1

Univerzita Palackého v Olomouci

Filozofická fakulta

Katedra sociologie a andragogiky

Výchova a vzdělávání v arabské historii se zaměřením na čtyři vybrané autory

(Avicenna, Ibn Chaldún, Ibn Tufajl, Miskawayh)

Education in Arabian history focused on four chosen authors (Avicenna, Ibn

Khaldun, Ibn Tufail, Miskawayh)

Bakalářská diplomová práce

Petra Katschmarzová

Vedoucí bakalářské diplomové práce: Mgr. Pavel Veselský, Ph.D.

Olomouc 2012

2

Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně a uvedla v ní

veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použila.

V Olomouci dne 20. 3. 2012

3

Úvod ............................................................................................................... 5

1. Obecný přehled výchovy a vzdělávání ....................................................... 7

2. Výchova a vzdělávání v západní části arabské říše .................................. 10

2.1. Historie Maghribu .............................................................................. 10

2.2. Ibn Tufajl ........................................................................................... 12

2.3. Ibn Chaldún ....................................................................................... 14

2.3.1. Reprodukce hodnot ..................................................................... 14

2.3.2. Umění a vědy .............................................................................. 15

2.3.3. Znalosti ........................................................................................ 15

2.3.4. Habitus ........................................................................................ 16

2.3.5. Metody a obsahy ......................................................................... 16

3. Výchova a vzdělávání ve východní části arabské říše ............................. 18

3.1. Historie východu arabské říše ............................................................ 18

3.2. Ibn Síná .............................................................................................. 20

3.2.1. Avicennovy názory na výchovu a vzdělávání ............................. 24

3.2.1.1. Cíle výchovy ......................................................................... 26

3.2.1.2. Výchovné fáze ...................................................................... 26

3.2.1.3. Obsahy vzdělávání ............................................................... 27

3.2.1.4. Vzdělávání dívek .................................................................. 28

3.2.1.5. Metody výuky ....................................................................... 28

3.2.1.6. Učitelé .................................................................................. 29

3.3. Miskawayh ......................................................................................... 29

3.3.1. Etika a vzdělávání ....................................................................... 29

3.3.2. Terminologie ............................................................................... 30

3.3.3. Cíle trénování mladých mužů a chlapců ..................................... 30

3.3.4. Metody trénování duše ................................................................ 31

4

3.3.5. Způsoby související s chováním ................................................. 32

3.3.6. Hlavní pravidla chování .............................................................. 32

3.3.7. Shrnutí ......................................................................................... 32

4. Arabští autoři 20. století ........................................................................... 34

4.1. Táhá Husajn ....................................................................................... 34

4.1.1. Všeobecný rámec vzdělávání ...................................................... 35

4.1.2. Cíle výchovy ............................................................................... 35

4.1.3. Cíle v různých fázích vzdělávání ................................................ 36

4.1.4. Vzdělávání, národní obrana a soudnictví .................................... 36

4.1.5. Potřeba státního dohledu ............................................................. 36

4.1.6. Vzdělávání zdarma ...................................................................... 37

4.1.7. Rozšíření vzdělávání ................................................................... 37

4.1.8. Učitelé ......................................................................................... 37

4.1.9. Problémy ve vzdělávání .............................................................. 37

5. Přesah do andragogiky ............................................................................. 39

Závěr ............................................................................................................. 43

Anotace ......................................................................................................... 45

Seznam použité literatury ............................................................................. 46

5

Úvod

Co je to vlastně arabský svět? Mnoho lidí si myslí, že zahrnuje

pouštní státy s bohatými nalezišti ropy, kde je jediným náboženstvím islám,

který se v ostatních částech světa prosazuje terorismem. Mají zčásti pravdu

– islám je skutečně majoritním náboženstvím, není však jediným v této

oblasti a neprojevuje se vždy terorismem. Pouště sice tvoří značnou část

plochy arabských zemí, ale ropa se vyskytuje jen někde. Liga arabských

států (Arabská liga) seskupuje ty státy, ve kterých u obyvatel převládá

islám, arabština jako hlavní jazyk a arabská národnost. Právě proto není

jejím členem Írán, kde převládá perská národnost. Liga arabských států má

v současnosti 22 členů: Alžírsko, Bahrajn, Džibutsko, Egypt, Irák, Jemen,

Jordán, Katar, Komory, Kuvajt, Libanon, Libye, Mauritánie, Maroko,

Omán, Palestina, Saudská Arábie, Somálsko, Spojené arabské emiráty,

Súdán, Sýrie, Tunisko. (Arab League) Arabská říše však byla v minulosti

rozsáhlejší – rozprostírala se od dnešního Španělska po Indii. Měla i

(obchodní) kontakty s Čínou. Já budu za arabský svět považovat široké

historické pojetí Arabské říše (tedy od Španělska k Indii).

Mým cílem je popsat vybrané aspekty historie výchovy a vzdělávání

v arabském světě z hlediska čtyř významných autorů (Ibn Chaldún, Ibn

Síná, Ibn Tufajl, Miskawayh). Jejich působení se dá rozdělit geograficky –

na východ (Ibn Síná, Miskawayh) a západ (Ibn Chaldún, Ibn Tufajl).

Nejdříve se budu věnovat historii západu arabského světa a dvěma

západním autorům. Potom se budu věnovat historii východu arabského

světa a dvěma východním autorům. Dále se budu zabývat jedním arabským

autorem z 20. století (Tahá Husajn). Nakonec předvedu, jak se některé

historické myšlenky dají přirovnat k myšlenkám současné andragogiky.

Nahlédneme-li do literatury o historii vzdělávání (např. Cipro),

nenajdeme mnoho podrobných a ucelených informací o arabském

vzdělávání. Objevíme spíše obecné popisy vzdělávacího systému a několik

myšlenek vybraných autorů. Arabové přitom vytvořili docela propracovaný

a efektivní vzdělávací systém. Zabývali se člověkem ve všech aspektech

6

jeho života se zaměřením na rozvoj učením se. Věnovali se výchově ve

všech fázích života, vzdělávacím stupňům, obsahům a metodám vzdělávání,

vlastnostem, kvalifikaci a postavení učitelů atd. Výhradně dospělými se

ovšem učenci nezabývali, měli široký záběr (od narození do smrti). Tím se

podobali se Janu Amosi Komenskému.

Arabové chápali dospělost jinak než my. Vzdělávání v institucích

(nebo se soukromým učitelem) začínalo obvykle ve věku šesti let, žáci se

učili arabštinu a Korán. Ve 14 letech se měli rozhodnout, zda budou

pokračovat ve studiu, nebo začnou věnovat řemeslu, vstoupí na pracovní trh

a tím se stanou soběstačnými.

Arabští učenci se obvykle věnovali více vědeckým oborům zároveň

– lékařství, filosofii, matematice, astronomii atd. Protoandragogické

myšlenky se objevovaly spíše jako vedlejší produkt vyučování žáků.

Typickým příkladem je Avicenna, který byl vzdělaný v mnoha oborech,

zabýval se politikou a ještě stíhal úspěšně vzdělávat nadané studenty.

Téma o výchově a vzdělávání v arabské historii jsem si zvolila,

protože dosud nebylo zpracováno. Lákalo mne přijít s něčím novým a

pokusit se dokázat, že některé historické myšlenky by se daly bez problémů

využít v současnosti. Také jsem chtěla poukázat na to, že arabský svět má

dědictví, které může využít ve svůj prospěch v současném světě.

7

1. Obecný přehled výchovy a vzdělávání

V první kapitole se budu věnovat výchově a vzdělávání v arabské

historii ze všeobecného hlediska. Historický kontext a podrobnosti uvedu

v následujících kapitolách (a podkapitolách), kde se zaměřím na specifika

výchovy a vzdělávání ve východní a západní části arabské říše.

Arabové byli prostředníky mezi antikou a středověkem v Evropě.

Jejich říše byla mocná a rozlehlá. Na prvním stupni vzdělávací soustavy se

vyučovalo hlavně náboženství – čtení Koránu a jeho memorování.

Vedlejším produktem bylo čtení, psaní a počítání. Na dalších stupních

vzdělávací soustavy se studenti specializovali (nábožensky nebo

profesionálně). (Cipro 1984, s. 26)

Teoretické úvahy o výchově se poprvé objevují v 11. století. Kolem

roku 1030 napsal učenec Miskawayh pojednání „O výchově charakteru“

(jiný název: Uhlazenost charakteru), ve kterém tvrdí, že každý člověk může

být vychován k dobru. Většina arabských učenců tento názor sdílela. (Cipro

1984, s. 26)

Učitelé zpočátku působili v mešitách nebo v bohatých rodinách.

Kromě náboženství vyučovali například pravidla správného chování,

gramatiku, kaligrafii, poezii, počty. Starší studenti se účastnili takzvaných

halka (kroužků). Shromažďovali se kolem učitelů v mešitách nebo pod

širým nebem a nejčastěji studovali právo, islámské tradice a Korán. Za

nejlepšími učiteli se muselo cestovat po celé říši, proto si studenti často

přivydělávali řemeslem nebo obchodem. (Cipro 1984, s. 26)

Chalífa Al-Ma’mún založil v 9. století v Bagdádu Dům moudrosti

(Bajt al-hikma). Učenci tam překládali díla řeckých filozofů, aby se naučili

jejich argumentaci, která by pomohla efektivnější propagaci islámu. Poté, co

moc získali šíité, byla instituce zrušena. Šíité na konci 10. století založili

v Bagdádu Dům vědy (Dár al-’ilm), knihovnu, která měla deset tisíc knih

z různých oborů. Chalífa Al-Hákim založil na začátku 11. století v Káhiře

8

nový Dům moudrosti s rozlehlou knihovnou. Byli tam shromážděni

teologové, právníci, lékaři, matematici a astronomové. (Cipro 1984, s. 27)

Vezír Nizám al-mulk zakládal v druhé polovině 11. století

v Bagdádu a jiných velkých městech školy, pro které se vžil název madrasa

(dříve se tak označovaly jen ubytovny pro studenty). Tyto školy byly

dotovány a kontrolovány státem. Studovalo se tam právo, gramatika, četba a

výklad Koránu. Vznikla i další forma vzdělávání, která připomínala klášter.

Ve skromné budově tam žil učitel se svými žáky. V nemocnicích (persky

bimaristán) se od 8. století vyučovala medicína. Administrativní povolání

také měla specializovanou výuku. (Cipro 1984, s. 27)

V předindustriálních dobách byl muslimský vzdělávací systém

jedním z nejrozvinutějších vůbec. Ve srovnání s ostatními byly jeho

organizační struktury méně hierarchizované a více flexibilní. Systém nebyl

centralizovaný a byl přístupný i obyčejným lidem. Na venkově (a mezi

chudými ve městě) bylo vzdělávání neformální a zajištěno rodinou nebo

komunitou, ve městech se formálně vzdělávaly děti obchodníků,

náboženské a politické elity. Děti měly soukromého učitele nebo se

vzdělávaly ve školách v náboženství. Kromě toho existovalo praktické

vzdělávání, které připravovalo pro budoucí povolání. V této době vznikaly

madrasy, kterými byly později inspirovány italské a francouzské univerzity.

Existovalo něco, co by se dalo nazvat systém všeobecného vzdělávání

dospělých. V islámu je vzdělávání proces, který nekončí v určitém věku, ale

pokračuje po celý život. Prorok Mohamed řekl: „Učte se od kolébky do

hrobu“. Oblíbenými vzory pro vzdělávání byli náboženští představitelé,

učenci, básníci. Systém vyprodukoval mnoho děl, která se zabývala jeho

organizací a fungováním. Filosofové (al-Farábí, Miskawayh) navrhli teorii,

jejímž cílem bylo dovolit člověku, aby se co nejvíce rozvinul podle své

přirozenosti. Všechny tehdejší arabské teorie vzdělávání se zajímají o

člověka ve všech aspektech jeho bytí. Nezaměřují se jen na určitý věk či

určitou metodu. V dětství bylo islámské vzdělávání zajišťováno rodinou,

v dospělosti se odpovědnost přesunula na individuum. Neexistoval ovšem

9

žádný termín, který by vzdělávání popisoval jako sociální instituci nebo

vzdělávací systém jako soubor instrukcí, praxe a jednotek znalostí.

(Cheddadi, 1994, s. 1-2)

10

2. Výchova a vzdělávání v západní části arabské říše

Druhou kapitolu otevřu historií západní části arabské říše (se

zaměřením na vědu), poté se budu věnovat dvěma učencům z této oblasti –

Ibn Tufajlovi a Ibn Chaldúnovi.

2.1. Historie Maghribu

Na počátku 8. století se Arabové dostali ke Gibraltaru. Dobyli skoro

celé území dnešního Španělska a pojmenovali ho al-Andalus. Západní část

islámské říše se jmenovala al-Maghrib. Některé křesťanské státy (Navarra,

Leon, Kastilie, Aragon) se ale nevzdaly a po několik následujících století

bojovaly s muslimskou přesilou. Během té doby došlo k obdivuhodné

syntéze evropské a arabské kultury, která nemá jinde obdoby. Města jako

Córdoba, Granada, Sevilla, Toledo se stala centry vzdělanosti a kultury.

V roce 1031 se chalífát rozpadl na drobné státy (španělsky reyes de taifas),

což ale nebránilo dalšímu rozvoji kultury. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 7-8)

Andalusie měla (a stále má) úrodnou půdu a výborné podnebí

vhodné pro zemědělství a chov dobytka. Ve městech se rozvíjela řemeslná

výroba (výroba keramiky, skla, papíru, kovů, zpracování látek a kůží) i

obchod, který sahal až do Číny. Měšťané křesťanského vyznání byli nuceni

se poarabštit, dostali název mozarabové. Postavení Židů se velmi zlepšilo.

(Hrbek, in Tufajl 1957, s. 9-10)

Poezie se zpočátku držela přísných arabských pravidel, avšak pod

vlivem prostého španělského lidu se začala měnit. Pronikal do ní vliv

andaluské přírody a milostná lyrika. Protože zde ženy měly lepší postavení

než na východě, vznikaly také oslavné a rytířské básně. Mnoho básníků bylo

také zároveň kritiky současných poměrů. Objevovaly se i pijácké básně, i

když Korán nedovoluje požívání alkoholických nápojů. Drama se

nevyvinulo. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 11-13)

Rozvoj vědy byl tehdy překotný, vzniklo mnoho nových oborů.

Panovníci si nechávali posílat knihy z celé říše, knihovna chalífa al-Hakama

11

II. (961-976) měla prý 400 000 knih. Skoro každý ve městech uměl číst a

psát, protože tam vznikaly všechny stupně škol, vzdělávalo se zadarmo.

Nejslavnější univerzita byla v Córdobě. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 13)

Arabové přispěli do španělštiny mnoha novými výrazy (např. ajedrez

= šachy, alcohol = alkohol, alkorán = korán, algodón = bavlna). Většina

slov, která ve španělštině začínají na al-, je arabského původu.

Evropa vděčí za počátek renesance právě Arabům, protože se jejich

díla překládala do latiny. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 16)

Přírodní vědy byly velmi oblíbené. Astronomové (Maslama al-

Madžrítí, Abenragel, Arzachel, Alpetragius) objevili mnoho užitečných

věcí. Snad nejvíc se rozvíjelo lékařství. V Andalusii byl nejslavnějším

lékařem Abú l-Kásim az-Zahraví, který napsal třicetisvazkovou

encyklopedii lékařských věd. Známá byla i lékařská rodina Banú Zuhr.

Celosvětově nejznámějším arabským (nejen) lékařem byl ale Avicenna.

Spolu s medicínou se rozvíjela i farmakologie, botanika a nauka o

zemědělství. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 14-15)

Rozvíjely se také humanitní vědy, jako je gramatika, dějepisectví

(Aríb, Ibn al-Kútij, Ibn Hajján) a životopisectví (al-Farádí, al-Humajdí, Ibn

Chákán, Ibn Baškuvál). Významná byla i geografie (Abú Ubajd al-Bakrí, al-

Idrísí). Cestopisy psal například Abú Hámid al-Garnátí a Ibn Džubajr.

Myslitel Ibn Hazm napsal Knihu náboženství a sekt, ve které objektivně

srovnává vznik, vývoj a učení hlavních světových náboženství té doby.

Největším středověkým arabským filosofem byl Averroes. Známý byl také

historik a sociolog Ibn Chaldún. Západ arabské říše nebyl vhodným místem

pro rozvoj filosofie. Důvodem byla neexistence antické tradice a islámská

omezenost arabských teologů. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 16-18)

Kolem roku 1080 začaly křesťanské státy znova útočit. Júsuf ibn

Tášfín, vůdce berberské sekty al-Murábitů z Maroka, odpověděl na volání

arabských států o pomoc a v roce 1086 porazil křesťany v bitvě u Zalláka.

Poté znovu sjednotil muslimské Španělsko a zavedl tam přísný režim.

12

Vzdělání, věda a kultura se staly důvodem pronásledování. Pálily se

„heretické“ spisy, nejdůležitějším se stalo ortodoxní vyznávání islámu.

(Hrbek, in Tufajl 1957, s. 20-21)

Na počátku 12. století začala vládnout jiná berberská sekta, al-

Muváhidové. Jejich vůdce Ibn Túmart se považoval za Bohem vyvoleného

reformátora – mahdí. Vykládal Korán alegoricky (na rozdíl od dřívějších

ortodoxních teologů) a tvrdil, že Bůh si zvolil imáma – neomylného

vedoucího. Mahdí a imám mají vždy pravdu, ostatní vládci jsou tyrani, kteří

musí být zničeni. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 21-22)

Abd al-Mu’min do roku 1121 sjednotil největší berberské kmeny.

Dobyl celou severní Afriku a připojil muslimské Španělsko k říší al-

Muváhidů. Smrt Ibn Túmarta se několik let tajila, aby se nová říše

nerozpadla. Nastoupil syn Abú Ja’kúb Júsuf, který byl nucen trávit hodně

času na Pyrenejském poloostrově. Z divokého Berbera se stal milovník

vědy. Často k sobě zval Ibn Tufajla a Ibn Rušda. Jeho syn Abú Júsuf Ja’kúb

neměl k vědě vřelý vztah, dokonce poslal Ibn Rušda do vyhnanství. (Hrbek,

in Tufajl 1957, s. 23-24)

Abú Bakr Muhammad ibn Bádždža byl prvním skutečným arabským

filosofem. Zabýval se i medicínou, matematikou, hudbou, astronomií;

logikou, metafyzikou, přírodní fyzikou. Člověk může podle něj dosáhnout

nejvyššího poznání jen tehdy, když se vzdálí od společnosti, která jeho

myšlenky nechápe. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 25-26)

2.2. Ibn Tufajl

Abú Bakr Muhammad ibn Abd al-Malik ibn Muhammad ibn Tufajl

(Abubacer) se narodil v prvním nebo druhém desetiletí 12. století

v městečku asi 60 kilometrů od Granady. V roce 1155 se stal sekretářem

guvernéra Abú Sa’ída. Později se stal osobním lékařem Abú Ja’kúba Júsufa

a vezírem. Teologové a právníci neměli rádi jeho volnomyšlenkářské

názory, ale panovník ho chránil. V roce 1182 nastoupil na jeho místo

dvorního lékaře Ibn Rušd. Ibn Tufajl zemřel v roce 1185. Byl považován za

13

jednoho z nejučenějších mužů své doby. Uměl básnit, prý napsal dva

lékařské spisy a prý kritizoval Ptolemaiův astronomický systém. Jeho

nejslavnějším dílem je román/povídka Hajj ibn Jakzán (Živý syn bdícího)

s podtitulem Tajemství iluminativní filosofie. (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 26-

28) Tufajlovo dílo se považuje za předchůdce Robinsona Crusoe.

(Bogdanov 1978, s. 160)

Děj je následující: Na pustém ostrově vznikne z hlíny a ducha

vycházejícího z Boha člověk (Hajj). Prvních sedm let jeho života ho

vychovává gazela. Hajj se naučí poznávat rostliny, zvířata, pochopí oheň,

anatomii a duši. Také se naučí vyrábět oděv, obydlí a připravovat vhodné

pokrmy. Zkoumá neživá tělesa na zemi a hvězdy na obloze. Objeví filosofii

a Boha (ten je příčinou všech věcí). Kolem padesáti let Hajjova věku na

ostrov přijde Asál, který ho naučí lidský jazyk a ukáže mu své náboženství.

Muži se vydají na Asálův domovský ostrov, kde žijí ostatní lidé, kteří

ovšem Hajje nechápou, a proto se oba vrátí. (Cipro 2002, s. 234-237)

Ibn Tufajl považoval člověka za nepopsaný list, protože Hajj po

svém „narození“ na opuštěném ostrově nic nevěděl. Na vše (kromě jazyka a

náboženství) přišel sám v průběhu svého osamělého života. Tímto se Hajj

liší od Robinsona, který se na pustý ostrov dostal v určitém věku a

s určitými znalostmi a zkušenostmi získanými ve společnosti jiných lidí.

Z díla Hajj ibn Jakzán podle Cipra vyplývá několik pedagogických

(chcete-li andragogických) principů. V průběhu života prochází člověk

sedmiletými vývojovými fázemi, každá z nich má jiný charakter. Vývoj

pokračuje dlouho do dospělosti. Člověk je schopen vzdělávat se sám, bez

vedení. Ne všichni lidé ale mají schopnosti na to, aby se vzdělávali složitým

filosofickým způsobem. Většina musí být vedena autoritativně,

jednoduchými metodami. (Cipro 2002, s. 238) Já osobně souhlasím s ideou

různých vývojových fází v průběhu celého života, ale nezdá se mi, že

většina lidí je potřebuje jen přísné a pevné vedení. Avšak aby se byl jedinec

schopen vzdělávat sám, potřebuje (alespoň zpočátku) nějaké vedení, aby si

zvyknul na pravidelnost v učení.

14

Podle Cipra je Tufajlovo dílo napsáno přehledně, což ocenil i

překladatel Ivan Hrbek. (Cipro 2002, s. 239) „Ze všech arabských filosofů

prokázal největší schopnost zpřístupnit zábavnou formou a jasnou,

srozumitelnou řečí i myšlenky nejobtížněji pochopitelné. Nenalezneme

v celé arabské literatuře podobný klenot, v němž by byl zachycen celý

systém filozofie, ba i malá encyklopedie přírodních věd, lépe a jasněji než

v románu o Hajji ibn Jakzánovi.“ (Hrbek, in Tufajl 1957, s. 39) I mně se

dílo četlo lehce (s přihlédnutím k době vzniku).

Ibn Tufajl skrytě kritizuje náboženství, považuje ho za pouhého

strážce morálky. Náboženství nemůže vést k nejvyššímu poznání. „Používá

vyprávění o vývoji svého hrdiny k tomu, aby čtenáře seznámil s hlavními

poznatky, k nimž dospěly přírodní vědy v jeho době. Tyto poznatky nejsou

však podány jen popisně, nýbrž jsou vysvětleny a vřazeny do určitého

systému.“ (Hrbek, in Tufajl, 1957, s. 33) Ucelený systém tehdejších

poznatků přírodních věd je dobrým způsobem, jak se přiblížit

k maximálnímu poznání.

2.3. Ibn Chaldún

Tento učenec je nepatrnou výjimkou mezi ostatními, protože

reprezentuje především sociologický přístup k problému.

Ibn Chaldún nepohlíží na vzdělávání jako filosof, náboženský

myslitel, moralista ani soudce. Jeho pohled je sociologický a historický.

Sice se zaměřuje na základní aspekty islámského vzdělávacího systému

(rozdíl mezi městem a venkovem, rozdíl mezi osobním vzděláváním a

vzděláváním pro obchod, špatná struktura vzdělávacích institucí), ale

nepopisuje vzdělávací systém jako celek. (Cheddadi 1994, s. 2)

2.3.1. Reprodukce hodnot

Koncept solidarity je zdrojem soudržnosti ve společnosti. Jeho

základy nazývá Ibn Chaldún příbuzenstvím. Když je příbuzný ohrožen,

člověk se má k obraně. Tato tendence prý v lidech existuje odjakživa a není

15

třeba se jí učit. Díky zkušenosti jsou lidé sami schopni objevit pravidla,

kterými se mají ve společnosti řídit. Rychlejší je ovšem imitovat rodiče,

učitele a starší osoby. Ibn Chaldún má sociologický pohled – dokazuje to na

analýze kuráže u venkovského obyvatelstva, na analýze zkaženosti

městského obyvatelstva, na fenoménu imitace. Přenos hodnot není

individuální záležitostí. Tři příklady (viz výše) nezávisí na vůli jednotlivce

ani na náhodném popudu, ale jsou výsledkem aktuálních podmínek.

Vštěpování náboženských hodnot je v islámu důležité. Víra se do srdce

dítěte dostane v raném věku. (Cheddadi 1994, s. 3-4)

2.3.2. Umění a vědy

Umění (obchod, řemesla) a vědy jsou důležitým prvkem v rozvoji

společnosti. Venkovská společnost se spokojí s tím nejjednodušším. Ve

městech se vědy rozvíjí a bohatství roste. Termín umění (arabsky sina a,

v anglickém originále art) Ibn Chaldún používá v širokém pojetí, které

zahrnuje i praktické aspekty věd. Umění jsou klasifikována podle

důležitosti. Ta „vznešená“ jsou ovšem uboze placená. (Cheddadi 1994, s. 4-

5)

Umění se člověk naučí od mistra, který musí být vysoce

specializovaný. Technika je redukována na dovednost, která může být

naučena jen observací a imitací. Habitus (arabsky malaka) je definován jako

„stabilní kvalita vyplývající z činnosti, která se opakuje, až se jeho formě

(rozuměj habitusové) dostane konečného tvaru“. Racionálním vědám

mohou lidé porozumět vzhledem k povaze myšlení. Tradiční vědy jsou

založené na autoritě vzdělavatele. Učení se jazyku se bere odděleně.

(Cheddadi 1994, s. 5)

2.3.3. Znalosti

Po narození nemáme žádné znalosti, jsme nezpracovaný materiál.

Získáváme formu díky vzdělání, kterého se nám dostává skrze naše smysly.

Lidskými bytostmi se stáváme jen poznáním. Ibn Chaldún rozlišuje tři typy

znalostí: praktická znalost (kritická/poznávací inteligence, která nám

16

dovoluje chovat se ve světě kontrolovatelně), empirická inteligence (znalost

toho, co musíme a co nesmíme, co je dobré a co špatné), spekulativní

inteligence (teoretická znalost všeho, co ve světě existuje). Jen skrze

poslední typ znalostí, předmět vědy, můžeme dosáhnout perfektního stavu

duše. (Cheddadi 1994, s. 5)

2.3.4. Habitus

Cílem veškeré pedagogické akce je vznik stabilní dispozice v duši.

Je-li dispozice získána, nikdy nezmizí. Habitus je tělesný. Duše ho může

získat jenom smysly. Týká se to fyzických i duševních schopností, počínaje

myšlením. Vznik habitusu požaduje neustálé opakování, až je jeho forma

fixována. Duše má omezenou vnímavost, nemůže se tedy vzdělávat ve více

věcech najednou při zachování stejné kvality. Vzdělávání musí začít

v nízkém věku, kdy je duše ještě čistá. První věci, které se vtisknou do

srdce, jsou základy habitusu. V jednu dobu by se měl pozorováním sledovat

jen jeden předmět. Přespříliš přísný přístup učitele vede k neblahým

důsledkům, zvláště pro děti. Musí se brát v potaz osobnost žáka. Habitus

může být dobrý nebo špatný, liší se i stupněm (záleží na kvalitě učitele).

(Cheddadi 1994, s. 6)

2.3.5. Metody a obsahy

Aby člověk zvládnul jakoukoliv disciplínu, musí získat habitus,

který dovoluje, aby byly pochopeny principy, pravidla a problémy a

z principů vyplynuly sekundární otázky. V potaz se musí vzít studentova

schopnost receptivity společně s množstvím informací obsažených

v předmětu a komplexnost předmětu. Mělo by se to dít ve třech stupních.

První fáze je přípravná. Student se má obeznámit se subjektem, je mu

poskytován celkový pohled a zdůrazňovány hlavní rysy. Vysvětlování musí

být jednoduché a obecné. Druhá fáze jde hlouběji. Subjekt je pozorován ze

všech úhlů, generalizace je překročena. Vysvětlení jsou zevrubná, zkoumají

se všechna hlediska. Třetí fáze znamená maximální zdokonalování. Subjekt

je znovu zkoumán, tentokrát nejkomplexněji. Ibn Chaldún klade důraz na

17

princip progresivního přístupu. Je nebezpečnou chybou začínat

nesrozumitelnými problémy, protože se student rychle unaví a je odrazen.

Na začátku student nerozumí ničemu kromě velice mála bodů, které chápe

v přibližném a shrnujícím způsobu. Studentova připravenost se postupně

rozvíjí, s každým opakováním se subjekt stává povědomější a asimiluje se

stále hlouběji. (Cheddadi 1994, s. 6-7) Progresivní přístup je velice vhodná

a efektivní metoda, která vyhovuje mnoha lidem včetně mě.

Ibn Chaldún doporučuje učitelům, aby používali materiály vhodné

pro různé úrovně schopností studentů, aby se před vyučováním nového

předmětu ujistili, že všichni zvládli ten starý, aby neučili dva předměty

najednou, aby nevyučovali jeden předmět moc dlouho. Studentům

doporučuje, aby nelpěli na slovech a aby se nezatěžovali formální logikou.

Jediný přirozený způsob dosáhnutí pravdy je přirozená připravenost myslet.

Logika je jen popis aktu myšlení. Ibn Chaldún kritizuje stav učení se (věd)

v jeho době. Vadí mu přemíra práce uložená studentům, přehnaný důraz na

instrumentální vědy a používání stručných výtahů. Náboženská a literární

věda dosáhla v islámu velkého rozvoje. Každá škola měla vlastní speciální

metody vzdělávání, jak si ale průměrný student měl všechno zapamatovat?

(Cheddadi 1994, s. 7) S doporučeními pro studenty i učitele uvedenými

v tomto odstavci souhlasím.

Ibn Chaldún nevidí vzdělávání propojené s místy a institucemi, ale

spíš jako individuální záležitost, která se skládá ze tří částí: věda, učitelé,

studenti. Individuální duše se naplní skrze vzdělání. Vynález a rozvoj věd

splňuje především duchovní rozvoj. Největší část vědecké aktivity musí být

věnována organizování různých částí znalostí do individualizovaných

subjektů, které budou schopny přenosu. S rozvojem civilizace se věda

profesionalizovala, byla organizována podle principů a pravidel, používala

specializovanou terminologii a metodologii, byla praktikována jako obchod.

(Cheddadi 1994, s. 8)

18

3. Výchova a vzdělávání ve východní části arabské

říše

Třetí kapitolu otevřu historií východní části arabské říše, poté se

budu věnovat dvěma učencům z této oblasti – Avicennovi a Miskawayhovi.

Avicennův životopis bude podrobnější, objeví se v něm propojení učencovy

osobní historie s takzvanou velkou historií.

3.1. Historie východu arabské říše

Po zrušení Akademie v Edesse (Byzanc) v roce 489 a hlavně po

zrušení Athénské akademie v roce 529 se do Íránu dostával antický vliv.

Díla Platóna a Aristotela byla přeložena do perštiny, dostaly se zde spisy,

které byly v Byzanci považovány za kacířské. Vznikla spousta vědeckých

center. (Bogdanov 1978, s. 11-12)

V díle Kalíla va-Dimna se píše: „Rozum je základem všeho dobra,

klíčem každého přání, nikdo se bez něho neobejde… Pročež nic není

lepšího než rozum a vzdělání.“ (Bogdanov 1978, s. 12-13)

Arabové ovládli Střední Asii na počátku 8. století. Jejich říše byla

obrovská, sjednocená pod nadvládou islámu a oficiálního jazyka arabštiny.

Arabové dobyli Egypt, Sýrii, Írán, Mezopotámii, některé byzantské

provincie, dostali se do Severní Indie a dokonce až do Číny. Také dobyli

Severní Afriku a Španělsko, na jihu Francie je roku 732 zastavil

francouzský král. V čele říše stál chalífa, který měl moc duchovní (imamát)

i světskou (emirát). Nejprve sídlil v Damašku, roku 762 se přestěhoval do

Bagdádu. Jednotná říše se brzy začala rozpadat na samostatné emiráty a

v 10. století i na samostatné chalífáty. (Bogdanov 1978, s. 13-14)

Mezi 9. a 12. stoletím byl Írán pod nadvládou různých dynastií

(Táhirovci, Sámánovci, Saffárovci, Bújovci, Ghaznovci). Arabové prováděli

bezohlednou arabizaci, ale naráželi na odpor místní kultury. Pálili knihy a

rukopisy, zabíjeli nepohodlné lidi, ničili umělecké předměty. Nakonec se

jim Střední Asii podařilo připojit ke své říši. (Bogdanov 1978, s. 14-16)

19

Arabové se pokoušeli odstraňovat konflikty rušením státních hranic i

etnických rozdílů. Největší rozvoj arabské kultury proběhl ve „zlatém věku“

(762-833), nejznámější bagdádští chalífové v té době byli al-Mansúr (754-

775), Hárún ar-Rašíd (786-809) a jeho syn al-Ma’mún (813-833). Poslední

dva jmenovaní nechávali do arabštiny překládat co nejvíce děl z Řecka,

Říma, Íránu, Indie a Číny. V roce 832 založil al-Ma’mún v Bagdádu Bajt al-

Hikma (Dům moudrosti), který vedl překladatel Hunajn ibn Ishák. Al-

Ma’mún i ostatní vladaři bohatě odměňovali autory knih i překladatele.

(Bogdanov 1978, s. 17-19)

Arabové dostali do Evropy střelný prach, papír, magnet, mechanické

a písečné hodiny, optiku, chemii, desetinnou soustavu a algebru. (Bogdanov

1978, s. 20)

Na Východě začala renesance o několik století dříve než v 13. století

na Západě. Důvodem bylo úsilí bojovat proti násilně vnucenému islámu, tím

pádem se rozvinuly snahy o návrat k antickému dědictví. (Bogdanov 1978,

s. 33)

V arabských zemích byla medicína na vysoké úrovni. Nemocnice se

nacházely v mnoha městech (Bagdád, Buchára, Córdoba, Damašek, Ghazna,

Hamadán, Rajj, Samarkand). (Kadyrov 1988, s. 16)

Mezi 9. a 11. stoletím probíhal ve východních zemích prudký

hospodářský a kulturní rozvoj. Velkou roli hrály arabské překlady řeckých,

římských, indických a jiných učenců. Východní učenci rozvíjeli jejich

myšlenky, čímž vznikaly nové obory. Astronom al-Farghání tvrdil, že

sluneční soustava je uspořádána heliocentricky. Alchymie napomohla

rozvoji chemie (nové kyseliny, soli, louhy, líh: al-kahól). Zaváděla se

opatření proti epidemiím infekčních chorob (karanténa). Vznikaly nové

nemocnice, nové lékařské školy, farmacie, nová odvětví medicíny. Pitvy

mrtvol byly zakázány. (Kadyrov 1988, s. 17-21)

Arabové dobyli Bucháru v roce 709 a připojili ji k Chorásánu.

Ismá’il ibn Ahmad (892-907) tam založil Sámánovský stát, který trval přes

20

padesát let. Buchára byla rušné město s důležitým tržištěm, na kterém se

prodávaly výrobky všelijakých řemeslníků i otroci. Udržoval se zde

obchodní styk s okolními velkými městy (Kábul, Samarkand). Byla také

uzlovým místem pro karavany. (Bogdanov 1978, s. 36-39)

3.2. Ibn Síná

Abú Alí al-Husajn ibn Abdalláh ibn Hasan ibn Alí ibn Síná al

Buchárí (Ibn Síná/Avicenna) je nejslavnějším „arabským“ učencem a

filosofem všech dob. Měl mnoho titulů, například „Druhý učitel“ po

Aristotelovi, „kníže lékařů a filozofů“, „hlava učených“. (Bogdanov 1978, s.

9-10)

Ibn Síná se narodil ve vesnici Afšaná v srpnu roku 980. V roce 986

se s rodinou přestěhoval do Bucháry. Již v deseti letech uměl nazpaměť

Korán, znal gramatiku, stylistiku i základy počtů. Otec mu opatřil soukromé

učitele, aby ho ochránil před fanatismem na muslimských středních školách.

Ti ho naučili indické matematice, algebře, geometrii, právu, logice,

geometrii, filosofii. (Bogdanov 1978, s. 41-43)

Když v roce 995 odešel jeho učitel do Chorézmu, začal se Ibn Síná

vzdělávat sám. Již v sedmnácti letech byl známým lékařem. V roce 997

vyléčil emíra Núha ibn Mansúra, za odměnu mohl navštěvovat dvorní

knihovnu. (Bogdanov 1978, s. 44-48)

Získal si náklonnost vezíra Abú‘-l Husajna Suhalího, šáha Alí ibn al-

Ma’múna i chalífy al-Kádira. Stal se členem Společnosti učenců (později

Ma’múnova akademie). Sultánu Mahmúdovi se to nelíbilo a přikázal šáhovi,

aby mu poslal své nejlepší učence. Ibn Síná uprchnul pouští do Nisy

v Chorásánu (sultán to město ještě neovládal). Ze strachu před sultánem

několikrát znovu utekl, nakonec se vrátil do Gurgánu. Získal si sympatie

místních obyvatel a potkal tam svého nejvěrnějšího žáka, Abú-Ubajd

Abd’al-Vahíd al-Džúzadžáního. (Bogdanov 1978, s. 56-66)

21

Sajjida, vdova po Fachr ad-Daulovi, emírovi Tabaristánu, ho v roce

1014 povolala do hlavního města Rajj. Ibn Síná vyléčil jejího syna, ale brzy

zase odcestoval. V roce 1016 přišel do Hamadánu. Když vyléčil šáha Šams

ad-Daula, směl si k sobě povolat bratra. (Bogdanov 1978, s. 67-70)

Šáh ho v roce 1019 jmenoval vezírem. To se nelíbilo vojevůdcům,

tak mu intrikami nechali odebrat hodnost. Když šáha znova vyléčil, byla mu

znovu nabídnuta vezírská funkce, on však odmítnul. (Bogdanov 1978, s. 72)

Ibn Síná chtěl odejít za lepšími podmínkami do Isfahánu, ale šáh

Samá ad-Daula (syn Šamse), ho nechal zavřít do vězení. Po čtyřech

měsících byl propuštěn. Do Isfahánu vstoupil se všemi poctami. Strávil tam

s přestávkami čtrnáct let. Dokončil tam Kánon lékařství, komentář k němu,

Knihu zachránění, Knihu poučení a připomínek a mnoho dalších děl.

Zabýval se astronomií, fyzikou, matematikou. Vyučoval nadané studenty,

byl jmenován vezírem, takže spal asi tři hodiny denně. V roce 1030 zemřel

sultán Mahmúd. (Bogdanov 1978, s. 76-81)

V roce 1034 Ibn Síná začal slábnout. V roce 1036 ho na válečném

tažení se šáhem přepadly prudké koliky. Po návratu do Hamadánu se

pokoušel sám léčit. Zemřel 18. června roku 1037. (Bogdanov 1978, s. 82-

84)

Neví se, kolik děl Ibn Síná vlastně napsal. Mnoho spisů bylo

ztraceno, u některých je sporné autorství. Počet se podle různých autorů

pohybuje mezi 95 a 274 díly. Problémem jsou i opisy jeho díla, existuje jich

přes dva tisíce. (Bogdanov 1978, s. 87-88)

„Avicenna nečiní rozdíl mezi filozofií a přírodními vědami. Filozofie

podle jeho názoru zahrnuje všechno vědění, je souhrnem všech věd. Ba co

víc: filozofie pro něho není jen univerzální vědění, ale i světový názor.

Podle jeho hlubokého přesvědčení filozofie přetváří člověka nejenom

rozumově, ale i mravně.“ (Bogdanov 1978, s. 89)

22

Vědu dělí na dvě části: teoretickou a praktickou. Teoretická věda se

dělí na metafyziku, fyziku, matematiku. Logika je metodologií. Teoretické

vědy (kromě metafyziky) se dále dělí na prvotní (teorie) a druhotnou

(praxe). Praktické vědy se zabývají společenskou existencí a projevy

člověka. Je to etika, vojenství, sociologie, ekonomika, městská správa.

Teorii ověří jedině praxe. Proto staví do jedné roviny racionální postupy

k zjištění pravdy a pozorování a pokus. Vyznává princip kauzality.

(Bogdanov 1978, s. 91-92)

V matematice nevymyslel nové věci, spíš zobecnil ty dříve známé.

V astronomii prováděl pozorování, podle kterých opravil kalendář.

Astrologii považoval za nesmyslnou. Byl odpůrcem jakýchkoliv předsudků

ve vědě. V přírodních vědách (fyzika, biologie, geologie) učinil spoustu

objevů. Zabýval se pohybem a volným pádem těles, setrvačností, příčinami

vzniku hor, složením meteorů, vlastnostmi minerálů. Vytvořil klasifikaci

minerálů, která se používala až do 18. století. Objasnil význam očních svalů

a zrakového nervu a význam slin při trávení. V chemii se zabýval zejména

„složitými léky“, jejich složením a používáním. Položil základy

psychosomatiky. (Bogdanov 1978, s. 93-96)

Svět podle Avicenny existuje objektivně a je poznatelný. Člověk

vnímá svět pomocí rozumu, který je aktivní tvůrčí silou. K poznání světa se

musí opřít o logiku, pozorování a experiment. (Bogdanov 1978, s. 101-102)

„Logika přejímá ideu kauzality od fyziky, ale sama zas fyziku vyzbrojuje

vědeckou metodologií, dělá z ní systém poznatků.“ (Bogdanov 1978, s. 103)

Bůh existuje mimo čas a prostor. Je základem světa. S přírodou není

v protikladu, tvoří s ní jeden celek. Forma není možná bez hmoty. Tělo je

hmotným základem pro správné fungování duše. Tělo se po smrti rozpadne,

ale duše je nesmrtelná. Mimo hmotu neexistuje pohyb, čas ani prostor.

(Bogdanov 1978, s. 104-111)

Odděluje vědu od víry. Své názory nemohl hlásat svobodně, proto je

skrýval do obrazných výrazů. Filosofie je podle něj královstvím vědění i

23

cestou k dokonalosti. (Bogdanov 1978, s. 112-113) „Bez spravedlnosti není

pravdy, a bez osvícení pravdou se lidský duch nepovznese k dokonalosti.“

(Bogdanov 1978, s. 113-114) „Mravní vědomí není podmíněno

náboženským vědomím.“ (Bogdanov 1978, s. 114)

Ibn Síná tvrdil, že „zdraví je takový stav organismu, při němž se

tělesné tekutiny mísí ve správném kvantitativním poměru a proces jejich

tvoření přitom není porušen. Jestliže se množství tělesných tekutin

v organismu sníží nebo nadměrně zvýší, anebo když tekutiny zhoustnou,

zhořknou, opustí své obvyklé místo nebo poruší svou obvyklou funkci –

vznikne nemoc.“ (Bogdanov 1978, s. 126)

Kánon lékařství (Al-kánún fi’t tibb) se hojně používal ještě na konci

17. století. Skládá se z pěti velkých svazků. Nemoci jsou tam rozděleny

podle místa nemocného orgánu. Kánon se zabývá i anatomií, fyziologií,

hygienou, fyzioterapií, společenskou výchovou, kosmetikou. Gherado de

Cremona (Cremonensis) ho ve 12. století začal překládat do latiny. Jeho

práci dokončil ve 13. století Gherado da Sebionetta. Po vynálezu knihtisku

se Kánon rozšířil po Evropě. (Bogdanov 1978, s. 128-132)

Prvotní příčinou nemoci je vliv prostředí. Každý člověk reaguje

jinak na různé choroby a různé léky. (Bogdanov 1978, s. 134-135) „Člověk

je produktem svého prostředí.“ (Bogdanov 1978, s. 136)

Ibn Síná je považován za jednoho ze zakladatelů tádžické literatury,

která byla psána východoperským nářečím dárí. Byl řazen do hnutí za

osvobození íránských národů od arabské nadvlády. Jeho poezie měla kořeny

v tádžické tradici. Psal o filosofickém vztahu k životu, nebyl přehnaně

vlastenecký. Je autorem lyrických skladbiček s filosofickým obsahem i

didaktických poém, filosofických alegorií a Kasídy o duši. (Bogdanov 1978,

s. 151-155)

Nejvýznamnější byla alegorie Hajj ibn Jakzán (Živý, syn Bdícího).

Děj je následující: filosof se stane žákem tajemného starce, který mu osvětlí

smysl bytí. Vybere si cestu na Východ – do říše světla a dojde k prameni

24

moudrosti. Toto dílo mělo vliv na mnoho spisovatelů. Ibn Tufajl použil

název pro svůj filosofický román a inspiroval se některými myšlenkami.

(Bogdanov 1978, s. 158-159)

Ibn Síná měl nepřátele zejména mezi ortodoxními muslimy.

Nejznámějším odpůrcem byl Abú-Hamid Muhammad ibn Muhammad al-

Ghazzálí, který napsal spis Zničení filosofie. K poznání lze podle něj dojít

mystickou introverzí, ne rozumem. Alláh je tvůrcem všeho. Chalífa

Mukaffa v roce 1160 rozkázal veřejně spálit Ibn Sínův spis Kniha

uzdravení. (Bogdanov 1978, s. 174)

Do Evropy se jeho dílo dostalo koncem 11. století prostřednictvím

Córdobského chalífátu a křižáckých výprav. (Bogdanov 1978, s. 177)

„Tím, že zbavil vědecké myšlení poručnictví islámské věrouky, dal

mocný impuls vědeckému bádání. … Tak se mu podařilo neutralizovat vliv

islámu na značnou část inteligence ve své době… stvrdit jednotu světové

kultury“. (Bogdanov 1978, s. 180) „Z něho vyrůstají pokrokové tendence

filozofického myšlení, jež za renesance vedly k emancipaci vědy od

náboženství a k vítězství pozitivismu jako nejpokrokovějšího vědeckého

názoru v té době.“ (Bogdanov 1978, s. 181)

„Všechny jeho snahy směřují… k pozvednutí člověka, k jeho tělesné

a duševní dokonalosti. …existují dvě podmínky pro dosažení duchovní

dokonalosti – vědění a smysl pro spravedlnost.“ (Bogdanov 1978, s. 187)

3.2.1. Avicennovy názory na výchovu a vzdělávání

Avicennovy nejznámější díla se zabývají lékařstvím a filosofií. Málo

se ovšem ví, že se věnoval také vzdělávání. I když nenapsal knihu

zaměřenou čistě na vzdělávání, objevily se tyto myšlenky v různých částech

jeho děl. Byl také praktikem – sám vyučoval mnoho žáků. (Al Naqib 1993,

s. 1)

Lidská bytost se skládá z otevřených a skrytých elementů. Nám

známé (viditelné) je lidské tělo s orgány a buňkami. Smyslové vnímání

25

končí na jeho vnějšku, zatímco anatomie nám umožňuje poznat vnitřek.

Skryté části se skládají z mentálních sil. Tyto síly motivují člověka a

způsobují, že se jako člověk chová. Člověk je z vnějšku hmotné tělo, které

je odhalitelné pomocí anatomie. (Al Naqib 1993, s. 2-3)

Avicenna dělí duševní vlastnosti/schopnosti do tří skupin.

Vegetativní vlastnosti jsou společné lidem, živočichům i rostlinám. Týkají

se přežití bytosti, růstu skrze výživu a zachování rodu reprodukcí. (Skládají

se tedy ze tří vlastností: krmení, růst, rozmnožování.) Další druh vlastností

je společným lidem a zvířatům. Je to schopnost pohybu a schopnost

vnímání. Poslední skupina schopností odlišuje člověka od zvířat. Aktivní

schopnost řídí praktické chování člověka, kognitivní řídí intelektuální

chování. Všechny tyto schopnosti jsou různými funkcemi/složkami jedné

duše. Duše je nehmotná. Není vrozená, ale přežije po smrti člověka. Jestliže

byl člověk vzdělaný a konal dobré skutky, jeho duše půjde do nebe. Lidská

bytost není od narození dobrá nebo špatná (i když víc tíhne k dobru). Mění

se pod vlivem svého okolí. Jestliže si navykne na zlo, bude zlá, jestliže si

navykne na dobro, bude dobrá. (Al Naqib 1993, s. 3)

Lidská bytost potřebuje pro své přežití společnost. Je neschopná žít

dobře v izolaci. Celá společnost se musí podrobit spravedlivému božímu

zákonu, skrze Proroka, který s božím vedením vydává zákony. Prorokem

má být člověk, který svými kvalitami vyčnívá ve společnosti, aby se

zajistilo, že ho budou lidé poslouchat. Protože prorok je smrtelný člověk,

má svého následovníka – chalífu. Jeho úkolem je uskutečňovat prorokovo

učení. Lidská společnost je seskupení individuí, která jsou různě obdařena

schopnostmi a dovednostmi. Tato diferenciace vyžaduje specializaci a tím

pádem kooperaci a komunikaci mezi individui. Pokud by se kooperace děla

nahodile, sociální systém by mohl zaniknout. Proto je třeba vládce, který

společnosti vládne. Jeho úkolem je uplatňovat zákony. (Al Naqib 1993, s. 4-

5)

Duše je cestou k poznání, protože rozlišuje mezi smyslovým

vnímáním a intelektuálním vnímáním. Smyslové vnímání má pět vnějších a

26

pět vnitřních smyslů. Smyslové znalosti jsou získané znalosti. Intelektuální

znalosti jsou vnímaná věc. Aby byly intelektuální znalosti efektivní, musí

mít určitou strukturu a nástroj na jejich regulaci – logiku. (Al Naqib 1993, s.

5)

Morální charakter jsou přirozené dispozice, přičemž většina akcí (ne-

li všechny) vyjdou z duše s lehkostí bez předchozího přemýšlení. Charakter

tedy není jen praktikování dobrého chování, ale i praktikování takového

chování za všech okolností, protože si člověk na to zvykl a neumí se chovat

jinak. Tímto způsobem můžeme popsat třeba lháře tak, že lže ze zvyku. Aby

měl člověk excelentní morálku, musí se ovládat, při každém odklonění

z cesty se potrestat a při pokračování na cestě ctností se pochválit.

Důležitým je zde rozum. Pokud ho člověk poslouchá, nesejde z cesty dobra.

Tato etika se hodí jen pro učence a filosofy, ne pro obyčejné lidi, protože ti

jsou přesvědčováni strachem z trestu. Morálka je tedy získaná, člověk může

získat jakoukoliv morálku imitací či návykem. Proces získávání morálky

začíná již po narození dítěte. (Al Naqib1993, s. 5-6)

3.2.1.1. Cíle výchovy

Podle Avicenny je cílem výchovy celkový růst individua (fyzický,

mentální, morální). Ten je následován přípravou individua na život ve

společnosti skrze povolání, vybraném podle schopností individua.

Avicennova výchova se tedy nezaměřuje jen na intelektuální vývoj

(vzdělávání), má za cíl zformovat kompletní lidskou osobnost (po stránce

tělesné, duševní, charakterové). Výchova připravuje člověka na povolání,

které přispěje fungování společnosti. Intelektuální práce se pojí s tradičními

nebo teoretickými vědami. Pro praktikování řemesel je důležitá odborná

příprava a praxe. (Al Naqib 1993, s. 6-7)

3.2.1.2. Výchovné fáze

Od narození do dvou let

Avicenna se zajímá o dítě již od narození, popisuje, co se má dělat

hned po porodu a jak se o dítě starat později. (Al Naqib 1993, s. 7)

27

Dětství – tři až pět let

Avicenna se zde zaměřuje na vytváření šťastného a spokojeného

dětství. Dítě se má držet stranou od škodlivých vlivů. Má rozvíjet svoje tělo

a pohyb (hraní si, sport). Rozvíjet se také má jeho vkus a chování

(poslouchání hudby již v kolébce). (Al Naqib 1993, s. 8)

Primární fáze učení – šest až čtrnáct let

Dítě se učí základy islámské kultury, Korán, poezii, kaligrafii a

pravidla správného chování. Dítě by mělo být vzděláváno ve skupině, aby se

učilo od ostatních. (Al Naqib 1993, s. 8)

Specializovaná fáze vzdělávání – od čtrnácti let

V této fázi by se už měly projevit schopnosti a vlohy dítěte. Dítě se

musí rozhodnout, zda bude pokračovat ve vzdělávání nebo se začne věnovat

praktickému řemeslu. Mladí lidé by neměli být nuceni do práce nebo studia,

které jim nevyhovuje. Jejich záliby by měl poznat otec nebo učitel.

Mentálně postižení a prostomyslní by měli žít odděleně pod dohledem,

protože se v normální společnosti nic nenaučí. (Al Naqib 1993, s. 8-9)

3.2.1.3. Obsahy vzdělávání

Dítě do šesti let

Po dítě v tomto věku je nejdůležitější sport a hudba. (Al Naqib 1993,

s. 9)

Primární fáze učení

Nejdůležitější je zapamatování Koránu, dále čtení a psaní, získávání

znalostí o islámu a arabská poezie. Ta by se měla učit od lehčích básní po

těžší a měla by se zabývat dobrým chováním a morálkou. (Al Naqib 1993, s.

9)

Specializovaná fáze vzdělávání

Instrukce v této fázi jsou specializované podle toho, pro jakou

kariéru se mladý člověk rozhodl. Tato fáze je otevřená, pokračuje celý život.

Vzdělávání je rozděleno na teoretické a praktické (řemeslo, obchod).

28

Praktické zkušenosti se získávají praxí v řemesle. Teoretické znalosti se

předávají řečí a porozuměním. Dělí se na dva druhy: přenosné a

intelektuální/filosofické. (Al Naqib 1993, s. 10-11)

3.2.1.4. Vzdělávání dívek

Avicenna o vzdělávání děvčat moc nemluvil. Žena si nepotřebovala

vydělávat na živobytí, muž ji měl chránit a finančně podporovat. Takže se

ženy nevzdělávaly ve specializované fázi. Měly se naučit, jak být dobrou

manželkou, matkou a sestrou. Byly vzdělávány doma rodinou nebo

soukromým učitelem. (Al Naqib 1993, s. 11)

3.2.1.5. Metody výuky

Metoda učení Koránu, kaligrafie a arabské literatury

Psaní vyučuje učitel Koránu. Nejdřív kreslí jednotlivá písmena

arabské abecedy, které se žák musí naučit nazpaměť číst a psát. Poté začne

skládat samostatná slova a věty. Když to zvládne, začíná si zapamatovávat

samotný Korán a verše. (Al Naqib 1993, s. 11)

Druhy morální výchovy

Avicenna se hluboce zajímal o psychologické aspekty morální

výchovy. Zabýval se jak zájmem pro pobídky (dobré příklady, zdravé

životní prostředí, laskavost), tak preventivními opatřeními (napomenutí,

tresty). Byl proti fyzickým trestům, nadměrné bití totiž obsahuje element

pomsty a nedosáhne se jím požadovaného výchovného efektu. (Al Naqib

1993, s. 12)

Různé metody vyššího vzdělávání

Avicenna se ve svých studijních kroužcích neomezoval jen na jednu

metodu. Někdy přednášel, jindy se studenty diskutoval, dával jim příklady,

psal pojednání o svých názorech a dával studentům za úkol číst a zkoumat.

(Al Naqib 1993, s. 12)

29

Praktická aplikace

Poté, co student ve svém oboru dosáhl určitého pokroku, jal se své

zkušenosti využít v praxi a vydělat si. (Al Naqib 1993, s. 12)

3.2.1.6. Učitelé

Je důležité vybrat vhodného učitele, který bude vzdělaný teoreticky i

morálně. Učitel je pro své studenty vzorem ctností. Musí být inteligentní,

nábožensky založený, důstojný, klidný. Nesmí být přísný a nudný. Měl by

být laskavý, mající pochopení, ctnostný. Učitel předává svým studentům

znalosti i hodnoty, ve které věří. (Al Naqib 1993, s. 12-13)

3.3. Miskawayh

Miskawayh se narodil v roce 932 v Persii v Rayy, ale přestěhoval se

do Bagdádu, kde studoval a pracoval jako knihovník pro vezírské knihovny.

Stal se tam velmi známým. Vrátil se do Persie (Isfahán), kde byl v roce

1030 pohřben. Zajímal se o řeckou filosofii, logiku, teologii a etiku. Jako

téměř jediný v té době jasně uváděl své zdroje vědeckých prací. (Al-Din

1994, s. 1-2)

3.3.1. Etika a vzdělávání

Jeho nejznámější dílo se jmenuje Uhlazenost charakteru (Tahdhib al-

Akhlaq). V první části knihy (celkem jich je sedm) se probírá duše a její

ctnosti. Ve druhé části se probírá charakter, humanita, metody trénování

mladých mužů a chlapců. Morální štěstí umožňuje člověku žít šťastně,

v souladu s požadavky ctností. Skrze intelektuální námahu je možné

dosáhnout osobního štěstí a oproštění se od materiálnosti, které vede

k moudrosti. Ve třetí části knihy se popisuje maximální štěstí. Poté jsou

popisovány různé druhy štěstí a ctností, kterých je člověk schopen

dosáhnout. Některé podmínky pro dosažení jsou interní, jiné externí. Člověk

může získat dokonalost jedině v sociálním prostředí. Transakce mezi lidmi

vedou k objevení ctností, které se používají jen v interakci. Základní

podmínky pro dosáhnutí štěstí jsou psychologické. Šestá část knihy se

30

jmenuje Medicína pro duši a objasňuje důležitost znát své nedostatky.

Sedmá část, která se jmenuje Obnovení zdraví duše, objasňuje metody

léčení nemocí duše. Etika je považována za praktickou filosofii.

Náboženství se drží člověka v dětském věku, když je intelekt slabý.

V dospělosti intelekt zesílí a člověka se drží filosofie a maximální štěstí.

Miskawayh tedy rozlišuje mezi rozumem/filosofií a vírou/náboženstvím.

(Al-Din 1994, s. 3-4)

3.3.2. Terminologie

Miskawayh ve svém díle nepoužívá slovo vzdělávání (arabsky

tarbiya, v anglickém originále education), protože v jeho době nebylo

rozšířené a nemělo stejný význam jako dnes. Používá slovo trénink (arabsky

ta’dib). Slovo vyučování (arabsky ta’lim, v anglickém originále teaching)

mělo v tehdejší době význam dnešního vzdělávání. Slova vyučování a učení

(arabsky ta’allum, v anglickém originále learning) jsou blízká slovům jako

trénink a kultura (arabsky adab). Trénováním může být přeneseno zlo.

Každá osoba může být změněna. Čemu navyknou chlapci v mládí, tomu

budou podléhat v dospělosti. (Al-Din 1994, s. 5)

3.3.3. Cíle trénování mladých mužů a chlapců

Mravy mohou být vylepšeny a očištěny od zla. Umění změny

(zlepšení) charakteru je ze všech umění nejskvělejší. Na několika místech

v knize Miskawayh uvažuje, že metody určené pro chlapce se dají použít i

pro dospělé muže. Není ovšem lehké změnit charakter dospělého. (Al Din

1994, s. 6)

Lidé jsou dobří od přírody nebo kvůli zákonům a učení. I přesto se

liší v přijímání tréninku a úrovni morálky. Zanedbávání tréninku vede

k tomu, že člověk zůstane v dětském věku. Humanita má neustálou potřebu

adaptovat to, k čemu byl člověk vychováván v dětství a co mu vyhovuje.

Pokud se to neděje, člověk se stane ubohým. Jeho další charakteristiky pak

jsou: 1) lenost, nečinnost, mrhání životem bez práce; 2) hloupost a ignorace;

3) drzost; 4) předpojatost. Na každou z těchto nemocí existuje lék, pokud se

31

inteligentní člověk osvobodí. Některé cíle trénování jsou dočasné, jiné

mohou trvat až do smrti. K příjemnému životu a dobré pověsti vede

vyhýbání se zlu, duševní cvičení, následování moudrosti, práva (shari’a) a

tradic (sunna). Takový člověk má málo nepřátel a mnoho přátel a

následovníků. Praktickým cílem pozemského života je tedy adaptovat

člověka na jeho okolí. Pokud se tomu člověk podřídí, jeho znalosti a akce

budou správné, bude považován za perfektního člověka (šťastného, blízkého

k bohu, poslušného, přátelského). Kdokoliv se přiblíží bohu, bude neskonale

šťastný. Toto je hlavním cílem životní cesty člověka. (Al-Din 1994, s. 6-7)

Lidskost je nejušlechtilejší věc na Zemi. Duše chlapce je připravena

získávat ctnosti, protože je jednoduchá, ještě ničím neovlivněná. A protože

je duše chlapce připravena přijmout trénink, musí existovat zájem a péče.

Chlapec nesmí být ponechán špatným učitelům. Schopnosti se rozvíjejí

postupně při růstu. Až chlapec vyroste, je nazván rozumovým/racionálním.

Rozumové stadium se pozná tak, že chlapec má snížený pohled oči, nezírá a

nemá drzý výraz ve tváři. Jeho duše je připravena k trénování. Sociální

okolí hraje ve formování duše velkou roli. Pokud se nachází ve špatném

prostředí, zkazí se. Hlavní odpovědnost leží na rodičích. Chlapec je také

ovlivněn vrstevníky. V mladém životě je špatný (dokonce může i krást),

proto se musí trénovat v době, kdy je ještě dítětem. Charakter se totiž vyvíjí

velmi brzy. (Al-Din 1994, s. 8)

3.3.4. Metody trénování duše

Nejdůležitější jsou psychologické aspekty. Důležitá je pochvala za

dobré skutky, povýšení se nad materiálno (jídlo, pití, drahé oděvy),

obdivování velkorysosti, varování před trestem za špatné chování. Pokud je

použito zastrašování, musí se tak dít po stupních. Jestliže je třeba chlapce

potrestat, mělo by se tak dít v soukromí. Vychovatel/vzdělavatel se po

použití psychologických metod může uchýlit k fyzickým. (Al-Din 1994, s.

9)

32

3.3.5. Způsoby související s chováním

Chlapec musí pochopit, že jídlo je důležité a hlavním cílem je

tělesné zdraví, ne smyslové potěšení. Vzdělavatel by měl chlapce

přesvědčit, aby jídlem opovrhoval a redukoval jeho množství. Maso by

nemělo být časté, abstinovat by se také mělo od sladkostí a ovoce. Hlavním

jídlem dne by měla být večeře. Má se jíst pomalu a pořádně přežvykovat. Je

neslušné zírat ostatním do talíře a zašpinit si oblečení. Chlapec nesmí při

jídle pít a musí se vyvarovat vína a pijáckých sešlostí. Chlapec by měl nosit

bílé oblečení a vyvarovat se barev a vzorů, protože ty se hodí pro ženy a

otroky. Nesmí nosit ženské oblečení, šperky a dlouhé vlasy. Chlapec si

někdy může hrát. Musí to ale být dobrá hra, aby si odpočinul od učení a

pozorování etikety. Aby se nestal líným, musí být zvyklý na pohyb, chůzi,

jízdu. Dlouhý spánek dělá chlapce líným, otupuje jeho mysl. (Al-Din 1994,

s. 9-10)

3.3.6. Hlavní pravidla chování

Miskawayh stanovuje mnoho pravidel etikety spojených s vnějším

vzhledem a všeobecným obrazem ctnostného člověka ve společnosti.

Pravidla etikety mimo jiné říkají, že chlapec nesmí na veřejnosti zívat a

plivat, nesmí si dávat ruce za hlavu (to je znak lenosti), nesmí nadávat, musí

mluvit, jen když je tázán, musí poslouchat starší atd. Také musí poslouchat a

ctít rodiče i učitele. Počáteční fáze života ovlivňují život budoucí. První ze

všech učení je Shari’a, to se člověk musí naučit již v mládí, protože později

formuje charakter. Všechno vzdělávání a úprava duše má náboženský

základ. Poté, co je v chlapci zakořeněna víra, může studovat cokoliv, co je

dokázáno racionálně (etika, aritmetika, geometrie). (Al-Din 1994, s. 11-12)

3.3.7. Shrnutí

Al-Din tvrdí, že Miskawayh mluvil jen o chlapcích, o dívky (ženy)

se vůbec nezajímal. Vypadá to, že psal o imaginární společnosti, kde ženy

neexistují. (Al-Din 1994, s. 13) S autorkou souhlasím, nadužívání slova

33

chlapec (boy) v anglickém originále (a naopak žádný výskyt slov jako žena

nebo dívka) bylo pro mne místy nepříjemné.

Nepopisoval běžný každodenní život chlapce, ale připravoval ho

spíše k askezi a vojenské kariéře. Také nemluvil o pracovní přípravě a

zaměstnání pro budoucí život. Byl blízko myšlence, která povznášela

intelektuální činnost a práci ponechávala sluhům a otrokům. Jeho kniha

nebyla pro všechny, měla stvořit vzdělanou elitu, která usilovala o čistotu

duše. Základní a hlavní cíl trénování je etický, i když mluví o blízkosti

k bohu, která přináší absolutní štěstí. (Al-Din 1994, s. 14)

Miskawayh nepopisoval kulturu, ve které žil, spíše si půjčoval

z Řecka (a jiných). Islámská komunita totiž dovolovala přenos z ostatních

kultur či národů. (Al-Din 1994, s. 15)

34

4. Arabští autoři 20. století

Nyní se přesunu o několik stovek let dopředu, do 20. století. Z tohoto

období jsem si vybrala jednoho muže – Tahá Husajna, který byl uznávaným

egyptským reformátorem.

4.1. Táhá Husajn

Husajn se narodil v roce 1889 v období demoralizace, která

následovala po neúspěšné arabské revoluci a britské okupaci Egypta v roce

1882. V šesti letech přišel o zrak. V roce 1902 odešel s bratrem do Káhiry,

kde do roku 1912 studoval na al-Azhar. Přešel na Národní univerzitu

(založena 1908), kde objevil netradiční metody učení a nové myšlenky.

V roce 1914 získal doktorát. Národní univerzita poslala Husajna se

stipendiem na Sorbonnu v Paříži. V roce 1918 tam získal doktorát z filosofie

Ibn Chaldúna a v roce 1919 získal postgraduální diplom z historie civilního

práva. Husajn v Paříži mimo jiné studoval sociologii, na část jeho

diplomové práce dohlížel Émile Durkheim. V roce 1919 se vrátil do Egypta,

kde zrovna probíhala vzpoura proti britské okupaci, která vedla ke zrušení

Britského protektorátu v roce 1922. V roce 1923 vznikla ústava a o rok

později se konaly první parlamentní volby. Husajn začal učit řeckou a

římskou historii na Národní univerzitě, v roce 1925 se stal profesorem

arabské literatury a v roce 1928 děkanem filosofické fakulty. Aktivně se

zapojoval do politiky i kultury, což vyústilo v to, že se od roku 1942 stal

poradcem na Ministerstvu vzdělávání a zároveň prezidentem Alexandrijské

univerzity. Tyto pozice zastával do roku 1944. Mezi lednem 1950 a lednem

1952 byl ministrem školství. Do své smrti v roce 1973 byl profesorem

arabské literatury na Káhirské univerzitě. O vzdělávání napsal jen jednu

knihu: Budoucnost vzdělávání v Egyptě. Psal ovšem články a přednášel na

toto téma. Přeložil Le Bonovu Psychologie de l’éducation. (Galal 1993, s. 2-

3)

„Je typickým představitelem arabské pokrokové inteligence…

Egyptský národní hrdina, vůdce povstání proti monarchistickému režimu,

35

Gamál Abdul Násir prohlásil, že za revoluci roku 1952 vděčí Egypťané

především Táhá Husajnovi.“ (Cipro 1984, s. 495)

Tvrdil, že skutečná národní nezávislost (včetně nezávislosti

duchovní a intelektuální) musí existovat společně s nezávislostí vědeckou a

uměleckou. Egypt by si podle něj měl od Evropy vzít hlad po vědění, který

umožňuje rozvoj. (Cipro 1984, s. 498)

V oblasti výchovy a vzdělávání uplatňoval sociální hledisko.

Základní vzdělání by mělo být poskytnuto všem, vyšší vzdělání nadaným

studentům. Učitelé by se měli sebevzdělávat, aby byli pro své studenty

dobrým vzorem. (Cipro 1984, s. 499)

4.1.1. Všeobecný rámec vzdělávání

Když společnost projde velkou krizí (jako je vojenská nadvláda jiné

země), potřebuje redefinovat svou identitu. Musí se rozhodnout, z čeho se

skládá národní charakter a rozlišit mezi starými a novými hodnotami. Egypt

to všechno znal, protože byl od roku 1798 okupován Francií. Husajn popsal

pilíře egyptské společnosti: starověká minulost, civilizace (antika), islám a

arabský jazyk. Egypt byl podobný Evropě, lehce se adaptoval na moderní

život (železnice, telefonní linky, moderní vzdělávací systém), nemusel se

bát asimilovat. Egyptská kultura se liší od ostatních národní jednotou a

propojením ducha starého a moderního Egypta. I arabština je speciální.

Politika se od náboženství odlišuje. (Galal 1993, s. 3-5)

4.1.2. Cíle výchovy

Cílem výchovy by mělo být dosáhnutí rovnosti mezi všemi

Egypťany. Jeho pojetí je demokratické. Jestliže jsou lidé zdrojem síly, musí

jim být dána možnost vzdělání, protože síla by neměla vznikat z ignorace.

Svoboda a ignorace nejsou kompatibilní. Vzdělávání by mělo vytvářet

sociální spravedlnost, která se pojí s rovností. Bez znalostí a učení nemůže

být dosaženo svobody a nezávislosti. (Galal 1993, s. 5-6)

36

4.1.3. Cíle v různých fázích vzdělávání

Primární vzdělávání by mělo mít čtyři cíle: dosáhnout národní

jednoty; sjednotit národní dědictví; připravit studenta k práci; trénovat

mladé lidi, aby se stali užitečnými pro sebe i pro národ. Husajn zdůrazňoval

každý aspekt vývoje dítěte: fyzický, mentální, emocionální, sociální,

ekonomický. Chtěl sjednotit různé instituce primárního vzdělávání (vládní,

soukromé, náboženské, zahraniční). Nejen primární vzdělávání by mělo být

povinné. Sekundární vzdělávání má tři cíle: připravit mladé lidi pro

produktivní život; připravit žáky na vyšší vzdělávání (univerzity);

dosáhnout národní jednoty založené na nezávislosti na vnějším světě. Cíle

třetí fáze vzdělávání jsou: příprava studentů na práci v úřadech, kultivace

mysli, akademický výzkum atd. Všechny vzdělávací instituce by měly být

propojené a měly by zajišťovat rovnost, svobodu a sociální spravedlnost.

(Galal 1993, s. 7-8)

4.1.4. Vzdělávání, národní obrana a soudnictví

Jestliže se vzděláním dosahuje demokratické společnosti, musí mu

být dána nejvyšší priorita. Vzdělávání je základní potřeba a vláda by na něj

neměla vydávat méně peněz než na národní obranu. (Galal 1993, s. 9)

„Potřeba učit se je stejně přirozená jako potřeba jíst, pít a dýchat. A co platí

o jednotlivci, platí i o celém národě: Lid nepotřebuje vhodné vyučování o

nic méně, než solidní národní obranu. … Vzdělání není tedy luxus, ale

nutnost.“ (Les Africains 1978, dle Cipro 1984, s. 499) Učitelé by měli být

respektováni, oceňováni a měli by být postaveni na stejnou úroveň jako

soudci. (Galal 1993, s. 9)

4.1.5. Potřeba státního dohledu

Podle Husajna by měl stát dohlížet na vzdělávací instituce

zahraniční, soukromé i náboženské. Rozdíly v kurikulech by měly být

eliminovány, aby se nerozkládala národní jednota a nelišily se vzdělávací

cíle. (Galal 1993, s. 9)

37

4.1.6. Vzdělávání zdarma

Husajn trval na vzdělávání zdarma, protože zažil chudé dětství a znal

špatnou situaci většiny Egypťanů. Sekundární vzdělávání nebylo povinné,

proto nemělo být zdarma pro každého (jen pro chudé). Když se stal

ministrem, zavedl sekundární vzdělávání zdarma pro všechny. (Galal 1993,

s. 10)

4.1.7. Rozšíření vzdělávání

Někteří lidé tvrdili, že by se univerzitní vzdělávání mělo omezit,

protože jeho rozšiřování vede k nezaměstnanosti. Husajn byl proti –

argumentoval tím, že by se vytvořil třídní systém, ve kterém by si

aristokracie užívala vzdělání a měla monopol nad vládou a mocí. Samotné

primární vzdělávání bylo podle něj nedostatečné. Dobré vzdělání vytvoří

pracovní příležitosti, překoná problém nezaměstnanosti a stvoří dobré lidské

bytosti. (Galal 1993, s. 11)

4.1.8. Učitelé

Učitel děti ochraňuje. Nesmí se na ně dívat jako na syrový

nezpracovaný materiál, aby se nestal pouhým nástrojem a neztratil

sebedůvěru k učení. Platy učitelů by měly být zvýšeny, aby nebyli závislí na

jiných zdrojích a mohli se naplno věnovat své profesi. Husajn v roce 1951

založil první učitelskou unii, která se starala o zlepšení podmínek. Učitelé

na primárním stupni by měli mít stejné vzdělání jako učitelé na vyšších

stupních. V té době totiž panovalo přesvědčení, že každý, kdo si

zapamatoval učebnici, se mohl stát učitelem na primárním stupni. Učitelé by

se měli vzdělávat na univerzitách a pro sekundární vzdělávání by měli mít

minimálně titul magistr. (Galal 1993, s. 12-14)

4.1.9. Problémy ve vzdělávání

Husajn se zabýval mnoha problémy ve vzdělávání – sjednocením

všech vzdělávacích institucí pod vliv státu, prodloužením doby povinné

38

školní docházky, vymýcením negramotnosti, administrativní reformou

vzdělávání, rozdělením na tři úrovně atd. (Galal 1993, s. 14-15)

Od základního vzdělávání by měli být žáci vedeni, jejich postup

monitorován a jejich rodiče informováni o vhodných typech vzdělání.

Jazyky a experimentální vědy by se měly vyučovat individuálně, na vyšších

stupních by se vzdělávání také mělo individualizovat. Hlavní pozornost by

se měla věnovat arabštině, cizí jazyky by se neměly vyučovat v prvních

čtyřech rocích primárního vzdělávání. Žáci by si měli vybrat mezi

angličtinou, francouzštinou, němčinou a italštinou jeden jazyk hlavní a

druhý vedlejší. Dále by si mohli dobrovolně vybrat řečtinu, latinu nebo

hebrejštinu. (Galal 1993, s. 15)

Husajn nebyl fanatikem, ale nezavrhoval islámské tradice, viděl

náboženství rovnosti, svobody a vědy. Modernizace života podle něj

spočívá v oživení starých tradic v nových podmínkách. Byl mužem syntézy:

historické (minulost a přítomnost) a geografické (arabský svět a Evropa). I

ve školství syntetizoval protiklady: hledisko sociální a psychologické,

masovost a výběrovost. (Cipro 1984, s. 500)

39

5. Přesah do andragogiky

Nyní se dostávám k poslední kapitole své práce. Popíši v ní, jak a

čím se dle mého názoru propojuje historie arabské výchovy a vzdělávání s

andragogickými principy současnými (Beneš, Leirman aj.) i minulými

(Komenský).

Arabský/muslimský vzdělávací systém by se dal nazvat ideologií.

Beneš ideologii popisuje jako soubor myšlenek, názorů, principů, které

vyjadřují morální, hodnotové, náboženské, sociální a politické zájmy a

preference. Pro svou existenci ideologii potřebuje celá společnost i

jednotlivé sociální skupiny. (Beneš 2003, s. 23) „Její spojení se sociálními

zájmy jí dodává emocionální a motivační charakter; jako taková je

nezbytnou součástí společenského života, kde působí ve smyslu integrace

společnosti nebo jejich částí, slouží formulaci zájmů a aktivizaci.“ (Beneš

2003, s. 23) V arabské říši bylo ideologickým pojítkem náboženství (islám

se svatou knihou Koránem) a velice často také arabský jazyk, který byl (a

pořád je) považován za něco speciálního a odlišného od ostatních kultur a

jejich jazyků. Islám dodával (dodává) motivaci společenskému životu,

integroval (integruje) celou společnost i její části. Je nezbytnou součástí

arabské společnosti.

Jan Amos Komenský „chápal výchovu a vzdělávání vlastně jako

sociální funkci, …a právě proto ji považoval za proces, který překračuje

hranice dětství.“ (Bartoňková – Šimek 2002, s. 9). Něco podobného tvrdí

Cipro o díle Hajj Ibn Jakzán, jehož autorem je Ibn Tufajl. Vyplývá z něj, že

v průběhu života prochází člověk sedmiletými vývojovými fázemi, z nichž

každá má jiný charakter. Vývoj pokračuje dlouho do dospělosti. (Cipro

2002, s. 238)

Cipro dále píše, že ne všichni lidé mají schopnosti na to, aby se

vzdělávali sami filosofií. Většina lidí musí být autoritativně vedena

jednoduchými metodami. (Cipro 2002, s. 238) Leirman podobně popisuje

kulturu expertů ve vzdělávání, která má heslo: Síla vědění vede k moci nad

40

životem. Vzdělavatel má pozici experta a informátora, vzdělávaný řeší

problémy. Výsledkem jsou občané v osvícené společnosti. Nevýhodou

kultury expertů je necitlivost k hodnotám a citům. (Leirman 1996, s. 127)

Podle Palána Komenský v díle Obecná náprava o věcech lidských

poukázal na to, „aby lidé byli učeni všichni, všemu, všestranně…

vysvětlující podrobné provádění všeho po sedmi věkových stupních čili po

sedmi školách, rozuměj školu zrození, dětství, chlapectví, jinošství,

mladosti, mužnosti, stáří, smrti.“ (Palán 2002, s. 34)

Předchozí odstavec platí jak pro Ibn Tufajla (dílo Hajj Ibn Jakzán),

tak pro Ibn Chaldúna, který tvrdí, že vzdělávání musí začít v nízkém věku,

kdy je duše ještě čistá. I víra (islám) se do srdce dítěte dostane v raném

věku. (Cheddadi 1994, s. 4-6)

Ibn Chaldún kritizuje stav vzdělávání v jeho době. Vadí mu

především nadbytek práce ukládaný na studenty, důraz na instrumentální

vědy a používání stručných výtahů. Jak si má průměrný student

zapamatovat všechny speciální metody vzdělávání různých škol? (Cheddadi

1994, s. 7) Situace připomíná nedostatek Leirmanovy inženýrské kultury:

tendence přeceňování aktivity. Na druhou stranu má situace výhodu kultury

expertů: analytické řešení problémů. (Leirman 1996, s. 127) Studenti, kteří

mají na výběr z mnoha metod vzdělávání a speciálních teorií, mají více

možností pro řešení problémů.

Avicenna si své dělení duševních vlastností/schopností na tři složky

(viz kapitola 4.2.1.) vypůjčil od Aristotela. Ten rozdělil duši (a výchovu) na

tři části: 1) vegetativní – tělesná výchova, 2) živočišná (vegetativní složka +

cítění a chtění) – mravní výchova, 3) rozumová (vegetativní + živočišné

vlastnosti + myšlení a poznávání) – rozumová výchova. (Palán 2002, s. 32)

Podle Al Naqiba Avicenna tvrdí, že lidská společnost je seskupení

individuí, která jsou různě obdařena schopnostmi a dovednostmi. Tato

diferenciace vyžaduje specializaci a tím pádem kooperaci a komunikaci

mezi individui. (Al Naqib 1993, s. 5) Popisuje vlastně Durkheimovu

41

organickou solidaritu, jak ji charakterizuje Kubátová. „Jednotlivec je na

společnosti závislý proto, protože závisí na částech, kterými je společnost

tvořena. … Organická solidarita není založena na podobnostech, nýbrž na

odlišnostech, které vyplývají z dělby práce. … To znamená, že čím hlubší a

rozsáhlejší je dělba práce, tím více jednotlivec závisí na společnosti.“

(Kubátová 2009, s. 50)

Podle Al Naqiba je pro Avicennu cílem výchovy celkový růst

individua (fyzický, mentální, morální), výchova má zformovat kompletní

lidskou osobnost. (Al Naqib 1993, s. 6) Toto pojetí výchovy připomíná

pojetí výchovy v širším slova smyslu. Ta se dělí na vychování (výchova

v užším slova smyslu) a vzdělávání. (Bartoňková – Šimek 2002, s. 43)

Podle Palána o tom mluví i Komenský: „Každý člověk má být vzdělán

v celistvosti, aby byl správně a odborně připravený nejen v nějaké jedné

věci anebo v několika málo nebo některých věcech, ale ve všech, které

završují podstatu lidskosti.“ (Palán 2002, s. 34)

Avicenna dále tvrdil, že výchova připravuje člověka na povolání,

které přispěje fungování společnosti. (Al Naqib 1993, s. 7) Začlenění do

společnosti je jednou z charakteristik Jarvisova vzdělávání shora. Dalšími

vlastnostmi jsou: uspokojení potřeb systému, jasně vymezená role učitele a

veřejná konkurenční zkouška. Ve vzdělávání sobě rovných se oproti tomu

uspokojují potřeby jednotlivce, učitel nemá jasně vymezenou roli a zkouška

má formu sebehodnocení. (Bartoňková 2004, s. 191)

Avicennovy výchovné fáze a vzdělávací metody (viz kapitoly

3.2.1.2. a 3.2.1.3.) korespondují se vzdělávacími metodami Komenského

(samozřejmě až na islám a arabštinu).

Avicenna popisuje vlastnosti vhodného učitele. Ten by měl být

vzdělaný teoreticky i morálně, měl by mít pochopení a měl by studentům

předat hodnoty, ve které věří. (Al Naqib 1993, s. 12-13) Definice dobrého

učitele podle Avicenny se blíží definici vzdělavatele v prorocké kultuře:

42

morální příklad a podněcovatel uvědomění. Vzdělávaný je morální činitel

vytvářející mínění. (Leirman 1996, s. 127)

Galal píše o nedobré situaci v Egyptě v době Tahá Husajna: Když

společnost projde velkou krizí, potřebuje redefinovat svou identitu. Musí se

rozhodnout, z čeho se skládá národní charakter a rozlišit mezi starými a

novými hodnotami. (Galal 1993, s. 3) Právě v takovéto chvíli je podle

Beneše učení nejvíc nepostradatelné. „Největší nutnost učení vzniká vždy

v období společenských změn a krizí.“ (Beneš 2003, s. 11)

Tahá Husajn tvrdí, že cílem výchovy by mělo být dosáhnutí rovnosti

mezi všemi Egypťany. Lidem musí být dána možnost vzdělání, aby se stali

silou v demokratické společnosti. (Galal 1993, s. 5-6) To je vlastně

emancipační paradigma, ve kterém je „kladen důraz na autonomii člověka

nebo skupiny. Každý má právo na cestu rozvoje v rámci lidských práv.“

(Bartoňková – Šimek 2002, s. 28) Představitelem emancipačního

paradigmatu je i Paulo Freire (autor Pedagogiky utlačovaných), který říkal,

že vzdělání má pomoct chudým, utlačovaným nebo jinak znevýhodněným

lidem k dosažení lepšího postavení. (Bartoňková 2004, s. 195)

Husajn chtěl, aby na všechny vzdělávací instituce dohlížel stát a aby

se kurikula unifikovala. (Galal 1993, s. 9) Tím vlastně naplnil definici

soustředěného kurikula Basila Bernsteina, jak jej popsala Bartoňková.

Soustředěné kurikulum je klasické, jednotlivé předměty jsou jasně

ohraničeny. Naproti tomu v integrovaném kurikulu se předměty prolínají.

(Bartoňková 2004, s. 150)

43

Závěr

Hlavním cílem práce bylo charakterizovat výchovu a vzdělávání

podle názorů vybraných autorů z minulých dob arabské říše. Popsala jsem i

historický kontext, který zařazuje protoandragogické myšlenky do

vzájemných vztahů. O historii arabské výchovy a vzdělávání by se mělo

uvažovat v souvislostech (náboženských, geografických, historických),

které bohužel nejsou pro většinu nearabských lidí známé.

Když jsem začínala s psaním, ještě jsem nevěděla, kterými autory se

budu zabývat. Při postupném shánění literatury jsem přišla na to, že nejvíce

informací lze nalézt o Avicennovi, Ibn Chaldúnovi, Ibn Tufajlovi a

Miskawayhovi. Shodou okolností se tito učenci dali roztřídit podle místa

působení – Avicenna a Miskawayh působili ve východní části arabské říše

(Persie), Ibn Chaldún a Ibn Tufajl působili především na západě (tzv.

Maghrib – dnešní Španělsko a sever Afriky). Tímto bylo rozhodnuto o

struktuře mé práce.

Vyvstala ovšem otázka, jakým způsobem zapisovat arabská jména.

Ve většině případů jsem se rozhodla použít zkrácený český přepis, případně

latinskou verzi jména. Na počátcích kapitol o jednotlivých učencích jsem

uvedla celé jméno (pokud mi bylo známo), v dalším textu jsem používala

zkrácenou verzi. Tak se Abú Bakr Muhammad ibn Abd al-Malik ibn

Muhammad ibn Tufajl (latinsky Abubacer) zkrátil na Ibn Tufajl. Pro Ibn

Chaldúna jsem použila český přepis (oproti anglickému Ibn Khaldun). Abú

Alí al-Husajn ibn Abdalláh ibn Hasan ibn Alí ibn Síná al Buchárí se v mé

práci jmenoval Ibn Síná, latinskou verzi jeho jména (Avicenna) jsem

použila tam, kde by se česká verze špatně skloňovala. U posledního učence

jsem použila anglickou verzi jména – Miskawayh, protože jsem neobjevila

český přepis.

Na závěr shrnu některé hlavní protoandragogické myšlenky čtyř

učenců z dávné minulosti (10. až 15. století) a jednoho z 20. století.

44

Ibn Tufajl napsal román/povídku Živý syn bdícího. Na příběhu

člověka, který je stvořen Bohem na pustém ostrově a sám poznává svět

kolem sebe, se ukazují určité vzdělávací principy. Člověk prochází v

průběhu celého života sedmiletými úseky a v každém z nich se naučí něco

jiného. Nadaní lidé jsou schopni vzdělávat se bez vedení.

Ibn Chaldún byl sociolog, zabýval se reprodukcí hodnot ve

společnosti, uměním a vědami, druhy a získáváním znalostí. Prosazoval

pozvolné seznamování studentů s předmětem. Učitelé by měli umět

rozpoznat schopnosti svých studentů.

Ibn Síná se zabýval mnoha obory, ale stíhal i vyučovat. Cílem

výchovy je podle něj celkový růst individua (fyzický/tělesný,

mentální/duševní, morální/charakterový). Jedinec přispěje společnosti svým

povoláním. Učitel má být vzdělaný teoreticky i morálně.

Miskawayh se zaměřoval hlavně na charakter a dokonalost duše.

Chtěl trénovat chlapce a mladé muže, o dívky a ženy se nezajímal.

Tahá Husajn pocházel z Egypta. Chtěl svou zemi pozvednout, zajistit

rovný přístup ke vzdělání pro všechny. Vzdělání podle něj není luxusem ale

nutností. Školy by měly sjednotit svá kurikula pod státním dohledem.

Učitelé musí být kvalifikovaní.

Když jsem se začala blíže seznamovat s tématem práce, nevěřila

jsem, že by se dávné arabské myšlenky daly využít v současnosti.

V průběhu psaní jsem ale změnila názor, protože jsem objevila názory, které

znám ze současné andragogiky, a se kterými se ztotožňuji. Myslím, že se mi

podařilo v arabské historii objevit jisté protoandragogické myšlenky a

úspěšně je propojit s andragogikou. Pokud by se to rozšířilo do všeobecného

podvědomí, pohlíželo by se dnes na arabské země i přes neustálé boje

trochu pozitivněji.

45

Anotace

Příjmení a jméno autora: Katschmarzová Petra

Název katedry a fakulty: Katedra sociologie a andragogiky,

Filosofická fakulta

Název diplomové práce: Výchova a vzdělávání v arabské historii se

zaměřením na čtyři vybrané autory (Avicenna, Ibn Chaldún, Ibn Tufajl,

Miskawayh)

Vedoucí diplomové práce: Mgr. Pavel Veselský, Ph.D.

Počet znaků včetně mezer: 70 913

Počet příloh: 0

Počet zdrojů: 16

Klíčová slova: výchova, vzdělávání, arabská historie, Avicenna, Ibn

Chaldún, Ibn Tufajl, Miskawayh, Tahá Husajn

Anotace

Práce se primárně zabývá výchovou a vzděláváním v arabské

historii. Zaměřuje se na čtyři význačné autory (Avicenna, Ibn Chaldún, Ibn

Tufajl, Miskawayh), kteří v Arabské říši žili a působili v období od 10. do

počátku 15. století. Hlavním cílem je popsat jejich protoandragogické

myšlenky zařazené do historického kontextu. Pro srovnání uvedu i

myšlenky arabského autora, který působil ve 20. století v Egyptě (Tahá

Husajn). V poslední části práce je popsána návaznost arabských

protoandragogických myšlenek na současnou andragogiku.

46

Seznam použité literatury

AVICENNA, KADYROV, A. A. Abú Alí Ibn Síná. Praha: Avicenum, 1988.

AL-DIN, N. J. Miskawayh. In Prospects: the quarterly review of

comparative education. Paris, UNESCO: Inernational Bureau of Education,

vol. 24, no. 1/2 1994, p. 131–52.

AL NAQIB, A. A. R. Avicenna. In Prospects: the quarterly review of

comparative education. Paris, UNESCO: International Bureau of Education,

vol. 23, no. 1/2, 1993, p. 53-69.

BARTOŇKOVÁ, H., ŠIMEK, D. Andragogika. Olomouc: Univerzita

Palackého, 2002.

BARTOŇKOVÁ, H. Foucaultovo andragogické kyvadlo. Praha: Univerzita

Karlova, 2004.

BENEŠ, M. Úvod do andragogiky. Praha: Univerzita Karlova, 2003.

BOGDANOV, I. Avicenna. Praha: Avicenum, 1978.

CIPRO, M. Galerie světových pedagogů. První svazek: od starověku

k osvícenství. Praha: vlastní náklad, 2002.

CIPRO, M. Průvodce dějinami výchovy. Praha: Panorama, 1984.

GALAL, A. F. Taha Hussein. In Prospects: the quarterly review of

comparative education. Paris, UNESCO: International Bureau of Education,

vol. 23, no. 3/4, 1993, p. 687-710.

CHEDDADI, A. Ibn Khaldun. In Prospects: the quarterly review of

comparative education. Paris, UNESCO: International Bureau of Education,

vol. 24, no. 1/2, 1994, p. 7-19.

KUBÁTOVÁ, H. Sociologie. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002.

LEIRMAN, W. Čtyři kultury ve vzdělávání. Praha: Univerzita Karlova,

1996.

47

PALÁN, Z. Základy andragogiky. Praha: VŠ J. A. Komenského, 2002.

TUFAJL, A. B. I. Živý syn bdícího. Praha: Státní nakladatelství krásné

literatury, 1957.

Arab League. Dostupné z WWW http://en.wikipedia.org/wiki/Arab_League

[cit. 4. 2. 2012]