tomando en cuenta
todos los factores lingüísticos en juego, y por otra, destinar textos específicos a grupos
de lectores que tengan características comunes: edad cronológica, nivel de
escolaridad, idéntica etapa de aprendizaje de la lectura, etc. Tomadas estas dos
previsiones, es posible una evaluación de la comprensión lectora. En función a
determinados grupos, donde son de esperar ciertos aportes de los lectores, se pueden
utilizar textos preparados que permitan observar si los aportes esperados se producen
o no. Agregan que para enseñar, desarrollar y evaluar la comprensión lectora se
requiere un adecuado conocimiento del grupo de lectores y un control estricto de la
complejidad de los textos que se utilicen.
Para Mayor, Suengas y González (1995) leer es una actividad flexible y adaptable
a los objetivos del lector, a las características y legibilidad del texto y a los diferentes
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niveles de procesamiento. El fin último de la lectura es comprender el texto, para lo
cual el lector empleara estrategias que faciliten la comprensión en función del texto o
de una tarea determinada.
Los procesos de la lectura
Los procesos o módulos implicados en la lectura son estudiados por Cuetos
(1999), González (2004), Vieiro, Peralbo y García (1997), Smith (1997).
Para Cuetos (1999) el sistema de lectura está constituido por módulos
separables y relativamente autónomos, cada uno de ellos se encarga de realizar una
función específica. Estos módulos o procesos son:
a) Procesos perceptivos: Para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser
previamente recogido y analizado por nuestros sentidos. Para ello, los
mecanismos perceptivos extraen la información gráfica presente en la página y la
almacenan durante un tiempo muy breve en un almacén sensorial llamado
memoria icónica. A continuación una parte de esta información, la más relevante,
pasa a una memoria más duradera denominada memoria a corto plazo, desde
donde se analiza y se reconoce como determinada unidad lingüística, la cuestión
más investigada y discutida de este proceso es si reconocemos las palabras
globalmente (a través de sus contornos, rasgos ascendentes y descendentes, etc.)
o tenemos que identificar previamente sus letras componentes.
b) Procesamiento léxico: Una vez identificadas las unidades lingüísticas, el
siguiente proceso es el de encontrar el concepto con el que asocia esa unidad
lingüística. Para realizar este proceso disponemos de dos vías: una que conecta
directamente los signos gráficos con el significado y otra que transforma los signos
gráficos en sonidos y utiliza esos sonidos para llegar al significado, tal como ocurre
en el lenguaje oral.
c) Procesamiento sintáctico: Las palabras aisladas no proporcionan ninguna
información, sino que tienen que agruparse en unidades mayores tales como las
frases y oraciones en las que se encuentran los mensajes. Para realizar este
agrupamiento, el lector dispone de unas claves sintácticas que indican cómo
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pueden relacionarse las palabras del castellano (en nuestro caso) y hace uso de
este conocimiento para determinar la estructura de las oraciones particulares que
encuentra.
d) Procesamiento semántico: Después que ha establecido la relación entre los
distintos componentes de la oración, el lector pasa ya al último proceso,
consistente en extraer el mensaje de la oración para integrarlo con sus
conocimientos. Sólo cuando ha integrado la información en la memoria se puede
decir que ha terminado el proceso de comprensión. (p.16)
González (2004) nos dice que la lectura es una actividad compleja, en la cual
es posible diferenciar varios subprocesos, estos son:
Movimientos oculares: permiten situar el texto en la fóvea, la zona de visión
más sensible, está constituida por los movimientos sacadizos como las fijaciones,
la información que obtienen es la que se utiliza en los siguientes subprocesos de
la compresión.
Acceso al léxico: consiste en encontrar una correspondencia entre los patrones
visuales percibidos y un término conocido por el lector. A partir de la información
visual se identifica una entrada al léxico interno, recuperando el significado
adecuado.
Análisis sintáctico: Toma en consideración las relaciones entre palabras,
basándose en distintas señales convergentes. Se lleva a cabo de forma inmediata
para cada palabra, lo que puede llevar a cometer errores.
Interpretación semántica: En ella se descubren las relaciones conceptúales
entre los componentes de una frase y se elabora una representación mental a
partir del análisis de los papeles, acciones, estados y circunstancias de los
participantes. También se denomina representación de la base del texto.
Realización de inferencias: Implica la generación de distintos tipos de
información nueva a partir de la textual. Algunas de ellas se elaboran durante la
lectura; sin embargo, no existe un total acuerdo sobre el momento en que se
generan las demás.
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Representación mental: Consiste en la elaboración de un modelo de situación o
mental referido a los objetos o situaciones a la que se refiere el texto. Se va
generando a medida que se lee el texto y es el objetivo final del proceso de
comprensión (pp. 29 – 30).
Modelos Teóricos de la Lectura
Pinzàs (1986) nos dice que un modelo de procesos de la lectura es un intento
de describir y explicar como se desenvuelve el proceso desde el instante en que el
lector pone los ojos sobre el texto, hasta el momento en que utiliza la comprensión de
lo leído para su experiencia, siguiendo a Samuels y Kamil sostiene que en
aproximadamente cien años de investigación en lectura, no fue sino hasta los años
cincuenta y sesenta del siglo pasado, que apareció una vigorosa tendencia hacia este
tipo de formulaciones teóricas, los modelos propuestos desde entonces han ido
cambiando y enriqueciéndose, pero reflejando la tendencia de cada época. De tal
manera que se ha pasado por modelos behavioristas, cognitivos, de procesamiento de
la información, psicolingüísticos, etc.
Pearson plantea que el dramático aumento en la investigación sobre la lectura
en los años setenta, es que no estuvo orientada hacia la comprensión de lectura, sino
a entender como la información de cualquier tipo es procesada se estudiaba y
explicaba los procesos de atención, codificación, inferencia, depósito de memoria y
evocación. Este enfoque supone que una teoría unificada de procesamiento cognitivo,
es una posibilidad de asumir la existencia de mecanismos y procesos separados para
manejar información visual, semántico, etc. (Pinzas, 1997).
Para Pearson su conclusión más importante es que el aprendizaje de la lectura
y su comprensión un complejo proceso interactivo, en el cual el lector va cambiando su
centro de atención desde un procesamiento basado en el texto a uno basado en el
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lector. Esta variación en el interés del lector está influenciado por sus propósitos,
familiaridad con el tema, motivación, interés y tipo de discurso (Pinzas, 1997).
Antonini y Pino (1991) siguiendo a Devine (1988) nos dicen que un modelo es
una conceptualización teórica, una representación abstracta y organizada de algún
aspecto de la realidad que un científico diseña para describir, explicar y predecir un
fenómeno en particular y los factores que lo afectan. El progreso en el conocimiento
del complejo proceso de la lectura ha sido posible por las investigaciones de
psicólogos, quienes en estos últimos años se han puesto como objetivo la tarea de
construir modelos que expliquen de que manera un lector extrae significados a partir
de un material impreso.
Según Antonini y Pino, los diversos modelos constituyen formas diferentes de
conceptualizar el proceso de la lectura, a pesar de sus diferencias de enfoque, todos
incluyen en este proceso los siguientes componentes:
Identificación de letras
Relación de letras con sonidos
Identificación de palabras
Identificación de oraciones
Identificación de estructura gramatical
Asignación de significado a palabras y oraciones
Establecimiento de relaciones entre las oraciones del texto.
Utilización del conocimiento previo para predecir información adivinar el
significado de palabras desconocidas.
Realización de inferencias basadas en el contexto de lo leído y en los esquemas
cognitivos del lector (1991, 140 – 141).
De acuerdo a la importancia del asignar a los componentes mencionados así
como también en el orden en que intervienen cada uno de los componentes
mencionados, los diversos autores los han agrupado en tres tipos de modelos, que
han ido desarrollando a lo largo del tiempo: modelos de procesamiento ascendente,
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modelos de procesos descendentes, y modelos interactivos (Alonso y Mateos, 1985;
Catalá, Catalá, Molina y Monclus 1987; Solé, 1987, 2001; Vieiro, Peralbo y García,
1997).
Modelo ascendente, “bottom – up” o guiado por los datos
Según Antonini y Pino (1991) en este modelo, la lectura es pensada como un
proceso de abajo – arriba que implica la reconstrucción del significado comenzando
con el análisis del estimulo visual; en otras palabras, con el reconocimiento y
decodificación de las unidades inferiores más pequeñas (letras, palabras) hasta llegar
a las unidades superiores (frases, oraciones, relaciones entre oraciones). En este
modelo se reconoce la importancia del conocimiento del mundo que aporta el lector a
la interpretación del material impreso; sin embargo, este componente no juega un
papel central dentro de los mismos.
Hernández y Quintero (2001) nos ofrecen las características de este modelo:
Se trata de un modelo centrado básicamente en el texto, en el que la
comprensión del discurso escrito es entendida como un proceso lineal que
consiste en extraer los significados contenidos en dicho discurso, al considerar
que la información necesaria para que se produzca la comprensión reside
únicamente en el texto y fluye de éste al lector.
Las evidencias empíricas han puesto de manifiesto las lagunas que plantea este
modelo a la hora de explicar el proceso de comprensión. Así, desde este
planteamiento no se entenderían las constantes inferencias que se realizan
durante la lectura y que permiten, en muchas ocasiones, la comprensión del texto
sin que sea preciso analizar y entender todos sus componentes. Esto explicaría el
hecho de que un sujeto pueda seguir leyendo sin que advierta determinados
errores tipográficos y sin que éstos entorpezcan su comprensión. Por tanto, en el
procesamiento de un determinado nivel no sólo influiría la información
previamente procesada en los niveles inmediatamente anteriores, sino también la
procedente de los niveles superiores.
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Estas constataciones ponen de manifiesto que en la actividad de lectura el
material escrito es sólo una de las posibles fuentes de información, siendo la
interacción que se mantiene entre los conocimientos previos del sujeto y la
información léxica, semántica y sintáctica que proporciona el texto la que
verdaderamente explica la construcción de significados (p. 14)
Dentro de estos modelos de procesamiento ascendente, que mantienen que el
significado se encuentra mayoritariamente en el lector, destacan el modelo de Gough y
el modelo de Automaticidad de Laberge y Samuels (Viero, Peralbo y García, 1997).
Modelo descendente “top - down” u orientado conceptualmente.
Para Solé (2001) en este modelo el procesamiento conceptual o descendente
de arriba abajo la actividad se inicia a partir de la gama de conceptos existentes en la
memoria mediata más las expectativas que el lector se ha creado con respecto a lo
que encontrara en el texto, sin descartar la importancia de variables de índole
conceptual, “es decir, que el procesamiento en la lectura se produce en sentido
descendente, desde las unidades más globales hasta las más discretas, en un
proceso “guiado por los conceptos” (Norman y Brown, 1979), en el cual el lector es el
eje principal” (p. 22)
Según Antonini y Pino (1991), este modelo postula que el lector no utiliza todos
los estímulos presentes en el texto (letras, palabras, oraciones), pues el proceso se
inicia con hipótesis o predicciones provenientes de sus experiencias, su conocimiento
del lenguaje y del mundo, hipótesis que el lector confirma o refuta al interactuar con el
contenido del texto. Entonces, el proceso de lectura iría, desde los componentes de
orden superior (conceptos, experiencias del lector) hacia los componentes de orden
inferior (claves gráficas, lexicales y gramaticales). Estas claves no siempre participan
en el proceso, pues el lector bien puede reconstruir el mensaje del texto con base en
su conocimiento previo, sin necesidad de utilizar las claves presentes en el texto,
utilizando algunas y desechando otras menos productivas.
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En este modelo el significado está mayormente en el lector que en el texto.
“Como se puede apreciar, el procesamiento postulado desde los modelos
descendentes es también lineal, secuencial y jerárquico, pero en sentido inverso al
defendido desde la perspectiva ascendente” (Hernández y Quintero, 2001, p. 14).
Para Hernández y Quintero (2001) este modelo no ha escapado tampoco a las
críticas, estas están centradas en cuestionar la firmeza con la que este modelo, afirma
que los lectores se basan más en los conocimientos sintácticos y semánticos previos
para interpretar el significado del texto que en el reconocimiento de palabras, citando a
Alonso y Mateos (1985), nos dicen que las diferencias entre buenos y malos lectores
se produce en forma más acentuada en las destrezas de decodificación que en los
procesos de alto nivel.
Alonso y Mateos (1985) agregan lo siguiente
Esto no significa que el procesamiento de arriba abajo no sea imprescindible para
comprender el texto escrito sino que solo cuando el reconocimiento de palabras
llega a ser automático, los macro procesos pueden complementar a los micro
procesos y no sustituirlos (p. 6)
Dentro de estos modelos que destacan que el significado está en el texto son el
modelo de Goodman y el postulado por Smith.
Modelo Interactivo
Para Solé (2001) este modelo de procesamiento integra y trasciende las
aportaciones de los modelos expuestos y trasciende las aportaciones de los modelos
expuestos anteriormente, aunque se encuentra teóricamente cercano al modelo
descendente. En el proceso de la lectura se da un juego de procesamiento
ascendentes y descendentes simultáneos en la búsqueda o construcción del
significado de lo leído. Textos y lector son importantes, el lector es el que guía la
lectura con los propósitos u objetos que quiere alcanzar y con las decisiones que toma
19
en su curso; las informaciones de todo tipo se integran para que el lector elabore una
interpretación personal del texto.
Solé (2004) describe el proceso de la lectura desde esta perspectiva, de la
siguiente manera:
Cuando el lector se sitúa ante el texto, los elementos que lo componen generan
en el expectativas a distintos niveles (el de las letras, las palabras…) de manera
que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona como un imput
para el nivel siguiente; así a través de un proceso ascendente, la información se
propaga hacia niveles más elevados, pero simultáneamente, dado que el texto
genera también expectativas a nivel semántico, de su significado global, dichas
expectativas guían la lectura y buscan su verificación en indicadores de nivel
inferior (léxico, sintáctico, grafo – fónico) a través de un proceso descendente.
Así, el lector utiliza simultáneamente su conocimiento del mundo y su
conocimiento del texto para construir una interpretación acerca de aquel (p. 19).
Cairney (1999) caracteriza con criterio didáctico al modelo interactivo de la
siguiente manera:
Se centran más en los alumnos;
Se ocupan de textos completos;
Hacen hincapié en contextos docentes de grupo;
Reconocen que los textos varían en cuanto a su forma y función y que los
posibles significados cambian en consecuencia y
Requieren que el profesor desempeñe una serie de funciones pensadas para
ayudar a los alumnos a que se capaciten cada vez más para dar sentido a la
lectura (p. 17).
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MODELO DE COMPRENSION LECTORA
(Cassany, Luna & Sanz, 2000, p. 203)
Niveles de comprensión lectora
Existen diversas taxonomías sobre la comprensión lectora como de Barret,
Sánchez, Pinzas y otros autores, a continuación describiremos algunas de estas.
Alliende y Condemarín (1994) nos presentan una adaptación y síntesis de la
taxonomía de Barret:
Comprensión Literal
Se refiere a la recuperación de la información explícitamente planteada en el
texto. Se puede dividir en reconocimiento y recuerdo.
TEXTO
PERCEPCIÓN: lectura rápida, lectura atenta, etc.
PROCESO LECTOR Objetivos Formulación Verificación de lectura de hipótesis de hipótesis - anticipación. - inferencia, etc.
CONTROL
MEMORIA A
CORTO PLAZO
REPRESENTACIÓN MENTAL DEL SIGNIFICADO DEL
TEXTO
MEMORIA A LARGO PLAZO - esquemas de conocimiento. - sistema de la lengua
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Reconocimiento. Consiste en la localización e identificación de elementos del
texto.
Reconocimiento de detalles: requiere localizar e identificar hechos como:
nombres de personajes, incidentes, tiempo, lugar del cuento.
Reconocimiento de ideas principales: requiere localizar e identificar una oración
explícita en el texto, que sea la idea principal de un párrafo o de un trozo más
extenso de la selección.
Reconocimiento de secuencias: requiere localizar e identificar el orden de
incidentes o acciones explícitamente planteadas en el trozo seleccionado.
Reconocimiento de las relaciones de causa y efecto: requiere localizar o
identificar las razones, que establecidas con claridad, determinan un efecto.
Reconocimiento de rasgos de personajes: requiere localizar o identificar
planteamientos explícitos acerca de un personaje que ayuden a destacar de qué
tipo de persona se trata.
Recuerdo: requiere que el estudiante reproduzca de memoria: hechos, época,
lugar del cuento, hechos minuciosos, ideas o informaciones claramente
planteados en el trozo.
Recuerdo de detalles: requiere reproducir de memoria hechos tales como:
nombres de personajes, tiempo y lugar del cuento, hechos minuciosos.
Recuerdo de ideas principales: requiere recordar la idea principal de un texto,
sobre todo cuando ésta se encuentra expresamente establecida. También puede
referirse a las ideas principales de algunos párrafos.
Recuerdo de secuencias: consiste en recordar de memoria el orden de los
incidentes o acciones planteados con Claridad en el trozo.
Recuerdo de relaciones de causa y efecto: requiere recordar las razones
explícitamente establecidas que determinan un efecto.
Recuerdo de rasgos de personajes: requiere recordar la caracterización explícita
que se ha hecho de los personajes que aparecen en el texto.
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Reorganización
Consiste en dar una nueva organización a las ideas, informaciones u otros
elementos del texto mediante procesos de clasificación y síntesis.
Clasificación: consiste en ubicar en categorías a las personas, objetos, lugares y
acciones mencionados en el texto, o en ejercer la actividad clasificatoria sobre
cualquier elemento del texto.
Bosquejo: consiste en reproducir el texto en forma esquemática. Se puede
ejecutar utilizando oraciones o mediante representaciones o disposiciones
gráficas.
Resumen: consiste en una condensación del texto mediante oraciones que
reproducen los hechos o elementos principales.
Síntesis: consiste en efectuar refundiciones de diversas ideas, hechos u otros
elementos del texto en formulaciones más abarcadoras.
Comprensión Inferencial
Requiere que el estudiante use las ideas e informaciones explícitamente
planteadas en el trozo, su intuición y su experiencia personal como base para
conjeturas e hipótesis. Las inferencias pueden ser de naturaleza convergente o
divergente y el estudiante puede o no ser requerido a verbalizar la base racional
de sus inferencias. En general, la comprensión inferencial se estimula mediante la
lectura, y las preguntas del profesor demandan pensamientos e imaginación que
van más allá de la página impresa.
Inferencia de detalles: requiere conjeturar acerca de los detalles adicionales que
el autor podría haber incluido en la selección para hacerla más informativa,
interesante o atractiva.
Inferencia de ideas principales: requiere inducir la idea principal, significado
general, tema o enseñanza moral que no están expresamente planteados en la
selección.
Inferencia de secuencias: consiste en determinar el orden de las acciones si su
secuencia no se establece con claridad en el texto. También puede consistir en
23
determinar las acciones que precedieron o siguieron a las que se señalan en el
texto.
Inferencia de causa y efecto: requiere plantear hipótesis acerca de las
motivaciones de los personajes y de sus interacciones con el tiempo y el lugar.
También implica conjeturar sobre las causas que actuaron, sobre la base de
claves explícitas presentadas en la selección.
Inferencia de rasgos de los personajes: consiste en determinar características de
los personajes que no se entregan explícitamente en el texto.
Lectura Crítica
Requiere que el lector emita un juicio valorativo, comparando las ideas
presentadas en la selección con criterios externos dados por el profesor, por otras
autoridades o por otros medios escritos, o bien con un criterio interno dado por la
experiencia del lector, sus conocimientos o valores.
Juicios de realidad o fantasía: requiere que el alumno sea capaz de distinguir
entre lo real del texto y lo que pertenece a la fantasía del autor.
Juicio de valores: requiere que el lector juzgue la actitud del personaje o de los
personajes.
Apreciación
Implica todas las consideraciones previas, porque intenta evaluar el impacto
sicológico o estético que el texto ha producido en el lector. Incluye el
conocimiento y la respuesta emocional a las técnicas literarias, al estilo y a las
estructuras. (pp. 191-193)
Para Sánchez (1986, 2004) en la lectura existen fases definidas, estos niveles
se apoyan en destrezas, que van de menor a mayor complejidad, identificando siete
niveles:
- Literalidad: Recoge formas y contenidos explícitos del texto (capta el significado
de palabras, oraciones y cláusulas, identifica detalles, precisa espacio y tiempo;
secuencia los sucesos).
24
- Retención: Capacidad de captar y aprehender los contenidos del texto.
(Reproduce situaciones; recuerda pasajes y detalles, fija aspectos fundamentales
del texto; reúne datos específicos, capta la idea principal; sensibilidad ante el
mensaje).
- Organización: Ordena elementos y vinculaciones que se dan en el texto (capta y
establece relaciones, resume y generaliza; descubre causas y efectos de los
sucesos, establece comparaciones) identifica personajes principales y secundarios
(ordenamiento de una secuencia).
- Inferencia: Descubre aspectos implícitos en el texto (completa detalles que no
aparecen en el texto; conjetura otros sucesos ocurridos o que pidieron ocurrir;
formula hipótesis de las motivaciones internas de los personajes; deduce
enseñanzas; propone títulos distintos para el texto).
- Interpretación: Reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto (extrae el
mensaje conceptual del texto; deduce conclusiones; predice resultados y
consecuencias; formula opiniones; diferencia los juicios de existencia de los juicios
de valor; reelabora el texto escrito en una síntesis propia).
- Valoración: Formula juicios basándose en la experiencia y valores (capta los
sentidos implícitos; juicios de verdad o valor del texto; separa los hechos de las
opiniones; juicio de la realización buena o mala del texto; juicio de actuación de los
personajes; enjuicia el texto estéticamente).
- Creación: Reacción con ideas propiciar integrando las idas que ofrece el texto o
situaciones parecidas de la realidad (asocia ideas del texto con ideas personales,
reafirma o cambia de conducta, formula ideas y rescata vivencias propias;
planteamientos nuevos en función de elementos sugerentes; aplica principios a
situaciones parecidas o nuevas, resuelve problemas).
25
Para este autor, dos son las operaciones intelectuales básicas que
fundamentan el proceso de comprensión lectora: el análisis y la síntesis. El primero
subrayando el funcionamiento del todo en sus partes, destaca las relaciones entre las
partes, precisa la organización de los componentes y separa lo secundario de lo
esencial lo subordinado de lo dominante y el segundo combinando elementos o partes
en una estructura nueva, combina experiencia con el nuevo material integrándolo en
un todo y la posibilidad de estudiar un todo para llegar a comprender mejor.
González (1998) y Pinzas (1995) consideran sólo dos niveles de los cinco
mencionado por Barret: Literal e inferencial.
Para González (1998) la comprensión es literal cuando solo se accede a la
información que se encuentran explícitamente en el texto, no se va más allá de los
enunciados. En la comprensión inferencial, el pensamiento proposicional desborda la
comprensión literal, el lector establece efectos, consecuencias, derivaciones y
relaciones de casa efecto que no se encuentran explícitas en el texto, pero que se
derivan de él.
Pinzas (1995) afirma que la comprensión literal se refiere a la capacidad de
entender y recordar la información que el texto ofrece. Es la información que se
encuentra explícita en el texto. Responde a las preguntas de a que, quien, donde,
cuando y como, la comprensión inferencial está relacionado con lo implícito en el texto,
se relaciona con la habilidad de hacer hipótesis y predicciones, interpretaciones,
motivaciones, comparación y contraste, las preguntas de este nivel serían: por qué,
para qué, que otra cosa, etc.
La evaluación de la comprensión lectora es una actividad compleja, puesto que
todavía no se conocen todos sus componentes. Comprender un texto es construir una
interpretación de su significado, construyendo un modelo mental que se enriquece con
las nuevas informaciones que se contrastan con los conocimientos previos. Para
comprender que ocurre cuando el lector elabora el significado de un texto, se debe
26
conocer los procesos cognitivos que entran en juego. Estos procesos son las
operaciones que intervienen sobre las estructuras cognitivas cambiándolas o
modificándolas para construir una representación coherente del texto. Se consideran
las siguientes dimensiones cognitivas: comprensión literal, reorganización de la
información, comprensión inferencial y comprensión crítica o de juicio. Estos
significados no se dan por separado, sino que se emplean simultáneamente, a su vez
estos niveles pueden o no estar ordenados, para un buen lector, todos estos son
necesarios para comprender un material impreso. (Catalá, Catalá, Molina y Monclùs,
2001)
Rendimiento Académico
Kerlinger (1988) nos dice que “una gran preocupación de los investigadores
educativos ha sido la investigación de los determinantes del logro escolar. ¿Cuáles
son los factores que conducen a un logro exitoso, y a uno no exitoso en la escuela?
(pp. 398-399)
En esta investigación consideramos que el rendimiento académico implica
tener conocimiento del proceso de desarrollo del comportamiento de los alumnos para
considerar y constatar sobre sus logros o dificultades para el logro de los objetivos
educativos.
Touròn (1984) nos dice que el rendimiento es un concepto físico, que
matemáticamente expresa la relación entre el trabajo útil y el trabajo empleado.
El rendimiento académico, es en términos educativos el resultado del
aprendizaje, suscitado por una actividad educativa del maestro y producido en el
alumno, aunque no todo aprendizaje es producido por la acción docente. El
rendimiento académico se expresa en una calificación cuantitativa y cualitativa, es
decir en una nota, que si es consistente y válida será el reflejo de un determinado
aprendizaje o del logro de unos objetivos predeterminados.
27
Para Adell (2004) el rendimiento académico en términos educativos vendría a
ser la pauta del éxito o fracaso que se tienen en los estudios. El rendimiento escolar
aparece como “un constructo complejo y que viene determinado por una gran número
de variables y las correspondientes interacciones de muy diversos referentes:
inteligencia, motivación, personal, actitudes, contextos, etc. Es pues, un producto
multicondicionado y multidimensional” (p. 26).
Adell (2004) propone un modelo sobre los factores determinantes de los
rendimientos escolares, este modelo ha sido puesto a prueba, por medio de las
técnicas de correlación múltiple de las variables y el análisis de regresión, las variables
antecedentes con más capacidad de predicción nos la ofrece en un esquema.
Variables más predìctoras de las notas
(Adell, 2002, p. 34)
La presencia de variables con signo positivo permite la obtención de mejores
notas, en tanto que los comportamientos de adicción y una dedicación excesiva al
Ámbito personal:
Actitudes ante valores (+)
Confianza en el futuro (+)
Valoración trabajo intelectual (+)
Aspiración nivel de estudios (+)
Ámbito familiar:
Comunicación familiar (+)
Expectativas estudios hijos (+)
Ayuda estudios hijos (+)
Ámbito escolar:
Dinámica de la clase (+)
Integración en el grupo (+)
Relación tutorial (+)
Participación en el centro (+)
Comportamientos
Actividades culturales (+)
Dedicación (-) / aprovechamiento (+) estudio
Drogas y alcohol (-)
Notas
28
estudio resultan perjudiciales. Con especial contundencia predictiva se manifiestan las
variables siguientes: aspiración de nivel de estudio, del ámbito personal; la relación
tutorial, del ámbito escolar y las actividades culturales y el aprovechamiento del
estudio personal, del ámbito comporta mental.
El rendimiento escolar para Jiménez (2000) citado por Edel (2003) es un “nivel
de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad
y nivel académico” (p. 2), pero que en el influyen en menor o mayor grado diversos
factores como los socioeconómicos, la amplitud del programa de estudio, la
metodología de enseñanza utilizada, el no emplear la enseñanza personalizada, los
conceptos previos que tienen nuestros alumnos, el nivel de pensamiento formal con el
que cuentan, etc.
Para Solórzano (2001) “el desempeño académico está fuertemente ligado a la
evaluación que hace una institución de los educandos, con el propósito de constar si
se han alcanzado los objetivos educativos” (p. 14). Los educandos deben acreditar un
conocimiento específico, esto lo demuestra a través de actitudes o instrumentos, lo
que han aprendido en un determinado periodo de tiempo. Más adelante nos señala
que el rendimiento académico es un fenómeno multicausal, porque se encuentra
influenciado por múltiples factores. El rendimiento académico es uno de los
indicadores del comportamiento del alumno frente a los objetivos del sistema
educativo, esto se refleja a través de notas, calificaciones y parámetros de cuanto
conoce un alumno acerca de un tema.
Según Pizarro (1985), citado por Ríos (2009), el rendimiento académico es
entendido como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que
manifiestan lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de
instrucción o formación. El mismo autor, desde una perspectiva del alumno, define el
rendimiento académico como la capacidad respondiente de este frente a estímulos
educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos
preestablecidos.
29
Para García (2000) las calificaciones escolares son una apreciación del
rendimiento de un alumno, en algún aspecto de la actividad escolar. El concepto de
calificación es un elemento básico e importante, que permite expresar cualitativa o
cuantitativamente el todo o una parte de la actividad de un alumno, que puede tener
un menor o mayor grado de fiabilidad y objetividad. A continuación agrega que en esta
apreciación “se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia de los
conocimientos, destrezas o habilidades demostradas por un alumno” (p. 16).
Esta apreciación del rendimiento escolar expresada como una calificación
permite la toma de decisiones dentro del sistema educativo, tales como:
1. Orientar al alumno, al informarle de su proceso.
2. Proporcionar al profesor un conocimiento objetivo del alumno y de la clase, a
fin de que pueda adaptar la actividad a los intereses, necesidades y ritmo del
alumno.
3. Facilitar el diagnóstico de los escolares, de cara a su posterior, elección
académica y/o profesional.
4. Informar o motivar a los padres, ya que al indicarles el ritmo de progreso de
sus hijos se les impulsa a colaborar eficazmente en las tareas formativas
realizadas en la escuela.
5. Suministrar datos que permitan ayudar a la planificación de la enseñanza
(García, 2000, p. 16).
Según Cascon (2000), en Edel (2003), en su estudio sobre el análisis de las
calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico, manifiesta la
importancia del tema a dos razones principales:
“1) uno de los problemas sociales, y no solo académicos, que están ocupando a
los responsables políticos, profesionales de la educación, padres y madres de
alumnos; y a la ciudadanía, en general, es la conservación de un sistema
educativo efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el marco idóneo donde
desarrollar sus potencialidades; 2) por otro lado, el indicador del nivel educativo
30
adquirido, en este estado y en la práctica totalidad de los países desarrollados y
en vías de desarrollo, ha sido, sigue y probablemente seguirán siendo las
calificaciones escolares. A su vez, éstas son reflejo de las evaluaciones y/o
exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las
distintas áreas o materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para
su desarrollo como miembro activo de la sociedad” (p. 3)
Antecedentes
Los trabajos de investigación sobre comprensión lectora y rendimiento
académico que se relacionan con la presente investigación, ubicados en repositorios
nacionales son los siguientes:
Andrade (1997) realizó una investigación sobre la relación entre la comprensión
lectora y el rendimiento escolar. El método utilizado fue el descriptivo correlacional y
comparativo. La población estuvo constituida por 243 alumnos del Centro Educativo
“José Carlos Mariátegui” del distrito de San Martín de Porres, la muestra fue de 196
alumnos de ambos sexos, cuyas edades eran entre los 12 y 14 años. El instrumento
utilizado fue el Test de Comprensión Lectora de Tapia y Alejos. Sus resultados indican
que existe una correlación positiva entre la comprensión lectora y el rendimiento
escolar, a continuación señala que no hay diferencia significativa entre varones y
mujeres respecto a la comprensión lectora.
En la tesis de Pineda (2006) se realizó un estudio descriptivo correlacional, con
una población de 219 estudiantes matriculados en el año lectivo 2004, con una
muestra de 153 alumnos y se encontró que el 100 por ciento de los estudiantes es
deficitario en textos complementarios y en básicos el 56,2 por ciento es dependiente.
En la comprensión de textos informacionales y documentarios tenían mejor nivel. En
rendimiento académico encontró que el 98,7 por ciento se ubica en el nivel promedio.
La correlación entre comprensión lectora y rendimiento académico fue positiva y
significativa con un 99 por ciento de confianza.
31
Valenzuela (2007) realizó una investigación que tuvo como objetivo el estudiar
la relación entre la comprensión lectora con el rendimiento académico de los
estudiantes iniciales del conservatorio de Lima “Josofat Roel”. Fue un estudio
descriptivo correlacionar, con una muestra de 105 alumnos. Encontró que existe una
relación entre comprensión lectora y rendimiento académico. Un gran porcentaje de
estudiantes presentaban una comprensión lectora dependiente, necesitando de un
apoyo pedagógico para comprender un texto; en referencia al rendimiento académico
tienen un nivel regular.
Ríos (2009) realizó un estudio para conocer la relación entre la comprensión
lectora y el rendimiento académico en estudiantes del 3º y 5º de secundaria de Lima
Metropolitana, fue un estudio descriptivo correlacional con un diseño comparativo. La
muestra estuvo constituida por 399 alumnos, 219 hombres y 180 mujeres. Los
coeficientes de correlación entre las variables de estudio son entre 0.38 a 0.44 siendo
significativas. Encuentra que el sexo no plantea una variable que afecte el valor de los
coeficientes encontrados, tampoco encuentra variaciones en las asignaturas que
demandan un mayor nivel de abstracción como las ciencias y las matemáticas.
González (1998) realizó una investigación sobre la comprensión lectora
inferencial en dos muestras de estudiantes recién ingresados a dos universidades de
Lima. Para este estudio utilizó una muestra de 41 sujetos de una universidad privada y
41 de una universidad estatal. Los factores grupales que se tomaron en cuenta fueron:
el factor etáreo, el de sexo, elección de carrera, lugar de nacimiento, el colegio de
procedencia, el nivel de estudio de los padres, repitencia escolar y el numero de
intentos para ingreso a la universidad. Se aplicó una prueba de comprensión lectora,
basada en el test de Cloze, este esta compuesto por seis textos, tres básicos:
informativos, documentarios y numérico y tres complementarios: científico,
humanístico y literario. El estudio mostró la prevalencia de lectores dependientes en
los textos básicos, informativos documentarios y numéricos y de lectores deficitarios
en los textos literarios, humanísticos y científicos.
32
Por su parte Ugarriza (2006) realizó un estudio sobre la comprensión lectora
inferencias de textos especializados y el rendimiento académico de estudiantes
universitarios del primer ciclo. Fue una investigación descriptiva correlacional, la
muestra estuvo constituida por 717 alumnos de una universidad particular de la ciudad
de Lima. Encontró correlación significativa entre la comprensión lectora y el
rendimiento en psicología. Sus resultados demostraron que la mayoría de los alumnos
no lograron desarrollar un buen resumen, tampoco identificaron la idea principal,
tuvieron problemas en la construcción de la macroestructura de los textos. Concluye
afirmando que los estudiantes de los dos primeros ciclos de estudios generales
fracasaron en los aspectos antes mencionados y estos se encontraron asociados a
sus bajos logros en la asignatura de Psicología.
Delgado, Escurra, Atalaya, Álvarez, Huerta, Santibáñez, Carpio y Llerena
( 2007) realizaròn una investigación comparativa de la comprensión lectora en
alumnos de primer y segundo año de secundaria de centros educativos estatales y no
estatales de Lima Metropolitana. Su diseño de investigación fuè descriptivo
comparativo. Se utilizo una muestra de 597 alumnos por cada año escolar. Como
instrumento se utilizaron las Pruebas de Comprensión Lectora de Complejidad
Lingüística Progresiva niveles 7 y 8 (CLP-Forma B) de Alliende et al (1993). Sus
resultados señalan que los alumnos de primer año de secundaria de colegios no
estatales tienen mayor nivel de comprensión lectora que los alumnos de centros
educativos estatales, no se encontraron diferencias significativas al comparar el
rendimiento en la prueba entre mujeres y varones. En el segundo año de secundaria
también se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos
de centros educativos no estatales y no estatales, a favor de los primeros.
Delgado, Escurra, Atalaya, Pequeña, Santivàñez, Álvarez, Rodríguez,
Rodríguez y Llerena (2009) realizaròn un estudio descriptivo comparativo de la
comprensión lectora en alumnos de tercer año de secundaria de instituciones
educativas estatales y no estatales de Lima metropolitana. La muestra estuvo
constituida por 679 estudiantes, el instrumento aplicado fue la Prueba de Comprensión
33
Lectora de Delgado, Escurra y Torres (DET). Encontraron que los alumnos de centros
educativos no estatales presentaron un mayor nivel de comprensión lectora, tanto en
el nivel literal, como en el inferencial. No hallaron diferencias estadísticamente
significativas en el nivel de comprensión lectora entre los alumnos y alumnas.
En el 2009, Hoyos realizo una investigación para conocer la relación entre el
rendimiento ortográfico y la comprensión de lectura en alumnos de quinto y sexto de
primaria de Lima, fuè un estudio correlacional. La población estuvo constituida por
1006 alumnos de cinco centros educativos, tres de gestión particular y dos de gestión
estatal. Se aplicó el Test de rendimiento ortográfico y la Prueba de comprensión de
Lectora de Quesada y Escurra. Encontró que existe correlación positiva y significativa
entre las variables de estudio, Halló que las mujeres tienen un mayor rendimiento en
comprensión de lectura que los hombres; en comprensión de lectura los alumnos de
sexto grado superan a los a los alumnos de quinto. Finalmente encontró que los
alumnos de quinto y sexto grado alcanzan un nivel promedio de comprensión lectora.
Ferrer (2007) encontró que en todos los países que participaron en la Prueba
PISA, las mujeres obtienen mejores resultados que los varones en la aptitud para la
lectura. Este hecho se relacionaría según la agencia evaluadora (OCDE), con que
siempre son las mujeres quienes manifiestan mayores expectativas respecto a sus
profesiones futuras, agrega que para la UNESCO las diferencias de gènero también
son favorables para las mujeres. Para Ferrer las diferencias pueden ser explicadas por
los tiempos dedicados la lectura por placer, señala que casi la mitad de las mujeres
dedican treinta minutos al día a la lectura placentera, mientras que solo el 30 % de los
varones lo realiza.
Morlés (1994) citado por Zarzoza (2003) halló en una investigación efectuada
en Venezuela, que en las primeras etapas del desarrollo de la habilidad para leer, las
mujeres comprenden màs que los varones, sin embargo en los estadios posteriores la
tendencia es hacia la no diferenciación. Zarzoza, agrega que, en la Prueba LLECE se
encontró ligeras diferencias en los puntajes promedios a favor de las mujeres en
34
lenguaje, pero estas diferencias no son significativas, en conclusión no existe
evidencia que sugiera diferencias entre niños y niñas en sus rendimientos en lenguaje.
Canales (2007) investigó los efectos de un Programa Experimental para el
mejoramiento de la comprensión lectora en estudiantes con problemas de aprendizaje
de tercero, cuarto y quinto de primaria, además de primero y segundo de secundaria
de la zona urbana del Callao. Encontró que los estudiantes con problemas de
aprendizaje diferenciados por grados y agrupamientos, expuestos al Programa
mostraron incremento importante en su rendimiento en comprensión lectora, entre el
pre y el post test. Halló que los alumnos del agrupamiento II (1ro. y 2do. de
secundaria) consiguieron mejores resultados comparados a los alumnos del
agrupamiento I (3ro., 4to. y 5to. de primaria). Esta mejora en la comprensión lo explica
por los efectos del Programa, además por un factor evolutivo, los niveles de atención y
memoria aumentan con la edad, que inciden en la mejora de su rendimiento frente a
las tareas de activación de sus conocimientos previos, identifican y reconocen ideas
principales, esta mejora cualitativa de los procesos básicos de decodificación y
reconocimiento de palabras, es lo que les permite realizar tareas de mayor
complejidad cognitiva; con la edad aumentaría la habilidad para aprender y manejar
estrategias meta cognitivas.
Por su parte Pérez (1998) realizó en España un estudio sobre la evaluación de
la comprensión lectora en alumnos de doce años. Se trata de una investigación
cuantitativa descriptiva y correlacionar de carácter evaluativo. La muestra es de 10,073
alumnos de 6º curso de EGB. El resultado obtenido es 64% de los alumnos consiguen
superar el nivel de comprensión lectora que para esta edad marca el sistema
educativo español.
35
Problema de Investigación
En la segunda mitad del siglo veinte, se producen en el Perú cambios sociales
importantes, el más resaltante, es la expansión del sistema educativo y la
incorporación a este sistema de amplios sectores sociales que antes estuvieron
excluidos o que tuvieron escasa participación.
CEPAL (1985) nos indica en sus cifras que el porcentaje de estudiantes
matriculados de seis a veintitrés años, aumenta del 40.6% en 1960 al 73,8% en 1980,
por lo cual el Perú pasa del décimo puesto al cuarto en cobertura educativa, solo
siendo superada por Panamá, Argentina y Cuba, en este mismo periodo el porcentaje
de jóvenes, cuyas edades se encuentran entre los 18 y los 25 años, que cursa
estudios secundarios o superiores pasa del 19%, en 1960 al 76% en 1980.
El INEI (2005) nos ofrece datos del Censo Nacional de Población que
corroboran las tendencias antes mencionadas. El 94% de los niños entre doce y
dieciséis años asiste a una institución educativa, en tanto que los adolescentes entre
doce y dieciséis años en un porcentaje de 88,3% también lo hacen.
Como se observa el sistema educativo peruano refleja un amplio nivel de
cobertura educativa. Pero entonces cual es problema, la falta de calidad en el sistema
educativo lo cual se ve reflejado en los bajos niveles de rendimiento académico, en
todos los niveles educativos.
Montero (2009) con las cifras de la prueba crecer de 1996 y 1998, nos da
cuenta de que los alumnos del 4º y 6º de primaria y de secundaria del 4º y 5º
alcanzaban muy bajos niveles de logro en lenguaje y matemática, existiendo
diferencias, significativas entre escuelas públicas y privadas, encontrándose en peor
situación los estudiantes de zonas rurales.
Cueto (2007) nos ofrece cifras sobre los niveles de desempeño en
comunicación y matemática en las evaluaciones nacionales del 2001 y 2004. Para el
36
área de comunicación se obtuvieron los siguientes resultados: Los alumnos del 4º de
primaria alcanzan el nivel suficiente que es equivalente a “aprobado” el 34,8%, en el
básico 13.7% y el nivel por debajo del básico el 51.4%.
Esto se agrava para el 6 grado de primaria, solo alcanzan el nivel suficiente el
9.1%, en el nivel suficiente el 9.1%, en el nivel básico 17.7% y por debajo del básico
se eleva hasta alcanzar el 73.2% el básico 20.5% y por debajo del básico 58.2% todas
estas cifras para el área de comunicación en la EN del 2001. Para la Evaluación
Nacional del 2004 participan alumnos del 2º y 6º de primaria y del 3º y 5º de
secundaria. En 2º de primaria en comunicación logra un nivel suficiente el 15.1%, el
básico 23.7%, el previo 15.1% y en el nivel por debajo del previo 46.1%; en tanto que
en el 5º de secundaria los resultados también sin igual de desalentadores, el 9.8%
alcanzan el nivel suficiente, el básico 45.3%, el previo 14.9 y debajo del previo el
30.1%.
En 1997 el Perú participó en la evaluación internacional realizada por el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Escolar (LLECE), este
trabajo evaluó el rendimiento de estudiantes en matemática y lenguaje en tercero y
cuarto grado de primaria a nivel nacional. Perú participo junto con otros doce países
de América latina. Lo más notable fue la superioridad del rendimiento académico de
los estudiantes cubanos. Este estudio reveló que los estudiantes peruanos tuvieron un
rendimiento por debajo del promedio, el cual fue fijado en 250, encontrándose por
debajo del promedio latinoamericano. En lenguaje los estudiantes peruanos del tercer
y cuarto de primaria obtuvieron 222 y 240 respectivamente. En tanto que en
matemática el tercer grado de primaria obtuvo 215 y los de cuarto grado 229 (Cueto,
2007)
37
Tabla 1.
Prueba LLECE
Países Lenguaje Matemática
3º grado 4º grado 3º grado 4º grado
Cuba 343 349 351 353
Argentina 263 282 251 269
Chile 259 286 242 265
Brasil 256 277 247 269
Venezuela 242 2479 220 226
Colombia 238 265 240 258
Bolivia 232 233 240 245
Paraguay 229 251 232 248
México 224 252 236 256
Perú 222 240 215 229
R. Dominicana 220 232 225 234
Honduras 216 238 218 231
Cueto, 2007, p. 421
En 2001, se participó en la Prueba PISA (Programme for Internacional Students
Assessment), organizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE). Los objetivos de esta evaluación era determinar el nivel de
alfabetización en tres áreas: comprensión lectora, matemática y ciencia. Participaron
estudiantes de 15 años matriculados en el sistema educativo. El resultado fue que el
Perú quedó último entre los países evaluados.
38
Tabla 2.
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES LATINOAMERICANOS EN PRUEBA DE
COMPRENSIÓN LECTORA (PISA)
Argentina Brasil Chile México Perú Uruguay
Nivel 5 1,7 0,6 0,5 0,1 0,1 5,0
Nivel 4 8,6 3,1 4,8 1,0 1,0 11,0
Nivel 3 20,3 12,9 16,6 18,8 4,9 20,0
Nivel 2 25,5 27,7 30,0 30,3 14,5 24,0
Nivel 1 21,3 32,5 28,3 28,1 25,5 20,0
Nivel 0 22,6 23,3 19,9 16,1 54,1 20,0
NOTA: Los resultados corresponden a la evaluación PISA 2000-2001, excepto los de Uruguay,
que corresponden a PISA 2003. Elaborado sobre la base de OECD y UNESCO (2003) y ANEP (2004).
Tomado de (Cueto, 2007, p. 422)
En la prueba de comprensión lectora obtienen 0, que identifica estudiantes que
no puedan localizar la idea principal de un texto, o explícita, o realizar conexiones
entre información del texto y hechos de la vida cotidiana, el 54.1% de los estudiantes
peruanos se ubicaron en este nivel (Cueto, 2007).
Las deficiencias lectoras de los estudiantes peruanos se pone de manifiesto
cuando se enfrenta a un texto le cuesta extraer ideas principales y secundarias,
elaborar resúmenes, interpretar mensajes explícitos, hacer inferencias, emitir
opiniones y juicios. La comprensión lectora es indispensable para un mejor
aprendizaje. La influencia de la comprensión lectora sobre el rendimiento escolar, es
importante porque se trata de una herramienta básica a través de la cual se construye
el conocimiento en la escuela y en la sociedad. La lectura es un instrumento y un
objeto de conocimiento a través del cual los individuos acceden y se apropian de los
productos culturales de nuestra sociedad del conocimiento. Por lo tanto el problema a
estudiar es el siguiente:
39
¿Qué relación existe entre el nivel de comprensión lectora y el nivel de
rendimiento académico de los alumnos del 1º de educación secundaria de la
Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez” Callao?
OBJETIVOS E HIPÓTESIS
Objetivo General
Determinar la relación que existe entre la comprensión lectora y el nivel de
rendimiento académico de los alumnos del 1er Grado de Educación Secundaria de la
Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez” del Callao.
Objetivos Específicos
Identificar el nivel de comprensión lectora de los alumnos del 1er Grado de
Educación Secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”.
Identificar el nivel de rendimiento académico en general y por áreas logrado por
los alumnos del 1er Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa
“Emma Dettmann de Gutiérrez”.
Determinar la relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico
en el área de Matemática en los alumnos del 1er Grado de Educación Secundaria de
la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”.
Determinar la relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico
en el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente en los alumnos del 1er. Grado de
educación secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”.
Determinar la relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico
en el área de Historia, Geografía y Economía en los alumnos del 1er. Grado de
educación secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”.
40
Determinar la relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico
en el área de Comunicación en los alumnos del 1er. Grado de educación secundaria
de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”.
Identificar el nivel de comprensión lectora según género en los alumnos del 1er
Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de
Gutiérrez”.
Hipótesis General
Existe relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico de los
estudiantes del 1er. Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa
“Emma Dettmann de Gutiérrez” del Callao.
Hipótesis Específicas
Existe un nivel de comprensión lectora deficiente en la mayoría de los alumnos
del 1er Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann
de Gutiérrez”.
Existe un nivel de rendimiento académico regular en la mayoría de los alumnos
del 1er. Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann
de Gutiérrez”.
Existe relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el
área de Matemática en alumnos del 1er. Grado de Educación Secundaria de la
Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”.
Existe relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el
área de Ciencia, Tecnología y Ambiente en alumnos del 1er. Grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”.
41
Existe relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el
área de Historia, Geografía y Economía en los alumnos del 1er. Grado de Educación
Secundaria de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”
Existe relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el
área de Comunicación en los alumnos del 1er Grado de Educación Secundaria de la
Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”.
Existe diferencias significativas en la comprensión lectora según género en
alumnos del 1er Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Emma
Dettmann de Gutiérrez”.
MÉTODO
Tipo y diseño de investigación
El trabajo de investigación corresponde a una investigación básica porque tiene
como propósito el recoger información sobre la realidad educativa, dando cuenta de
interacción de variables o factores asociados existentes en la misma, en la búsqueda
de principios y leyes que rigen el fenómeno educativo (Sánchez y Reyes, 2006).
El nivel de investigación que corresponde al estudio es descriptivo, según
Sánchez y Reyes (2006) son descriptivos porque pretende recoger información sobre
el estado actual del fenómeno, tal como se presenta.
El diseño utilizado en el estudio es correlacional porque busca determinar el
grado de relación entre las variables comprensión lectora y el rendimiento académico,
en una misma muestra de individuos. Permite conocer en qué medida las variaciones
de una variable dependen de las alteraciones de la otra (Sánchez y Reyes, 2006). Por
lo tanto “la investigación correlacional busca identificar probables relaciones entre
variables medidas” (Alarcón, 2008, p. 207).
42
Hernández, Fernández y Baptista (2007) denominan a este tipo de
investigaciones como diseños de investigación transaccional o transversal, se
caracterizan por recolectar datos en un solo momento, en un tiempo determinado, su
objetivo es describir variables, son correlaciónales cuando describen relaciones entre
variables.
El diagrama de este tipo de investigación es el siguiente:
Ox
M r
Oy
Donde:
M = Muestra
Ox = Comprensión lectora
Oy = Rendimiento académico
r = Relación
43
Variables
COMPRENSIÓN LECTORA
DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN OPERACIONAL INDICADORES
Proceso interactivo que se construye a partir
de los conocimientos del lector determinado
por la edad, nivel de escolaridad y nivel
socioeconómico y el contenido del texto
escrito, elaborado con distinto nivel de
complejidad psicolingüística, producto del
cual se elabora una representación mental
del significado del texto (Alliende,
Condemarin y Milicic, 1993)
Medido a través de la Prueba de
Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva
(CLP 7-B), la cual evalúa las áreas
de comprensión de palabras, de
oraciones, de texto simple y texto
complejo.
Nivel independiente
50 – 99
Nivel Instruccional
30 – 49
Nivel de Frustración
1 – 29
RENDIMIENTO ACADÉMICO
DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN
OPERACIONAL INDICADORES
Grado de suficiencia o
insuficiencia de las
capacidades, conocimientos,
actitudes y competencias
demostradas por los
estudiantes en el logro de los
objetivos educativos en
distintas áreas y establecidos
para el grado.
Cuantificado a través
de las notas
promédiales de los
estudiantes en las
áreas de
Comunicación,
Historia, geografía y
economía,
Matemática, Ciencia,
tecnología y
ambiente
correspondiente al
acta final del año
2009.
Excelente: Demuestra ampliamente el logro de los
aprendizajes, mostrando coherencia, organización y
profundidad.
18 - 20
Bueno: Demuestra con suficiencia y claridad el logro
de los objetivos
17 - 14
Regular: Cumple apenas los requisitos mínimos
exigidos
13 – 11
Deficiente: Se considera insuficiente para aprobar el
área.
10 – 00
PARTICIPANTES
La población considerada en el presente estudio está constituida por los
alumnos matriculados en el 1er Grado de Educación Secundaria en el Año Lectivo
2009 de la Institución Educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”, ubicada en la
Urbanización La Colonial, Región Callao. Se contó con la participación de 124
alumnos, de los cuales 63 fueron varones y 61 mujeres.
44
La población fue seleccionada mediante la técnica no probabilística de manera
intencional.
INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva para
Primer Año de Secundaria. Forma B. (CLP 7 – B). Se utilizo este instrumento porque
se encuentra adaptado a nuestro país y se cuenta con los baremos correspondientes.
La evaluación de la comprensión lectora se realizó con la Prueba CLP, Formas
Paralelas de Complejidad Lingüística Progresiva, fue elaborada por Alliende et al.
(1993), fue adaptada para Lima Metropolitana por Delgado, Escurra, Atalaya,
Pequeña, Álvarez, Huerta, Santiváñez, Carpio y Llerena (2007). En la adaptación
participaron 597 estudiantes de primer año de secundaria de instituciones educativas
estatales y no estatales de Lima Metropolitana. Su forma de aplicación puede ser
individual o colectiva. El área que evalúa es la comprensión lectora.
La prueba de Comprensión Lector de Complejidad Lingüística Progresiva
(CLP), es un instrumento creado y estandarizado en Chile para medir la capacidad de
lectura, en la etapa correspondiente a la educación general básica o en el caso de un
adulto analfabeto, su iniciación a la lectura (Alliende et al. 1993).
La prueba se encuentra organizada en ocho niveles de lectura que
corresponden a los ocho cursos de educación básica de Chile. La prueba de cada
nivel está constituida para que presente una dificultad creciente desde el punto de
vista lingüístico, produciéndose a su vez un incremento en la dificultad de la
comprensión.
Para determinar los niveles de lectura se han tenido en cuenta tres operaciones
específicas de la lectura y cuatro áreas de aplicación.
45
Las operaciones específicas de la lectura que se han considerado en la prueba,
son las siguientes:
- Traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales.
- Dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto a retener su significación.
- Descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan entre sí los diversos
elementos del texto y determinan los sentidos globales.
La prueba está referida principalmente a las habilidades requeridas por la
segunda y tercera operación.
Las áreas sobre las que se realiza las operaciones de lectura son:
- Área de la palabra. El objetivo de esta área son las palabras escritas aisladas, se
le pide al examinado que traduzca la palabra escrita al lenguaje oral, o a otro
sistema de representación (dibujos).
- Área de la oración. Se evalúa las oraciones o frases aisladas, el examinado es
capaz de dar su sentido correcto a cada una de las palabras o expresiones que
componen la frase y capta su sentido global.
- Área de párrafo, son un pequeño conjunto de oraciones vinculadas por un tema o
situación común, implica la capacidad del lector para leer el texto, reconociendo las
afirmaciones particulares y globales que contiene.
- Área de texto completo, esta evalúa el dominio de las lecturas de cierta extensión
que tiene el lector.
A continuación daremos una descripción del Nivel 7, utilizado en la presente
investigación.
Séptimo nivel de lectura, en este nivel de lectura se comprueba el dominio del
conjunto de habilidades propias para el área del texto, aplicándolas a textos que
pueden ser caracterizadas como:
- Textos narrativos de sujeto concreto, pero colectivo.
- Textos narrativos con desarrollos temporales completos.
46
- Textos descriptivos, sin secuencia temporal, estructurados en torno a un conjunto
de afirmaciones sobre un sujeto colectivo concreto.
El dominio de este nivel, se comprueba cuando el lector es capaz de:
- Determinar el sentido preciso dentro del texto de términos y expresiones propias
del lenguaje escrito.
- Situar hechos en sus correctas perspectivas espaciales y temporales.
- Realizar las inferencias exigidas por la comprensión global del texto y por la
captación de su intencionalismo.
En líneas generales se puede decir, que un niño domina este nivel cuando es
capaz de comprender en su conjunto textos narrativos y descriptivos de sujetos
colectivos concretos con desarrollos temporales completos o estructurados en torno a
un conjunto de afirmaciones sin secuencia temporal (Alliende et al., 1993).
La prueba para el primer año de secundaria (CLP 7 - B) está conformada por
los textos "La invasión de los plásticos" (subtests 1, 2 y 3) y "¿Cómo se comportan los
animales?" (subtests 4, 5 y 6), los cuales utilizan con énfasis la referencia. Los textos
están conformados por frases aseverativas que se refieren a hechos en los que existe
un pequeño grado de abstracción. Asimismo, se observa que desaparecen los sujetos
concretos individuales, siendo todos al igual que las referencias de tipo colectivo. Hay
un ordenamiento cronológico de hechos que se presentan en un espacio de tiempo
amplio. A partir del cuarto subtest se utilizan oraciones que tienen referencia genérica,
lo cual es un nivel intermedio entre la concreción y la abstracción completa (Alliende et
al., 1993).
Los textos corresponden al área de párrafo o texto simple, cuyo objeto son
pequeños conjuntos de oraciones vinculadas por un tema o situación común. Este
grupo de oraciones puede ser parte de un texto mayor (párrafo) o ser autónomo (texto
47
simple). El dominio de esta área implica la capacidad de leer el texto, reconociendo las
afirmaciones particulares y globales que contiene. (Alliende et al., 1993).
Análisis psicométrico de la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad
Lingüística Progresiva para Primer Año de Secundaria. Forma B (CLP-B)
La adaptación para Lima fue realizada por Delgado et al. (2007), donde
participaron 597 alumnos varones y mujeres de primer año de secundaria de centros
educativos estatales y no estatales, siendo sus resultados de validez y confiabilidad
los siguientes:
Confiabilidad
En el análisis de ítemes de los cuatro subtests de la prueba (ver tabla), se
encontró que todas las correlaciones ítem-test corregidas son superiores al criterio
propuesto por Kline (1986, 1995) de ser mayores a 0.20, lo cual indica que todos los
ítemes son consistentes entre sí (Delgado et al., 2007).
El análisis de la confiabilidad permitió señalar que el instrumento es confiable,
pues se obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach de 0.71 (tabla 38) (Delgado et al.,
2007).
Tabla 3. Análisis de la Confiabilidad de la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad
Lingüística Progresiva para el 1er Año de Secundaria - Forma B
Subtest rtc Alfa si el ítem es
eliminado
1. La invasión de los plásticos .43 .67
2. La invasión de los plásticos .39 .68
3. La invasión de los plásticos .53 .64
4. ¿Cómo se comportan los animales? .47 .66
5. ¿Cómo se comportan los animales? .47 .66
6. ¿Cómo se comportan los animales? .35 .69
Coeficiente alfa de Cronbach = 0.71
n = 597.
48
Validez
El estudio de la validez de constructo de la prueba se llevó a cabo con el
método del análisis factorial confirmatoria aplicando el programa Amos 5.0. El modelo
teórico propuesto de un factor, de acuerdo a las recomendaciones propuestas por
Byrne (1989, 1998) fue contrastado con un modelo alternativo que asumía la
existencia de valores independientes entre sí. Los resultados presentados en la Tabla
39 y el Gráfico 4, indican un valor de chi cuadrado mínimo no significativo (X2 = 8,72 p
> .05) y una proporción pequeña (1,2946) entre el chi-cuadrado mínimo y los grados
de libertad lo cual indica que el modelo propuesto es adecuado (Delgado et al., 2007).
Asimismo, el índice del ajuste normalizado Delta 1 (NFI Delta 1) fue igual a
,993. El índice comparativo de ajuste (CFI) fue de ,997 y la media de cuadrados del
error de aproximación (RMSEA) fue de ,020. Estos hallazgos corroboran que el
modelo propuesto de 1 factor es válido, con lo cual se concluye que la prueba de
Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva nivel 7 para 1er. año de
secundaria - Forma B, presenta validez de constructo (Delgado et al., 2007)
Tabla 4.
Análisis de la Validez de Constructo de la Prueba de Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva para el 1er Año de Secundaria - Forma B a través
del Análisis Factorial Confirmatorio
Datos Modelo de 1 factor Modelo independiente
Parámetros 14 6
Chi-cuadrado 8,721 554,830
mínimo
g-1- 7 15
P ,273 ,000
Chi-cuadrado 1,246 36,989
mínimo/g.l.
NFI Deltal 0,984 ,000
CFI ,997 ,000
RMSEA ,020 ,196
n = 597
49
Figura 1. Análisis factorial confirmatorio de la Prueba CLP 7-Forma B
Los resultados del análisis de la confiabilidad y la validez de la Prueba de
Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva - Forma B para primer
año de secundaria permiten señalar que el instrumento es confiable y válido, con lo
cual cumplen con los requerimientos psicométricos básicos para este tipo de
instrumentos (Martínez Arias, 1985, Muñiz, 1996, Anastasi y Urbina, 1998) citados por
Delgado et al. (2007)
PROCEDIMIENTOS
La investigación se efectuó en la I.E. “Emma Dettman de Gutiérrez” que se
localiza en la Urbanización La Colonial, Callao.
Se coordinó con el Director de la Institución Educativa para solicitar su
autorización y establecer el cronograma de evaluación. La aplicación de la Prueba
CLP (Anexo A) se realizó durante cuatro días consecutivos, siempre en la primera
CLP
SUBTOT1 e1
SUBTOT1 e1
SUBTOT1 e1
SUBTOT1 e1
SUBTOT1 e1
SUBTOT1 e1
0.75
0.65
0.69
0.70
0.66
0.59
50
hora de clase. Los Protocolos de las pruebas fueron fotocopiados y distribuidos en las
aulas seleccionadas de acuerdo al cronograma que se estableció. Antes del inicio de
la aplicación, se les instruyo que leyeran cuidadosamente las instrucciones antes de
comenzar a responder la prueba, el tiempo de aplicación de las pruebas fue de 45
minutos. Terminada la aplicación de las Pruebas las respuestas fueron calificadas en
forma manual, luego de obtener los puntajes totales estos fueron convertidos a
percentiles (Anexo B). Adicionalmente se recabaron las actas de evaluación final del
año lectivo 2009 de la población sujeta a estudio.
Se procedió al vaciado de los resultados en versión digital para su
procesamiento mediante el paquete estadístico SPSS versión 15,0 en español. El
análisis estadístico se realizo en etapas consecutivas; en primer termino se efectuó el
análisis de la bondad de ajuste, se utilizó la Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una
muestra, a continuación se procedió a contratar las hipótesis de investigación, se
utilizo el estadístico de Pearson para las correlaciones. Finalmente se procedió al
análisis y discusión de los resultados obtenidos en la investigación.
51
RESULTADOS
En el presente acápite presentamos los resultados obtenidos al realizar el
análisis estadístico, en primer término veremos los resultados obtenidos del
rendimiento académico por áreas y el rendimiento académico en general. En segundo
lugar se presenta los niveles de comprensión lectora en general. En tercer lugar se
examina la relación que existe entre la comprensión lectora y el rendimiento
académico en general en los estudiantes del primer grado de secundaria de la
Institución Educativa “Emma Dettman de Gutiérrez”. El análisis de los datos fue
utilizando el coeficiente de Pearson ya que según la prueba de Kolmogorov – Smirnov
(Anexo B), el valor encontrado indica que los datos se distribuyen normalmente por lo
cual podemos trabajar con este estadísticos paramétrico. En cuarto lugar se presentan
los resultados de la correlación de la comprensión lectora con el rendimiento
académico por áreas académicas. Finalmente se muestran los coeficientes de
correlación de comprensión lectora y el rendimiento académico según sexo.
Finalmente se muestran los niveles de comprensión lectora según género.
52
Tabla 5.
Resultados del Rendimiento Académico en el Área de Matemática
Rendimiento académico matemática N %
Deficiente 21 16,9
Regular 60 48,4
Bueno 37 29,8
Excelente 6 4,8
Nota: N = 124
Figura 2. Niveles de rendimiento académico en área matemática.
Según lo observado en la tabla de rendimiento académico en el área de matemática,
el 48% de estudiantes se encuentran en el nivel es regular teniendo nivel 2, el 30% de
estudiantes es bueno teniendo nivel 3, el 17% se encuentra en el nivel deficiente
teniendo nivel 1 y el 5% es excelente teniendo nivel 4 del total de los estudiantes.
53
Tabla 6.
Resultados del Rendimiento Académico en el Área de Comunicación
Rendimiento académico comunicación N %
Deficiente 19 15,3
Regular 45 36,3
Bueno 57 46,0
Excelente 3 2,4
Nota: N = 124
Figura 3. Niveles de rendimiento académico en área de comunicación.
Según lo observado en el rendimiento académico en comunicación, el 46% de
estudiantes es bueno teniendo nivel 3, el 36% de estudiantes es regular teniendo nivel
2, el 15% de estudiantes es deficiente teniendo nivel 1 y el 2% de estudiantes es
excelente teniendo nivel 4 del total de los alumnos.
54
Tabla 7
Resultados del Rendimiento Académico en el Área de Historia, Geografía y Economía
Rendimiento académico H.G.E. N %
Deficiente 2 19,4
Regular 70 56,5
Bueno 29 23,4
Excelente 1 0,8
Nota: N = 124
Figura 4. Niveles de rendimiento académico en área de historia, geografía y economía
En la tabla se observa que, en relación al rendimiento académico en el área de
historia, geografía y economía, 56% se encuentra en un nivel Regular teniendo nivel 2,
por el contrario 0,8% en el nivel Excelente teniendo nivel 4, el 23% es bueno teniendo
nivel 3, el 19% es deficiente teniendo nivel 1.
55
Tabla 8.
Niveles de Rendimiento Académico en el Área de Ciencia, Tecnología y Ambiente
Rendimiento académico C.T.A. N %
Deficiente 18 14,5
Regular 53 42,7
Bueno 49 39,5
Excelente 4 3,2
Nota: N = 124
Figura 5. Niveles de rendimiento académico en el área de Ciencia, Tecnología y
Ambiente
Según lo observado en la tabla de rendimiento académico en Historia, Geografía y
Economía, el 43% es Regular teniendo nivel 2, el 40% es Bueno teniendo nivel 3, el
15% es Deficiente teniendo nivel 1 y el 3% es Excelente teniendo nivel 4 del total de
los estudiantes-
56
Tabla 9.
Resultado del nivel según el rendimiento académico en general
Rendimiento académico en general N %
Deficiente 15 12,1
Regular 62 50,0
Bueno 40 32,3
Excelente 7 5,6
Nota: N = 124
Figura 6. Niveles según el rendimiento académico en general
En la tabla se observa que, en relación a los niveles de rendimiento académico en
general, el 50% tiene nivel Regular, el 32% es Bueno, el 12% es Deficiente y un 6%
Excelente.
57
Tabla 10.
Resultado de Tablas Descriptivas Rendimiento Académico
N Mínimo Máximo Media Desv. Tip
Rendimiento académico matemática 124 7 19 12,56 2,614
Rendimiento académico H.G y E. 124 8 18 12,15 2,111
Rendimiento académico comunicación 124 5 19 13,03 2,644
Rendimiento académico C.T.A. 124 8 19 13,15 2,322
Nota: N = 124
Tabla 11.
Resultados de la comprensión lectora por niveles
Rendimiento académico en general N %
Nivel de frustración 41 33,1
Nivel instruccional 18 14,5
Nivel independiente 65 52,4
Nota: N = 124
Figura 7. Niveles de comprensión lectora
Según lo observado en la tabla de niveles de comprensión lectora, el 52% de
estudiantes tienen nivel independiente, el 33% tienen nivel de frustración y un 15%
tienen nivel instruccional.
58
Tabla 12.
Correlación comprensión lectora y rendimiento académico en general.
Comprensión lectora Rendimiento académico
Comprensión lectora Correlación de Pearson
SIG (bilateral)
N
1
,
124
,395
,000
124
Rendimiento académico Correlación de Pearson
SIG (bilateral)
N
,395
000
124
1
,
124
* La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Se obtuvo respecto a la comprensión lectora y rendimiento académico global, siendo
así el coeficiente de Pearson es 0,395 (p < 0,01), indicando la correlación entre estas
variables.
Tabla 13.
Correlación comprensión lectora y rendimiento académico matemática
Comprensión lectora Rendimiento académico
Comprensión lectora Correlación de Pearson
SIG (bilateral)
N
1
,
124
,383**
,000
124
Rendimiento académico Correlación de Pearson
SIG (bilateral)
N
,383**
000
124
1
,
124
* La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Se obtuvo respecto al rendimiento comprensión lector y el rendimiento académico de
matemática, que el coeficiente de Pearson es 0,383 (p < 0,01) indicando la correlación
entre estas dos variables.
59
Tabla 14.
Correlación comprensión lectora y rendimiento académico comunicación
Comprensión lectora Rendimiento académico
Comprensión lectora Correlación de Pearson
SIG (bilateral)
N
1
,
124
,298**
,001
124
Rendimiento académico Correlación de Pearson
SIG (bilateral)
N
,298**
001
124
1
,
124
* La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Se obtuvo respecto a la comprensión lectora y rendimiento académico en
comunicación, siendo así el coeficiente de Pearson es 0,298 (p < 0,01), indicando la
correlación entre las variables comprensión lectora y rendimiento académico en el
área de comunicación.
Tabla 15
Correlación Comprensión Lectora y Rendimiento Académico en el área de Historia,
Geografía y Economía.
Comprensión lectora Rendimiento académico
Comprensión lectora Correlación de Pearson
SIG (bilateral)
N
1
,
124
,259**
,004
124
Rendimiento académico Correlación de Pearson
SIG (bilateral)
N
,259**
,004
124
1
,
124
* La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Se obtuvo respecto a la comprensión lectora y rendimiento académico en historia,
geografía y economía, siendo así el coeficiente de Pearson es 0.259 (p. < 0.01),
indicando la correlación entre estas variables.
60
Tabla 16
Correlación comprensión lectora y rendimiento académico en el área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente
Comprensión lectora Rendimiento académico
Comprensión lectora Correlación de Pearson
SIG (bilateral)
N
1
,
124
,395**
,000
124
Rendimiento académico Correlación de Pearson
SIG (bilateral)
N
,395**
000
124
1
,
124
* La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Se obtuvo respecto a la comprensión lectora y el rendimiento académico en el área de
Ciencia, Tecnología y Ambiente, siendo así el coeficiente de Pearson es 0,395 (p
0,01)
Tabla 17.
Medida de medias y desviación típica
Sexo estudiantes Media N Desv. Típica
Masculino
Femenino
Total
2,19
2,20
2,19
63
61
124
,895
,928
,908
Interpretación:
Mediante la Media observamos que las de género femenino tienen mejor comprensión
lectora siendo 2,20 que los del género masculino teniendo 2,19.
61
Figura 8. Niveles de comprensión lectora por género
En la figura de niveles de comprensión lectora por género, se observa que en el nivel
instruccional, las mujeres alcanzan 20 % más que los varones que llegan a un 39 %.
En los niveles independientes y de frustración no se observan grandes diferencias
significativas.
62
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión
Los resultados hallados en la presente investigación coinciden con las otras
investigaciones realizadas en el Perú y en el extranjero. Se encontró que existe
correlación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en los estudiantes
del primer grado de educación secundaria de la institución educativa en la que se
realizó la investigación. El coeficiente general de correlación de Pearson es 0,395 de
significación, en cuanto a la correlación por áreas estos se encuentran dentro de los
rangos de 0,259 a 0,395 significativa.
Estos resultados concuerdan los obtenidos por Andrade (1997) que halló que
existe correlación positiva entre la comprensión lectora y el rendimiento escolar, en
alumnos del primero de secundaria de Lima Metropolitana. Ríos (2009) al investigar la
relación entre la comprensión lectora en estudiantes del tercero, cuarto y quinto de
secundaria de Lima Metropolitana, encontró que ambas variables están
correlacionadas, sus coeficientes de correlación se ubican en un rango de 0,38 a 0395
de significación.
También estos resultados coinciden con los hallados por Pineda (2006),
Ugarriza (2006) y Valenzuela (2007), quienes investigaron la relación entre la
comprensión lectora y el rendimiento académico, en estudiantes del nivel superior,
encontraron que existe relación entre ambas variables.
En cuanto a los resultados hallados en el rendimiento académico en general,
se encontró que un alto porcentaje de estudiantes (50 %) se ubican dentro del nivel
regular, es decir apenas cumplen los requisitos mínimos para aprobar el área. En el
nivel deficiente se encuentra el 12 % de los estudiante, ellos no logran el desarrollo de
sus competencias, no aprueban el área. En los estudios de Pineda (2006) y
Valenzuela (2007) con estudiantes del nivel superior, hallaron que alto porcentaje se
encontraba en el nivel regular. Estos resultados no coinciden con los obtenidos en las
63
pruebas nacionales e internacionales donde el Perú participo, donde nuestros
estudiantes, en gran porcentaje se encuentran por debajo del nivel “suficiente”, es
decir los estudiantes no logran un dominio suficiente y necesario en los desempeños
evaluados para el grado.
En los resultados hallados en la comprensión lectora, es importante resaltar
que el 52 % de los estudiantes del primer grado de secundaria se ubicó en el nivel
independiente, es decir realizan sus lecturas con fluidez, precisión y comprensión,
pueden leer el texto sin mayor ayuda, no necesitan apoyo. El 33 % se situó en el nivel
de frustración, el cual se caracteriza por que el estudiante tiene gran dificultad para
comprender el texto, al no poder reconocer palabras, por ello su comprensión es
deficiente. El 15 % de estudiantes se halló en el nivel instruccional, necesita la ayuda
de alguien capaz para que lo guie en la lectura, comprende el texto en forma general,
pero se olvida o se le escapan algunos detalles.
Estos resultados hallados en la comprensión lectora no concuerdan con lo
encontrado en las investigaciones de Andrade (1997) y Ríos (2009), que hallaron que
un gran porcentaje de estudiantes se ubicaron en la categoría de lector instruccional.
Tampoco por lo obtenido por Pineda (2006) que halló que el 56,2 % es deficitario,
Valenzuela (2007) encontró que un gran porcentaje de estudiantes se ubicaron en un
nivel de lectura dependiente. Nuestros hallazgos tampoco concuerdan con los estudios
internaciones LLECE (1997) y PISA (2001), en los cuales nuestros estudiantes se
encuentran en los últimos lugares en lo que se refiere a la comprensión de la lectura.
Este importante resultado encontrado en un mejor nivel de nuestros estudiante,
se puede deber a múltiples factores, que han permitido que se logren mejores
resultados en la comprensión lectora. Estos factores pueden ser que a partir del año
2007, el MINEDU ha implementado el Plan lector en nuestras escuelas, cuya finalidad
es promover la capacidad de lectura de nuestros estudiantes, de la misma manera
instituciones privadas promueven programas como “Leer es estar adelante” en la
misma tónica. En los últimos años los docentes peruanos se encuentran participando
64
en los planes de capacitación magisterial, uno de cuyos componentes es el desarrollo
de estrategias de comprensión lectora, esto permite contar con profesores con
conocimientos actualizados y sólidos. Es necesario realizar investigaciones que nos
permitan conocer que factores están asociados a este mejor desempeño ante las
pruebas de comprensión de la lectura de los estudiantes
Se encontró diferencias poco significativas en relación al gènero, la media de
las mujeres es de 2,20 y varones 2,19. Zarzoza (2003) encontró al analizar la Prueba
LLECE que las diferencias en lenguaje son poco significativas, para Morlés, citado por
Zarzoza, señala que en las primeras etapas de la lectura, las mujeres comprenden
mejor que los varones, pero en los estadios superiores, la tendencia es a la no
diferenciación.
En relación a la comparación de niveles de comprensión lectora por gènero, se
encuentra que en el nivel independiente y en nivel de frustración, los porcentajes
obtenidos por varones y mujeres no tienen grandes diferencias porcentuales. En el
nivel de instrucción, las mujeres obtienen 20 % más que los varones, este hallazgo,
también fuè encontrado por Ugarriza (2006) quien halló que las mujeres alcanzan
mejores logros en algunas áreas de la comprensión lector.
Conclusiones.
Existe una correlación positiva y significativa entre la comprensión lectora y el
rendimiento académico en los estudiantes del primer grado de secundaria de la
institución educativa “Emma Dettmann de Gutiérrez”.
El rendimiento académico general de los estudiantes se encuentra en un nivel
regular.
Se encontró que existe un nivel de comprensión lectora independiente en los
estudiantes. Por lo se rechaza la especifica que señala que los estudiantes se
encuentran en un nivel deficiente.
65
Se halló que existen diferencias significas en la comprensión lectora a favor de
las mujeres, estas diferencias son poco significativas estadísticamente entre varones
y mujeres en la comprensión lectora.
Se encontró qué existe relación entre la comprensión lectora y el rendimiento
académico en el área de matemática.
Se observó relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico
en el área de Comunicación.
Se encontró que existe relación entre la comprensión lectora y el rendimiento
académico en el área de Historia, Geografía y Economía.
Existe relación entre la comprensión lectora y el rendimiento académico en el
área de Ciencia, Tecnología y Ambiente.
Recomendaciones.
Fomentar en las instituciones educativas el desarrollo de las competencias
lectoras en todas las áreas. Asumirla como una tarea de todos docentes de las
diferentes áreas, no dejar esta tarea exclusivamente al docente de comunicación. Esta
tarea realizarla como un trabajo interdisciplinario, promoviendo espacios de diálogo en
la escuela para programar actividades de aprendizaje de la lectura globales.
Siendo la familia un factor importante en los aprendizajes de los estudiantes,
organizar talleres de lectura comprensiva con los padres de familia y tutores para
incentivar la lectura placentera.
Proponer que en los centros educativos se desarrollen programas de lectura
silenciosa, con esta desarrollaremos hábitos de lectura, el interés permanente por leer
66
y una actitud positiva frente a los textos escritos. Esta lectura debe realizarse con
lecturas libres, escogidas por los propios estudiantes.
Continuar con los programas de capacitación docente en el uso y enseñanza
de técnicas y estrategias para ayudarse y ayudar a los estudiantes a mejorar sus
niveles de lectura comprensiva.
Realizar investigaciones que permitan determinar que variables están
asociadas para que nuestros estudiantes logren mejoras en sus niveles de
comprensión lectora. Estos estudios deben ser diacrónicos, sincrónicos y
comparativos.
Realizar investigaciones para entender por qué los índices de correlación entre
la comprensión lectora varían de acuerdo a las áreas. Identificar los factores que
están influyendo en estos coeficientes encontrados.
67
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73
ANEXOS
74
RANGO PERCENTILES DE LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA DE
COMPLEJIDAD LINGÜÍSTICA PROGRESIVA NIVEL 7 FORMA B (CLP7-B)
PARA COLEGIOS ESTATALES DE LIMA METROPOLITANA
Percentil CLP7-B Colegios Estatales
1 2 3 4 5 6 8
10 12 14 15 18 20 22 25 28 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 88 90 92 95 96 97 98 99
7 8
10
12
13
14
15 16
17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34
Delgado et.al. (2007)
75
PRUEBA DE KOLMOGOROV-SMIRNOV
Tabla
Resultados de la Prueba de Kolmogorov-Smirnov de la Prueba de
Comprensión Lectora Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra
124
50,23
29,608
,110
,104
-,110
1,229
,098
N
Media
Desviación típica
Parámetros normales a,b
Absoluta
Positiva
Negativa
Diferencias más
extremas
Z de Kolmogorov-Smirnov
Sig. asintót. (bilateral)
Percentil CLP
La distribución de contraste es la Normal.a.
Se han calculado a partir de los datos.b.