caso de estudio: la corporacion de desarrollo social …

Revista ABANTE, Vol. 9, Nº 2, pp. 131-167 (octubre 2006)

CASO DE ESTUDIO: LA CORPORACION DE DESARROLLO SOCIAL DELSECTOR RURAL (CODESSER) *

MLADEN KOLJATICMONICA SILVA

ABSTRACT

This case gives an overview of the Corporación de Desarrollo Socialdel Sector Rural (Codesser), a non-profit organization that was createdin the 1970s to run vocational agrarian schools in rural areas in Chile.In the years following, Codesser broadened its administrative scope byforming alliances with other non-profits to run schools with otherspecializations in high school technical education, specifically indus-trial and cooking schools. In 2003, Codesser board members wereevaluating an offer that would lead to a new business niche for theirorganization: buying a school (instead of just administering it) andoffering elementary and college-track secondary education (instead oftechnical secondary education). The case discussion is centered on thisdecision as it implies evaluating mission coherency, organizationalcompetencies, financial viability, and growth opportunities.Teaching Purpose: To sharpen analytical skills, especially regardingthe evaluation of strategic decisions. To emphasize the importance ofevaluating growth opportunities in regards to mission coherency,organizational competencies, and financial viability.Chile, Rural Education and Development, $2 million yearly revenues,2003-2005, Case, Field and Pub. Mat.

Keywords: Business Management, Non-profit Business Management,Strategy, Non-Profit Strategic Management, Business Growth orExpansion, Education, Latin America, ChileJEL Classification: SKE056

RESUMEN

Este caso da una mirada general a la Corporación de DesarrolloSocial del Sector Rural (Codesser), una organización sin fines de

* Este caso fue escrito por el Profesor Mladen Koljatic [email protected] y la Investi-gadora Asociada Mónica Silva, [email protected] ambos de la Escuela de Administra-ción, de la Pontificia Universidad Católica de Chile, como parte de la colección de casosSEKN. Los casos SEKN son desarrollados exclusivamente para servir como base de dis-cusión en un ámbito educativo y no constituyen respaldo a personas u organizaciones, noilustran el manejo efectivo o inefectivo de una situación administrativa, ni deben consi-derar fuentes primarias de información.

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lucro creada en la década de los 70 para manejar escuelas técnicasagrícolas en sectores rurales de Chile. Posteriormente, Codesser am-plió su giro de acción formando alianzas con otras organizaciones sinfines de lucro para administrar escuelas de otras especialidades deeducación secundaria técnica, específicamente colegios industriales ygastronómicos. En el año 2003, los miembros del directorio de Codesserestaban evaluando una oferta que llevaría a la organización a unnuevo nicho de negocios: la compra de un colegio (en vez de sóloadministrarlo) y el ofrecimiento de enseñanza primaria y secundariacientífico-humanista (en vez de educación secundaria técnica). La dis-cusión del caso está centrada en esta decisión, la cual implica eva-luar la coherencia de la misión, competencias organizacionales, via-bilidad financiera y oportunidades de crecimiento.Objetivo Educacional: Agudizar la capacidad analítica, especialmenteen relación a la evaluación de decisiones estratégicas. Enfatizar laimportancia de evaluar las oportunidades de crecimiento con respectoa la coherencia de la misión, competencias organizacionales y viabi-lidad financiera.Chile, Desarrollo y Educación Rural, Ingresos Anuales de US$2 millo-nes, 2003-2005, Caso, Entrevistas y Documentos Públicos.

Rodrigo Martino, Secretario Ejecutivo de la organización sin fines delucro Corporación de Desarrollo Social del Sector Rural (Codesser)1 , esta-ba absorto leyendo un informe fechado el 10 de junio del 2003. Era laevaluación financiera de una escuela de educación primaria y secundaria enPaine −un pequeño pueblo cercano a Santiago−, que la institución estabapensando comprar. Hasta ahora, la Corporación sólo había administradocolegios de propiedad de otras instituciones. Codesser también tenía expe-riencia en educación técnica, a través de la administración de escuelastécnicas y agrícolas, de programas de capacitación para trabajadores delcampo y de asesoría a agricultores, pero no en administración de colegiosde enseñanza primaria y secundaria no técnica. La propiedad de un colegioen una nueva área hacía de ésta una decisión muy estratégica para laorganización.

Martino no estaba seguro de si la decisión de comprar el colegio era lacorrecta. Si bien no tenía derecho a voto en este asunto, sabía que sus 25años de experiencia en la institución hacían que su opinión fuera importantepara el directorio y podría influir en la decisión de comprar o no comprar.

1 De acuerdo a la ley chilena, hay dos tipos de organizaciones sin fines de lucro: corpora-ciones y fundaciones. El estatus de corporaciones requiere que sea creada mediante laasociación de un grupo de individuos que persigan un propósito social sin fines de lucro,pero no exige activos o patrimonio para su creación. Las fundaciones sí requieren laexistencia de un fondo propio, ya que su propósito es financiar obras sociales.

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El sistema educacional chileno

El sistema educacional Chile constaba de cuatro niveles: Educación Pre-básica, Educación Básica o primaria (8 años de estudio), Educación Mediao secundaria (4 años de estudio) y Educación Superior (2 o más años).Después de completar la educación primaria en forma exitosa, los estudian-tes podían optar por seguir la vía técnico-profesional (profesional) o lacientífico-humanista (universitaria) durante la enseñanza media. La víauniversitaria ofrecía cursos generales que preparaban a los alumnos paraestudios superiores en un marco universitario. La vía técnica estaba com-puesta por diferentes especializaciones, entre las cuales se encontraba laeducación agrícola. Al graduarse en la vía técnica, el estudiante obtenía ungrado de educación secundaria y un grado técnico, lo cual le permitía entraral mundo del trabajo o continuar estudios superiores. La educación superioro postsecundaria era ofrecida tanto por universidades públicas como priva-das y por escuelas técnicas (CFT)2 , que ofrecían carreras breves de corteprofesional. Para la mayoría de los estudiantes que terminaban sus estudiosbásicos en colegios públicos (colegios administrados por municipalidades), laeducación superior universitaria era una meta inalcanzable, por dos razones:la primera era la mala calidad de la educación pública, lo que se traducíaen rendimientos mucho más pobres en las pruebas de admisión por partede estos estudiantes en relación a los educados en colegios privados y, lasegunda, las pocas posibilidades de los alumnos de escasos recursos deobtener financiamiento para estudios universitarios, a través de créditos obecas estatales, aun si estos estudiantes conseguían obtener buenos resul-tados en las pruebas de admisión universitaria.

Codesser

Primera Etapa de Codesser: 1976-1985

Codesser nació como resultado directo del proceso de privatización ydescentralización de la educación (ver Apéndice 1 para antecedentes his-

2 Los Centros de Formación Técnica son instituciones de educación superior que sólo pue-den otorgar a sus egresados títulos de nivel técnico superior que les confiere la capacidady conocimiento necesarios para desempeñarse en una especialidad de apoyo al nivel pro-fesional.


tóricos recientes del sistema educacional chileno). En 1976, en el marco deestos esfuerzos, la Sociedad Nacional de Agricultura (SNA) fue invitadapor el Ministerio de Educación (MINEDUC) a hacerse cargo de la admi-nistración de todas las escuelas agrícolas del país. De acuerdo a Martino,“en ese tiempo los colegios agrícolas estaban en un deplorable estado deabandono. Se encargaban de los estudiantes más pobres del país, pues losagentes privados interesados en obtener ganancias no estaban particular-mente atraídos por hacerse cargo de estos colegios”.

La SNA era una asociación sin fines de lucro que agrupaba a agricul-tores y empresas que entregaban servicios en el área agrícola. Tenía pre-sencia nacional y desempeñaba un rol en la promoción de los intereses delos agricultores chilenos, a través de lobby y de otros servicios. La SNAtenía miles de miembros en el país, entre los cuales había compañías agrí-colas, asociaciones rurales y empresarios y profesionales agrícolas indepen-dientes Su objetivo central era promover el desarrollo económico, social ytecnológico del sector rural y agrícola, e influir en las políticas públicas parafavorecer el progreso nacional en el área. Fue creada en 1838, y dentrode sus objetivos específicos estaba el contribuir al desarrollo de las distintasactividades del país con programas de transferencia tecnológica, de ense-ñanza de prácticas agrícolas especializadas y de bienestar social para lostrabajadores del sector. Aunque la SNA nunca había incursionado en unemprendimiento educacional de la naturaleza del que le estaba solicitandoel MINEDUC, aceptó la petición creando para ello Codesser, una corpo-ración privada sin fines de lucro.

La misión de Codesser era “colaborar al mejoramiento de las condicio-nes educativas, culturales y técnicas de las personas vinculadas a la acti-vidad rural”. Sin embargo, no todos tenían confianza en la capacidad de lanaciente corporación para lograr el éxito. Al respecto, un ejecutivo deCodesser recordaba los inicios:

“Cuando la SNA fue invitada a crear una corporación para admi-nistrar la educación agrícola en Chile, no la llamaron “CorporaciónEducacional Sociedad Nacional de Agricultura”, el nombre más ra-zonable. Había un temor al interior de la SNA que era muy lícito. Sepreguntaban, ¿qué vamos a hacer nosotros administrando educación?Puede resultar un fiasco y, en ese caso, mejor que no se la relacionepara nada con la SNA que como institución tenía un prestigio bien


ganado. Entonces, si bien el presidente de la SNA nos apoyaba y nosacomodaron en sus dependencias, intentaron mantener una sana yprudente distancia de nosotros hasta ver si el emprendimiento resul-taba exitoso”.

Cuando Codesser nació, la educación agrícola en el país estaba muyatrasada. El sector más postergado en el acceso a la educación era el grupode bajos recursos en sectores rurales. Sólo e1 18 por ciento de los jóvenesde este grupo llegaba a completar su educación primaria en el sistemaeducacional chileno.3

Existían, asimismo, serias disfuncionalidades en la educación técnico-profesional con respecto a las exigencias laborales, lo cual limitaba aún máslas perspectivas de los escasos alumnos que egresaban de las escuelasagrícolas. Según estudios de la época, se requería compatibilizar la forma-ción técnica con las demandas de los sectores productivos correspondien-tes. La situación de las escuelas agrícolas no podía ser más desalentadora:aproximadamente un 10 por ciento de los egresados de la educación téc-nico-profesional trabajaba en algo relacionado con lo estudiado4 .

En el año 1977 Codesser se hizo cargo del primer colegio: la EscuelaAgrícola El Carmen, ubicada en la localidad de San Fernando, a 250 kiló-metros al sur de Santiago, la cual contaba con su respectivo predio agrícolapara la práctica estudiantil. Durante un año el MINEDUC y Codesser co-gestionaron el establecimiento. Esta co-gestión se instauró para que Codessery el gobierno condujeran en forma conjunta el colegio, y cada entidad teníaun director en la escuela para que representara sus intereses. Este sistemano tuvo éxito, principalmente, porque el manejo de los recursos del colegiosiguió centralizado en Santiago. Martino explicaba:

“Esta co-gestión fue muy complicada. Todos los profesores erancontratados y pagados por el Ministerio, y estaban acostumbrados aun esquema en el cual no había ningún control ni exigencia. No fuefácil entrar a quebrar el esquema de dependencia de Santiago, porquetodavía todo era estatal. Se debía cinco meses de teléfono, perogracias a que la Compañía de Teléfonos de Chile era estatal no nos

3 Fuente: E. Schiefelbein y J. Farrel, “Eight Years of Their Lives: through schooling tothe labour market” (Ottawa: IDRC, 1982).

4 Fuente: Codesser.


cortaban el servicio telefónico. Lo mismo sucedía con el agua potabley la electricidad, que también eran empresas estatales. Así funciona-ba la escuela. Sin ningún incentivo para pagar nada. Lo único quemás o menos llegaba a tiempo eran los sueldos, pero el resto era unacalamidad: la mitad del campo estaba sin trabajar. No sé cómo,porque no logramos hacer mucho, la evaluación del primer año fuebuena y el año 1978 el Ministerio nos traspasó tres escuelas más consus respectivos predios agrícolas”.

Para 1980, Codesser estaba administrando seis escuelas agrícolas. ElMINEDUC transfería un monto fijo de recursos financieros anuales a cadaestablecimiento. Este monto de dinero, reajustado cada año por la inflación,correspondía a los costos operacionales de cada colegio determinados en elmomento en que se había cedido su administración. Para que las cosascuadraran, Codesser había diseñado un plan administrativo para los nuevoscolegios que enfatizaba la autonomía local en la toma de decisiones ypresupuestación, y ponía énfasis en el mejoramiento de los resultados finan-cieros y la autosustentabilidad. Arsenio Fernández, Gerente de Administra-ción y Finanzas de Codesser, recordaba su experiencia de esa época:

“Cuando llegué como director al colegio de Coyhaique [un peque-ño pueblo 1.639 km al sur de Santiago], a diferencia de mi antecesor,tomé el mando total de la administración. El anterior director, unprofesor, había sido designado por el MINEDUC y no sabía nada deadministración. No tomaba decisiones, sólo ejecutaba lo que le man-daban a hacer desde Santiago. Si quería vender una vaca, tenía queconseguir permiso de Santiago. Y cuando finalmente obtenía el per-miso para venderla, la vaca había muerto. No era difícil superar esaadministración. A diferencia de él, yo tenía autoridad total. Claro, sime iba mal administrando la escuela y perdíamos plata en vez degenerar excedentes, no tenía a quién echarle la culpa. Era mi respon-sabilidad, porque tenía total autonomía para manejar la escuela”.

Un importante desafío que enfrentó Codesser durante su primera etapafue el de aprender a administrar educación, que implicaba más que admi-nistrar un campo. Todos los directores de escuela elegidos eran ingenierosagrónomos y ninguno había recibido formación en educación, lo que signi-


ficaba que tenían que aprender sobre la marcha. En las escuelas rurales,debido a que había pocos profesores con formación universitaria, Codessertuvo que contratar técnicos o profesionales de otras disciplinas, como inge-nieros civiles y médicos veterinarios para enseñar. El MINEDUC no apo-yaba esta práctica, pero la aceptaba si en la zona no había educadoresprofesionales para llenar el cargo. Arsenio Fernández recordaba:

“En mi experiencia como director de colegios desarrollé un inmen-so respeto por los profesores normalistas5 . Ellos representan la mís-tica de trabajo que hay en Codesser: auténtica vocación por hacerbien las cosas, hacerlas con cariño, de jugarse por sacar adelante asus alumnos. Formadores de personas en todo el sentido de la palabray no simples instructores, a diferencia de los profesores universitarios,que tal vez sabrían más de educación, pero que traían una serie deprejuicios, como la tendencia a echarle la culpa a que los niños noaprendían porque eran pobres. A lo mejor hay muchas investigacio-nes sobre eso, pero yo ni los otros directores las conocíamos, porqueéramos todos agrónomos. Cuando venían los profesores universitarios−lo que no nos sucedió ni con los normalistas, ni con otros profesio-nales o técnicos que daban clases− a disculparse diciendo que losniños no aprendían porque eran pobres, yo les decía: “A mí no mevengan con ese cuento, los niños que nosotros atendemos son pobres,todos pobres, vienen mal preparados y van a aprender. Si fueranricos y genios, ¿para qué estamos nosotros? Nuestra realidad es quea esos niños que son pobres y que no han tenido ninguna ventaja enla vida, que vienen con grandes vacíos en sus conocimientos básicos,vamos a dejarlos convertidos en los mejores técnicos agrícolas delpaís. Ese es nuestro trabajo”. En esa época me apoyé mucho en mijefe docente, un gran maestro normalista, y aprendí de él mucho deeducación. Fue una buena cosa que muchos de nuestros profesoresuniversitarios con el tiempo adquirieron esa mística de trabajo que eramás habitual en los normalistas y en los técnicos o profesionales deotras áreas, como veterinarios y agrónomos”.

5 Profesores normalistas eran aquellos maestros que no tenían una formación universitariasino que eran formados en antiguas escuelas de tipo técnico-profesional (escuela normal)que los habilitaba para la enseñanza. Coexistió el sistema de formación de profesores deescuelas normales junto con el sistema universitario desde fines del siglo XIX hasta ladécada de los setenta. Al descentralizar la educación, el gobierno de Augusto Pinocheteliminó las escuelas normales por razones políticas.


Sin embargo, Codesser tuvo que dar formación pedagógica a los profe-sionales y técnicos que no provenían del mundo educacional. Estos profe-sionales dominaban los contenidos a enseñar, pero no contaban con lasdestrezas para transmitir su conocimiento en el aula. Así, a mediados dela década de los ochenta el directorio decidió contratar una profesora uni-versitaria, Dra. Mariana Martelli, para entregar capacitación a estos indivi-duos. Para el año 2002, ella se había convertido en la Gerente Académica.Martelli confesaba que esta había sido su primera experiencia con la edu-cación técnica:

“Tenía frente a mí a técnicos agrícolas, veterinarios y agrónomos,expertos en su materia, que estaban en un rol de enseñar a otrosporque tenían el conocimiento para hacerlo. Entregarles herramientaspedagógicas fue relativamente fácil. Con poco esfuerzo se convertíanen estupendos profesores, porque estaban mucho más preparados ensu materia que los educadores salidos de las universidades. Lesentregamos, sin costo para ellos, toda la formación pedagógica quepara nosotros era la más relevante y necesaria, y que constaba detres grandes materias básicas: planificación de la docencia, métodosde enseñanza y manejo de técnicas de interacción docente y evalua-ción de logros. Los logros del aprendizaje en la educación agraria noson medibles a través de pruebas de papel y lápiz, ni por pruebasnacionales o internacionales estandarizadas, puesto que tienen quereflejar la capacidad de realizar tareas agrícolas específicas. Paraestas tareas, desarrollamos un gran número de instrumentos, talescomo pautas de observación y listas de chequeo. Les enseñamos alos profesores a evaluar el progreso del alumno en el logro de metasde comportamiento. Nos enfocamos en desarrollar las habilidades delos docentes para evaluar competencias específicas en sus estudian-tes”.

El cambio en la administración de los colegios marcó también un cambioen el rol de los profesores en las escuelas, enfatizándose el trabajo conjuntoen la resolución de problemas por sobre el destinar tiempo a tareas buro-cráticas. Arsenio Fernández recordaba su experiencia personal:


“Cuando fui director de escuela, mi esposa, que es profesora, meaconsejaba: “No hay nada más irritante que un director que estáconstantemente importunando al profesorado con burocracia. No lohagas, particularmente, en reuniones. No seas uno de esos directoresque dice ‘buenos días’ y comienza a leer todos los decretos que hanllegado del Ministerio de Educación... Tienes que conversar con losprofesores sobre los problemas del momento en el colegio, para so-lucionarlos”. Seguí su consejo, lo compartí con otros directores, yjamás leí un decreto en un consejo de profesores. De lo que hablá-bamos era de las cosas importantes... de los problemas que estabateniendo la escuela y de cómo resolverlos, y escuchábamos todos losaportes”.

Martino expresó sobre la relación con lo profesores:

“Transmitimos cuán altamente valorábamos el trabajo profesional,a través de buenos salarios. El mismo profesor que puede trabajaren un colegio [público] municipal, pero que trabaja con nosotros,prácticamente nunca se ausenta o toma días por enfermedad. ¡Vayana ver el porcentaje de profesores que toma licencia médica en loscolegios municipales! La honestidad de nuestra gente es un requisitointransable, y lo comunicamos directamente. Honestidad y dar lomejor de sí por el bien de nuestros estudiantes, han sido nuestrosprincipios orientadores centrales desde el inicio”.

En los años siguientes, Codesser continuó tomando a su cargo otroscolegios que habían sido administrados por municipalidades y que estabanregidos por otra modalidad de financiamiento: subsidios entregados por elMINEDUC sobre la base de alumnos matriculados y asistencia diaria. Así,además del financiamiento escolar que proveía el gobierno –ya fuera unmonto fijo de apoyo financiero, como recibían los primeros colegios o sub-venciones dadas por estudiante– cada escuela, en forma autónoma, gene-raba sus propios recursos o gestionaba aportes de privados o donaciones defundaciones. Las donaciones conseguidas por la gestión del establecimientousualmente igualaban o superaban el aporte fiscal. “Este mecanismo per-mitió a las escuelas financiar una educación gratuita de calidad, que dabaa estudiantes de familias de bajos ingresos una real oportunidad de movi-lidad social”, señaló Fernández.


Para mejorar su eficiencia, Codesser acentuó la función de los colegioscomo unidades productivas. Productos lácteos y verduras provenientes delos campos eran comercializadas en el vecindario. Las escuelas se convir-tieron en predios agrícolas abiertos a la comunidad agrícola local, medianteel ofrecimiento de talleres educacionales sobre nuevas técnicas agrícolas atarifas bajas. La mayor parte de los recursos generados por la vía de laventa de productos y servicios educacionales eran reinvertidos en los co-legios -para mejorar las instalaciones y modernizar el equipamiento-, con laexcepción de la tarifa que Codesser exigía por concepto de administración.Ésta ascendía a1 7 por ciento de los ingresos totales de las escuelas, los queincluían los ingresos por concepto de explotación de los predios agrícolas.

Consolidación y Crecimiento: 1986-2002

Hasta el año 1985, Codesser había crecido sólo en el ámbito de laadministración educacional de colegios técnico profesionales del área agrí-cola. Debido al éxito alcanzado en su gestión, en 1986 el MINEDUCofreció a la Corporación hacerse cargo de escuelas que impartían las es-pecialidades de mecánica industrial. La institución aceptó, en parte porqueno hacerlo podría haber sido interpretado como un desaire hacia el gobier-no. Recordaba vívidamente el evento Rodrigo Martino:

“Nos llamó el ministro [de Educación] de la época, y el entoncespresidente del directorio y yo nos reunimos con él. El ministro nosdijo: “Los he llamado porque necesito que me ayuden. Tengo 17establecimientos técnico industriales y quiero que ustedes se hagancargo”. El presidente se puso pálido. La educación industrial no eranuestro rubro, lo nuestro era la educación agrícola. Además, en aque-lla época teníamos a nuestro cargo sólo 8 colegios. Para salir delpaso, él le respondió: “Deme tiempo hasta mañana, porque estasdecisiones tiene que tomarlas el directorio”. Salimos del ministerioextremadamente tensos. Yo me daba cuenta de que era casi impo-sible negarse, o más bien que negarse podía resultar peor que acep-tar, pero tampoco teníamos ninguna posibilidad de hacernos cargo delos 17”.


Luego de estudiar los pros y contras de rechazar el ofrecimiento delministro, decidieron hacerse cargo de dos de los colegios. De esta manera,Codesser entró en el campo de la educación técnico industrial6 . Añosdespués, de acuerdo a un ejecutivo, la decisión fue racionalizada en lossiguientes términos: “Partimos en el ámbito de la agricultura, pero con elcrecimiento del país nos dimos cuenta de que la agricultura era una acti-vidad muy importante para el sector rural, pero no la única. Se necesitabanmecánicos para arreglar tractores, también se necesitaban instaladoressanitarios y electricistas. Así fue como empezamos a administrar escuelasindustriales”.

Posteriormente, en 1993, una vez asentada la reputación de Codesser enel ámbito de la administración educacional agrícola e industrial, vinieronotras oportunidades de crecimiento por la vía de una petición de una acau-dalada familia de filántropos chileno-alemanes, los Von Appen, quieneshabían formado una fundación privada llamada “People Help People” (PHP).Los Von Appen se aproximaron a Codesser para solicitarle se hiciera cargode la administración de algunos colegios, incluido un establecimiento paraformar profesionales en especialidades gastronómicas. Arsenio Fernándezrelataba la historia detrás de la conexión entre Codesser y la fundación dela familia Von Appen:

“PHP nació luego de un gran terremoto que hubo en la zonacentral de Chile en 1985. Éste destruyó la escuela municipal de lacomunidad de Santo Domingo, localidad en la cual veraneaba poraños la familia Von Appen. Griseldi von Appen, al ver el daño,decidió partir a Alemania a conseguir fondos para reconstruir laescuela, y así lo hizo en terrenos municipales. Después de reconstruirel primer colegio, Doña Griseldi se entusiasmó y se las arregló parareunir más fondos para ir mejorando las escuelas municipales en loslugares donde su familia tenía empresas. Como Codesser ya teníauna reputación en el manejo de escuelas rurales, nos llamó PHP paraver si estábamos interesados en administrar escuelas rurales enPullinque, y así fue como firmamos nuestro primer convenio con ellosen 1993. Luego, el año 1999, firmamos un segundo contrato que nosdio los derechos para administrar una escuela gastronómica y, des-pués, en el año 2002, vino una escuela agrícola en la localidad dePilmaiquén”.

6 Escuela Industrial de San Felipe y Escuela Industrial de San Fernando. La administraciónde esta última les fue quitada por el Ministerio de Educación en 1996.


Cuando PHP hacía donaciones para mejorar la infraestructura de loscolegios, se firmaba un convenio con la municipalidad donde la escuelaestaba ubicada, el cual la entregaba a PHP en comodato por noventa años.En el contrato PHP se reservaba el derecho a designar un administrador,quien debía ser aprobado por autoridades municipales (el alcalde y losconcejales). No todos los alcaldes estaban dispuestos a ceder la adminis-tración de los colegios a una entidad privada como Codesser. Ceder lasescuelas implicaba perder control sobre los estipendios ministeriales, loscuales usualmente representaban una importante suma de dinero y, además,perder la posibilidad de influir en la contratación de funcionarios en lasescuelas, que era una manera común de pagar favores políticos. Comen-taba Fernández:

“En Chile, el factor político complica las cosas. Hay algunos alcal-des que prefieren seguir con la escuela derrumbándose antes queaceptar ayuda y entregar la administración a otra entidad. Es unacuestión de poder y también de ideología. Entre los alcaldes haytodavía quienes piensan que entregar la administración de las escue-las a los privados es vender el alma al diablo. En el caso de lasescuelas PHP que Codesser administra, firmamos un acuerdo tripartito[entre Codesser, PHP y el alcalde o el representante del municipio],acuerdo que no siempre es fácil de lograr”.

A comienzos de los años noventa se acercó a Codesser otro acaudaladoempresario chileno −Andrónico Luksic−, quien solicitó que la instituciónadministrara un colegio agrario manejado por su fundación (FundaciónLuksic). Codesser accedió, y la relación con la Fundación Luksic fue de-finida como fluida. En las palabras de Fernández: “Para nosotros ha sidomucho más fácil entendernos con un solo interlocutor, como es el caso conla Fundación Luksic. En nuestra relación no tenemos la intrusión de lapolitiquería pueblerina que todo lo enturbia”.

Martino agregaba lo siguiente sobre la dimensión política:

“No sé cómo lo hemos logrado, pero acá no entra la política.Aunque Codesser fue creada durante el régimen militar, hemos teni-do las mejores relaciones con los gobiernos democráticos. Confia-mos en ellos y ellos en nosotros. Compartimos la responsabilidad, y


hemos colaborado con ellos para llevar a cabo la tarea de educar alos estudiantes más pobres del país. Ha habido casos aislados depolíticos y agitadores que han tratado de envenenar a nuestra gente,pero sin éxito. Cada profesor tiene sus ideas, y mientras esténcomprometidos a hacer el mejor de los trabajos a favor de nuestrosalumnos, está bien para mí. No escondo mis ideas políticas, pero haytolerancia y respeto en nuestra institución. En los veintiocho años deCodesser, nunca hemos tenido una huelga. No hemos perdido ni undía de clases porque hayamos tenido un conflicto de orden laboral.En esta organización hay respeto, cariño por lo que hacemos y ungran sentido del compromiso. Esto se transmite hacia la comunidad:en varias escuelas hemos logrado un acercamiento con los agriculto-res y hemos conseguido donaciones vía franquicias tributarias. Úl-timamente, también hemos tratado de integrar a los padres”.

Una vez resueltos los problemas administrativos, Codesser comenzó adesplegar esfuerzos coordinados para integrar a los padres de los alumnos,formando Asociaciones de Padres. Martino comentaba:

“Los padres de nuestros estudiantes son pobres y tienen una edu-cación modesta, pero, sin embargo, han sido un gran apoyo a la vidade los colegios. Les hemos dado un espacio para que colaboren y hanorganizado bingos y desplegado gran creatividad en la recolección defondos para financiar sus actividades. Su participación activa nos hadado la oportunidad de apoyarlos en el desempeño de sus rolesparentales”.

La integración de los padres en las escuelas fue importante para facilitarlos procesos de aculturación entre el colegio y la comunidad rural. Martinocomentaba:

“Cuando algunos alumnos llegan tenemos que enseñarles a usar elbaño en vez de letrinas, o cómo usar cuchillo y tenedor. Tienen queaprender a no venir al colegio semidesnudos, aunque vengan de tra-bajar en el campo. Parte de su éxito depende de que se integren alambiente de la escuela −¡tan distinto al de su entorno familiar!− y esoimplica aprender buenos hábitos y normas a los que no han estado

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lum

no

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lum

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CUADRO IIMATRICULA Y NUMERO DE COLEGIOS POR ESPECIALIZACIÓN.

AÑOS 1981-2002

Fuente: Codesser.

CUADRO IIIN° EGRESADOS COLEGIOS CODESSER POR ESPECIALIZACION.

AÑOS 1982-2002

Tipo Colegio 1981 1984 1987 1992 1993 1994 2001 2002 Agrícola N° Colegios N° Alumnos

8

1.205

9

1.464

9

1.701

9

1.860

12

2.069

14

2.430

14

3.655

15

4.251 Forestal N° Colegios N° Alumnos

1

42

1

76

2

191

2

265

2

295 Industrial N° Colegios N° Alumnos

2

1.480

2

1.532

2

1.264

2

1.266

2

1.776

2

1.905 Gastronómica N° Colegios N° Alumnos

1

388

1

450 Total Codesser N° Colegios N° Alumnos

8

1.205

9

1.464

11

3-181

12

3-434

15

3.409

18

3.887

19

6.084

20

6.901

* La baja en los egresados el año 1986 se debe al aumento, en un año, de losplanes de estudio a partir de 1983. Fuente: Codesser.

Año Egreso Agrícola Forestal Industrial Gastronómico Total 1982 213 213 1983 214 214 1984 214 214 1985 264 264

1986 * 15 15 1987 233 233 1988 294 294 1989 271 104 375 1990 294 89 383 1991 296 140 436 1992 538 241 779 1993 381 130 511 1994 387 19 112 518 1995 399 42 129 570 1996 389 35 115 539 1997 437 31 131 599 1998 424 34 132 590 1999 447 50 192 45 734 2000 494 64 265 61 884 2001 600 45 283 56 984 2002 584 59 337 65 1.045 Total 7.388 379 2.400 227 10.394


expuestos, los cuales también intentamos transmitir a los padres, in-formándoles sobre los buenos hábitos de higiene y normas de convi-vencia. Nuestros estudiantes se acostumbran tanto a las comodidadesy a la rutina de la escuela, que se corre el riesgo de que cuandovayan a sus casas para los días festivos no se sientan a gusto, amenos que también haya cambios en los hábitos de la familia. Duran-te la inducción, a los alumnos también se les toman exámenes decompetencia en matemáticas y lenguaje, para entregarles instrucciónde nivelación si es necesario. Algunos de los estudiantes que recibi-mos del sistema público de educación, después de ocho años deeducación formal, son incapaces de realizar una simple suma, sinmencionar la multiplicación o las fracciones... Sin embargo, es másfácil prepararlos en matemáticas que enseñarles destrezas sociales”.

No obstante los desafíos que implicaba el abordar las necesidades deaprendizaje de la juventud rural, Codesser había sido reconocida como unainstitución educacional exitosa. La tasa de reprobación de sus alumnos erasólo de un 8,4 por ciento, mientras que la de la educación secundaria ruralalcanzaba un 13,2 por ciento7 . Desde el año 2002, los alumnos graduadosde las escuelas agrícolas de Codesser podían acceder a programas acadé-micos de alto nivel que gozaban de gran demanda y prestigio local. Codesserhabía firmado convenios con dos prestigiosas instituciones de educaciónsuperior, el DUOC de la Universidad Católica (el instituto de la universidadpara la educación técnica) y el INACAP (Instituto Nacional de Capacita-ción Profesional) que aceptaban a los graduados de los colegios Codesserdirectamente en sus programas, sin necesidad de que postularan por vía delproceso nacional regular de admisión.

Para fines del año 2002, Codesser operaba 20 escuelas ubicadas a lolargo del país (ver Cuadro I). En ellas se impartía educación en especia-lidades laborales en forma gratuita a una población cercana a los 7 milestudiantes, casi todos provenientes de familias muy modestas que habita-ban en zonas rurales. Por lo mismo, el 54 por ciento de sus alumnos estabaen régimen de internado. De las aulas administradas por ellos habían egresado10 mil técnicos y la tasa de ocupación de sus egresados alcanzaba a un 85,3por ciento. De ellos, un 66,3 por ciento se encontraba trabajando y un 19por ciento estaba siguiendo estudios superiores, principalmente de tipo téc-nico (Ver Cuadros II, III y IV).7 Documento “Indicadores de la Educación en Chile 2002”, Ministerio de Educación de

Chile (www.mineduc.cl)


CUADRO IVTASA DE OCUPACION EGRESADOS CODESSER POR ESPECIALIZACION.

AÑOS 1999-2001

* Incluye a los estudiantes que ingresaron a la educación superior. Fuente :Codesser. Estudio Seguimiento Egresados Años 1999-2000-2001.

CUADRO V-ACOLEGIOS INSTITUTO DE EDUCACION RURAL (IER). AÑO 2002

Fuente: Instituto de Educación Rural, Memoria 2002.

E spec ializac ión Tasa Ocupac ión (%)* A gríco la 85,3 Forestal 83,2 Industrial 86,1 G astron ómica 84,7 Tasa Ocupación Promedio 85,3

Nombre Colegio Región de

Chile

Especialidad Año Creación/Traspaso

a Codesser

Propiedad Tipo Subvención Pública*

Escuela Agrícola Ovalle Escuela Agrícola San Felipe Escuela Agrícola Pascual B. Escuela Agrícola Talagante Escuela Agrícola San Fernando Escuela Agrícola Molina Escuela Agrícola Duao-Talca Escuela Agrícola Yerbas Buenas Escuela Agrícola Chillán Escuela Agrícola Los Ángeles Escuela Forestal Los Ángeles Escuela Agrícola PHP Pullinque Escuela Forestal Pullinque Escuela Agrícola La Unión Escuela Agrícola PHP Pilmaiquén Escuela Agrícola Río Negro Escuela Agrícola Coyhaique Escuela Industrial San Felipe Escuela Industrial La Unión Escuela Gastronómica PHP Pang.

IV V V

RM VI VII VII VII VIII VIII VIII X X X X X XI V X X

Agrícola Agrícola Agrícola Agrícola Agrícola Agrícola Agrícola Agrícola Agrícola Agrícola Forestal Agrícola Forestal Agrícola Agrícola Agrícola Agrícola Industrial Industrial Gastronómico

1979 1978 1994 1993 1977 1978 1981 1993 1981 1979 1992 1994 1994 1993 2002 1978 1981 1986 1996 1999

Mineduc Mineduc Fund. Luksic Municipal Mineduc Mineduc Mineduc Mineduc Mineduc Mineduc Municipal Municipal Municipal Municipal Municipal Mineduc Mineduc Mineduc Municipal Municipal

Monto Fijo Monto Fijo Monto por alumno Monto por alumno Monto Fijo Monto Fijo Monto Fijo Monto Fijo Monto Fijo Monto Fijo Monto por alumno Monto por alumno Monto por alumno Monto por alumno Monto por alumno Monto Fijo Monto Fijo Monto Fijo Monto por alumno Monto por alumno


CUADRO V-BCOLEGIOS CODESSER. AÑO 2002

Fuente: Codesser.

CUADRO VI-ARESULTADOS PRUEBAS SIMCE AÑOS 2001 Y 2003*

* SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) es la principal herramienta deinformación del sistema educativo en Chile. Funciona en base a una prueba (matemáticas ylenguaje) que se aplica a nivel nacional, una vez al año, a todos los alumnos del país quecursan un cierto nivel, la cual va alternándose entre 9° Básico, 8° Básico y 2° Medio. Losresultados en este cuadro corresponden a las pruebas aplicadas a los 2° y Medio los años 2001y 2003. Los resultados son comparados con los parámetros definidos en 1999 (un promediode 250 con una desviación estándar de 50). Una variación de seis puntos o más (hacia arribao hacia abajo) es considerada de significación.* Colegios pertenecientes a los Municipios.Fuente: Mineduc. Los puntajes de Codesser y del IER fueron calculados en base a datos brutosentregados por Mineduc.

Nombre Colegio Región de Chile

Especialidad N° Alumnos

Escuela Agrícola Ovalle IV Agrícola 373 Escuela Agrícola San Felipe V Agrícola 311 Escuela Agrícola Pascual B V Agrícola 375 Escuela Agrícola Talagante RM Agrícola 310 Escuela Agrícola San Fernando VI Agrícola 356 Escuela Agrícola Molina VII Agrícola 296 Escuela Agrícola Duao-Talca VII Agrícola 260 Escuela Agrícola Yerbas Buenas VII Agrícola 217 Escuela Agrícola Chillán VIII Agrícola 305 Escuela Agrícola Los Ángeles VIII Agrícola 175 Escuela Forestal Los Ángeles VIII Forestal 135 Escuela Agrícola PHP Pullinque X Agrícola 231 Escuela Forestal Pullinque X Forestal 160 Escuela Agrícola La Unión X Agrícola 290 Escuela Agrícola PHP Pilmaiquén X Agrícola 172 Escuela Agrícola Río Negro X Agrícola 275 Escuela Agrícola Coyhaique XI Agrícola 305 Escuela Industrial San Felipe V Industrial 980 Escuela Industrial La Unión X Industria 925 Escuela Gastronómica PHP Pang X Gastronómico 450 Total 6.901

Año IER P unta je

Lengu aje

Co desser P untaje

L engua je

M u nicipale s P unta je

Lengu aje

IER Punta je

M a tem ática

Co desser Puntaje

M a tem ática

M u nicipale s Punta je

M atem á tica

2001 222 246 240 213 2 44 233 2003 228 243 241 215 2 46 230


El más cercano competidor de Codesser en el ámbito de la educaciónsecundaria técnico-agrícola e industrial era una institución de la Iglesiacatólica, el Instituto de Educación Rural (IER), creada en 1954. Al igual queCodesser, se trataba de una entidad privada, sin fines de lucro, que atendíalas necesidades del campesinado. Su misión era la de servir a las familiasdel sector rural, ofreciendo programas de educación, desarrollo rural, capa-citación, asesoría técnica y acciones de promoción social, con el fin decontribuir al progreso integral de las personas, de su grupo familiar y delsector rural del país. A diferencia de Codesser, los 17 colegios que operabael IER, al año 2002, eran en su mayoría propios, estando sólo algunos deellos en comodato. Tenía 4.241 alumnos matriculados, mientras que Codessertenía 6.901 (Ver Cuadros V-A y VB). Aun cuando tenía un mayor númerode alumnos que el IER, Codesser lograba mejores resultados en las pruebasnacionales de evaluación del rendimiento escolar que el IER y también encomparación con los estudiantes de colegios municipales (públicos) del paísy con los otros alumnos del mismo grupo socioeconómico (ver Cuadros VI-A y VI-B).

Gobierno y Administración de Codesser

El gobierno de la institución era manejado a dos niveles. Al nivel más altoexistía un directorio nacional con un secretario ejecutivo −Rodrigo Martino−que cumplía el rol de gerente general. Este último tenía dentro de susobligaciones el dirigir la organización administrativa de la institución y con-trolar sus finanzas, informando al directorio nacional sobre la marcha de lagestión. Existía también en cada colegio un directorio a nivel local, unConsejo Regional Empresarial, que tenía la responsabilidad de monitorear sugestión.

El directorio nacional que administraba Codesser estaba compuesto porsiete miembros, cuatro de los cuales eran designados por la Sociedad Nacionalde Agricultura. Los tres restantes eran escogidos −sin injerencia directa dela SNA− por los socios colaboradores de Codesser, que eran personasnaturales o jurídicas. Los socios gozaban, además, de la prerrogativa depoder dirigir al directorio sugerencias y peticiones relacionadas con la marchade Codesser. El Presidente del Directorio Nacional, Clemente Errázuriz,señalaba sobre este punto:


CUADRO VI-BRESULTADOS PRUEBAS SIMCE AÑOS 2001 Y 2003 PARA COLEGIOS

GRUPOS SOCIOECONOMICOS A Y B.

* El Mineduc define un total de cinco niveles socioeconómicos: Grupo A: bajo,Grupo B: medio-bajo, Grupo C: medio, Grupo D: medio-alto y Grupo E: alto.Fuente: Mineduc.

CUADRO VIIORGANIGRAMA CODESSER*

* El cargo de gerente corresponde en la realidad a director de área. Se ha utilizado el nom-bre de gerente para no confundir con director de escuela y director del directorio deCodesser.Fuente: Codesser.

iarrieta

Sello


CUADRO VIIIESTADO DE RESULTADOS CODESSER. AÑOS 2000-2002

(MILES DE DOLARES)

Fuente: Codesser

2000 2001 2002 Ingresos Operacionales Administración Colegios 545 612 676

Capacitación 153 157 297 Grupos Transferencia Tecnológica 25 10 22

Otras Ventas 47 52 27 Oficinas Fomento y Transferenc ia Tecnológica 1.221 1.261 1.383

Total Ingresos Operacionales 1.990 2.092 2.405

Gastos Operacionales Gerencia General (182) (152) (177) Dirección Programa Fomento (160) (165) (160) Dirección Capacitación (137) (160) (150) Dirección Docencia (95) (170) (140)

Administración y Finanzas (334) (307) (258) Cursos Capacitación (107) (10) (255)

Gastos Grupos Transferencia Tecnológica (49) (12) (22) Administración Oficinas Fomento y Transferencia Tecnológica (815) (1.072) (1.118) Total Gastos Operacionales (1.878) (2.050) (2.280)

Resultado Operacional 112 42 125

Ingresos/Egresos No Operacionales Otros Ingresos (principalmente donaciones) 8 347 178 Otros Egresos (47) (6) (29)

Total Ingresos/Egresos No Operacionales (39) 341 149

Resultado del Ejercicio 73 383 274


“Todos los directores de Codesser −el directorio central y tambiénlos socios colaboradores de Codesser− son gente allegada a la SNA.Hacemos unas cinco o seis reuniones al año. Se va poniendo al díaal directorio y a los nuevos socios de todo lo que se está haciendo.Vemos los grandes lineamientos y también evaluamos cómo está elfuncionamiento de la organización, y tomamos las decisiones impor-tantes como nuevas inversiones y otras”.

En el directorio nacional participaba, sin derecho a voto, el secretariogeneral y se solicitaba la asistencia a los gerentes, si es que se requeríainformación de ellos para tomar alguna decisión. Las cuatro gerencias–académica, de administración y finanzas, de capacitación y educacióncontinua y fomento y transferencias tecnológica– reportaban directamenteal secretario general. Todos quienes detentaban cargos gerenciales, a ex-cepción de la gerente del área académica, tenían en común que eran inge-nieros agrónomos y compartían un conocimiento de la organización desdecargos más bajos, pues se habían desempeñado como profesores y/o direc-tores de escuelas de Codesser (Ver Cuadros VII y VIII).

La asistencia de Martino a las reuniones del directorio nacional garan-tizaba que estuviera informado de lo que se discutía en ellas. A su vez, elsecretario general tenía reuniones de trabajo semanales, de cuatro horas,con su equipo gerencial para coordinar las tareas específicas de la organi-zación y evaluar la gestión. Participaba con frecuencia en estas reunionessemanales el presidente del directorio y, ocasionalmente, también lo hacíael vicepresidente.

Aun cuando existía un método autónomo para escoger a los miembrosdel directorio nacional dentro de la SNA, se hicieron esfuerzos para tambiénincluir gente del mundo académico. Señalaba Rodrigo Martino:

“En el directorio, si bien la mayoría viene del mundo agrario, hayunos pocos miembros que son importantes académicos en sus áreas.Esto nos permite estar al día con la investigación y la innovacióntecnológica en las ciencias agropecuarias”.

La forma en que se elegía el directorio local era bastante particular.Cuando Codesser se hacía cargo de un colegio en una zona, investigaba quéagricultores eran miembros de la SNA y escogía a uno para solicitarle quecongregara a otros agricultores o profesionales locales para conformar el


consejo. Con este mecanismo se aseguraba que existiera un clima propicioen el directorio para realizar un trabajo efectivo. Comentaba Martino:

“Nosotros no administramos ningún colegio si no somos capacesde formar un directorio local de empresarios agrícolas que esténinsertos en la escuela. El método para conformar los consejos lo ideóel primer presidente del directorio de Codesser. Él viajaba personal-mente a la zona y seleccionaba a un socio de la SNA que estuvieradispuesto a formar el consejo. Una vez que aceptaba participar, lepreguntaba a él mismo a quiénes más incorporar al consejo, dejandoen sus manos la tarea de conformar el resto del equipo de consejerosde manera que existiera un buen entendimiento entre ellos. Hoydebemos tener entre todos los consejeros cerca de 170 empresariosde distintos rubros como el agrícola, el forestal, el industrial y el áreagastronómica, porque ya nos hemos ido diversificando. El sistema hafuncionado estupendamente, nunca se les ha pagado un peso y, engeneral, han cumplido como si se les pagara. Pero no sólo agriculto-res y empresarios participan en el consejo, sino también académicosy destacadas autoridades locales, incluyendo obispos”.

Acerca del desempeño de los consejos regionales empresariales, re-flexionaba Mario Penjean, Gerente de Fomento y Transferencia Tecnoló-gica:

“Los consejos funcionan bien en la gran mayoría de las escuelas,habiendo unos que funcionan mejor que otros. Un empresario fun-ciona bien como consejero cuando lo pica el bichito de la educacióny ese bichito pica fácil cuando hay un buen director de colegio de pormedio. Para que el consejo empresarial funcione realmente y seauna ayuda real, el director tiene que ser una persona que lo visualicecomo un apoyo y no como “un problema”, aunque sean difíciles yexigentes”.

Como parte de un esfuerzo generalizado para descentralizar la adminis-tración, Codesser desarrolló centros de costos independientes, donde lasdecisiones sobre el manejo de los recursos eran tomadas a nivel de loscolegios por los directores y el consejo local. En diciembre de cada año


todos los colegios presentaban al secretario ejecutivo un presupuesto, elcual era estudiado, haciéndose los ajustes requeridos o aprobándose sinmodificación. Mensualmente, los colegios enviaban a la administracióncentral un balance, el cual era controlado por el encargado de finanzas yel secretario ejecutivo. Sobre este sistema de funcionamiento, comentabaMartino:

“En cada colegio, el consejo local juega el papel de un cuerpocolegiado. No ejecuta nada directamente, más bien ejecuta todo através del director del colegio. Es similar a la figura que tenemos acácon el directorio central. En los establecimientos, el director de laescuela se transforma en secretario ejecutivo, porque es el secretariode actas de ese consejo y rinde cuentas mensualmente al directoriocentral. Por mucho que todos tuviéramos estudios de agronomía, másvale que sean los directores y los consejos locales los que tomen lasdecisiones, porque entre Ovalle y Coyhaique [haciendo referencia ados zonas extremas del país con condiciones climáticas completa-mente opuestas], si administráramos desde Santiago, nos equivocaría-mos como que hay Dios”.

Si bien se habían planteado expectativas en el sentido de que cadacolegio se autofinanciara, ello no siempre se había logrado. En términos delmanejo presupuestario, todos los años se reservaba un fondo para enfrentarcontingencias. Cuando éste no se utilizaba, al término del año se reinvertía.Señalaba Martino:

“Muchos de los colegios de los cuales nos hemos hecho cargo noestaban precisamente en buenas condiciones de infraestructura.Muchos necesitaban y necesitan de importantes inversiones en man-tenimiento. Además, hemos necesitado ir ampliando nuestras instala-ciones de manera de poder responder al aumento en la demanda poreducación agrícola e industrial. A veces hay colegios que están muyestrechos y necesitan hacer inversiones. Nuestras escuelas son comolos dedos de una mano: todos son distintos, pero cada uno es partede una totalidad más grande. Si tenemos fondos de contingenciaextras, los asignaremos donde haya una mayor necesidad”.


En algunas zonas el contacto con los empresarios miembros de los con-sejos regionales empresariales ayudó a Codesser a lograr una mejor inte-gración entre las escuelas y la comunidad agrícola. Arsenio Fernándezcomentaba:

“Lo que hace la escuela en la parte instructiva es mirada por losagricultores. Hemos logrado ser reconocidos por el sector agrícola delas regiones. Les vendemos servicios. Por ejemplo, hacemos capaci-tación de los trabajadores, con lo cual generamos recursos para laescuela y desarrollamos vínculos con la comunidad agrícola de lazona. A través de este acercamiento con los productores, en variasescuelas hemos logrado conseguir donaciones vía franquicia tributaria.Nuestra meta es que por cada peso que nos entrega el Estado,nosotros producir al menos un peso más en los colegios, que quedeahí para su uso. En el año 2002, el ministerio nos puso 2,8 millonesde dólares por concepto de subvenciones. Nosotros duplicamos esacifra, a través de la venta de servicios y productos, y otras activida-des. Nuestros colegios están pensados para ser unidades educativasy productivas. Vendemos quesos, verduras, faisanes, lo que sea.Nuestros alumnos aprenden produciendo y se comercializa lo que seproduce. De hecho, si se sacan papas y se ingresan al economatodel colegio, las contabilizo al precio comercial. Contablemente sehace una transferencia a precio comercial”.

Respecto al camino recorrido en la integración del mundo agrícola yeducacional, Mario Penjean señalaba:

“Hemos logrado una estrecha vinculación entre las escuelas y losempresarios locales. La escuela se ha convertido en el centro dereunión y los empresarios de la zona conocen el trabajo que allí serealiza. Este vínculo es valiosísimo para las escuelas cuando requie-ren colocar a sus alumnos en práctica, cuando los egresados buscantrabajo o para brindar apoyo en actividades educacionales que algúnempresario particular desarrolla. Es por eso que generamos recursosy, a la vez, establecemos valiosos vínculos con la comunidad enbeneficio de nuestros graduados”.


CUADRO IXPOBLACION COMUNA DE PAINE, FEMENINA Y MASCULINA. AÑO 2002*

* Nota: en 1992 Paine tenía una población de 37.529 personas, 47 por ciento de origenrural y 53 por ciento urbana. Fuente: Censo Chile 2002.

CUADRO XPORCENTAJE POBLACION RURAL MASCULINA

DEDICADA A LA AGRICULTURA.Zonas Colegios Codesser. Año 2002.

Fuente: Censo Chile 2002.

Colegio Zona % Población Rural Masculina Dedicada a la Agricultura

Escuela Agrícola Ovalle Escuela Agrícola San Felipe Escuela Agrícola Pascual B. Escuela Agrícola Talagante Escuela Agrícola San Fernando Escuela Agrícola Molina Escuela Agrícola Duao-Talca Escuela Agrícola Yerbas Buenas Escuela Agrícola Chillán Escuela Agrícola y Forestal Los Ángeles Escuela Agrícola PHP y Forestal Pullinque Escuela Agrícola La Unión Escuela Agrícola PHP Pimaiquén Escuela Agrícola Río Negro Escuela Agrícola Coyhaique

Ovalle San Felipe Los Andes Talagante San Fernando Molina Talca Yerbas Buenas Chillán Los Ángeles Panguipulli La Unión Puyehue Río Negro Coyhaique

74 48 12 36 56 75 58 74 48 51 54 64 58 73 59

Total 0-5 años

5 años

6-9 años

10-14 años

15-19 años

20-24 años

25-29 años

30-39 años

40-49 años

50 años +

Total 50.028 4.242 888 3.875 5.011 4.310 4.086 3.918 8.411 6.543 8.744

Urbana 30.442 1.570 580 2.386 3.185 2.824 2.620 2.490 5.364 4.061 5.362

Rural 19.586 2.672 308 1.489 1.826 1.486 1.466 1.428 3.047 2.482 3.382


CUADRO XINUMERO COLEGIOS COMUNA PAINE. AÑO 2002.*

* No incluye colegios especiales y privados pagados (que no reciben subvención esta-tal). Fuente: Mineduc.

CUADRO XIISUBVENCION MENSUAL DEL ESTADO POR ALUMNO (DOLARES).*

* En caso de que el colegio tenga internado, el Estado entrega además una subvencióndiaria por alumno de $2,95 por 20 días al mes.

Tipo Colegio Área Rural Área Urbana

Total Colegios

Enseñanza Parvularia y Básica 13 2 15

Enseñanza Básica y Media Científico-Humanista 3 - 3

Enseñanza Media Científico-Humanista y Técnico Profesional

1 - 1

Enseñanza Media Técnico-Profesional 1 - 1

Educación Mantenimiento Pre-Básica $35,05 $0,87 Básica 1°-2° $35,29 $0,87 Básica 3°-8° $48,16 $0,87 Básica 7°-8° $48,34 $0,87 Media Científica - Humanista $57,48 $0,97 Media Industrial $60,95 $1,13 Media Agrícola $77,91 $1,46


Con respecto a la dinámica de crecimiento de Codesser, sus directivosy ejecutivos tenían una visión compartida con respecto a que ésta se habíaproducido aprovechando las oportunidades que se les habían ido presentan-do a lo largo del tiempo. El proceso era descrito en los siguientes términospor Clemente Errázuriz:

“[El proceso de crecimiento de Codesser]... es semejante a lo quesucede con las guaguas (expresión chilena para bebé). Nunca sabescuándo llegan [cuando no hay control de natalidad]. En los últimoscinco años hemos crecido mucho en colegios nuevos. Nos hemosdiversificado, haciéndonos cargo de colegios industriales ygastronómicos. Pero, además, hemos aumentado nuestra matrículadentro de los mismos colegios, entonces, prácticamente, estamos atope en todos los colegios... ahora hay que buscar nuevos caminospara crecer”.

Algo similar expresaba Fernández: “En nuestro crecimiento, hemos ac-tuado más por oferta que por demanda. Se nos han presentado las opor-tunidades y las hemos tomado”.

Sin embargo, en el año 2003, Codesser estaba reevaluando la forma detomar decisiones con respecto a su crecimiento. Señalaba Juan AntonioBolumburu, Gerente de Capacitación y Educación Continua:

“En el último tiempo hemos hecho un gran esfuerzo por planificary evaluar los proyectos, tanto desde la perspectiva económica y fi-nanciera, como de ver los pros y los contras, analizar si encajan o nodentro de nuestra misión y foco estratégico, y de estimar el impactosocial y regional antes de embarcarnos... aunque seguimos abiertosa que de repente nos caen ofertas imposibles de rechazar”.

La Decisión de Comprar un Colegio en Paine

En su historia, Codesser se había dedicado principalmente −aunque noexclusivamente− a la administración de educación secundaria técnico-pro-fesional. Si bien, al año 2002, todos los colegios que administraba Codessereran de carácter técnico-profesional en las especialidades agrícola, forestal,gastronómica e industrial, la institución había incursionado en el ámbito de


la educación superior, a través de un centro de formación técnica (CFT)que había operado en la localidad de Paine, distante 40 kilómetros de San-tiago.

Paine era una pequeña comuna rural de 50.000 habitantes que con elcorrer del tiempo se estaba convirtiendo en un suburbio más de la extensacapital, a raíz del negocio inmobiliario de vender tierras agrícolas para suuso residencial como parcelas de agrado. El crecimiento experimentado enla localidad y su cercanía a Santiago estaban reduciendo rápidamente sucarácter rural, con sólo un 30 por ciento de la población masculina desem-peñándose en labores agrícolas, a diferencia de otras localidades del país enlas cuales Codesser administraba escuelas que tenían una mayor tasa deempleo relacionado al sector agrícola. De hecho, en diez años, la poblaciónrural con respecto a la población total de la zona había disminuido de un 47por ciento a un 37 por ciento (ver Cuadros IX y X).

El CFT de Paine había operado durante 10 años, entre 1990 y 1999,ofreciendo la especialidad de administración agrícola. Había sido unemprendimiento muy exitoso en sus inicios; sin embargo, en el año 2000,producto de la proliferación de universidades que tenían carreras de agro-nomía en el país, había dejado de ser rentable, por lo cual se había optadopor cerrarlo. En vez de cerrar el CFT, Codesser pudo haber buscadoconvertir el centro en una universidad, con lo cual habría estado en un mejorpie para competir con las universidades privadas que estaban ofreciendocarreras en el área agrícola. Respecto de la decisión de cerrar el CFT, JuanAntonio Bolumburu recordaba:

“La competencia en el año 2000 era insostenible, porque estába-mos compitiendo en forma no igualitaria. El CFT tenía una mensua-lidad muy cercana a la de una universidad y una calidad de enseñan-za incluso superior a muchas de éstas. Era un programa exigente, conun porcentaje importante de alumnos del extranjero, con 5.400 horascontra 1.800 que tenían como promedio otros CFT. De hecho, elíndice de colocación de nuestros graduados era espléndido... pero noéramos universidad y no podíamos luchar contra la mentalidad de lafamilia chilena de clase media que prefiere una universidad para sushijos. Fácilmente podríamos habernos convertido en una facultad deagronomía, pero la decisión del directorio fue no salirse del ámbito dela enseñanza media técnica. La educación superior, en opinión de


algunos de sus miembros, estaba fuera del ámbito de nuestra misión.Esta es la razón por la que el directorio nacional decidió cerrar elCFT en Paine”.

El año 2003, Codesser enfrentaba la posibilidad de comprar el inmuebledonde había funcionado su CFT para abrir un nuevo nicho de negociosimpartiendo educación primaria y secundaria. La dueña del inmueble erauna congregación religiosa internacional, a la cual Codesser había arrenda-do el edificio durante los 10 años que había funcionado el CFT. Uno de losejecutivos de Codesser que apoyaba la idea de la compra era Juan AntonioBolumburu:

“Para mí, cuando cerraron el CFT de Paine fue casi como que seme muriera un hijo... significaba que todo lo que había hecho Codesserahí, todas las redes de contacto que se habían establecido, todo elcapital que se había invertido en la zona, se perdería. Pensé enproponer un colegio de enseñanza media técnico-profesional, pero noteníamos el terreno para hacer una escuela agrícola ni el capital parahacer un colegio industrial. En general, la inversión mínima para haceruna escuela agrícola es de $1,5 millones de dólares y más, y para unaindustrial es de $1,3 millones de dólares. Así, conversando con elalcalde, las juntas de vecinos del sector y otros actores relevantes dela comunidad, nos dimos cuenta de que había un déficit de atenciónen la enseñanza secundaria científico-humanista... Un colegio, cual-quier tipo de colegio, serviría para mantener la presencia de Codesseren la zona. La posibilidad de comprar el edificio que había dejadodeshabitado la CFT, ubicado en una zona urbana de Paine, surgiócomo caída del cielo (ver Cuadro XI)”.

La congregación religiosa estaba deseosa de deshacerse del inmueble ydispuesta a venderlo a un precio conveniente. El edificio –si bien había sidoconstruido hacía setenta años y necesitaba extensa refacción– estaba em-plazado en un terreno de cinco acres, aledaño a la zona urbana de Paine.Para la compra del inmueble, Codesser tendría que endeudarse tomando uncrédito de $535.000, a 15 años, a una tasa de 7 por ciento anual, con pagosanuales de $58.740, y para acondicionar el edificio, otro crédito de $430.000,a 10 años, a la misma tasa, con pagos anuales de $61.222. Se estima que

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a 15 el valor residual del inmueble sería de $836.000. El edificio contaríacon 38 salas de clases que permitirían un máximo de 45 alumnos por sala,y se impartiría educación primaria y secundaria, además de un curso depreprimaria (kindergarten). Ellos permitirían un máximo de tres cursos porgrado, dándoles espacio para crecer y satisfacer los incrementos en lademanda futura, aun cuando para el primer año de operación habían pro-yectado tener sólo un curso para cada grado. El segundo año esperabantener dos cursos por grado, es decir 26 cursos, para llegar a tener 39 cursosoperando a partir del tercer año. Tenían que contar con matrícula completapara el tercer año, puesto que las subvenciones del ministerio eran másbajas para la educación primaria y secundaria no técnica (para los gastose ingresos estimados del nuevo colegio ver Cuadros XII y XIII).

En un aspecto, el proyecto de Paine operaría en forma distinta al restode los colegios de Codesser: no existiría un consejo local, puesto que al notener el colegio un enfoque técnico de enseñanza el input de los agricul-tores de la zona y su participación no agregaría valor al emprendimiento.Actuaría, en reemplazo de un consejo local, un comité compuesto por eje-cutivos de Codesser de Santiago.

Había en Codesser quienes veían grandes ventajas en la condición de serdueños de los colegios. Los contratos que firmaba la institución para laadministración de los colegios eran de tres a cinco años de duración, de-pendiendo del caso, y era posible para los dueños rescindir dichos contratossi no había buenos resultados en la gestión. Al respecto, la Corporación yahabía experimentado la desilusión de que se les quitara la administración deun colegio por razones arbitrarias. Martino recordaba así ese suceso:

“El año 1996, el Ministerio de Educación, por razones políticas, nosquitó una escuela (Escuela Industrial de San Fernando) para quefuera administrada por una universidad de la zona, bajo la influenciade un grupo político que estaba bien relacionado con el gobierno. Launiversidad presentó un proyecto que no era factible de cumplir y, dehecho, no cumplieron con los compromisos; sin embargo, les volvie-ron a renovar el contrato. Todas las inversiones que hicimos paramejorar la infraestructura de esa escuela quedaron en manos de otrosque no la han administrado bien. Además, hay que considerar que enlas escuelas invertimos más que recursos financieros, hay una inver-sión emocional de ver un proyecto crecer y desarrollarse, y quequeda trunco cuando te lo quitan”.


Otros en la institución tenían una visión distinta acerca de la cuestión dela propiedad. En el país existían más de mil colegios técnico-profesionalesque estaban siendo administrados por los municipios u otras instituciones, yque podrían convertirse en clientes potenciales de Codesser (ver CuadroXIV). Señalaba un ejecutivo: “Si de mí dependiera, no compraría colegios.Prefiero destinar los recursos a administrar. Comprar implica echarse alhombro una pesada carga financiera. Administrando podemos beneficiar amás alumnos”.

CUADRO XIVN° DE COLEGIOS TECNICO-PROFESIONALES EN CHILE Y N° DE ALUMNOS,

POR ESPECIALIZACION. AÑO 2002

Fuente: Mineduc.

Con respecto a la dimensión del tipo de colegio y enseñanza a impartiren los colegios de Codesser, había también visiones distintas al interior dela organización. “En lo que a mí respecta, me da lo mismo si el directoriome dice que me haga cargo de un colegio en minería o en peluquería. Unocontrata al personal especializado en la materia que uno desconoce. Nues-tra especialidad es administrar educación, de cualquier tipo”, señalaba ArsenioFernández. Otros, sin embargo, parecían ser menos abarcativos al momentode definir su área de competencia. Mariana Martelli razonaba así sobreeste punto:

“Nuestras fortalezas van claramente por el lado de la educacióntécnico-agrícola. Ese es nuestro gran aporte. ¿Cuál es el foco deesta institución? Administrar instituciones educacionales que impar-ten formación agropecuaria. Por lo tanto, es administrar una forma

Especialización N° Colegios N° Alumnos Total

N° Alumnos Colegios Municipales

Comercial 394 158.158 75.174 Industrial 331 134.395 57.895 Técnica 255 61.259 28.653 Agrícola 140 22.894 8.872 Marítima 33 5.951 3.830 Total 1.153 382.657 174.356


particular de educación. Desde esa perspectiva, nuestra gran metay nuestra gran misión es entregar la mejor educación posible a jóve-nes que de otra forma no tendrían oportunidad de tenerla, puesto queprovienen de un medio rural y, a su vez, son los jóvenes más despo-seídos de este país en términos de expectativas de desarrollo perso-nal. A ese joven le queremos entregar la mejor educación queseamos capaces. La mejor educación vista desde el punto de vistade la formación personal integral, de la competencia profesional y delcompromiso social”.

Sin embargo, Martelli veía beneficios en administrar colegios de educa-ción primaria, en la medida que ello significara un mejor acceso para captaralumnos para las escuela de Codesser. El éxito alcanzado por la organiza-ción había despertado en algunas zonas un cierto grado de recelo por partede las autoridades municipales locales que veían en ellos una amenaza parala captación de alumnos para sus propias escuelas municipales, con laconsiguiente baja en la recaudación de subvenciones fiscales para educa-ción manejada directamente en sus municipios. Señalaba Martelli:

“Hemos comenzado a ver un problema serio, una competenciadesleal la llamaría yo, que hacen los municipios con nosotros. No nospermiten, como lo hacían en años anteriores, ingresar al último añode enseñanza primaria para hacer la natural difusión de nuestrosservicios educacionales a padres y alumnos. Hemos tenido que idearnuestras estrategias para poder llegar a padres y alumnos a través deotros medios −radios locales, letreros informativos, visitas a diferen-tes localidades, invitaciones a nuestros colegios−, pero no directa-mente. En realidad, el sistema municipal nos ve como una amenaza,ya que cada día está teniendo menos demanda debido a sus bajosresultados a nivel educacional. Perciben que les quitamos potencialesclientes. Administrando educación básica podemos aumentar la cap-tación de alumnos para nuestros colegios técnicos”.

Martino cerró el informe y se levantó de su escritorio. Había llegado lahora de la reunión. Luego de haber examinado la historia de Codesser y dehaber reflexionado en torno a ella, sentía que el informe contenía los ele-mentos necesarios para que los miembros del directorio tomaran una deci-sión informada con respecto a la compra de Paine y al crecimiento futurode Codesser.


APENDICE 1EL SISTEMA EDUCACIONAL CHILENO

En el sistema educacional chileno se produjo un cambio de naturalezaradical con el golpe militar de 1973. Hasta entonces, el sistema público deeducación que atendía los sectores de menores recursos de la población−incluyendo la educación rural− había estado fuertemente centralizado enmanos del Ministerio de Educación (MINEDUC), tanto en la administraciónde los colegios como en el control del currículo que se enseñaba en ellos.

El gobierno militar propició un modelo económico de libre mercado, enel cual el Estado jugaba un rol mínimo en la regulación de la libre compe-tencia entre privados. Esta doctrina económica fue generalizada a todas lasáreas de gobierno. La concepción imperante era que el Estado sólo debíaadjudicarse aquellos roles que no podían ser asumidos en forma efectiva porlos individuos o agencias privadas. Esto representaba un quiebre notablecon respecto a las décadas anteriores en materia de políticas públicas. Losregímenes de gobierno anteriores habían privilegiado la intervención delEstado en la iniciativa y regulación de toda la actividad económica, políticay cultural, incluida la educación.

Como parte de esta política general de privatización y descentralizacióna nivel del país, se inició también un proceso paulatino de descentralizacióny privatización de la enseñanza, la cual, hasta ese entonces, había estadototalmente en manos del Ministerio de Educación (MINEDUC). Esta des-centralización fue principalmente llevada a cabo a través del traspaso, porparte del MINEDUC, de la administración de los colegios financiados confondos públicos a las municipalidades y a corporaciones privadas. El Minis-terio mantuvo control sobre la fijación del currículo nacional, pero delegó laadministración de las escuelas a las municipalidades locales y a las corpo-raciones municipales que se crearon para este propósito, así como a entesprivados sin fines de lucro. En el caso de las escuelas agrícolas, el MINEDUCconservó la propiedad del patrimonio físico y jurídico de la tierra y losedificios donde operaban los colegios, cediendo los recursos de operacióny la autonomía de la gestión administrativa a privados.

El proceso de descentralización se llevó a efecto con todos los estable-cimientos de educación primaria y secundaria del país. Sin embargo, auncuando en apariencia el sistema alcanzó un grado importante de autonomíay descentralización del MINEDUC, en la práctica, al año 2003, luego de


más de veinte años de iniciado el proceso de descentralización, la creaciónde nuevos establecimientos educacionales, así como el cierre de éstos,implicaba una serie de engorrosos y burocráticos trámites ministeriales. Losbeneficios esperados de la descentralización, en términos de eficienciaadministrativa y mejoramientos en la calidad de la educación, no eran evi-dentes.

A pesar de los serios esfuerzos por mejorar la calidad de la educaciónpública y aumentar los recursos destinados a esta área, los resultados ob-tenidos por la educación chilena, especialmente la educación pública, erandeficitarios. Se habían invertido cuantiosos recursos en una reforma edu-cacional iniciada en 1990, esfuerzo que no había dado los frutos esperadosal año 2003. Tanto en pruebas nacionales (SIMCE), como en evaluacionesinternacionales sobre la calidad de la educación en Chile (como TIMMS yPISA), los resultados de los alumnos chilenos, en especial de aquellosprovenientes de la educación pública, eran deplorables. La gran preocupa-ción de los expertos en educación era cómo mejorar este escenario demanera que la mala calidad de la educación chilena no se transformara enuna limitante para el desarrollo del país. “[La educación chilena] no estáen condiciones de responder a las necesidades de más largo aliento quedeben satisfacerse para garantizar el desarrollo sostenido del país. Suspotencialidades se ven coartadas por la falta escuelas efectivas”, señalabaun documento de prestigiosos investigadores en el tema8 . Las falencias enla preparación de profesores de aula, en conocimientos mínimos relativos alas materias que enseñaban, eran reconocidas públicamente por autoridadesde gobierno y académicos9 . La evaluación del desempeño docente, unaherramienta indispensable para poder incentivar a los buenos maestros yque fue establecida en la reforma educacional de 1990, no había podido ser

8 Brunner, J. y Elacqua, G. (2003). “Informe Capital Humano en Chile”. Universidad Adol-fo Ibáñez, Santiago, Chile.

9 El propio Ministro de Educación de Chile reconoció públicamente las falencias en la for-mación de profesores en las universidades del país. En relación a la enseñanza de lasmatemáticas, reconoció que los alumnos que egresaban de la enseñanza básica no sabíandividir y que “los mismos profesores no saben fracciones”. (Diario La Segunda 27 def e b r e r o , 2 0 0 4 , w w w . l a s e g u n d a . c o m / e d i c i o n i m p r e s a / i n d u d e / d e t a l l e /index.asp?idnoticia=0227022004. Accesado el 31 de mayo, 2004). Frente al tema de laformación de profesores, el Decano de Educación de la Universidad Alberto Hurtado se-ñaló: “si logramos capturar el gusto de (otros profesionales, no educadores] que deseanenseñar, debemos darle habilitación pedagógica para que lo hagan...parece ser más cortoenseñarle a enseñar a quien no sabe, que enseñar la disciplina”. (Diario La Segunda 1 demarzo,2004,www.lasegunda.com/edicionimpresa/include/ detalle indexasp idnoticia=0201032004. Accesado e1 31 de mayo, 2004).


10 El informe del Banco Mundial “Chile Secondary Education Quality Improvement Project:Staff Appraisal Report (Report 130BOLH, 1995)”, señalaba textualmente: “...In spite ofthe administrative educational reform undertaken by the Chilean authorities during thepast decade.... Chile basic education system, especially municipal and government subsidizedschools has faced issues of internal inefficiency, low quality, inequity and weakmanagement...” (p. 4-5). “The main issues affecting the Chilean secondary educationsystem are: (a) low external efficiency manifested by the educacional systems failure torespond he the demands of the individuals...and the labor market; (b) low internal efficiencyreflected in high repetition and dropout rate, resulting in wastage of financial resources;(c) unacceptable low levels of quality indicated by low student cognitive achievement; (d)high inequality expressed by the social distribution of educational opportunities and resultsand (e) weak INSTITUTIONAL CAPACITY TO INDUCE A MODERNIZATION REFORMPROCESS” (P. 7)

11 "Escuelas Rurales: una asignatura pendiente", Revista del Campo, El Mercurio, 19 de ju-lio, 2004, http://diario.elmercurio.com/2004/07/23/revista del campo/portada/index.htm.Accesado el 23 de julio, 2004.

implementada. La organización sindical nacional que agrupaba a los profe-sores se había resistido enérgicamente a que se evaluara su desempeñodocente mediante amenazas de huelga y presiones políticas. En el marco enque se manejaba la educación chilena, caracterizado por la primacía deconsideraciones políticas por sobre los criterios técnicos, se vislumbrabanmuy pocas posibilidades de una real mejoría en su calidad. Así, al año 2003,seguía siendo válido el diagnóstico de la educación (primaria y secundaria)chilena emitido en un informe del Banco Mundial el año 199510 , que seña-laba que la educación financiada con fondos públicos adolecía de ineficiencia,baja calidad, inequidad y debilidades administrativas.

El panorama a nivel de la educación rural era aún más desalentador. Deacuerdo a un reportaje aparecido en el prestigioso diario chileno El Mer-curio, los resultados de las Pruebas Simce del año 2002 reflejaron que el65 por ciento de las comunas rurales evaluadas tuvo resultados inferioresa las urbanas. Asimismo, el diario señalaba que el Censo 2002 había detec-tado que mientras en las áreas urbanas los estudiantes estaban un promediode 12,7 años en el colegio, en las zonas rurales este promedio caía a lamitad. Concluía la información que el asunto se complicaba por el hecho deque de las 10.443 escuelas subvencionadas por el gobierno que existían enel país, e1 42 por ciento se ubicaba en zonas rurales y a ellas asistían másde 300 mil escolares11.

caso de estudio: la corporacion de desarrollo social …

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