ciranda da arte no 1° ano do ensino fundamental do ca/ufsc · visualização de documentários,...

Simpósio Internacional sobre Interdisciplinaridade no Ensino,

na Pesquisa e na Extensão – Região Sul

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Ciranda da Arte no 1° ano do Ensino Fundamental do CA/UFSC

Sheila Maddalozzo UFSC - [email protected]

Maria Cristiane Deltregia Reys UFSC - [email protected]

Lia Alarcon Lima UFSC - [email protected]

Eixo temático: Teoria e Prática da Interdisciplinaridade

1. No início

Se entendermos a palavra currículo como à sua origem, devemos pensar em curso, percurso,

movimento. No entanto, o que temos perfilado até hoje são propostas curriculares engessadas, sólidas e

estanques grades disciplinares, com pouco ou nenhum movimento entre os saberes. “A lógica disciplinar está

muito enraizada, tanto no sentido epistemológico (organização dos saberes), quanto ético (organização dos

comportamentos)”. (VASCONCELLOS, 2011, p. 184). Atrás de tantas e tão poderosas grades, bem

trancafiados nas gavetas dos conhecimentos, as disciplinas e os professores não conversam, não convergem,

não congregam. Aos estudantes cabe encontrar os nexos, mas, fazem-no? “Uma vez que aprendemos tudo de

forma fragmentada (...) há grande dificuldade em fazer um trabalho numa linha diferente em função do

nosso modo de pensar dicotômico” (Ibid., p. 184).

Buscando romper essa (i)lógica1 curricular, desde 2012 a Arte tem sido abordada de forma

interdisciplinar entre as linguagens de Artes Visuais, Música e Teatro, nas três turmas de primeiro ano do

Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação da UFSC. A proposta de ensino envolve cinco professoras2 e

está vinculada à pesquisa do grupo EBA – Educação Básica e Arte (CNPq) que vem refletindo sobre os

desenhos curriculares da Arte neste contexto. Trata-se tanto de um projeto de ensino embasado na práxis da

Educação Básica, como de um projeto investigativo de cunho auto-etnográfico, no qual as professoras são

tanto agentes como sujeitos da pesquisa, “ao mesmo tempo participantes subjetivos na comunidade em

estudo e observadores objetivos daquela fonte” (ANGROSINO, 2009 p. 34). Trata-se, pois, de uma

1 Neste trabalho, utilizamos o termo “(i) lógico” para expressar a falta de lógica de um currículo baseado na separação dos saberes

em múltiplas disciplinas. Ressalta-se, entretanto, que na prática unidocente das professoras dos anos iniciais do Colégio de Aplicação, as diferentes disciplinas são abordadas conjuntamente e por meio de projetos. 2 Duas professoras de Artes Visuais, duas de Teatro e uma de Música.



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observação participante, em que o professor-pesquisador está “no meio de, e interagindo com, a

comunidade em estudo” (Ibid., p. 127).

A experiência de ensino é narrada em um relato elaborado em múltiplas vozes, espécie de diário em

que são descritas e analisadas as ações de cada semana. Além de ser a memória de cada encontro, esse

„Diário de Bordo‟, texto autoral, é ferramenta de expressão e de reflexão. Dessa forma, é considerado como

fonte de referência, tendo trechos incluídos sob forma de auto citação, na premissa de que “o etnógrafo é um

“autor” do texto – ele ou ela figura na história como muito mais do que um simples e neutro relator de

“dados” objetivos” (Ibid., p. p. 30).

A escolha do 1°ano do Ensino Fundamental para implantar o projeto de ensino não foi aleatória: ali

já ocorriam as três linguagens artísticas. Além disso, a trama rizomática (DELEUZE e GUATTARI, 2004) e

a experiência „não compartimentada‟ da Arte já acontecem naturalmente com crianças nessa fase inicial de

escolarização. Será aos poucos, mas inelutavelmente, que as demarcações entre as disciplinas se tornarão

cada vez mais nítidas, e logo, também intransponíveis para a maioria dos sujeitos.

Na ação interdisciplinar, ao contrário, estamos no trânsito, no espaço aberto, ejetados das gavetas do

conhecimento (VASCONCELLOS, 2011), demovidos da zona de conforto e de pseudo certezas, projetados

em um espaço híbrido, de ambiguidade: “A interdisciplinaridade pauta-se numa ação em movimento. Pode-

se perceber esse movimento em sua natureza ambígua, tendo como pressuposto a metamorfose, a incerteza”

(FAZENDA, 2002, p 12). Usando desse movimento ambíguo que é a prática interdisciplinar, ensejamos que

os estudantes vivenciem a arte sem categorizá-la segundo diferentes nomenclaturas, e percebam as diversas

possibilidades de expressão criativa de forma que os nexos entre as linguagens artísticas aconteçam

naturalmente. A proposta é exercitarmos a prática interdisciplinar e com isso compreender como o

aprendizado das crianças se dá, em Arte, sem as fronteiras disciplinares.

2. Ciranda da diversidade

Visamos um desenho curricular não retilíneo, em que os contornos entre Música, Teatro e Artes

Visuais sejam permeáveis, transitórios, fluídos.

Quando se coloca a questão da interdisciplinaridade, pensa-se logo num processo integrador, articulado, orgânico, de tal modo que, em que pesem as diferenças de formas, de meios, as atividades

desenvolvidas levam ao mesmo fim. Sempre uma articulação entre totalidade e unidade (SEVERINO,

1998 p. 42).

Esse desejo de articulação, interlocução e trânsito entre as disciplinas nos levou a trabalhar com as

crianças textos sincréticos, além de narrativas em metalinguagens que abrangessem as diferentes linguagens



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artísticas. Assim, propusemos atividades como narração de histórias, desenhos efêmeros, pintura,

visualização de documentários, filmes e animações, assim como de imagens de arte, de arquitetura e da

cultura visual (HERNANDEZ, 2007; 2008), apreciação, composição e execução musical de peças de

variadas épocas (FRANÇA e SWANWICK, 2002), improvisação, jogos teatrais e vivências pelo Drama

(CABRAL, 2006; DESGRANGES, 2010).

As ações são sempre definidas em conjunto, durante o planejamento semanal, momento-chave que

congrega e provoca a convivência entre as próprias diferenças: é o lugar da avaliação, da troca de

experiências recentes e remotas, de anseios e receios, momento-adrenalina em que organizamos salas e

materiais, agendamos visitas, ensaiamos, cantamos, dançamos, recortamos e preparamos cenários. Nesses

encontros analisamos aulas anteriores, expomos ideias, desejos, objetivos de aprendizagem, expectativas de

ensino. Assim adentramos novos domínios e competências, conhecemos abordagens e potencialidades

comuns entre as linguagens. Na ação interdisciplinar, literalmente, entramos no espaço do outro e o

recebemos chez nous.

(...) numa dimensão interdisciplinar, cuja dimensão entre o ensinar/aprender, o eu/tu, a teoria/prática

foi superada pelo movimento do olhar ao atuar na ambiguidade, incorporando-a na busca da

totalidade. Busca que desencadeia um processo de reciprocidade, de correspondência mútua entre os

elementos, cuja quebra de um único olhar amplia para o universo de olhares possíveis, de caminhos às

vezes mais complexos, na busca de certezas provisórias. Atuar a ambiguidade numa ação

interdisciplinar, portanto, é uma questão de abertura, de percepção frente à complexidade existente na

construção de conhecimento, numa perspectiva de inclusão, assumindo as alternativas num processo

interativo que se complementam, por superação. No estabelecimento do conhecimento, navega-se da objetividade à subjetividade e vice/versa, ou seja, no âmago da ambiguidade interdisciplinar.

(SALVADOR, 2002, p. 44)

Ao sincretismo das linguagens veio se somar, naturalmente, o tema Diversidade, que foi definido

algumas semanas após o início do ano letivo.

En un proyecto de trabajo no importa de donde sale el tema o la circunstancia que iniciar el proyecto,

pues nunca si conmieza desde cero, sino que siempre es un proseguir que se vincula a otras historias

presentes o silenciadas. El tema está vinculado a lo emergente, a una concepción interdisciplinar del

conocimiento, a una redefinición del sujeto pedagógico y a un que plantearse la educación em la

escuela y su función social y política. (Hernández, 2008, p.14)

O tema foi encetado com a leitura da história de Ziraldo: Flicts, uma cor excluída devido a sua

diferença. O personagem foi o pretexto para abordarmos a questão das diferenças em vários registros: jogos

de improvisação e brincadeiras, recorte e desenho explorando variadas proporções sobre imagens de Botero,

Schiele e Giacometti, pintura, cantigas de diferentes etnias.

Na Sala de Música, as crianças seguiram um percurso indicado por fitas no chão e pelo qual chegavam a vários

países como Uganda (devido a raízes africanas da nossa cultura musical); França e EUA (canções conhecidas no



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Brasil); Itália e Alemanha (colonização em SC e origem do Fritz3; China e Turquia (conhecidos pela mídia). Em cada

país ouvimos a música correspondente e fizemos uma atividade diferente. Na Uganda batucamos, na França

cochilamos ao som de Frère Jacques; na Itália e Turquia dançamos; na China ouvimos as vozes e língua tão

diferentes; nos EUA cantamos, na Alemanha conhecemos o livro de músicas do Fritz e aprendemos uma canção típica em alemão (Laterne), no Brasil fizemos a roda do Samba-le-lê, que era, surpreendentemente, desconhecida

pela maioria das crianças. (Diário, p. 8)

A apreciação musical se configurou como uma escuta ativa com movimentação e envolvimento mais

aprofundado dos ouvintes. Quando a atenção se volta às características específicas da peça que se ouve, a

escuta passa a ser uma ação na qual há efetivo desenvolvimento musical dos sujeitos. Essa escuta „guiada‟

pela professora teve o objetivo de enfatizar características das melodias provenientes das diferentes culturas.

As crianças foram motivadas a pensar sobre os significados das músicas em seu envolvimento com elas,

pelas sensações causadas ao ouvir as vozes, a instrumentação, as linhas melódicas e as estruturas das peças.

Para KEBACH (2009), além dos elementos especificamente musicais, a apreciação envolve “qualquer tipo

de reação” (p. 98) em que devem ser consideradas as respostas emocionais dos ouvintes, respostas essas que

influenciam a organização dos elementos musicais nas atividades de criação musical.

Na sala de Dança as crianças também encenaram “O Nascimento das Cores”, mesclando

gestualidade e sonoridade às características das cores apresentadas na história de Flicts:

Deitadas no chão, as crianças foram cobertas por longos panos coloridos e simularam o nascimento de cada cor.

Para o Vermelho, criaram gestos pautados pela força como sugeria a história, rápidos e explosivos; o Amarelo suscitou movimentos ondulatórios e sinuosos, alguns puxavam o pano com as mãos, outros se cobriam com ele, como

em uma brincadeira; o Azul, disputadíssimo entre os meninos nasceu com movimentos bruscos que aos poucos

tomavam a forma das ondas do mar. A cada nascimento, uma música sugeria a gestualidade das crianças: ritmo rápido e toques percussivos bem marcados para o Vermelho, uma valsa para acompanhar a brincadeira do Amarelo

e uma melodia instrumental para os movimentos ondulantes do Azul. (Diário, p. 9)

A referência às cores abordada no texto de Ziraldo nos conduziu naturalmente à pintura:

Mergulhando os dedos nas tintas e misturando as cores primárias as crianças faziam pequenos círculos obtendo as

secundárias: muita concentração e prazer diante dos tons que surgiam, ora mais claros, ora mais escuros, várias

vezes o grupo se ajudando, sugerindo novas dosagens para obter tons diferentes de laranja, verde e roxo. Passada a fase inicial de experimentação, muitos expandiram essas áreas cromáticas, e preencheram toda a folha A3 com

grande gestualidade, felizes por terem a mão toda pintada, e os mais ousados convocando os demais: “rabiscar

também é arte”. (Diário, p. 11)

No decorrer das aulas, buscamos alinhavar atividades que enfatizam os conteúdos das três linguagens

de modo a não perder de vista o sincretismo entre elas. Esse pressuposto é o ponto de partida para o

3 O fantoche Fritz é um „ajudante‟ da professora de Música.



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planejamento das atividades que, mesmo que aconteçam em espaços diferentes e sejam desenvolvidas por

diferentes profissionais, estão intimamente entrelaçadas.

Essa relação entre as linguagens, base para o desenvolvimento do nosso trabalho, se fortalece ainda

mais, criando uma fusão entre as práticas artísticas quando utilizamos a metodologia do Drama (CABRAL,

2006), proporcionando a intersecção harmônica entre a Música, o Teatro e as Artes Visuais.

3. Vivências pelo Drama: a Mestra das Cores

Desde o início do projeto em 2012 percebemos que as vivências pelo Drama são significativas para o

grupo e nos propusemos a empregar esse recurso regularmente. Essa metodologia de ensino corresponde a

uma proposta articuladora de diferentes áreas do conhecimento, sendo desta forma fundamental em nossa

prática interdisciplinar. De origem inglesa, a metodologia pelo Drama chega ao Brasil na década de 1990

com as pesquisas de Maria Beatriz Cabral4. A vivência pelo Drama se constitui em “um processo coletivo de

construção de uma narrativa dramática, estimulando os participantes a conceberem teatralmente uma

história” (DESGRANGES, 2010, p. 125) sendo necessária a integração dos participantes na exploração de

formas e conteúdos embasados em um determinado foco de investigação. Nessa perspectiva, a prática

artística é compreendida enquanto um processo, o que implica em um grupo engajado em determinada

proposta.

O Drama constitui-se, assim, em uma experiência que solicita a adesão e a cooperação dos diversos

integrantes do grupo. Podemos compreendê-lo como uma forma de arte coletiva, em que os

participantes (coordenador e grupo) assumem as funções de dramaturgos, diretores, atores,

espectadores, etc. (...) Esses episódios que estruturam as sessões de Drama podem ser compostos por

atividades diversas: a narração ou leitura de partes de história; a proposição de jogos de improvisação

teatral ou de jogos lúdicos; a concepção e a construção de objetos cênicos; a exploração e criação de

músicas e sonoridades (Ibid., p. 125, 127).

Esta prática tem como característica básica o contexto e a circunstância de ficção que devem estar

relacionados aos interesses dos participantes e em ressonância com o contexto da realidade de modo a gerar

questionamentos aos seus participantes. Para isso é utilizado um “pré-texto”, que é como a atividade, tema

ou assunto é introduzido ao grupo a fim de envolvê-lo emocionalmente e intelectualmente no processo,

sugerindo atitudes e papéis aos seus integrantes.

Para mediar o contexto de ficção criado, que tem como estímulo o pré-texto, está o professor-

personagem que “poderá intervir na construção da narrativa dramática como participante do mesmo

4 Professora Doutora na Universidade Estadual de Santa Catarina/UDESC, curso de Artes Cênicas.



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contexto da ficção” (CABRAL, 2006, p. 22) fazendo uso das convenções teatrais para estimular a atitude e

expressão dos participantes. Ao conduzir e articular um processo, o professor terá um papel fundamental

para auxiliar o grupo no processo de imersão no contexto criado ficcionalmente.

O desenrolar da história ou do pré-texto depende da participação do grupo, assim, as tarefas ou

episódios propostos pelo contexto de ficção do Drama procuram conduzir as crianças a uma participação

mais ativa na construção da narrativa da qual se tornam personagens. Nesse sentido a participação do

professor, como mediador e condutor da situação criada ficcionalmente é de fundamental importância, pois

coloca desafios e questionamentos que são essenciais na relação de aprendizagem dos estudantes.

Escolhemos como pré-texto uma história em que a Mestra das Cores, interpretada por uma das

colegas de Teatro, assume o papel de professor-personagem:

A Mestra das Cores esperou as crianças na sala já ambientada com um cenário todo preto e apenas um foco de luz

em seu rosto. Surgiu com um figurino também negro e meia máscara e iniciou chorando e contando às crianças que

as cores haviam sumido de seu mundo após terem brigado entre si. Ela instigou as crianças a encontrá-las e trazê-las para dar novamente sentido e alegria àquele mundo sem vida. As crianças foram divididas em três grupos (azul,

amarelo e vermelho), receberam mapas e pistas da Mestra das Cores e, acompanhadas pelas demais professoras

saíram pelas dependências da escola (prédios e bosque) para encontrar a referida cor, em uma caça ao tesouro. A partir desse momento, as crianças tornaram-se personagens do Drama. À medida que decifravam as charadas, os

grupos voltavam com suas caixas repletas dos mais diversos objetos coloridos, depositando-os diante da Mestra das

Cores, que os incitou a reuni-los em uma grande roda no centro da sala. (Diário, p. 14)

Esse processo demonstrou o interesse das crianças pelo tema comprovado tanto por sua interação

com o professor-personagem, cuja condução investigativa os estimulou de forma lúdica a explorarem os

locais em busca das cores, abrindo espaço para a fantasia e as descobertas, como pela ambientação cênica

criada pelas crianças-personagens. Sob tal aspecto podemos considerar que o pré-texto criado pela Mestra

das Cores funcionou como pano de fundo para orientar e selecionar as situações que seriam exploradas

cenicamente.

O pré-texto é assim não apenas um estímulo; sua função é bem mais ampla. Enquanto o estímulo

sugere a ideia ou ação inicial, o pré-texto indica o que existe anteriormente ao texto (contexto e

circunstâncias anteriores), mas também subsidia a investigação posterior, uma vez que introduz

elementos para identificar a natureza e os limites do contexto dramático e do papel dos participantes

(CABRAL, 2006, p. 16).

Nesse sentido a produção de significados fica diretamente ligada à disponibilidade e ao interesse dos

estudantes que vão, no decorrer do processo, construir uma narrativa por meio de posicionamentos, atitudes

e questionamentos que façam parte da sua realidade sócio-cultural.

No caso desta atividade foi possível perceber as relações que as crianças iam estabelecendo ao

formarem a mandala. A composição e a harmonia entre as cores, que eram comparadas aos elementos da



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natureza e os objetos selecionados eram sempre discutidos entre o grupo para que o mundo da Mestra das

Cores ficasse belo, colorido e cheio de vida.

Uma por vez, as crianças escolhiam um objeto, roupa, adereço e o agregavam aos grandes círculos para compor a enorme roda que ia se formando no centro da sala; alguns panos muito longos eram esticados com o auxilio de vários

colegas, enquanto outras crianças supervisionavam a colocação dos elementos, „corrigindo‟ a posição de alguns, de

modo a completar „corretamente‟ o círculo de cada cor. Ao final, apreciamos o resultado da mandala colorida, e questionamos sobre outras rodas possíveis: „a roda dos amigos, a roda da família, a roda do amor‟, e finalmente, a

„Roda da Vida‟, ficando assim batizada. Por fim, a Mestra das Cores consagrou-os, por juramento, cavaleiros e

eternos protetores das cores. (Diário, p. 14)

Figura 1: Roda da Vida - mandala elaborada para a Mestra das Cores

Essa prática comprovou que a dimensão artística e educacional alimenta uma à outra e que o

estudante não é um mero receptor passivo do conteúdo deslocado pelo professor, sendo neste caso, peça

fundamental na engrenagem do processo artístico, pois é a partir de seus questionamentos e reflexões que o

Drama se constituirá e dará corpo e forma ao planejamento subsequente.

Além desta questão, o Drama possibilita a relação orgânica entre as linguagens artísticas, em que os

professores envolvidos poderão se articular na decisão e na seleção do material a ser utilizado para a criação

do universo ficcional. Sob tal aspecto podemos considerar,

A singularidade do drama como processo é que é possível considerá-lo tanto como „método‟ de

ensino, permitindo abordar e desenvolver qualquer tema ou situação dentro ou fora do currículo;

quanto como „eixo curricular‟, podendo ser caracterizado como uma atividade independente das



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demais disciplinas, mas capaz de gerar interesse ou pontos de ligação com qualquer outra das áreas

curriculares (CABRAL, 2006, p.32).

Com base neste contexto foi possível perceber a relevância deste processo artístico dentro da prática

curricular, congregando as diversas formas de expressão e criação referente às três linguagens artísticas,

possibilitando o desenvolvimento de outras atividades a partir do material trazido pelo grupo no decorrer do

trabalho.

Como exemplo podemos citar a Roda da Vida, que suscitou a possibilidade do trabalho com

elementos circulares como a Mandala, brincadeiras de roda como „Escravos de Jó‟, jogos de copos e de

mãos, desenhos coletivos em roda, parlendas e canções folclóricas. Entre essas canções, a „Ciranda de Lia‟,

nos foi ensinada pela professora de Música durante o planejamento daquele dia, enquanto a professora de

Teatro criava uma coreografia, que ensaiamos repetidas vezes. A proposta era preparar a Ciranda de Lia com

quatro grupos para formar no final da tarde uma ciranda coletiva.

Iniciei falando sobre Lia de Itamaracá, afro descendência e as diferentes tradições culturais do país. Em seguida

ensinei a ciranda, a melodia com a letra e com os gestos. Separei a turma em dois grupos, o dos instrumentos e o da

dança. Troquei os componentes das equipes até chegar ao corpo de percussionistas que julguei que daria conta do

recado no grande grupo. No momento combinado nos juntamos aos outros grupos para brincarmos juntos de ciranda. A organização foi complicada e eu ainda estava reunindo meus instrumentistas quando de repente a música começou!

Acho que esse início atropelado e o espaço totalmente inadequado do Galpão foram responsáveis pelo resultado que,

em minha opinião, foi ruim. Havia sempre dois grupos cantando em momentos diferentes, sem sincronia. (Diário, p. 15)

A Ciranda da Diversidade surgiu como uma possibilidade de trabalhar pela ciranda a diversidade

entre as crianças. E Artes Visuais visualizaram imagens da arte, arquitetura e cultura visual também

relacionadas à forma circular:

No Power Point: a „Roda da Vida‟: „olha eu ali!‟; uma mandala elaborada por monges tibetanos: „trabalho em

equipe‟; o calendário maia: „que deus feio‟ e a rosácea gótica: „„arco-íris na igreja‟; a partitura em forma de caracol surpreendeu: „música redonda‟; o labirinto de Chartres também os instigou: „é uma mandala‟? Ao vermos os

quadrados com círculos concêntricos de Kandinsky nos detivemos para perceber a diversidade de combinações

cromáticas possíveis enquanto alguns contavam o número de quadrados no interior da obra, orgulhosos em exercitar a matemática; e todos, em coro, recitaram os números dos arrondissements (bairros) no mapa de Paris. Nosso aluno

autista continuou a contagem, recitando alto e feliz até 100. As crianças encantaram-se com as imagens de Delaunay:

„parece que tem um véu por cima‟, „parece que estamos no alto‟; e de Beatriz Milhazes: „parece o Rio de Janeiro‟; e A Dança de Matisse, cuja nudez das figuras provocou as mais amplas gargalhadas. Logo se lembraram da ciranda da

semana anterior e iniciaram, em coro, a cantiga; a última imagem era uma ilustração da Terra circundada por

crianças de mãos dadas (cuja diversidade étnica eu salientei): „ciranda de amigos do planeta‟. (Diário, p. 15)

Curiosamente, essa imagem desencadeou as ações subsequentes. Lendo o relato, uma das professoras

sugeriu a atividade da aula seguinte, em que recortamos módulos de bonecos de mãos dadas em cartolina,

cada qual com quatro siluetas, que as crianças transformariam em personagens para compor uma grande



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Ciranda da Escola. O formato „casado‟ dos módulos exigiu que as crianças trabalhassem bem próximas

umas das outras, e de maneira harmoniosa, para não rasgar o papel e separar os bonecos, „quebrando a

corrente‟ entre eles.

.

Figura 2: Bonecos personagens

Dividimos as três turmas em quatro novos grupos, e nos instalamos na Casinha de Artes5, uma de nós

ficando como „volante‟ entre uma sala e outra. À medida que iam concluindo o primeiro personagem, as

crianças eram conduzidas pela professora „volante‟ à outra sala para construir seu segundo personagem em

outro módulo, permutando as crianças entre si. Esse trânsito foi muito interessante, e muitas vezes,

juntavam-se crianças que nunca haviam trabalhado em dupla:

Chegaram duas crianças de turmas distintas e as coloquei para trabalharem juntas em um novo módulo de bonecos-personagens já começado. Os dois meninos recusaram „pois não eram amigos‟ ao que respondi que isso era antes de

conhecerem a Ciranda da Diversidade, agora já sabiam que as crianças podem viver juntas sendo amigas e trabalhar

lado a lado sem problemas. Os dois se entreolharam e sem uma palavra, rapidamente deram início ao trabalho... foi

bem engraçado! Em minha opinião, essa atividade tornou-se um dos momentos mais bonitos de nosso projeto até aqui. Fizemos uma conexão bastante clara entre a atividade e o tema proposto, o que poderá gerar bons frutos com

relação aos relacionamentos entre as crianças. (Diário, p. 19)

5 Construção anexa ao prédio principal do Colégio que abriga três salas ambiente de Artes Visuais e uma sala do Projeto Arte na

Escola.



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Figura 3: Bonecos-Personagens: Uniforme do CA, Lutador Ninja, Pirata, Mulher de calcinha

A proximidade entre as salas ambiente foi indispensável para o bom desenrolar da ação: o

compartilhamento dos espaços facilitou o trânsito das crianças, a tomada de imagens, o assessoramento de

parte de uma ou outra professora, ou seja, o espaço definido em função da proposta contribuiu

definitivamente para sua eficácia (ZABALA, 1998).

Esses personagens também serviram de „gatilho‟ para as professoras de Teatro:

Trabalhamos corporalmente os bonecos da Ciranda da Escola. Relembramos os personagens, algumas crianças

contando detalhes minuciosos de suas criações. Depois fizemos um exercício de andar ritmado, marcado pelo som do surdo, as crianças caminhando como o seu personagem, tentando mostrar as características físicas do mesmo, seus

movimentos de braços e pernas, tronco e cabeça, sua expressão facial. A partir desses estímulos foi possível

visualizar a interação e o processo de criação das crianças com a proposta. Com o auxílio de alguns figurinos e adereços, apareceram bailarinas, rainhas, super-heróis, vampiros e piratas. Na pausa da batida do surdo, as

crianças/personagens congelavam, e ao meu toque, desfilavam pela sala, sendo atentamente observadas pelos

demais. O exercício permitiu notar a construção corporal que cada criança havia elaborado, mostrando quais eram os mais expressivos corporalmente e os que tinham mais dificuldade de externar esse processo de criação. (Diário, p.

22)

Nas últimas semanas do semestre fomos ao FITA - Festival Internacional de Teatro de Animação, e

recebemos a visita de um Mágico! Na volta das férias, fizemos um desenho diagnóstico de avaliação com

todas as turmas, para conhecer as práticas que haviam sido significativas para cada um.



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Figuras 4, 5 e 6: Desenho diagnóstico (Ciranda do Planeta, Roda da Vida, Ciranda de Lia)

4. (i)Lógica Subvertida

Há um ano e meio iniciamos esse projeto de ensino/pesquisa procurando subverter a (i) lógica

curricular e antevendo uma prática interdisciplinar entre Artes Visuais, Música e Teatro no primeiro ano do

Fundamental do CA/UFSC. Neste percurso, vivenciamos os três planos da interdisciplinaridade escolar

identificados por LENOIR (1998):

A interdisciplinaridade curricular – (...) que exclui toda tendência à hierarquização dominante, e

requer a colaboração de diferentes matérias escolares em termos de igualdade, complementaridade e

interdependência quanto às contribuições que podem dar, e que devem existir em um processo de

formação; (...) A interdisciplinaridade didática – que se caracteriza por suas dimensões conceituais e

antecipativas, e trata da planificação, da organização e da avaliação da intervenção educativa;(...) A

interdisciplinaridade pedagógica – que caracteriza a atualização em sala de aula da

interdisciplinaridade didática. Ela assegura, na prática, a colocação de um modelo ou de modelos

didáticos interdisciplinares inseridos em situações concretas da didática (LENOIR, 1998 p. p. 57-58).

Hoje também constatamos que ao longo desse tempo, além das experiências interdisciplinares, por

várias vezes vivenciamos ações também transdisciplinares (NICOLUESCO, 2000):

A pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma mesma e única disciplina por

várias disciplinas ao mesmo tempo (...) a interdisciplinaridade diz respeito à transferência de métodos

de uma disciplina para outra (...) a transdisciplinaridade diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo

entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina (NICOLUESCU,

2000 p. 14, 15).

A ação interdisciplinar exige reflexão contínua também na avaliação, que acontece a todo instante,

semanalmente a cada encontro de planejamento, e às vezes seguindo imediatamente à aula, na troca de um

olhar pleno de significado entre duas professoras no final da tarde. Como instrumentos de avaliação, nos

servimos de produções visuais e sonoras das crianças, fotografias e vídeos das aulas, e o relato em múltiplas

vozes, nosso Diário de Bordo em que registramos, semanalmente, a dinâmica das aulas. Esse relato

compartilhado, feito de percepções individuais, é um registro atualizado das aulas e conta como as ações

planejadas aconteceram de fato. Com isso podemos avaliar continuamente a condução das propostas,

analisar suas dificuldades, apontar acertos e aprender com o outro.

Esse projeto de ensino-pesquisa tem gerado a ruptura da estrutura multidisciplinar e da dicotomia

entre Artes Visuais, Música e Teatro; a alteração na configuração das três turmas originais que são

miscigenadas em novos grupos heterogêneos; a modificação do horário escolar convencional de modo que a

duração das aulas é definida segundo os objetivos de aprendizagem (PALAMIDESSE, 2005); e o

compartilhamento de salas ambiente por professores de linguagens distintas, o que potencializa ações

metodológicas interdisciplinares (ZABALA, 1998). A ruptura de horários, turmas e fronteiras entre as



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disciplinas tem promovido o trânsito de conhecimento entre as diferentes linguagens de forma rizomática

(DELEUZE e GUATTARI, 2004), especificidades de cada linguagem circulam integradas em temáticas

emergentes dos interesses do grupo, e todos compartilham do processo de aprendizagem, em uma prática

curricular plena de sentido (LOPES, 2005).

Após um ano e meio de trabalho interdisciplinar permanecemos revendo práticas, fazendo ajustes,

encontrando soluções „formidáveis‟:

No final do segundo momento as crianças perguntavam para qual sala seguiriam, ficando surpresas e decepcionadas ao saber que a tarde chegara ao fim. O tempo estendido das aulas possibilitou que a dinâmica transcorresse de forma

organizada e calma, e esse ritmo mais tranquilo foi sentido tanto por mim como pelas crianças. Porque não pensamos

nisso antes? (Diário, p. 06)

E continuamente trocando experiências, ansiedades, expectativas. Esse exercício de

interdisciplinaridade nos leva a compartilhar sonhos e pesadelos, risos e temores, nos coloca em movimento,

em território outro, incerto e ambíguo.

O objetivo da construção de uma didática e de uma pesquisa interdisciplinar é a explicitação do

contorno ambíguo dos movimentos e das ações pedagógicas. Apenas o exercício da ambiguidade

poderá sugerir a multiface do movimento e, por conseguinte, do fenômeno pesquisado (FAZENDA,

2002, p. 17).

Na ação interdisciplinar há fragilidade entre as fronteiras, compartilhamento de saberes, potências,

desejos, há também estranhamento, questionamento, devir. Esse movimento ambíguo instiga, provoca o

caos, sugere alternativa, dá trabalho... Na ciranda interdisciplinar ora somos protagonistas, ora aprendizes,

porém sempre partícipes e ainda nos perguntando...

Referências

ANGROSINO, Michael. Etnografia e observação participante. Porto Alegre: Artmed, 2009.

CABRAL, Beatriz Ângela Vieira. O Drama como método de ensino. São Paulo: Hucitec, 2006.

DESGRANGES, Flávio. A pedagogia do teatro: provocação e dialogismo. 2ª Ed. São Paulo: Hucitec:

edições Mandacaru, 2010.

DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. I. São Paulo, Ed. 34.

2004

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ciranda da arte no 1° ano do ensino fundamental do ca/ufsc · visualização de documentários,...

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