comparando características criticas desde una perspectiva de di

Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features From an Instructional Design Perspective by P.A. Ertmer and T.J. Newby is reprinted from Performance Improvement Quarterly, 6(4), 1993, pp. 5072. doi: 10.1111/j.1937- 8327.1993.tb00605.x

Conductismo, Cognitivismo, Constructivismo: Comparando Caractersticas Crticas Desde una Perspectiva de Diseo Instruccional Peggy A. Ertmer and Timothy J. Newby La forma en que definimos el aprendizaje y lo que creemos acerca de la forma cmo se produce, tiene implicaciones importantes para las situaciones en las que queremos facilitar los cambios en relacin de lo que la gente sabe y/o hace. Las Teoras del aprendizaje proveen a los diseadores instruccionales con las estrategias y tcnicas instruccionales verificadas para facilitar el aprendizaje, as como el fundamento para la seleccin de una estrategia inteligente. Sin embargo, muchos diseadores estn operando bajo las restricciones de un marco terico limitado. Este trabajo intenta familiarizar a los diseadores con tres posiciones relevantes sobre el aprendizaje (conductual, cognitivo y constructivista) que proporcionan bases estructuradas para la planificacin y realizacin de las actividades de diseo de instruccin. Cada perspectiva de aprendizaje se discute en trminos de su interpretacin especfica del proceso de aprendizaje y las implicaciones resultantes para los diseadores de instruccin y los profesionales de la educacin. La informacin que aqu se presenta ofrece al lector una comparacin de estos tres puntos de vista diferentes e ilustra cmo las diferencias pueden traducirse en aplicaciones prcticas en situaciones de enseanza.

Durante mucho tiempo se ha discutido la necesidad de un puente entre la investigacin bsica de aprendizaje y la prctica educativa. Para asegurar una fuerte conexin entre estas dos reas, Dewey (citado en Reigeluth, 1983) abog por la creacin y el desarrollo de una "ciencia enlazada"; Tyler (1978) por una "posicin de intermediario"; y Lynch (1945) por el empleo de una "analoga de ingeniera" como una ayuda para la traduccin de la teora a la prctica. En cada caso, el respectivo autor destac los aportes de informacin y las potenciales teoras disponibles de aprendizaje, los apremiantes problemas que afrontan las personas al hacer frente a los temas de aprendizaje prctico, y una falta general de utilizar la primeras para facilitar soluciones para estos ltimos. El valor funcional de este tipo de puente sera su capacidad de traducir los aspectos relevantes de las teoras de aprendizaje en acciones de instruccin ptimas. Segn lo descrito por Reigeluth (1983), el campo de Diseo Instruccional realiza esta funcin. Los diseadores educacionales han sido los encargados de "traducir los principios de aprendizaje y enseanza en las especificaciones de los materiales y las actividades de instruccin" (Smith & Ragan, 1993, p. 12). Para lograr este objetivo, se necesitan dos conjuntos; habilidades y conocimientos. En primer lugar, el diseador debe comprender la posicin del practicante. En este sentido, las siguientes preguntas podran ser relevantes: Cules son las limitaciones situacionales y contextuales de la aplicacin? Cul es el grado de diferencias individuales entre los alumnos? Qu tipo de soluciones sern o no aceptadas por los estudiantes, as como aquellos materiales de enseanza actuales? El diseador debe tener la capacidad de diagnosticar y analizar los problemas prcticos de aprendizaje. Al igual que un mdico no puede recetar un remedio efectivo y sin un diagnstico adecuado, el diseador de instruccin no puede recomendar adecuadamente una solucin prescriptiva efectiva sin un anlisis preciso del problema instruccional. Adems de comprender y analizar el problema, se necesita un segundo ncleo de conocimientos y habilidades para "puentear" o "enlazar" la aplicacin con la investigacin la comprensin de las fuentes potenciales de soluciones (es decir, las teoras del aprendizaje humano). A travs de esta comprensin, puede ser emparejada una solucin prescriptiva adecuada con un determinado problema diagnosticado. El vnculo fundamental, por lo tanto, no es entre el diseo de instruccin y un ente autnomo de


conocimiento sobre los fenmenos educativos, sino entre los temas de diseo de la instruccin y las teoras del aprendizaje humano. Por qu este nfasis en la teora del aprendizaje y la investigacin? En primer lugar, las teoras del aprendizaje son una fuente de estrategias verificadas de instruccin, tcticas y tcnicas. El conocimiento de una variedad de tales estrategias es crtico cuando se intenta seleccionar una solucionar eficaz para superar un problema de instruccin dada. En segundo lugar, las teoras del aprendizaje proporcionan la base para la seleccin de la estrategia inteligente y razonada. Los diseadores deben tener un repertorio adecuado de estrategias disponibles, y poseer el conocimiento de cundo y por qu utilizar cada una. Este conocimiento depende de la capacidad del diseador para equilibrar las necesidades de la tarea con una estrategia de enseanza que ayude al estudiante. En tercer lugar, la integracin de la estrategia seleccionada en el contexto de instruccin (enseanza) es de vital importancia. Las teoras del aprendizaje y la investigacin sobre el mismo, a menudo proporcionan informacin acerca de las relaciones entre los componentes de la instruccin y el diseo instruccional, indicando cmo podran concordar mejor las tcnicas/estrategias especficas en un contexto determinado y con estudiantes especficos (Keller, 1979). Por ltimo, el papel final de una teora es para permitir una prediccin confiable (Richey, 1986). Las soluciones eficaces a los problemas prcticos de enseanza a menudo restringidos por el tiempo y recursos limitados. Es de suma importancia que las estrategias seleccionadas y aplicadas tengan la mayor posibilidad de xito. Como sugiere Worries (1990), una seleccin basada en una investigacin slida es mucho ms confiable que una basada en "quimeras de instruccin." La tarea de traducir la teora del aprendizaje en aplicaciones prcticas se simplificara en gran medida si el proceso de aprendizaje fuera relativamente simple y directo. Por desgracia, este no es el caso. El aprendizaje es un proceso complejo que ha generado numerosas interpretaciones y teoras sobre cmo se lleva a cabo de manera efectiva. De estas muchas teoras, cules deben recibir la atencin del diseador instruccional? Es mejor elegir una teora en el diseo de la enseanza o extraer ideas de diferentes teoras? Este artculo presenta tres perspectivas distintas del proceso de aprendizaje (conductuales, cognitivas y constructivistas) y aunque cada uno tiene muchas caractersticas nicas, es nuestra opinin que cada una describe el mismo fenmeno (el aprendizaje). Al seleccionar la teora asociada cuya estrategia instruccional ofrezca los medios ptimos para lograr los resultados deseados, el grado de procesamiento cognitivo requerido del estudiante por la tarea especfica parece ser un factor crtico. Por lo tanto, como subraya Snelbecker (1983), las personas que abordan los problemas prcticos de aprendizaje no pueden permitirse el "lujo de restringir a s mismos a una sola posicin terica [Ellos] son impulsados a examinar cada una de las teoras bsicas de la ciencia que han sido desarrollados por los psiclogos en el estudio del aprendizaje y seleccionar aquellos principios y conceptos que parecen ser de valor para una situacin de la educacin en particular"(p. 8). Si el conocimiento de varios tericos del aprendizaje es tan importante para los diseadores de instruccin, en qu grado, dicho tericos, lo destacaron y promovieron? Segn lo


informado por Johnson (1992), menos de dos por ciento de los cursos que se ofrecen en el programa de estudios universitarios en el rea general de la tecnologa educativa enfatizan la "teora" como uno de sus conceptos clave. Parece ser que los beneficios reales de los conocimientos tericos, en la actualidad, no se estn cumpliendo. Este artculo es un intento de "llenar algunas de las lagunas" que puedan existir en el conocimiento de las teoras modernas de aprendizaje. La intencin principal es proporcionar a los diseadores con cierta familiaridad con tres posiciones pertinentes sobre el aprendizaje (conductual, cognitivo y constructivista), lo cual debera proporcionar una base ms estructurada para la planificacin y realizacin de las actividades de diseo de instruccin. La idea es que si entendemos algunos de los principios difciles de las teoras del aprendizaje, podemos extrapolar al diseo instruccional en particular segn sea necesario. Como Bruner (1971) dice: "Usted no necesita encontrarse con todo en la naturaleza con el fin de conocer la naturaleza" (p. 18). Una compresin bsica de las teoras del aprendizaje puede proporcionarle una "estrategia inteligente por la que usted sabra mucho sobre muchas cosas, manteniendo muy poco en la mente" (p. 18). Se espera que despus de leer este artculo, los diseadores instruccionales y profesionales de la educacin deben ser "consumidores" mejor informados de las estrategias sugeridas por cada punto de vista. La informacin concisa que aqu se presenta puede servir como una base inicial de conocimiento para la toma de decisiones importantes con respecto a los objetivos y estrategias de enseanza. Aprendizaje Delimitado

El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras por muchos tericos diferentes, investigadores y profesionales de la educacin. Aunque un acuerdo universal sobre una definicin nica es inexistente, muchas definiciones usan elementos comunes. La siguiente definicin por Shuell (segn la interpretacin de Schunk, 1991) incorpora estas ideas principales: "El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta o en la capacidad de comportarse de una manera determinada, que resulta de la prctica o de otras formas de la experiencia" (p. 2). Sin lugar a dudas, algunos tericos del aprendizaje no estarn de acuerdo en la definicin de aprendizaje que se presenta aqu. Sin embargo, no es la definicin misma la que separa una teora dada del resto. Las principales diferencias entre las teoras se encuentran ms en la interpretacin que ellos hacen en la definicin. Estas diferencias giran en torno a una serie de cuestiones clave que finalmente delinean las disposiciones instruccionales que fluyen desde cada perspectiva terica. Schunk (1991) enumera cinco preguntas definitivas que sirven para distinguir cada teora del aprendizaje de los dems:

1. Cmo sucede el aprendizaje? 2. Qu factores influyen en el aprendizaje? 3. Qu papel juega la memoria? 4. Cmo se da la transferencia? 5. Qu tipo de aprendizaje se explica mejor por la teora?


Ampliando esta lista original, se han incluido dos preguntas adicionales importantes para

el diseador instruccional:

6. Qu suposiciones / principios bsicos de esta teora son relevantes para diseo

instruccional? y

7. Cmo debe estructurarse la instruccin para facilitar el aprendizaje?

En este artculo, cada una de estas preguntas se contesta desde tres puntos de vista

distintos: el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo. Aunque las teoras de

aprendizaje generalmente se dividen en dos categorasconductual y cognitivauna

tercera categora, constructiva, se aade aqu debido a su reciente nfasis en la literatura

de diseo instruccional (por ejemplo, Bednar, Cunningham, Duff y, & Perry, 1991; Duffy y

Jonassen, 1991; Jonassen, 1991b; Winn, 1991). En muchos sentidos, estos puntos de vista

se superponen; sin embargo, son lo suficientemente distintivos para ser tratados como

enfoques separados para la comprensin y el aprendizaje que describe. Estas tres

posiciones particulares se eligieron debido a su importancia, tanto histricamente como en

la actualidad, en el campo del diseo instruccional. Se espera que las respuestas a las cinco

primeras preguntas proporcionen al lector una comprensin bsica de cmo estos puntos

de vista difieren. Las respuestas a las dos ltimas preguntas traducirn estas diferencias en

sugerencias prcticas y recomendaciones para la aplicacin de estos principios en el diseo

de la instruccin.

Estas siete preguntas constituyen la base de la estructura del artculo. Para cada una de las

tres posiciones tericas, las preguntas se abordan y se da un ejemplo para ilustrar la

aplicacin de esa perspectiva. Se espera que este enfoque permitir al lector comparar y

contrastar los diferentes puntos de vista sobre cada una de las siete preguntas.

Como es comn en cualquier intento de comparar y contrastar productos similares,

procesos o ideas, las diferencias se acentan con el fin de hacer distinciones claras. Esto no

quiere decir que no hay similitudes entre estos puntos de vista, o que no hay superposicin

de funciones. De hecho, las diferentes teoras del aprendizaje a menudo establecen los

mismos mtodos de instruccin para las mismas situaciones (slo con una terminologa

diferente y, posiblemente, con diferentes intenciones). En este artculo se describen las

principales diferencias entre las tres posiciones en un intento de facilitar la comparacin.

Nuestra expectativa es que el lector obtenga una mayor comprensin de lo que ofrece cada

punto de vista en cuanto al diseo y presentacin de los materiales, as como los tipos de

actividades de aprendizaje que pueden ser formulados.

Fundamentos histricos

Las teoras del aprendizaje actuales tienen races que se extienden lejos en el pasado. Los

problemas con los que los tericos e investigadores de hoy batallan y luchan no son nuevos

sino simplemente variaciones sobre un tema eterno: De dnde proviene el conocimiento


y cmo llegan a conocer las personas? Dos posiciones opuestas sobre los orgenes del

conocimientoel empirismo y el racionalismohan existido durante siglos y an son

evidentes, en diversos grados, en las teoras de aprendizaje de hoy. Una breve descripcin

de estos puntos de vista se incluye aqu como una base para la comparacin de los

"modernos" puntos de vista del aprendizaje del conductismo, el cognitivismo y el

constructivismo.

El empirismo es la opinin de que la experiencia es la fuente primaria del conocimiento

(Schunk, 1991). Es decir, los organismos nacen bsicamente con ningn conocimiento y

todo lo aprendido se gana a travs de interacciones y asociaciones con el medio ambiente.

A partir de Aristteles (384-322 aC), los empiristas han abrazado la idea de que el

conocimiento se deriva de las impresiones sensoriales. Esas impresiones, cuando se asocia

de forma contigua en el tiempo y/o el espacio, se pueden conectar entre s para formar

ideas complejas. Por ejemplo, la idea compleja de un rbol, como lo ilustra Hulse, Egeth y

Deese (1980), se puede construir a partir de las menos complejas ideas de ramas y hojas,

que a su vez se construyen a partir de las ideas de madera y fibra, que se construyen a partir

sensaciones bsicas tales como verdor, olor a madera, y as sucesivamente. Desde esta

perspectiva, los temas crticos de diseo instruccional se centran en la forma de manipular

el medio ambiente con el fin de mejorar y garantizar la presencia de las asociaciones

adecuadas.

El racionalismo es la opinin de que el conocimiento se deriva de la razn sin la ayuda de

los sentidos (Schunk, 1991). Esta creencia fundamental de la distincin entre la mente y la

materia se origin con Platn (c. 427-347 aC), y se refleja en el punto de vista de que los

seres humanos aprenden recordando o "descubriendo" lo que ya existe en la mente. Por

ejemplo, la experiencia directa con un rbol durante la vida de uno, simplemente sirve para

revelar lo que ya est en la mente. La naturaleza "real" del rbol (verdor, fibrosidad, y otras

caractersticas) se da a conocer, no a travs de la experiencia, sino a travs de una reflexin

sobre la propia idea acerca de la instancia determinada de un rbol. Aunque los racionalistas

posteriores diferan en algunos de otras ideas de Platn, la creencia central sigue siendo la

misma: se plantea que el conocimiento surge a travs de la mente. Desde esta perspectiva,

los problemas de diseo instruccional se centran en la mejor manera de estructurar la nueva

informacin con el fin de facilitar (1) la codificacin de los alumnos de esta nueva

informacin, as como (2) recordar lo que ya se conoce.

La mentalidad del empirista o asociacionista, proporcionaron el marco para muchas teoras

de aprendizaje durante la primera mitad de este siglo, y fue en este contexto que el

conductismo se convirti en el punto de vista psicolgico lder (Schunk, 1991). Debido a que

el conductismo fue dominante cuando se inici la teora instruccional (alrededor de 1950),

la tecnologa del diseo instruccional (DI) que surgi junto a l, estaba naturalmente

influenciada por muchos de sus supuestos y caractersticas bsicas. Dado que DI tiene sus


races en la teora conductista, parece apropiado que dirigimos nuestra atencin primero al

conductismo.

Conductismo

Cmo sucede el aprendizaje?

Conductismo equipara el aprendizaje con cambios ya sea en la forma o la frecuencia de

rendimiento observables. El aprendizaje se logra cuando una respuesta correcta se

demuestra despus de la presentacin de un estmulo especfico. Por ejemplo, cuando se

le presenta una tarjeta matemtica mostrando la ecuacin "2 + 4 =?" El alumno responde

con la respuesta de "6". La ecuacin es el estmulo y la contestacin correcta es la respuesta

asociada. Los elementos clave son el estmulo, la respuesta, y la asociacin entre los dos. La

principal preocupacin es cmo se hace la asociacin, fortalecida y mantenida, entre el

estmulo y la respuesta,.

El conductismo se centra en la importancia de las consecuencias de esos desempeos y

sostiene que las respuestas que se siguen por el refuerzo son ms probables que se repitan

en el futuro. No se intenta determinar la estructura del conocimiento de un estudiante ni

evaluar qu procesos mentales son necesarios para que lo use (Winn, 1990). El estudiante

se caracteriza por ser reactivo a las condiciones del medio ambiente en lugar de tomar un

papel activo en el descubrimiento del medio ambiente.

Qu factores influyen en el aprendizaje?

Aunque son considerados importantes, por los conductistas, tanto los factores del entorno

como los del estudiante, las condiciones del entorno reciben el mayor nfasis. Los

conductistas evalan a los estudiantes para determinar en qu punto debe comenzar la

instruccin, as como para determinar los refuerzos que son ms efectivos para un

estudiante en particular. El factor ms crtico, sin embargo, es la disposicin de los estmulos

y consecuencias en el entorno.

Cul es el papel de la memoria?

La memoria, como comnmente se define por el profano, no suele ser abordada por los

conductistas. Aunque se discute la adquisicin de "hbitos", se presta poca atencin en

cuanto a cmo se almacenan o se recuperan estos hbitos para un uso futuro. El olvido se

atribuye a la "falta de uso" de una respuesta en el tiempo. El uso de la prctica peridica o

la revisin sirve para mantener listo al estudiante para responder (Schunk, 1991).

Cmo se realiza la transferencia?

Transferencia se refiere a la aplicacin del conocimiento aprendido en nuevas formas o

situaciones, y como afecta en la formacin previa al nuevo aprendizaje. En las teoras


conductistas del aprendizaje, la generalizacin es el resultado de la transferencia. Las

situaciones que involucran caractersticas idnticas o similares permiten comportamientos

que se transfieren a travs de elementos comunes. Por ejemplo, el estudiante que ha

aprendido a reconocer y clasificar los olmos demuestra transferencia cuando ella o l

clasifica los rboles de arce (maple) con el mismo proceso. Las similitudes entre los arboles

de olmo y arce permiten al estudiante aplicar la experiencia anterior de aprendizaje de

clasificacin del olmo a la tarea de clasificacin del rbol de arce.

Qu tipos de aprendizaje se explican mejor por esta teora?

Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean ms tiles para la construccin y

el fortalecimiento de las asociaciones de estmulo-respuesta (Winn, 1990), incluyendo el

uso de seales de instruccin, prctica y refuerzo. Estas recetas generalmente han

demostrado ser fiables y eficaces para facilitar el aprendizaje que implica discriminaciones

(recordando hechos), generalizaciones (definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones

(aplicando explicaciones), y encadenamiento (es decir, realizar automticamente un

procedimiento especificado). Sin embargo, en general se acepta que los principios

conductuales no pueden explicar adecuadamente la adquisicin de habilidades de alto nivel

o aquellos que requieren una mayor profundidad de procesamiento (por ejemplo, el

desarrollo del lenguaje, resolucin de problemas, de produccin de la inferencia, el

pensamiento crtico) (Schunk, 1991).

Qu suposiciones bsicas / principios de esta teora son relevantes para diseo

instruccional?

Muchos de los supuestos bsicos y caractersticas del conductismo estn incrustados en las

prcticas actuales de diseo instruccional. El conductismo se utiliz como base para el

diseo de muchos de los materiales audiovisuales recientes y dio lugar a muchas estrategias

de enseanzas relacionadas, tales como las mquinas de enseanza de Skinner y los textos

programados. Ejemplos ms recientes incluyen los principios utilizados en la enseanza

asistida por computadora (CAI) y dominio del aprendizaje.

Los supuestos especficos o principios que tienen relacin directa con el diseo instruccional

incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones actuales se muestran entre corchetes []

siguiendo el principio especificado):

nfasis en producir resultados observables y medibles en los estudiantes [objetivos

de comportamiento, anlisis de tareas, evaluacin referida a criterios]

Pre-evaluacin de los estudiantes para determinar dnde debe empezar la

instruccin [Anlisis del alumno]

El nfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles ms

complejos de desempeo [secuencia de presentacin de la instruccin (secuencias

de aprendizaje), dominio del aprendizaje]


El uso de refuerzo para influir en el rendimiento [recompensas tangibles,

retroalimentacin informativa]

Uso de apuntes, formacin y prctica para asegurar una fuerte asociacin estmulo

respuesta [secuenciacin de la prctica de lo simple a lo complejo, el uso de

indicadores]

Cmo debe estructurarse la instruccin?

El objetivo de la enseanza para el conductista es inducir la respuesta deseada en el alumno

a quien se presenta un estmulo del objeto de atencin. Para lograr esto, el alumno debe

conocer la forma de ejecutar la respuesta apropiada, as como las condiciones en las que se

pondr a esa respuesta. Por lo tanto, la instruccin se estructura en torno a la presentacin

del estmulo y la provisin de oportunidades para el alumno hacia la prctica de la respuesta

apropiada. Para facilitar la vinculacin del estmulo-respuesta, la actividades de enseanza

utilizan con frecuencia apuntes (para indicar, en principio, la entrega de la respuesta) y

refuerzos (para fortalecer la respuesta correcta en presencia del estmulo).

La Teora conductista implica que el trabajo del profesor / diseador es (1) determinar qu

apuntes pueden inducir las respuestas deseadas; (2) organizar situaciones de prctica en la

que los indicadores estn vinculados con los estmulos del objetivo que en un principio no

tienen ningn poder de inducir, pero que se puede esperar inducir las respuestas de manera

"natural" (desempeo); y (3) organizar las condiciones del entorno para que los estudiantes

puedan obtener las respuestas correctas en la presencia de esos estmulos del objeto de

atencin y recibir refuerzo para esas respuestas (Gropper, 1987).

Por ejemplo, se puede esperar que un gerente de recursos humanos recin contratado

pueda organizar una agenda de reuniones de acuerdo al formato especfico de la compaa.

El estmulo (el comando verbal "para dar formato a una agenda de reuniones") no induce

inicialmente la respuesta correcta ni tampoco al nuevo gerente la capacidad de dar la

respuesta correcta. Sin embargo, con la presentacin repetida de pistas (por ejemplo, las

plantillas completas de agendas pasadas, plantillas en blanco dispuestas en un formato

estndar) emparejado con el estmulo de comando verbal, el gerente comienza a establecer

las respuestas adecuadas. Aunque las respuestas iniciales pueden no estar en la forma

apropiada, la prctica repetida y refuerzo moldean la respuesta hasta que se ejecuta

correctamente. Por ltimo, el aprendizaje se demuestra cuando, tras la orden para dar

formato a una agenda de la reunin, el gerente organiza de manera fiable la orden del da

de acuerdo con estndares de la compaa y lo hace sin el uso de ejemplos o modelos

anteriores.

Cognitivismo

A finales de 1950, la teora del aprendizaje comenz a hacer un cambio desde el uso de

modelos de comportamiento a un enfoque que se basaba en las teoras del aprendizaje y


los modelos de las ciencias cognitivas. Los psiclogos y educadores comenzaron a restar

importancia a la preocupacin por el comportamiento observable abierta y destacaron

procesos cognitivos ms complejas como el pensamiento, la resolucin de problemas, el

lenguaje, la formacin de conceptos y el procesamiento de la informacin (Snelbecker,

1983). En la ltima dcada, una serie de autores en el campo del diseo instruccional han

rechazado abierta y conscientemente muchos de los identificadores supuestos conductistas

tradicionales en favor de un nuevo conjunto de supuestos psicolgicos sobre el aprendizaje

extrado de las ciencias cognitivas. Se ha visto como una revolucin abierta o simplemente

un proceso evolutivo gradual, y parece ser del reconocimiento general que la teora

cognitiva se ha trasladado a la vanguardia de las teoras del aprendizaje actuales (Bednar

et al., 1991). Este cambio de orientacin conductual (donde se hace hincapi en la

promocin de rendimiento explcito de un estudiante por la manipulacin de material

estimulante) a una orientacin cognitiva (donde se hace hincapi en la promocin de

procesamiento mental) ha creado un cambio similar que van desde los procedimientos para

la manipulacin de los materiales de un sistema de enseanza, a los procedimientos para

dirigir el procesamiento mental de los estudiantes y su interaccin con el sistema de diseo

instruccional (Merrill, Kowalis, y Wilson, 1981).

Cmo sucede el aprendizaje?

Las teoras cognitivas enfatizan la adquisicin de conocimientos y estructuras mentales

internas y, como tales, estn ms cerca del extremo racionalista del continuum

epistemolgico (Bower y Hilgard, 1981) (es una ontologa que va de un realismo ingenuo,

pasando por realismo cientfico, realismo crtico, constructivismo contextual hasta un

constructivismo radical). El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados

de conocimiento ms que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Las teoras

cognitivas se centran en la conceptualizacin de los procesos de aprendizaje de los

estudiantes y abordan las cuestiones de cmo se recibe la informacin, cmo se organiza,

se almacena y es recuperada por la mente. El aprendizaje est relacionado no tanto con lo

que los estudiantes hacen, sino con lo que saben y cmo llegan a obtenerlo (Jonassen,

1991b). La adquisicin de conocimiento se describe como una actividad mental que implica

la codificacin interna y la estructuracin por el alumno. El alumno es visto como un

participante muy activo en el proceso de aprendizaje.

Qu factores influyen en el aprendizaje?

El cognitivismo, como el conductismo, hace hincapi en el papel que juegan las condiciones

del entorno para facilitar el aprendizaje. Explicaciones de Instruccin (didcticas),

demostraciones, ejemplos ilustrativos se consideran como gua instrumental para orientar

el aprendizaje de los estudiantes. Del mismo modo, se hace hincapi en el papel de la

prctica con retroalimentacin correctiva. Hasta este punto, puede ser detectado poca

diferencia entre estas dos teoras. Sin embargo, el carcter "activo" del educando se percibe


de manera muy diferente. El enfoque cognitivo se centra en las actividades mentales del

estudiante que conducen a una respuesta y reconoce los procesos de planificacin mental,

el establecimiento de objetivos y estrategias de organizacin (Shuell, 1986). Las teoras

cognitivas sostienen que las "pistas, apuntes" del entorno y componentes instruccionales

por s solos no pueden dar cuenta de todo el aprendizaje que resulta de una situacin de

enseanza. Los elementos clave son la forma en que los estudiantes atiendan a, codificar,

transformar, ensayar, almacenar y recuperar informacin. Los pensamientos de los

estudiantes, sus creencias, actitudes y valores tambin son considerados como factores

responsables en el proceso de aprendizaje (Winne, 1985). El verdadero objetivo del

enfoque cognitivo es sobre el cambio del estudiante alentado a l / ella a utilizar estrategias

de aprendizaje adecuadas.


Como se indic anteriormente, a la memoria se le da un papel destacado en el proceso de

aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la informacin se almacena en la memoria en

una manera significativa y organizada. Los Profesores / diseadores son responsables de

ayudar a los estudiantes en la organizacin de la informacin de alguna manera ptima. Los

diseadores utilizan tcnicas tales como organizadores avanzados, analogas, relaciones

jerrquicas, y matrices para ayudar a los alumnos a relacionar y conceptualizar la

informacin nueva.

Cmo se produce la transferencia?

De acuerdo con las teoras cognitivas, la transferencia es una funcin de cmo se almacena

la informacin en la memoria (Schunk, 1991). Cuando un estudiante entiende cmo aplicar

el conocimiento en diferentes contextos, entonces se ha producido la transferencia. La

comprensin se ve como un ente compuesto por una base de conocimiento en forma de

reglas, conceptos, y clasificaciones (Duff y & Jonassen, 1991). El conocimiento previo se

utiliza para establecer las restricciones y para identificar las diferencias y similitudes de la

informacin novedosa. No slo es necesario que el conocimiento mismo se almacene en la

memoria, sino tambin permitir el uso de ese conocimiento. Los eventos de mundo real o

los especificados en el diseo instruccional (de la enseanza); desencadenarn respuestas

particulares, sin embargo el estudiante debe creer que el conocimiento es til en una

situacin dada antes de que l o ella pueda activarlo.

Qu tipos de aprendizaje se explican mejor por esta teora?

Debido al nfasis en las estructuras mentales, las teoras cognitivas suelen considerarse ms

apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento, resolucin de

problemas, procesamiento de informacin) que aquella de una perspectiva ms conductual

(Schunk, 1991). Sin embargo, es importante sealar en este punto que el objetivo real de la

instruccin para estos dos puntos de vista es a menudo el mismo: comunicar o transferir


conocimiento a los estudiantes de la manera ms eficiente posible (Bednar et al, 1991). Dos

tcnicas utilizadas por ambos bandos en la consecucin de esa eficacia y la eficiencia de la

transferencia de conocimientos son: la simplificacin y estandarizacin. Es decir, el

conocimiento se puede analizar, descomponer y simplificar en bloques de construccin

bsicos. La transferencia de conocimientos se acelerar si la informacin irrelevante se

elimina. Por ejemplo, los alumnos que asisten a un taller sobre habilidades de gestin

eficaces que se presentaran con la informacin que es "dosificada" y "fragmentada" de tal

manera que la nueva informacin pueda ser asimilada y / o acomodada tan rpida y

fcilmente como sea posible. Los conductistas se centrarn en el diseo del entorno para

optimizar dicha transferencia, mientras que los cognitivistas destacaran las estrategias de

procesamiento ms eficientes.

Qu suposiciones / principios bsicos de esta teora son relevantes para el diseo

instruccional?

Muchas de las estrategias educativas promovidas y utilizadas por los cognitivistas tambin

son enfatizadas por los conductistas, pero por lo general por razones diferentes. Una

caracterstica, comn, obvia es el uso de la retroalimentacin. Un conductista utiliza la

retroalimentacin (refuerzo) para modificar el comportamiento en la direccin deseada,

mientras los cognitivistas hacen uso de la retroalimentacin (conocimiento de los

resultados) para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas (Thompson, Simonson, y

Hargrave, 1992).

El anlisis de tareas tambin es fundamental para ambos; cognitivistas y conductistas, pero

una vez ms, por diferentes razones. Los cognitivistas miran al alumno para determinar su

predisposicin a aprender, (es decir, Cmo el alumno activa, mantiene y dirige su

aprendizaje?) (Thompson et al., 1992). Adems, los cognitivistas examinan al estudiante

para determinar cmo disear la instruccin para que pueda ser asimilada fcilmente (es

decir, cules son las estructuras mentales existentes del alumno?). En contraste, los

conductistas miran a los estudiantes para determinar dnde debe comenzar la leccin (es

decir, A qu nivel estn desempendose actualmente con xito?) Y cuales refuerzos

deben ser ms eficaces (esto es, Qu consecuencias son las ms deseadas por el

estudiante?). Los supuestos especficos o principios que tienen relacin directa con el

diseo instruccional incluyen los siguientes (las posibles aplicaciones actuales se muestran

entre corchetes [] siguiendo el principio especificado):

nfasis en la participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje [control

del aprendiz, entrenamiento metacognitivo (por ejemplo, auto-planificacin, el

seguimiento y la revisin de las tcnicas)]

Uso del anlisis jerrquico para identificar e ilustrar relaciones de prerrequisitos

[procedimientos de anlisis de tareas cognitivas].


nfasis en la estructuracin, organizacin y secuenciacin de la informacin para

facilitar el procesamiento ptimo [uso de estrategias cognitivas, tales como

esquemas, resmenes, sintetizadores, organizadores avanzados, etc.]

Creacin de entornos de aprendizaje que permitan y estimulen a los estudiantes a

hacer conexiones con el material previamente aprendido [recordar habilidades

previas; uso de ejemplos pertinentes, analogas]


En las teoras conductistas los maestros deben organizar las condiciones del entorno para

que los estudiantes respondan correctamente a los estmulos presentados. En las teoras

cognitivas se enfatiza que el conocimiento sea significativo y los maestros deben ayudar a

los alumnos a organizar y relacionar la informacin nueva con el conocimiento existente en

su memoria. Es decir que La enseanza debe basarse en las estructuras mentales, o

esquemas, existentes en un estudiante para ser eficaz. Se debe organizar la informacin de

tal manera que los alumnos sean capaces de conectar la nueva informacin con el

conocimiento existente de una manera significativa. Analogas y metforas son ejemplos

de este tipo de estrategia cognitiva. Por ejemplo, los libros de texto de diseo instruccional

con frecuencia establecen una analoga entre, lo que es familiar de, la profesin y el diseo

instruccional desconocido de su misma profesin para ayudar al alumno novato; a

conceptualizar, organizar y retener los principales deberes y funciones (Reigeluth, 1983).

Otras estrategias cognitivas pueden incluir el uso de esquemas, mnemotcnicos, mapas

conceptuales, organizadores previos, y as por el estilo (West, Farmer, y Wolff, 1991).

Tales nfasis cognitivos implican que las tareas principales del maestro / diseador incluyen

(1) la comprensin de que las personas aportan diferentes experiencias de aprendizaje a la

situacin de aprendizaje que pueden afectar los resultados del mismo; (2) determinar la

manera ms eficaz para organizar y estructurar la nueva informacin y aprovechar los

conocimientos, de los estudiantes, previamente adquiridos, sus habilidades y experiencias;

y (3) la reorganizacin de la prctica con retroalimentacin para que la nueva informacin

sea efectiva y asimilada y / o acomodada eficientemente dentro de la estructura cognitiva

del aprendiz (Stepich y Newby, 1988).

Consideremos el siguiente ejemplo de una situacin de aprendizaje que utiliza un enfoque

cognitivo: se le ha pedido un gerente en el departamento de formacin de una gran

corporacin, ensear a un nuevo interno a completar un anlisis de costo-beneficio de un

proyecto de desarrollo prximo. En este caso, se supone que el interno no tiene ninguna

experiencia previa en el anlisis de costo-beneficio en un entorno empresarial. Sin embargo,

al relacionar esta nueva tarea con procedimientos muy similares con las que el interno ha

tenido ms experiencia, el gerente puede facilitar una asimilacin correcta y eficaz de este

nuevo procedimiento en la memoria del nuevo empleado. Estos procedimientos conocidos

pueden incluir el proceso mediante el cual el individuo asigna un pago mensual, la(s) forma


(s) de tomar una decisin de comprar/no-comprar con respecto de un artculo de lujo, o

incluso cmo pueden ser determinados y priorizados las actividades de su propio fin de

semana. Los procedimientos para tales actividades pueden no coincidir exactamente con

los del anlisis de costo-beneficio, pero la analoga de las actividades permite poner la

informacin desconocida en un contexto familiar. As pues, los requisitos de procesamiento

se reducen y la efectividad potencial de recordar las pistas se incrementa.

Constructivismo

Los supuestos filosficos subyacentes tanto de las teoras cognitivas como del comportamiento son principalmente objetivistas; es decir: el mundo es real, externo al estudiante. El objetivo de la instruccin es correlacionar la estructura del mundo en el alumno (Jonassen, 1991b). Varios tericos cognitivos contemporneos han empezado a cuestionar este supuesto bsico objetivista y estn empezando a adoptar un enfoque ms constructivista del aprendizaje y la comprensin: el conocimiento "es una funcin de la forma en que el individuo crea el significado de sus propias experiencias" (p. 10). El constructivismo no es un enfoque totalmente nuevo para el aprendizaje. Tal como la mayora de las teoras del aprendizaje, el constructivismo tiene races mltiples en los puntos de vista filosficos y psicolgicos de este siglo, especialmente en las obras de Piaget, Bruner y Goodman (Perkins, 1991). En los ltimos aos, sin embargo, el constructivismo se ha convertido en un tema "caliente", ya que ha comenzado a recibir mayor atencin en un nmero de diferentes disciplinas, incluyendo el diseo instruccional (Bednar et al., 1991). Cmo es que ocurre el aprendizaje?

El constructivismo es una teora que equipara el aprendizaje con la creacin de significado

a partir de la experiencia (Bednar et al., 1991). A pesar de que el constructivismo se

considera que es una rama del cognitivismo (ambos conciben el aprendizaje como una

actividad mental), se diferencia de las teoras cognitivas tradicionales de varias maneras. La

mayora de los psiclogos cognitivos piensan en la mente como una herramienta de

referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra las aportaciones

del mundo para producir su propia y nica realidad (Jonassen, 1991 a). Al igual que con los

racionalistas de la poca de Platn, se cree que la mente que es la fuente de todo

significado, sin embargo, como los empiristas, las experiencias individuales y directas con el

medio ambiente son consideradas crticas. El constructivismo cruza ambas categoras,

haciendo hincapi en la interaccin entre estas dos variables.

Los constructivistas no comparten con los cognitivistas y conductistas la creencia de que el

conocimiento es independiente de la mente y puede ser "mapeado" a un alumno. Los

constructivistas no niegan la existencia del mundo real, pero sostienen que lo que

conocemos del mundo proviene de nuestras propias interpretaciones de nuestras

experiencias. Los seres humanos crean significado en lugar de adquirirlo. Puesto que hay


muchos significados posibles para recoger de alguna experiencia, no podemos lograr un

significado "correcto" predeterminado. Los estudiantes no transfieren el conocimiento del

mundo exterior a sus recuerdos; ms bien construyen interpretaciones personales del

mundo, con base en las experiencias individuales y las interacciones. Por lo tanto, la

representacin interna del conocimiento est constantemente abierta al cambio; no hay una

realidad objetiva que los estudiantes se esfuerzan por saber. El conocimiento emerge en

contextos en los que es relevante. Por lo tanto, con el fin de entender el aprendizaje que ha

tenido lugar dentro de un individuo, su experiencia real debe ser examinada (Bednar et al.,

1991).

Qu factores influyen en el aprendizaje? Ambos el alumno y los factores ambientales son crticos para el constructivista, ya que es la

interaccin especfica entre estas dos variables la que crea conocimiento. Los

constructivistas sostienen que el comportamiento est determinado situacionalmente

(Jonassen, 1991a). Del mismo modo que se mejora el aprendizaje de nuevas palabras de

vocabulario por la exposicin y la interaccin posterior con esas palabras en contexto (en

oposicin a aprender sus significados de un diccionario), del mismo modo, es esencial que

el conocimiento se incorpore en la situacin en la que se utiliza. Brown, Collins y Duguid

(1989) sugieren que esas situaciones, de hecho, co-producen conocimiento (junto con la

cognicin) a travs de la actividad. Cada accin es vista como "una interpretacin de la

situacin actual sobre la base una historia completa de interacciones previas" (Clancey,

1986). As como los matices de significados de ciertas palabras dadas estn constantemente

cambiando la comprensin "actual" de un alumno; hacia una palabra, as tambin lo harn

los conceptos; evolucionaran continuamente con cada nuevo uso. Por esta razn, es

fundamental que el aprendizaje se produzca en entornos realistas y que las tareas de

aprendizaje seleccionadas sean pertinentes a las experiencias vividas por los estudiantes.


El objetivo de la instruccin no es asegurar que los individuos conozcan hechos particulares

sino que profundicen e interpreten la informacin. "La comprensin se desarrolla a travs

de uso continuado y situado y no se cristaliza en una definicin categrica" que se puede

llamar desde la memoria (Brown et al., 1989, p. 33). Como se mencion anteriormente, un

concepto seguir evolucionando con cada nuevo uso en nuevas situaciones, negociaciones

y actividades para convertirse en una textura ms densa y diferente. Por lo tanto, la

"memoria" est siempre en construccin como una historia acumulada de interacciones.

Las representaciones de experiencias no se formalizan o estructuran en una sola pieza de

conocimiento declarativo y luego se almacenan en la cabeza. El nfasis no est en la

recuperacin de las estructuras del conocimiento intactas, sino en ofrecer a los alumnos los

medios para crear nuevas y situaciones especficas de comprensin "ensamblando" el

conocimiento previo de diversas fuentes apropiadas para el problema en cuestin. Por

ejemplo, el conocimiento de "diseo" de actividades tiene que ser implementado por un


practicante en muchas maneras diferentes para que stas sean previstas con antelacin.

Los constructivistas enfatizan en el uso flexible de los conocimientos preexistentes en lugar

de recuperar los esquemas pre-empacados (Spiro, Feltovich, Jacobson, y Coulson, 1991).

Las representaciones mentales desarrolladas a travs de tareas (deberes) es probable que

aumenten la eficiencia con lo cual las tareas posteriores se realizaran en la medida en que

las partes del entorno sigan siendo los mismos: "Caractersticas recurrentes del entorno

pueden as permitir secuencias de acciones recurrentes" (Brown et al., p. 37). La memoria

no es un proceso independiente del contexto.

Es evidente que el enfoque del constructivismo esta en la creacin de herramientas

cognitivas que reflejan la sabidura de la cultura en la que se utilizan, as como en los

conocimientos y experiencias de las personas. No hay necesidad de la mera adquisicin de

conceptos autnomos, abstractos, fijos o detallados. Para ser exitoso, significativo y

duradero, el aprendizaje debe incluir estos tres factores cruciales: la actividad (prctica),

concepto (conocimiento) y la cultura (contexto) (Brown et al, 1989.).

Cmo se produce la transferencia?

La posicin constructivista asume que la transferencia se puede dar por la participacin en

tareas autnticas ancladas en contextos significativos. Dado que la comprensin est

"indexada" por la experiencia (al igual que el significado de palabras estn vinculados a

casos especficos de su uso), la autenticidad de la experiencia llega a ser crtica de acuerdo

a la capacidad del individuo para usar las ideas (Brown et al., 1989). Un concepto esencial

en la visin constructivista es que el aprendizaje siempre tiene lugar en un contexto y que

el contexto forma un vnculo inexorable con el conocimiento incrustado en l (Bednar et al.,

1991). Por lo tanto, el objetivo de la instruccin es retratar con precisin las tareas, no para

definir la estructura del aprendizaje requerido en lograr una tarea. Si el aprendizaje es

descontextualizado, hay pocas esperanzas de que se produzca la transferencia. No se

aprende a utilizar un conjunto de herramientas, simplemente siguiendo una lista de reglas.

El uso apropiado y efectivo proviene de la participacin del estudiante en el uso real de las

herramientas en situaciones del mundo real. As, la ltima medida del aprendizaje se basa

en la eficacia de la estructura de conocimiento del aprendiz a la hora de facilitar el

pensamiento y la realizacin en el sistema en el que se utilizan esas herramientas.

Qu tipos de aprendizaje se explican mejor por la presente posicin?

El punto de vista constructivista no acepta el supuesto de que los tipos de aprendizaje

pueden ser identificados independiente del contenido y del contexto de aprendizaje

(Bednar et al., 1991). Los constructivistas creen que es imposible aislar unidades de

informacin o dividir dominios de conocimiento de acuerdo con un anlisis jerrquico de

las relaciones. Aunque el nfasis en el rendimiento y la instruccin ha demostrado ser eficaz

en la enseanza de habilidades bsicas en dominios de conocimiento relativamente

estructurados, mucho de lo que hay que aprender implica un conocimiento avanzado en


dominios mal estructurados. Jonassen (1991a) ha descrito tres etapas de la adquisicin de

conocimientos (iniciado, avanzado y experto) y argumenta que los ambientes de

aprendizaje constructivo son ms efectivos para la etapa de adquisicin de conocimiento

avanzado, donde las ideas errneas y los prejuicios iniciales adquiridos durante la etapa de

introduccin se pueden ser descubiertas, negociadas, y si es necesario, modificadas y/o

eliminadas. Jonassen est de acuerdo en que la adquisicin de conocimiento introductorio

est mejor soportada por los enfoques objetivistas (conductuales y/o cognitivas), pero

sugiere una transicin hacia enfoques constructivistas donde, como estudiantes, adquieran

ms conocimientos que les proporciona el poder conceptual necesario para hacer frente a

problemas complejos y mal estructurados.

Qu suposiciones/principios bsicos de esta teora son relevantes para diseo

instruccional?

El diseador constructivista especifica los mtodos y estrategias que ayuden a los

estudiantes a explorar activamente temas/entornos complejos y que los mueve a pensar

en un rea de contenido como un usuario experto, pudiera pensar, de ese dominio. El

conocimiento no es abstracto sino que est vinculado con el contexto en estudio y las

experiencias que los participantes traen al contexto. Como tal, se anima a los alumnos a

construir su propia comprensin y luego validar, a travs de la negociacin social, estas

nuevas perspectivas. El contenido no est pre-especificado; es esencial la informacin de

muchas fuentes. Por ejemplo, la meta tpica de un constructivista no sera la de ensear a

los estudiantes novatos de diseo instruccional (DI) hechos concretos sobre el diseo de la

instruccin, sino a preparar a los estudiantes a utilizar los hechos de DI como un diseador

instruccional lo hara. Por lo tanto, el rendimiento de los objetivos no est relacionado tanto

con el contenido sino con los procesos de construccin.

Algunas de las estrategias especficas utilizadas por los constructivistas incluyen tareas

situndose en contextos del mundo real, el uso del noviciado cognitivo (modelando y

entrenando a un estudiante hacia el desempeo de experto), presentacin de perspectivas

mltiples (aprendizaje colaborativo para desarrollar y compartir puntos de vista

alternativos), negociacin social (debate , la discusin, dar evidencias), el uso de ejemplos

como "ancdotas" reales, conciencia reflexiva, y proporcionar orientacin en el uso de los

procesos constructivos. Los siguientes son varios supuestos especficos o principios de la

posicin constructivista que tienen relevancia directa para el diseador instruccional (las

posibles aplicaciones de DI figuran entre corchetes [] siguiendo el principio listado):

Un nfasis en la identificacin del contexto en el que se aprendern las habilidades

y posteriormente aplicar [anclar el aprendizaje en contextos significativos].

Un nfasis en el control del aprendiz y la capacidad del estudiante para manipular la

informacin [el uso activo de lo que se aprende].


La necesidad de presentar la informacin en una variedad de maneras diferentes

[revisitando el contenido en diferentes momentos, en contextos reordenados, para

diferentes propsitos, y desde diferentes perspectivas conceptuales].

Apoyar el uso de las habilidades de resolucin de problemas que permiten a los

estudiantes ir "ms all de la informacin dada" [el desarrollo de habilidades de

reconocimiento de patrones o modelos, la presentacin de formas alternativas de

representacin de problemas].

Evaluacin centrada en la transferencia de conocimientos y habilidades

[presentando problemas nuevos y situaciones diferentes de las condiciones de la

instruccin inicial].


A medida que uno se mueve a lo largo del continuum cognitivistaconstructivista

conductista, el epicentro de la instruccin cambia de la enseanza al aprendizaje, a partir

de la transferencia pasiva de hechos y rutinas a la aplicacin activa de las ideas a los

problemas. Ambos cognitivistas y constructivistas ven al estudiante como un ente

involucrado activamente en el proceso de aprendizaje, sin embargo, los constructivistas

observan al estudiante como algo ms que un procesador activo de la informacin; el

alumno elabora e interpreta sobre la informacin dada (Duff y & Jonassen, 1991). El

significado es creado por el alumno: los objetivos de aprendizaje no son pre-especificados

ni la instruccin prediseada. "El papel de la formacin en el enfoque constructivista es

mostrar a los estudiantes cmo construir el conocimiento, promover la colaboracin con

otros para mostrar las mltiples perspectivas que pueden ser aplicadas sobre un problema

en particular, y para llegar a las posiciones auto-elegidas a los que ellos se puedan

comprometer, al mismo tiempo que descubren la base de otros puntos de vista con los que

pueden estar en desacuerdo "(Cunningham, 1991, p. 14).

A pesar de que el nfasis est en la construccin de aprendizaje, el papel del diseador

instruccional/profesor sigue siendo crtico (Reigeluth, 1989). Aqu las tareas del diseador

son de dos tipos: (1) para instruir al estudiante sobre la forma de construir el significado, as

como la manera de supervisar con eficacia, evaluar y actualizar esas construcciones; y (2)

para alinear y disear experiencias de tal forma que estudiante pueda experimentar

contextos relevantes, y autnticos.

Aunque los enfoques constructivistas se utilizan con bastante frecuencia en la preparacin

de abogados, mdicos, arquitectos y empresarios a travs de la utilizacin de los

entrenamientos y formacin en el puesto de trabajo, estos no suelen aplicarse en el mbito

educativo (Resnick, 1987). Si lo fueran, sin embargo, y estuviera en las manos de un

constructivista probablemente sera en una experiencia de "entrenamiento estricto". Por

ejemplo, un estudiante de diseo instruccional principiante que desea aprender acerca de


las necesidades de evaluacin se colocara en una situacin que requiera una evaluacin de

este tipo para lograr un buen desarrollo.

A travs de la elaboracin de modelos y el coaching de los expertos que participan en los

casos autnticos, el diseador novato experimentara el proceso; integrado en el verdadero

contexto de una situacin real. Con el tiempo, varias situaciones seran experimentadas por

el estudiante, todas requieren necesidades similares y habilidades de evaluacin. Cada

experiencia servira para afianzar y adaptar lo que se ha construido y experimentado

previamente.

A medida que el estudiante gana ms confianza y experiencia, el/ella que se movera en una

fase de colaboracin de aprendizaje donde la discusin se convierte en crucial. Al hablar

con los dems (compaeros, estudiantes avanzados, profesores y diseadores), los

estudiantes se vuelven ms capaces de articular su propia comprensin del proceso de

evaluacin de necesidades. A medida que se descubren sus teoras ingenuas, empiezan a

ver este tipo de actividades en una nueva luz, que los gua hacia el replanteamiento

conceptual (aprendizaje). Los estudiantes se familiarizan con el anlisis y la accin en

situaciones complejas y en consecuencia comienzan a ampliar sus horizontes. Encuentran

bibliografa relevante, asisten a conferencias y seminarios, discuten temas con otros

estudiantes, y utilizar sus conocimientos para interpretar numerosas situaciones que los

rodean (no slo en relacin con cuestiones especficas de diseo). De esta forma no slo los

alumnos han participado en los diferentes tipos de aprendizaje, ya que pasaron de ser

novatos a "incipientes expertos", pero la naturaleza del proceso de aprendizaje ha

cambiado tambin.

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PEGGY A. ERTMER Peggy A. Ertmer has a Masters Degree in Special Education-Learning Disabilities and is currently a doctoral student in Instructional Development. Mailing address: Educational Computing and Instructional Research and Development, 1442 LAEB, Room 3134, Purdue University, West Lafayette, IN 47907-1442. TIMOTHY J. NEWBY Timothy J. Newby is an Associate Professor in Educational Computing and Instructional Development at Purdue University. He currently conducts research in the areas of human motivation and instructional strategies. Mailing address: Educational Computing and Instructional Development, 1442 LAEB, Room 3146, Purdue University, West Lafayette, IN 47907-1442.

Traducido por: Dr. Gustavo Arroyo Delgado. Profesor titular del CIIDET. http://users.dsic.upv.es/~garroyo/

comparando características criticas desde una perspectiva de di

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