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Les aides technologiques à l’apprentissage pour soutenir l’inclusion scolaire

COLLECTION ÉDUCATION

INTERVENTION

Sous la direction de Nadia RousseauValérie Angelucci


INTERVENTION

Promouvoir le transfert des connaissances et contribuer à la formation continue des enseignantes et des enseignants et autres professionnelles et professionnels

de l’éducation, voilà la raison d’être de la collection Éducation-Intervention des Presses de l’Université du Québec. Appuyée sur les plus récents constats de la recherche dans le domaine de l’éducation, cette collection offre une variété d’ouvrages qui utilisent un langage accessible et qui posent un regard dynamique sur les défis actuels qui caracté-risent l’éducation. Juste équilibre entre connaissances et pistes d’intervention, elle saura répondre aux besoins des acteurs de l’éducation désireux de parfaire leurs pratiques.

La collection Éducation-Intervention est dirigée par Nadia Rousseau, forte d’une grande expérience de recherche et de transfert des connaissances et très active dans la valorisation des résultats de la recherche.

dirigée par

NADIA ROUSSEAU

La Loi sur le droit d’auteur interdit la reproduction des œuvres sans autorisation des titulaires de droits. Or, la photocopie non autorisée – le « photocopillage » – s’est généralisée, provoquant une baisse des ventes de livres et compromettant la rédaction et la production de nouveaux ouvrages par des profes-sionnels. L’objet du logo apparaissant ci-contre est d’alerter le lecteur sur la menace que représente pour l’avenir de l’écrit le développement massif du « photocopillage ».

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Presses de l’Université du Québec Le Delta I, 2875, boulevard Laurier, bureau 450, Québec (Québec) G1V 2M2 Téléphone : 418 657-4399 Télécopieur : 418 657-2096 Courriel : [email protected] Internet : www.puq.ca

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Sous la direction de Nadia RousseauValérie Angelucci

Les Presses de l’Université du Québec reconnaissent l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada et du Conseil des Arts du Canada pour leurs activités d’édition.

Elles remercient également la Société de développement des entreprises culturelles (SODEC) pour son soutien financier.

Conception graphique et mise en pages Michèle Blondeau

Images de couverture iStockphoto

Dépôt légal : 2e trimestre 2014 › Bibliothèque et Archives nationales du Québec › Bibliothèque et Archives Canada

© 2014 – Presses de l’Université du Québec Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés

Imprimé au Canada

Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada

Vedette principale au titre :


(Collection Éducation intervention ; 38)

Comprend des références bibliographiques.

ISBN 978-2-7605-4033-0

1. Technologie éducative. 2. Intégration scolaire. I. Rousseau, Nadia, 1968- . II. Angelucci, Valérie. III. Collection : Collection Éducation intervention ; 38.

LB1028.3.A32 2014 371.33 C2014-940231-7

Remerciements

Nous tenons à remercier le Laboratoire international sur l’inclusion scolaire (LISIS) pour avoir rendu possible l’activité d’échanges entre praticiens et chercheurs québécois, suisses et italiens à Lausanne le 29 mai 2012. Cette rencontre est à l’origine de la réalisation de cet ouvrage. Nous tenons également à remercier le LISIS et la Chaire de recherche Normand-Maurice pour leur soutien financier ayant permis la réalisation de cet ouvrage.

Soulignons aussi la participation exceptionnelle de tous les coauteurs à l’ouvrage. L’écriture à distance s’avère une tâche com plexe qui oblige humilité et persévérance. Tous auront relevé le défi avec brio !

Enfin et comme toujours, nous sommes immensément reconnaissantes envers madame Odette Larouche pour la qualité exceptionnelle de son travail de relecture.

Table des matières

VII

XV

XVII

Nadia Rousseau et Valérie Angelucci 1

Pédagogie universelle et technologie d’aide .................................5

Deux voies complémentaires favorisant le soutien tantôt collectif, tantôt individuel aux apprentissagesNadia Rousseau, Nathalie Paquet-Bélanger, Brigitte Stanké et Léna Bergeron, avec la collaboration de Mylène Renaud

1.1. Deuxapproches,deuxvisées,unemêmefinalité ....................7

1.2. Lestechnologiesd’aide :desoutilsspécialisés en réponse à un besoin individuel ...............................................8

1.2.1. Le traitement de texte ..............................................................9

1.2.2. Le texte à valeur ajoutée (hypertexte) ...................................11

1.2.3. L’organisateur graphique ......................................................12

1.2.4. Le réviseur orthographique....................................................13

1.2.5. Le prédicteur de mots ............................................................15

1.2.6. La synthèse vocale ................................................................16

1.2.7. La reconnaissance vocale .....................................................18

1.2.8. Le crayon numérique .............................................................19

Remerciements

Liste des figures

Liste des tableaux

Introduction

chapitre 1

Les aides technologiques à l’apprentissage

X

1.3. Lapédagogieuniverselle :unephilosophied’actioncréative en réponse aux besoins d’apprentissage de l’ensemble des élèves qui composent la classe ..............21

1.3.1. Des balises à prendre en compte danslaplanificationdel’enseignement ...............................21

1.3.2. Maximiser l’apport des technologies dans le processus d’apprentissage ......................................35

Quoi retenir ....................................................................................................36

Annexe – Logiciels libres ou commerciaux ..........................................37

Technologies, apprentissage et situation de handicap dans une approche inclusive ..............................................................39

Changements et opportunitésMichelle Pieri, Nicoletta Businaro et Ottavia Albanese

2.1. Technologies, inclusion scolaire et situation de handicap .41

2.2. Technologies dans les contextes scolaires inclusifs ...........42

2.2.1. Technologies d’aide et handicap moteur ..............................43

2.2.2. Technologies d’aide et handicap visuel ................................44

2.2.3. Technologies d’aide et handicap auditif ...............................45

2.2.4. Technologies d’aide et handicap du langage et de la communication .........................................................45

2.2.5. Technologiesd’aideetdéficienceintellectuelle ...................46

2.2.6. Technologiesd’aideettroublesspécifiquesd’apprentissage ......................................................................47

2.3. Aspects de l’apprentissage favorisés par les technologies ......................................................................47

2.3.1. Aspects métacognitifs ...........................................................48

2.3.2. Aspects cognitifs ...................................................................48

2.3.3. Aspects motivationnels ........................................................49

2.3.4. Aspects collaboratifs ............................................................50

2.3.5. Aspects sociaux ....................................................................51

Conclusion ....................................................................................................51

Quoi retenir ....................................................................................................52

Mieux comprendre les logiciels libres et leur utilisation dans une perspective de pédagogie universelle ........................55

Morgane Chevalier et Bernard Baumberger

3.1. Quedoit-oncomprendrepar« logicielslibres » ? .................57

chapitre 2

chapitre 3

Table des matières

XI

3.1.1. Quand liberté n’est pas synonyme de gratuité .....................57

3.1.2. Un monde libre distinct philosophiquement d’un monde propriétaire ........................................................58

3.1.3. Pourquoi s’intéresser aux logiciels libres danslecadredelapédagogieuniverselle ? ........................60

3.1.4. Procédure de mise en œuvre de la pédagogie universelle avec des logiciels libres ......................................61

3.2. Évaluation ergonomique des dispositifs informatiques ......63

3.2.1. Ergonomie organisationnelle .................................................63

3.2.2. Ergonomie physique ..............................................................64

3.2.3. Ergonomie cognitive ..............................................................66

Conclusion ...................................................................................................69

Pour en savoir plus ..................................................................................... 70

Quoi retenir ....................................................................................................70

Les technologies mobiles en soutien aux pratiques inclusives .......................................................................73

Michelle Pieri, Elvio Fisler et Sonia Lefebvre

4.1. L’apprentissage mobile ...............................................................75

4.2. La valeur pédagogique des technologies numériques .........76

4.3. LemodèleTPCK :outildeplanification de l’exploitation des technologies mobiles en classe ..........77

4.3.1. Dimension centrée sur la technologie ..................................78

4.3.2. Dimension centrée sur la pédagogie .....................................83

4.3.3. Dimension centrée sur le contenu disciplinaire ...................85

Pistes de réflexion .......................................................................................87

Conclusion ....................................................................................................89

Quoi retenir ....................................................................................................89

Modèle pratique de soutien à l’intégration des aides technologiques dans la classe...........................................................91

Elvio Fisler et Christophe Schneider

5.1. La Cellule de coordination en informatique pédagogiquespécialisée(cellCIPS) : contexte d’émergence et missions ...........................................93

5.1.1. Axe1 :Accompagnerlesdifférentsacteurs ........................95

5.1.2. Axe2 :Animerleréseaudepersonnes-ressourcesmédias, images et technologies ...........................................98

chapitre 4

chapitre 5


XII

5.1.3. Axe3 :Dispenserdesconseilstechniques ou organisationnels ...............................................................99

5.1.4. Axe4 :Proposerunsoutiencibléetdirect à l’enseignant ......................................................................101

5.1.5. Axe5 :Proposerdesformationsciblées ............................102

5.1.6. Axe6 :Proposeruneapprochepluridisciplinaire et des outils autoréflexifs ....................................................103

5.1.7. Axe7 :Menerdesprojetsnovateurs ...................................104

5.2. Le soutien à la réflexion des milieux scolaires dans le développement d’entités d’aide à l’appropriation des technologies d’aide en classe ...........107

Conclusion ..................................................................................................109

Quoi retenir ..................................................................................................109

La mise en place des technologies d’aide chez les enseignants du secondaire .............................................111

Exemple d’un processus de changement et d’appropriationLéna Bergeron, Lise-Anne St.Vincent et Nadia Rousseau

6.1. S’approprierlestechnologiesd’aide :undéfidetaillepour les enseignants de l’ordre d’enseignement secondaire .....................................................................................113

6.2. Comprendre l’appropriation des technologies d’aide grâce au Modèle dynamique de changement .....................115

6.3. Sepréparerauchangement :l’identification des repères ...................................................................................115

6.3.1. Lesdéfisperçus ...................................................................115

6.3.2. Les valeurs, les principes et les croyances .........................117

6.3.3. La vision et la mission communes ......................................118

6.3.4. Unecommunicationefficace ...............................................120

6.4. Réaliserlechangement : le passage à l’action ..................................................................121

6.4.1. La formation .........................................................................121

6.4.2. Laplanificationetl’action ...................................................122

6.4.3. Le réajustement et la régulation ..........................................125

6.5. Intégrerlechangement :nommer,partager et réinvestir l’expertise développée ........................................126

6.5.1. Le bilan .................................................................................126

6.5.2. L’aveniretlesnouveauxdéfis ..............................................126

Conclusion .................................................................................................127

chapitre 6

Table des matières

XIII

Pistes de réflexion .....................................................................................127

Quoi retenir ..................................................................................................128

Les aides technologiques en classe : une ressource au service d’une différenciation pédagogique s’inscrivant dans une perspective inclusive ..............................131

Serge Ramel et Luc Prud’homme

137

149

conclusion

Références

Notices biographiques

Liste des figures

Figure 3.1. Présentation schématique de la démarche que doit entreprendre un enseignant pour aider un élève en difficulté avec des logiciels d’aide ...........................................61

Figure 3.2. Présentation du fonctionnement d’un ordinateur et illustration du lien entre le logiciel et le matériel ...................................67

Figure 3.3. Capture de l’écran d’accueil du logiciel OpenOffice for Kids ................................68

Figure 3.4. Capture de l’écran de travail du logiciel OpenOffice for Kids ................................68

Figure 3.5. Capture d’écran des options de la barre d’outils du logiciel OpenOffice for Kids .................69

Figure 3.6. Capture d’écran d’une fenêtre de confirmation d’action dans le logiciel OpenOffice for Kids ....................................................69

Figure 4.1. Modèle TPCK (Technological Pedagogical Content Knowledge)...................................................78

Figure 5.1. Présentation du cellCIPS ..........................................94

Figure 5.2. Exemple d’activité .....................................................104

Figure 6.1. Modèle dynamique de changement accompagné en contexte scolaire .......................116

Figure 6.2. Fiche d’identification personnalisée des élèves utilisateurs des technologies d’aide ...........................................................................120

Figure C.1. Modèle de la situation pédagogique ...................135

Liste des tableaux

Tableau 1.1. Traitement de texte : éléments à retenir ...............11

Tableau 1.2. Texte à valeur ajoutée : éléments à retenir ...........12

Tableau 1.3. Organisateur graphique : éléments à retenir .......13

Tableau 1.4. Réviseur orthographique : éléments à retenir......15

Tableau 1.5. Prédicteur de mots : éléments à retenir ................16

Tableau 1.6. Synthèse vocale : éléments à retenir .....................18

Tableau 1.7. Reconnaissance vocale : éléments à retenir........19

Tableau 1.8. Principes de flexibilité et dimensions neurologiques de l’apprentissage ..........................22

Tableau 2.1. Technologies d’aide et handicap moteur..............44

Tableau 2.2. Technologies d’aide et handicap visuel ................44

Tableau 2.3. Technologie d’aide et handicap auditif .................45

Tableau 2.4. Technologie d’aide et handicap du langage et de la communication .......................46

Tableau 2.5. Technologie d’aide et déficience intellectuelle ....46

Tableau 2.6. Technologie d’aide et troubles spécifiques de l’apprentissage ......................................................47

Tableau 2.7. Questions à poser aux élèves utilisateurs des technologies pour soutenir la métacognition .........................................................49

Tableau 3.1. Droits d’utilisation et de modification en fonction des différentes catégories de logiciels ...................................................................59

Tableau 3.2. Comparaison de la disponibilité de logiciels de bureautique (traitement de texte, tableur et présentation) ............................59


XVIII

Tableau 3.3. Options émanant d’une réflexion sur l’ergonomie organisationnelle de la classe intégrant les TIC ..................................64

Tableau 4.1. Analyse de l’accessibilité de la tablette tactile pour une personne ayant une déficience visuelle ..............................................82

Tableau 4.2. Analyse de l’accessibilité de la tablette tactile pour une personne ayant une dextérité manuelle limitée ...............................82

Tableau 4.3. Objectifs d’apprentissage du domaine cognitif de Bloom .......................................................84

Tableau 5.1. Feuille de route de la cellCIPS ...............................105

Tableau 6.1. Grandes étapes de la démarche de mise en œuvre des technologies d’aide ........................125

IntroductionNadia RousseauValérie Angelucci

C’est lors d’un voyage en Suisse que l’idée de produire un livre alliant connaissances théoriques et applications pratiques des technologies en salle de classe a pris naissance. Nous étions alors une dizaine de chercheurs et praticiens autour d’une table à discuter avec engoue-ment d’inclusion scolaire et d’aide à l’apprentissage (aides technolo-giques à l’apprentissage, technologies d’aide, technologies mobiles, soutien à l’exploitation des technologies en classe ordinaire, etc.). Plutôt consensuels, nos échanges montraient que les outils tech-nologiques constituent des moyens prometteurs en matière d’aide à l’apprentissage en contexte inclusif. Cela dit, les défis entourant leur utilisation pédagogique étaient au cœur des discussions : expé-rience tantôt positive ou tantôt mitigée, usage minimal ou encore audacieux, utilisation dans une visée d’inclusion ou dans une pers-pective de pédagogie spécialisée (soutien orthopédagogique). De fait, il nous est apparu important d’offrir aux praticiens de la francophonie des pistes favorisant l’appropriation de ces outils dans un contexte éducatif à visée inclusive.

Les chapitres composant cet ouvrage sont certes issus de nos réflexions et basés sur de la littérature, mais ils s’appuient également sur une variété d’expertises dans divers contextes scolaires du Québec, de la Suisse et de l’Italie. Les aides technologiques à l’apprentissage pour soutenir l’inclusion scolaire mérite que l’on s’attarde, au préalable, sur la notion même d’inclusion scolaire, dont la définition résulte trop souvent d’interprétations découlant de schèmes personnels (qui se construisent à partir de ses expériences passées, de ses croyances, etc.) plutôt que d’une compréhension conceptuelle issue de la littérature scientifique (qui se construit à travers les constats de travaux scientifiques).


2

En effet, il y a lieu de clarifier ce que la littérature scienti-fique entend par inclusion scolaire. Pour ce faire, précisons d’abord que l’intégration se distingue de l’inclusion par le passage d’une perspective centrée sur « la représentation d’une différence radi-cale entre le normal et l’anormal » (Plaisance, 2010, p. 3) à une pers-pective axée sur une définition sociale du handicap (Bélanger et Duchesne, 2010). Ainsi, l’intégration désigne l’adaptation des élèves « différents » à des systèmes dits normaux (Beauregard et Trépanier, 2010). Elle renvoie donc à l’adaptation de l’enfant lui-même aux structures et pratiques existantes à l’école (AuCoin et Vienneau, 2010 ; Plaisance, 2010). L’inclusion, pour sa part, repose plutôt sur le principe de la « dénormalisation ». Le handicap y est associé aux obstacles environnementaux qui empêchent l’individu porteur ou non d’une problématique particulière de participer pleinement à la vie scolaire et communautaire sur un pied d’égalité avec les autres (Fougeyrollas, 2010). L’inclusion scolaire, et les pratiques inclusives qu’elle sous-tend, se base ainsi sur l’idée que tous les enfants devraient apprendre ensemble, et ce, indépendamment de leurs caractéristiques particulières (Peters, 2007). Plusieurs estiment que l’intégration contribue à la démocratisation quantitative de l’éducation pour tous, mais ne traduit pas nécessairement une démocratisation qualitative de la réussite pour tous (Bélanger et Duchesne, 2010 ; CSE, 2010). En conséquence, certains désignent les enfants intégrés comme des « visiteurs » (Barton et Armstrong, 2007), alors que d’autres mettent en évidence les effets ségrégatifs de l’intégration (Bélanger et Duchesne, 2010 ; Plaisance, 2010). L’inclusion scolaire est donc apparue comme une réponse mieux adaptée à la réussite pour tous (UNESCO, 1994, 2000).

Dans la pratique, on constate qu’une majorité de politiques éducatives (tant en Amérique du Nord qu’en Europe) soutiennent les pratiques ayant une visée inclusive, et ce, à travers une série d’expressions variant d’un pays à l’autre, d’une province ou d’un canton à l’autre. Il n’est pas rare, par exemple, de lire dans ces politiques des expressions telles que le milieu scolaire « le moins restrictif possible » ou « le plus naturel » ou encore de lire une politique portant soit sur « l’intégration scolaire », soit sur « l’inclusion scolaire ». S’il s’avère difficile de trouver aujourd’hui une école « totalement inclusive » au sens de la littérature, on observe plutôt un continuum de pratiques organisationnelles et pédagogiques visant à soutenir la participation de tous les élèves, y compris ceux ayant des besoins particuliers, à l’apprentissage, à la vie sociale et culturelle de l’école ainsi qu’à celle de la communauté (Booth et Ainscow, 2004).

Introduction

3

On peut aisément imaginer que soutenir cette participation entraîne des défis d’importance en salle de classe. C’est en réponse à ces défis que le livre aborde également la notion de pédagogie universelle. Le vocable « pédagogie universelle » a été proposé par Rousseau (2010b) pour désigner l’ensemble des pratiques entourant le Universal Design for Learning et le Universal Design for Instruction. L’intention derrière cette appellation était de proposer une termino-logie de langue française désignant à la fois la dimension planifica-trice de l’enseignement pour une diversité d’élèves, et la dimension créatrice liée à toute pratique pédagogique. La pédagogie universelle est souvent associée à une démarche favorisant la pratique inclusive (Edyburn, 2010 ; Lieberman, Lytle et Clarcq, 2008).

Dans cet esprit, le but premier de ce livre est d’outiller les praticiens et de clarifier certaines perspectives d’utilisation d’une variété d’outils technologiques. Ainsi, les aides technologiques à l’ap-prentissage sont explorées dans une visée de participation accrue à l’apprentissage, à la vie sociale et culturelle de l’école et plus large-ment à la vie de la communauté de tous les élèves, dont ceux ayant des besoins particuliers. Ce livre a aussi pour but de soutenir les milieux scolaires désireux d’entreprendre une démarche d’appropriation de ces aides technologiques à l’apprentissage, ou d’envisager une offre de service dédiée au soutien technologique en contexte éducatif à visée inclusive. Au gré des chapitres sont proposés des exercices, des pistes de réflexion, voire des outils d’aide à la planification dans un contexte inclusif. Par exemple : Quels outils technologiques pour répondre à quels besoins ? Quelles démarches pour enseigner à une diversité d’élèves ? Quels moyens pour soutenir l’appropriation des technologies d’aide ?

Nous sommes convaincus que cet ouvrage saura répondre aux besoins de nombreux acteurs de l’éducation interpellés par la réussite de tous les élèves qui composent la classe.

PUQ.CAISBN 978-2-7605-4033-0

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INTERVENTION

Les aides technologiques constituent des moyens prometteurs d’aide à l’apprentissage en contexte inclusif. En effet, l’utilisation d’une plus grande variété d’outils tech-

nologiques en classe peut contribuer à la prise en compte d’une variété de besoins chez les élèves. Cela ne veut pas dire pour autant que l’emploi des technologies dans une visée pédagogique ne soulève aucun défi, bien au contraire !

Cet ouvrage vient outiller les praticiens de l’éducation en clarifiant certaines pers-pectives d’utilisation d’aides technologiques (logiciels libres, technologies mobiles, tech-nologies d’aide, etc.). Basé sur des expertises multiples dans différents contextes scolaires (Québec, Suisse et Italie), il explore les aides technologiques à l’apprentissage dans une visée de participation accrue de tous les élèves, y compris ceux ayant des besoins parti-culiers. Il a aussi pour but de soutenir les milieux scolaires désireux d’entreprendre une démarche d’appropriation de ces aides technologiques à l’apprentissage ou d’envisager une offre de service dédiée au soutien technologique en contexte éducatif à visée inclu-sive. Les exercices, les pistes de réflexion et les outils de planification proposés au gré des chapitres sauront répondre aux besoins de nombreux acteurs de l’éducation qui sont interpellés par la réussite de tous les élèves.

NADIA ROUSSEAU, Ph. D. en psychopédagogie, est titulaire de la Chaire de recherche Normand-Maurice. Elle est également chercheure au LISIS (Laboratoire international sur l’inclusion scolaire) et respon-sable du QISAQ (Qualification et insertion socioprofessionnelle des jeunes adultes québécois). Lauréate d’un prix d’excellence en recherche en 2009, elle s’intéresse à l’expérience scolaire des jeunes ayant des troubles d’apprentissage et à la pédagogie inclusive.

VALÉRIE ANGELUCCI est titulaire d’un diplôme d’enseignement aux degrés préscolaire et primaire et a exercé durant plusieurs années comme enseignante généraliste et de renfort pédagogique intégré. Elle est également titulaire d’une licence en sciences sociales de l’Université de Lausanne (Suisse). À ce jour, elle occupe notamment un poste de collaboratrice scientifique au LISIS. Ses intérêts portent principale-ment sur l’inclusion scolaire, le décrochage scolaire, les dynamiques collectives de travail dans le milieu scolaire et les relations homme-machine.

Sous la direction de

NADIA ROUSSEAU

ONT COLLABORÉ À CET OUVRAGE

Ottavia Albanese, Valérie Angelucci, Bernard Baumberger, Léna Bergeron, Nicoletta Businaro, Morgane Chevalier, Elvio Fisler, Sonia Lefebvre, Nathalie Paquet-Bélanger, Michelle Pieri, Luc Prud’homme, Serge Ramel, Nadia Rousseau, Christophe Schneider, Lise-Anne St.Vincent et Brigitte Stanké

collection Éducation intervention...capture de l’écran de travail du logiciel openoffice for...

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