care reflectă doar opiniile autorilor, iar comisia nu

Sprijinul acordat de Comisia Europeană pentru elaborarea acestei publicații nu constituie o aprobare a conținutului,

care reflectă doar opiniile autorilor, iar Comisia nu poate fi trasă la răspundere pentru orice utilizare

a informațiilor conținute în aceasta..

2 / 91

Copyright 2018-2019 Lido Project

Project number 2017-1-IT02-KA201-036432.

KA2 - Cooperation for Innovation and the Exchange of Good Practices - KA201

Strategic Partnerships for school education

Sprijinul acordat de Comisia Europeană pentru elaborarea acestei publicații nu constituie o aprobare a

conținutului, care reflectă doar opiniile autorilor, iar Comisia nu poate fi trasă la răspundere pentru orice

utilizare a informațiilor conținute în aceasta. • The European Commission's support for the production of this

publication does not constitute an endorsement of the contents, which reflect the views only of the authors, and

the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

IO2 - Face to face course for developing leadership in teachers

Author: University of Pitesti (Romania)

Final version

Review: all partners.

• Fo.Ri.Um. Sc (Italia, Leader del progetto) www.forium.it

• Istituto Tecnico Statale CARLO CATTANEO (Italia) www.itcattaneo.it

• Giunti Psychometrics Srl (Italia) www.giuntios.it

• Universitatea din Pitesti (Romania) www.upit.ro

• Spoleczna Akademia Nauk (Polonia) www.swspiz.pl

• Colegiul Economic Maria Teiuleanu (Romania) www.ecopit.eu

• Liceum Akademickie Akademickiego Centrum Edukacyjnego San W Lodzi (Polonia)

www.liceum.spoleczna.pl

• Experimental High School Of Mytilene Of The University Of The Aegean (Grecia)

http://blogs.sch.gr/lykpeirm/

• Central School 32 with study of foreign languages “St. Kliment Ohridski” (Bulgaria),

https://www.school32.com

http://www.forium.it/

http://www.itcattaneo.it/

http://www.giuntios.it/

http://www.upit.ro/

http://www.swspiz.pl/

http://www.ecopit.eu/

http://www.liceum.spoleczna.pl/


https://www.school32.com/




3 / 91




4 / 91

Index

1 LEADERSHIP – O ABORDARE PRACTICĂ .............................................................. 12

1.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE .............................................................................. 12

1.1.1 Definirea termenului de leadership .................................................................... 13

1.1.2 Lider formal vs. lider informal ........................................................................... 14

1.1.3 Procesul de influenţare ....................................................................................... 14

1.1.4 Surse de putere ale leadership-ului .................................................................... 16

1.1.5 Delimitarea conceptului de leadership de cel de management .......................... 17

1.2 TEORIILE MODERNE ALE LEADERSHIPULUI ................................................ 19

1.2.1 Teoria lui Gardner .............................................................................................. 19

1.2.2 Leadership-ul distribuit (Gronn) ........................................................................ 19

1.2.3 Leadership-ul transformaţional (Burns) ............................................................. 21

1.3 BIBLIOGRAFIE: ...................................................................................................... 23

2 PLANIFICAREA ȘI LUAREA DECIZIILOR ............................................................... 25


2.2 TIPOLOGIA DECIZIILOR ...................................................................................... 27

2.3 PROCESUL DECIZIONAL ..................................................................................... 27

2.3.1 Etape în realizarea procesului decizional ........................................................... 27

2.3.2 Factori care influențează procesul decizional .................................................... 29

2.4 EFICACITATEA DECIZIILOR MANAGERIALE ................................................ 30

2.5 MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL PARTICIPATIV ÎN LUAREA

DECIZIILOR ....................................................................................................................... 32




5 / 91

2.6 IMPLICAREA CURSANȚILOR ÎN PROCESUL DECIZIONAL ......................... 34

2.7 IMPLICAREA FAMILIEI ÎN PROCESUL DECIZIONAL .................................... 36

2.8 IMPLICAREA COMUNITĂȚII ÎN PROCESUL DECIZIONAL ........................... 37

2.9 EȘECUL ÎN LUAREA DECIZIILOR ...................................................................... 37

2.10 BIBLIOGRAFIE ................................................................................................... 38

3 STILURI MANAGERIALE ALE CADRELOR DIDACTICE ...................................... 40

3.1 ABILITĂȚI SPECIFICE PENTRU MODELAREA STILULUI DE LEADERSHIP

AL PROFESORULUI ......................................................................................................... 41

3.1.1 Diagnoza managerială, evaluarea și controlul ................................................... 41

3.1.2 Team building skills ........................................................................................... 41

3.2 TIPOLOGII ALE STILURILOR MANAGERIALE ................................................ 43

3.2.1 HERSEY-BLANCHARD SITUATIONAL LEADERSHIP ............................. 45

3.2.2 K. Lewin, R. Lippitși R.K. White typology ....................................................... 47

3.3 BIBLIOGRAFIE: ...................................................................................................... 48

4 COMUNICAREA MANAGERIALĂ ÎN CADRUL ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE ...... 51

4.1 TIPURILE DE COMUNICARE ............................................................................... 51

4.2 COMUNICAREA ÎN CADRUL SISTEMULUI ȘCOLAR ..................................... 55

4.3 COMPETENȚELE MANAGERULUI ȘCOLII ÎN COMUNICAREA CU ELEVII

/STUDENȚII........................................................................................................................ 58

4.4 FACTORII CARE INFLUENȚEAZĂ COMUNICAREA EDUCAȚIONALĂ ...... 61

4.5 BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................... 64

5 MANAGEMENTUL STRESULUI ȘI TIMPULUI ........................................................ 65


5.2 MANAGEMENTUL STRESULUI .......................................................................... 66

5.3 FACTORII DE STRES ............................................................................................. 66

5.4 METODE ȘI TEHNICI SPECIFICE DE DIMINUARE A STRESULUI ............... 67

5.5 TIMPUL CA RESURSA MANAGERIALĂ ............................................................ 70

5.6 PRINCIPII ÎN ORGANIZAREA EFICIENTĂ A TIMPULUI ................................ 71

5.7 METODE ȘI TEHNICI PENTRU MANAGEMENTUL TIMPULUI ..................... 73

5.8 BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................... 74

6 MANAGEMENTUL CONFLICTELOR ÎN ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ ................... 76

6.1 CONCEPTUL DE CONFLICT ................................................................................. 76




6 / 91

6.2 TIPURI DE CONFLICTE ÎN ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ ................................... 80

6.3 DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE REZOLVARE A CONFLICTELOR ......... 82

6.4 STRATEGII ȘI PROCEDURI DE REZOLVARE A CONFLICTULUI ................. 86

6.4.1 Negocierea ......................................................................................................... 86

6.5 BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................... 90




7 / 91

INTRODUCERE

Suportul de curs are trei părți:

1. Prezentarea și introducerea în structura cursului

2. Prezentarea continutului cursului, structurată pe 6 capitole

3. Evaluare pe baza de portofoliu.

Suportul de curs este structurat astfel încât să ofere:

- un cadru teoretic suport pentru activitățile de instruire, dar și pentru studiul individual

al cursanților

- exerciții, reflecții, aplicații

- sugestii pentru dezvoltări ulterioare în practica managerială

PARTEA 1

Proiectul Erasmus+ LIDO- Fostering Leadership Development Amongst Teachers își propune

să dezvolte metodologii și materiale pentru a îmbunătăți aptitudinile de leader printre profesori

din licee (elevi cu vârste cuprinse între 14 – 18 ani).

PARTNERI:

• Fo.Ri.Um. Sc (Italia, Lider de Proiect) www.forium.it

• Istituto Tecnico Statale CARLO CATTANEO (Italia) www.itcattaneo.it; Giunti

Psychometrics Srl (Italia) giuntios.it; Universitatea din Pitesti (Romania) www.upit.ro;

Spoleczna Akademia Nauk (Polonia) swspiz.pl/; Colegiul Economic Maria Teiuleanu

(Romania) ecopit.eu; Liceum Akademickie Akademickiego Centrum Edukacyjnego

San W Lodzi (Polonia) liceum.spoleczna.pl; Experimental High School Of Mytilene

Of The University Of The Aegean (Grecia) http://blogs.sch.gr/lykpeirm/; CENTRAL

SCHOOL 32 WITH STUDY OF FOREIGN LANGUAGES “ST. KLIMENT

OHRIDSKI” (BULGARIA), https://www.school32.com

Perioada pentru învățare

Activitățile vor avea sesiuni de instruire față în față cu cursanții (FF), pentru fiecare

capitol fiind alocate ore de sesiuni de instruire și învățare autodirijată necesare pentru

îndeplinirea obiectivelor propuse. Distribuirea bugetului de timp pentru fiecare capitol

este următoarea:

- Capitol 1 - LEADERSHIP – O ABORDARE PRACTICĂ - 3 ore F2F

- Capitol 2 - PLANIFICAREA ȘI LUAREA DECIZIILOR- 3 ore F2F

- Capitol 3 - STILURI MANAGERIALE ALE CADRELOR DIDACTICE- 3 ore F2F

http://www.forium.it

http://www.itcattaneo.it/

http://www.giuntios.it/

http://www.upit.ro/

http://www.swspiz.pl/

http://www.ecopit.eu/

http://www.liceum.spoleczna.pl/


https://www.school32.com/




8 / 91

- Capitol 4 - COMUNICAREA MANAGERIALĂ ÎN CADRUL ORGANIZAȚIEI

ȘCOLARE- 4 ore F2F

- Capitol 5 - MANAGEMENTUL STRESULUI ȘI TIMPULUI - 3 ore F2F

- Capitol 6 - MANAGEMENTUL CONFLICTELOR ÎN ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ-

4 ore F2F

Instruire

Programul de instruire este conceput în concordanță cu obiectivele urmărite de proiect, fiind

adaptat la caracteristicile cursanților.

Grupa de cursanți este formată din 10 cadre didactice din fiecare tară parteneră, pentru etapa

de pilotare. Cursanții sunt cadre didactice ale instituțiilor partenere în proiect.

PARTEA 2

Structura programului de instruire

Capitolele au o structură logică, definită prin:

• Obiective

• concepte cheie

• rezumatul capitolului

• conținutul detaliat al temei

• exerciții /aplicații /reflecții

• jurnal de capitol, ca instrument de evaluare formativă a rezultatelor învățării

• bibliografie recomandată

Programul de instruire va fi susținut prin activități realizate în echipe de lucru interactive, prin

furnizarea de slide-uri rezumat în PowerPoint care prezintă domeniile tematice și oferă

informații generale în susținerea sesiunilor față în față de la clasă.

Capitolul 1:

LEADERSHIP – O

ABORDARE PRACTICĂ

Capitolul 2:

PLANIFICAREA ȘI LUAREA

DECIZIILOR

Capitolul 3:

STILURI MANAGERIALE

ALE CADRELOR

DIDACTICE

DELIMITĂRI

CONCEPTUALE

TEORIILE MODERNE ALE

LEADERSHIPULUI

DELIMITĂRI

CONCEPTUALE

TIPOLOGIA DECIZIILOR

PROCESUL DECIZIONAL

ABILITĂȚI SPECIFICE

PENTRU MODELAREA

STILULUI DE

LEADERSHIP AL

PROFESORULUI




9 / 91

EXERCIȚII, REFLECȚII,

APLICAȚII

JURNAL DE CAPITOL

BIBLIOGRAFIE

EFICACITATEA DECIZIILOR

MANAGERIALE

MANAGEMENTUL

EDUCAȚIONAL

PARTICIPATIV ÎN LUAREA

DECIZIILOR

IMPLICAREA ELEVILOR ÎN

PROCESUL DECIZIONAL

IMPLICAREA FAMILIEI ÎN

PROCESUL DECIZIONAL

IMPLICAREA COMUNITĂȚII

ÎN PROCESUL DECIZIONAL

EȘECUL ÎN LUAREA

DECIZIILOR


APLICAȚII

JURNAL DE CAPITOL

BIBLIOGRAFIE

TIPOLOGII ALE

STILURILOR

MANAGERIALE


APLICAȚII

JURNAL DE CAPITOL

BIBLIOGRAFIE

Capitolul 4:

COMUNICAREA

MANAGERIALĂ ÎN

CADRUL ORGANIZAȚIEI

ȘCOLARE

Capitolul 5:

MANAGEMENTUL STRESULUI

ȘI TIMPULUI

Capitolul 6:

MANAGEMENTUL

CONFLICTELOR ÎN

ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ

TIPURILE DE

COMUNICARE

COMUNICAREA ÎN

CADRUL SISTEMULUI

ȘCOLAR

COMPETENȚELE

MANAGERULUI ȘCOLII

ÎN COMUNICAREA CU

ELEVII/STUDENȚII

FACTORII CARE

INFLUENȚEAZĂ

COMUNICAREA

EDUCAȚIONALĂ


APLICAȚII

JURNAL DE CAPITOL

BIBLIOGRAFIE

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

MANAGEMENTUL STRESULUI

FACTORII DE STRES

METODE ȘI TEHNICI

SPECIFICE DE DIMINUARE A

STRESULUI

TIMPUL CA RESURSA

MANAGERIALĂ

PRINCIPII ÎN ORGANIZAREA

EFICIENTĂ A TIMPULUI

METODE ȘI TEHNICI PENTRU

MANAGEMENTUL TIMPULUI


APLICAȚII

JURNAL DE CAPITOL

BIBLIOGRAFIE

CONCEPTUL DE

CONFLICT

TIPURI DE CONFLICTE ÎN

ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ

DEZVOLTAREA

CAPACITĂȚII DE

REZOLVARE A

CONFLICTELOR

STRATEGII ȘI

PROCEDURI DE

REZOLVARE A

CONFLICTULUI


APLICAȚII

JURNAL DE CAPITOL

BIBLIOGRAFIE




10 / 91

PARTEA 3

Secvența de evaluare a rezultatelor învățării și a competențelor dobândite de cursanți se

realizează pe baza de PORTOFOLIU, care include două elemente:

- test de evaluare a cunoștințelor dobândite de cursanți (evaluare individuală)

- reflecții personale, comentarii realizate pe parcursul programului de instruire,

Fiecare cursant va completa la finalul programului de instruire un chestionar de apreciere a

activității de instruire.

SIMBOLURI UTILIZATE ÎN SUPORTUL DE CURS

Exercițiu de reflecție

Exercițiu (activitate individuală)

Exercițiu de grup

Dezbatere

Portofoliu

PARTEA 4

Linii directoare pentru formatori

Programul de instruire va fi susținut de lucrul interactiv în echipă, prezentări PowerPoint, pe

bază de arii tematice și informații generale în sprijinul sesiunilor de clasă față în față.

Instructorii vor adapta conținutul științific al cursului la nevoile lor pe baza specificului național

și de tipul de școală pe care îl abordează, în conformitate cu caracteristicile specifice




11 / 91

domeniului educațional. Materialele trebuie adaptate la realitatea clasei și uneori modificate,

simplificate și integrate.

Este recomandabilă dezvoltarea cursului față în față în formatul atelierului de lucru pentru a

putea analiza exemplele și situațiile preluate direct din experiența și viața participanților.

Alte sugestii metodologice:

• luarea în considerare a stadiului de dezvoltare al elevului, de dezvoltarea cognitivă și

specificul școlii

• prezintarea elevilora unei varietate de sarcini

• angajarea cursanților în activități

• oferirea de instrucțiuni cu privire la modul în care elevii trebuie evaluați

• utilizarea eficientă a materialelor vizuale

• utilizarea de materiale vizuale și autentice

• folosirea de diagrame, hărți conceptuale

• introducerea conținuturilor folosind metode adecvate pentru diferite stiluri de învățare

• promovarea colaborării între colegi și învățarea cooperativă




12 / 91

1 LEADERSHIP – O ABORDARE PRACTICĂ

Obiective:

Cunoașterea și înțelegerea conceputului de leadership

Înţelegerea și explicarea diferenței dintre manager și leader

Cunoașterea și înțelegerea conceputului de leadership distribuit

Cunoașterea și înțelegerea conceputului de leadership transformațional

Cuvinte cheie:

leader

manager

leadership

Rezumatul capitolului:

În acest capitol este prezentat conceptul de leadership și tipologii ale acestuia, identificate în

literatura de specialitate, îndeosebi leadershipul distribuit și leadershipul transformațional.

De asemenea, se realizează o descriere succintă a elementelor care diferențiază leadershipul

de management, respectiv leaderul de manager. Se prezintă câteva dintre principalele teorii

cu privire la leadership, evidențiind teoria lui Groon și teoria lui Burns.

Resurse metodologice:

- Se vor folosi metode și tehnici de instruire activă /interactivă: prelegere teoretică a

conținutului științific susținută de prezentare PowerPoint, dezbatere, exerciţiul

individual și de grup, studiu de caz, jocul de rol;

- Mijloace de instruire: instrumente de scris colorate, fișe de lucru din portofoliul

personal, fișe individuale cu exerciții, tablă, video-proiector;

- Se vor realiza activități în grupe de lucru interactive, activități individuale, secvențe

de intruire frontală realizate în sala de clasă, studiu individual al suportului de curs.

Resurse de timp: 3 ore

Evaluare formativă: metode de evaluare formativă (jurnal de capitol), portofoliu de

evaluare

1.1 DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Leadership-ul este considerat a fi unul dintre cele mai importante elemente care contribuie la

succesul sau la insuccesul organizaţiilor şi, deci, la dezvoltarea organizaţională. Atunci când

organizaţiile (din sectorul public sau privat) suferă un dezastru, din punct de vedere economic,

politic sau administrativ, cea mai frecventă explicaţie invocată se referă la lipsa leadership-

ului. În domeniul public, un astfel de dezastru se materializează în servicii de proastă calitate

pentru cetăţeni.




13 / 91

Studiul comportamentului managerial (sau studierea stilurilor de conducere), manifestă

importanță pentru sectorul public, dar şi pentru cel privat, şi din următoarele considerente

(Zlate, 2004):

- Practicarea unui anumit tip de comportament managerial (sau unui anumit stil de conducere)

are efecte asupra climatului psihologic, socioafectiv, relaţional din cadrul organizaţiilor, cât şi

asupra productivităţii muncii;

- Prin stilul de leadership practicat, conducătorul influenţează modul în care gândesc

subordonaţii;

- Stilul de leadership practicat influenţează modul în care conducătorul este perceput de către

subordonaţi.

1.1.1 Definirea termenului de leadership

Termenul de leadership este unul destul de permisiv, în sensul că acestuia i se pot atribui mai

multe înţelesuri. Unele definiţii pun accentul pe conducere ca proces. De exemplu, Elliot Jaques

şi Stephen Clement (1994) definesc leadership-ul ca fiind: „procesul prin care o persoană

stabileşte un scop sau o direcţie pentru una sau mai multe persoane şi-i determină să acţioneze

împreună cu competenţă şi deplină dedicare în vederea realizării lor”.

Alte definiţii ale leadershipului pun accentul pe capacitatea liderului de a-i determina pe

oameni să facă ceva (ce nu ar fi făcut de bună voie) pentru îndeplinirea unor obiective sau a

unui scop comun.

O a treia abordare în definirea leadership-ului pune accent pe relaţiile interumane care se

stabilesc în cadrul acestuia. Astfel, Robert Tannenbaum, Irving Wescheler şi Fred Massarik

definesc leadership-ul ca fiind „o influenţă inter-personală, exercitată într-o anumită situaţie şi

direcţionată, printr-un proces de comunicare, către atingerea unui ţel sau a unor ţeluri

specifice”.

În cele din urmă, trebuie precizat că există definiţii care fac referire şi la perspectiva situaţională

sau la contextul în care se desfăşoară actul conducerii. În acest sens, prin leadership se înţelege

„procesul prin care o persoană (liderul) influenţează un grup pentru ca acesta să-şi îndrepte

eforturile spre atingerea unor obiective într-o situaţie dată” (Grover Starling, 2010).

„Leadership-ul se învârte în jurul viziunii, ideilor, direcţiei, şi are de-a face cu inspirarea

oamenilor, oferirea sensului, direcţiei activităţii lor decât cu activităţile rutiniere de zi cu zi. Un

lider trebuie să fie capabil să utilizeze mai mult decât propriile capacităţi. Un lider trebuie să

fie capabil să inspire grupul să realizeze anumite activităţi, fără să facă uz de mijloace formale

de control”. (Bennis, 1989, p. 139)

Una dintre cele mai simple, dar utile definiţii ale acestui concept este următoarea: leadership-

ul este un proces prin care un individ influenţează un grup de oameni în mod intenţionat pentru

a atinge anumite obiective (Northouse, 2004).




14 / 91

1.1.2 Lider formal vs. lider informal

Majoritatea organizaţiilor publice au o structură ierarhică piramidală. Acest lucru înseamnă că

funcţiile sunt dispuse sub forma unei piramide, cu precizarea că nivelul ierarhical funcţiilor din

cadrul structurii piramidale creşte de la baza spre vârf. Prin urmare, atunci când vorbim de

conducere în cadrul organizaţiilor publice sau privatea m putea identifica două tipuri de

leadership:

- Leadership-ul formal – se referă la persoanele care ocupă o funcţie de conducere în

organizaţii şi la dreptul legitim al acestora de a influenţa persoanele din subordine învirtutea

poziţiei ocupate în cadrul structurii ierarhice a organizaţiei;

- Leadership-ul informal – spre deosebire de cel formal, nu se referă la dreptul de a-i influenţa

pe alţii oferit de locul ocupat în structura formală, ci la calităţile intrinseci ale liderului de a

exercita influenţă în cadrul unui grup informal.

1.1.3 Procesul de influenţare

După cum am mai menţionat anterior, procesul de influenţare este realizat în mod conştient şi

intenţionat de către un lider. În acest sens, influenţa poate fi definită ca fiind „capacitatea unei

persoane de a afecta comportamentul altora într-o maniera favorizată de actor”.

Folosirea cu succes a influenţei poate produce modificări ale opiniilor, atitudinilor

şiconvingerilor, precum şi ale comportamentelor evidente. Deseori, aici apare o problemă de

percepţie datorită faptului că influenţa este asociată cu relaţiile de putere şi deci, cu metodele

coercitive. Astfel, am identificat două păreri diferite în ceeace priveşte metodele folosite de

lideri în procesul de influenţare:

-Prima: conform conceptului de leadership, procesul de influenţare este străin de mijloacele

coercitive (Viorel Cornescu, 2004) (folosirea puterii, ameninţărilor, a şantajului, şi a altor

elemente motivaţionale negative);

-A doua: în demersul lor de influenţare a unei persoane sau a unui grup de persoane, liderii pot

apela atât la puterea lor de a convinge pe ceilalţi (putere de persuasiune), cât și la mijloace

coercitive.

Tipurile sau tehnicile de influenţă identificate la nivelul leadership-ului, după D. Kipnis, S.

Schmidt, C.S. Smith şi I. Wilkinson(1982) sunt șapte:

1. Raţiunea – ca metodă de persuasiune ce implică folosirea tuturor informaţiilor,situaţiilor,

evenimentelor sau a altor mijloace de evidenţiere pentru formularea unorargumente logice care

să sprijine liderul în procesul de influenţare;

2. Prietenia – pentru a influenţa o persoană să facă ceva liderul apelează la sprijinul şi

bunăvoinţa persoanei respective sau foloseşte măgulirea;

3. Coalizarea – este o tactică prin care liderul mobilizează celelalte persoane din cadrul

organizaţiei pentru a convinge o persoană să facă ceva;

4. Căderea la învoială – se referă la negocierea pe baza folosirii recompenselor materiale sau

pe baza unui schimb de favoruri;




15 / 91

5. Agresivitatea – folosirea abordării directe şi în forţă pentru a determina o persoană să facă

ceva;

6. Autoritatea superioară – această tactică se referă la câştigarea sprijinului

autorităţii(lor)superioare din punct de vedere ierarhic pentru legitimarea cererilor;

7. Sancţionarea – prevederea unor sancţiuni (de ex. scăderea salariului), pentru persoanele care

nu-şi fac treaba aşa cum li s-a spus.

Pe lângă cele două tipuri de influenţă menţionate mai sus, Yukl (1994) mai identifică alte două

tipuri de influenţare, şi anume:

- Inspiraţia – conducătorul foloseşte o solicitare sau o propunere care trezeşte entuziasmul unei

persoane prin apel la valorile acesteia sau prin creşterea încrederii în sine a persoanei

respective;

- Consultarea – liderul cere participarea unei persoane la procesul de planificare a unei

activităţi, eveniment sau strategii pentru care suportul şi asistenţa acesteia sunt necesare; sau

în a doua formă: conducătorul este de acord cu o schimbare ţinând contde părerea şi dorinţa

unei persoane.

Acelaşi autor oferă încă o perspectivă privind tipurile de influenţă exercitate de liderpornind

de la premisa că exercitarea influenţei se referă în principal la obţinerea cooperării membrilor

organizaţiei, fie pe baza considerării pozitive a obiectivelor, fie pe baza atracţiei exercitate de

lider personal (Yukl, 1994):

- Persuasiunea raţională: liderul foloseşte argumente logice şi evidenţa factual pentru a

convinge o persoană că o propunere sau o solicitare este viabilă şi capabilă să realizeze

obiectivele desemnate;

- Inspiraţia: liderul face o solicitare sau propunere care trezeşte entuziasmul unei persoane prin

apelul la valorile, idealurile şi aspiraţiile, sau prin creşterea încrederii în sine ale acesteia;

- Consultarea: liderul stimulează participarea unei persoane în planificarea unei strategii,

activităţi sau schimbări pentru care suportul şi asistenţa acesteia sunt necesare; sau liderul este

gata să modifice o propunere pentru a ţine cont de preocupările sau sugestiile unei persoane;

- Apropierea: lideruluzează de rugăminţi, flatare, comportament prietenesc etc. pentrua

construi o stare de spirit favorabilă a unei persoane înainte de a-i solicita acesteiaceva;

- Atribute personale: liderulapelează la sentimentele de loialitate sau prietenie ale unei

persoane înainte de a-i solicita acesteia ceva;

- Schimb: lideruloferă un shimb de favoruri, indică realizarea unei reciprocităţi ulterioare sau

promite o împărţire a beneficiilor dacă persoana vizată realizează ceea ce i se cere;

- Tactici de coaliţie: liderul caută ajutorul altora pentru a convinge o persoană să facă ceva;

sau liderul foloseşte suportul altora ca un motiv pentru ca persoana vizată să declare, de

asemenea, de acord;

- Tactici de legitimare: liderul caută să stabilească legitimitatea unei solicitări prin reclamarea

autorităţii sau dreptului de a o face, sau prin verificarea consistenţei acesteia cu politicile,

regulile, practicile şi tradiţiile organizaţionale;

- Presiunea: liderulfoloseşte solicitări, ameninţări, verificări frecvente sau repetări persistente

pentru a influenţa persoana vizată să facă ceea ce se doreşte.




16 / 91

1.1.4 Surse de putere ale leadership-ului

John French şi Bertram Raven (1959) au definit şi grupat sursele de putere, după cum urmează:

- Recompensa – bazată pe convingerea că o persoană are abilitatea de a recompensa (pozitiv)

altă persoană în schimbul loialităţii şi obedienţei de care aceasta va face dovadă. Pentru că

vorbim de organizaţii, recompensa se poate materializa în creşteri salariale, promovări sau o

altă formă de recunoaştere;

- Puterea coercitivă – bazată pe convingerea că o persoană are abilitatea de a pedepsi altă

persoană pentru a o convinge pe aceasta să respecte un ordin. Această sursă de putere

semanifestă sub forma unei obligări forţate;

- Legitimitatea – se referă la recunoaşterea dreptului legal în baza căruia, persoana care deţine

acest drept, poate să prescrie un anumit tip de comportament pentru persoanele din subordine.

Puterea se limitează la prevederile legale existente în acest sens (sau la prevederile

regulamentelor interne ale organizaţiei);

- Puterea – sursă de putere rezultată din respectul şi admiraţia avută pentru stilul de leadership,

valorile profesionale şi alte caracteristici pozitive pe care o persoană le are;

- Expertiza– are la bază anumite cunoştinţe şi/sau abilităţi, deţinute de o persoană şi

recunoscute de către celelalte persoane din cadrul organizaţiei.

O altă sursă de putere care îşi face din ce în ce mai simţită prezenţa în zilele noastre este

informaţia. Informaţia ca sursă de putere este bazată pe impactul acesteia asupra procesului

deluare a deciziei şi pe imposibilitatea nivelelor manageriale superioare de a colecta şi analiza

toată informaţia necesară. Există şi părerea conform căreia datorită dezvoltării tehnologiei

informaţionale această problemă a cadrelor de conducere ar fi rezolvată.

Pe de altă parte, alţi autori sunt de părere că dezvoltarea tehnologiei informaţionale a înrăutăţit

şi mai mult situaţia, prin bombardarea cu informaţii ce nu pot fi sortate şi analizate din lipsă de

timp (Brian Clegg,Paul Birch, 2000).

Procesul de influenţare în cadrul organizaţiilor este deseori confundat cu utilizarea formelor de

coerciţie (ameninţări, sancţiuni). Dar, leadership-ul nu se referă doar la folosirea forţei, ci la

capacitatea liderilor de a-i face pe oameni să dorească cu adevărat să atingă obiectivele propuse

de aceştia. Simpla utilizare, de către o persoană, a autorităţii conferite de postul ocupat,nu face

din acea persoană un lider, ci doar un ocupant al unui post de conducere.

Pe de altă parte, puterea se exprimă numai ca act posibil, potenţial. Nu este necesar ca puterea

să se constituie ca practică curentă pentru a o menţine (Cornescu, 2004). Astfel, dacă o persoană

deţine puterea, ea nu trebuie neapărat să o utilizeze repetat pentru a o păstra, ci aceasta se

păstrează sub formă latentă.




17 / 91

EXERCIȚIU (activitate individuală):

Pe baza tipurilor și tehnicilor de influență descrise mai sus, analizați procesul managerial pe

care îl abordați la nivelul clasei /școlii din care faceți parte. Ce ați schimba?

Notați-vă ideile în fișa individuală de exerciții.

1.1.5 Delimitarea conceptului de leadership de cel de management

Warren Benis şi Bart Namus au reuşit să rezume diferenţa dintre leadership şi management la

o singură frază: „Managerii sunt oameni care fac lucrurile aşa cum trebuie, iar liderii

suntoameni care fac lucrurile potrivite” (Bennis, Nanus, 2007, p. 34).

Iată câteva diferenţe:

Atitudinile faţă de obiective

Managerii tind să adopte atitudini impersonale, chiar pasive faţă de obiectivele propuse.

Managerul vede atingerea obictivelor o necesitate mai mult decât o dorinţă. În schimb, liderul

este dinamic şi adoptă o atitudine deschisă, activă faţă de obiective, el determinând direcţia

încare se îndreaptă organizaţia. Rezultatul net al acestui mod de raportare constă în modificarea

modului în care oamenii percep desirabilul, posibilul şi necesarul.

Viziunea procesului de muncă

În cazul managerilor, instinctul de conservare este cel care dictează activităţiile, de cele mai

multe ori ei aleg pragmatismul, rutina şi siguranţa în faţa noului, situaţiilor de risc sau care

presupun schimbări majore. Pentru a fi eficienţi, liderii trezesc interesul oamenilor pentru

obiectivele şi, implicit, activităţiile organizaţiei. Liderii adoptă poziţii care presupun un grad

de risc mai ridicat; de cele mai multe ori, aceştia sunt temperamental dispuşi să caute riscul sau

pericolul, în special atunci când şansa oportunităţii şi a recompensei pare promiţătoare.

Relaţiile cu membrii organizaţiei

Atitudinea managerilor faţă de relaţiile umane poate avea aspecte diferite – dorinţă deinter-

relaţionare, dar şi preferinţa pentru un grad scăzut de implicare emoţională în acele relaţii. Deşi

cele două perspective pot părea paradoxale, coexistenţa lor secondează activitatea managerială,

subsumează căutarea compromisurilor şi stabilirea unei balanţe de putere. Liderii care se

preocupă în special de idei interacţionează într-o formă mult mai intuitivă şi empatică.

Distincţia se stabileşte între atenţia managerului faţă de modul în care se derulează

evenimenteleşi atenţia liderului faţă de semnificaţia evenimentelor pentru participanţi.




18 / 91

Warren Bennis, în lucrarea On Becoming a Leader, enumeră 12 diferenţe între manager şi lider

(Bennis, 1998):

1. Managerul administrează. Liderul inovează.

2. Managerul e o copie. Liderul e un original.

3. Managerul menţine. Liderul dezvoltă.

4. Managerul pune accentul pe sisteme şi structură. Liderul pune accentul pe oameni.

5. Managerul se bazează pe control. Liderul se bazează pe încredere.

6. Managerul are o vedere cu precădere pe termen scurt. Liderul are o vedere pe termen

lung.

7. Managerul raspunde la întrebări precum: unde? cum? Liderul răspunde la:ce anume? şi

1. de ce?

8. Managerul se orienteză permanent în funcţie de rezultatele imediate. Liderul se

orientează

2. după rezultatele pe termen mediu şi lung (impact).

9. Managerul imită. Liderul crează.

10. Managerul acceptă status-quo-ul. Liderul îl contestă.

3. 11.Managerul face lucrurile cum trebuie.

11. Liderul face lucrurile care trebuie.

Desigur, aceste caracterizări sunt în unele cazuri exagerate – spre exemplu şi managerii au

vederi pe termen mediu şi lung (management strategic, planificare strategică) – cu toate acestea

ele sunt edificatoare pentru a sublinia esenţa diferenţelor dintre cele două ipostaze – unul este

întruchiparea organizaţiei formale (managerul) în timp ce celălalt reprezintă latura informală

aorganizaţiei.

EXERCIŢIU: MANAGER vs. LEADER

Gândeşte-te câteva minute la activităţile care, în opinia ta, caracterizează un manager,

respectiv, un lider. Scrie în cele două coloane ale tabelului de mai jos activităţile identificate.

Ce crezi tu că face un

manager?

Dar un lider?




19 / 91

1.2 TEORIILE MODERNE ALE LEADERSHIPULUI

1.2.1 Teoria lui Gardner

Conceptul de leadership nu ar trebui să se referela o singură persoană (liderul) care are o viziune

şi stabileşte direcţiile pentru ceilalţi oameni careo urmează. Astfel, după părerea lui Gardner,

leadership-ul ar trebui să fie unul de tip colectiv, format din mai mulţi indivizi a căror

cunoştinţe şi aptitudini sunt complementare.

Teoria lui Manz & Sims

A doua teorie, este cea formulată de Manz şi Sims, care vine să înlocuiască modelul tradiţional

(conform căruia liderul îi influenţează pe ceilalţi oameni să facă ceva) cu un alt model,pe care

l-au denumit „SuperLeadership”, conform căruia „liderul este persoana care îi învaţă peceilalţi

cum să se conducă singuri”.

1.2.2 Leadership-ul distribuit (Gronn)

Leadershipul distribuit a devenit modelul normativ de leadership favorit în secolul XXI,

înlocuind colegialitatea ca abordare preferată. Gronn (2010, p. 70) afirmă că „şcolile şi

practicienii au acordat tot mai multă atenţie fenomenului leadershipului distribuit”. Harris

(2002, p. 5) adaugă că acesta reprezintă „una dintre cele mai influente idei ce au răsărit în

domeniul leadershipului educaţional din ultima sută de ani”.

Acest model de leadership abordează conducerea împreună cu echipele, grupurile și

caracteristicile organizaționale. În practică, aceste abordări se opun ipotezei că indivizii ar

trebui să conducă pe alții pentru a asigura schimbarea. Avocații acestei idei susțin că este

necesară o conducere comună, organizațiile educaționale sunt prea complexe pentru a fi

conduse de o singură persoană. Responsabilitatea pentrugestionarea unei plenitudini de sarcini

complexe este distribuită între mai multe persoane și roluri. Principiul de bază pe care îl apără

abordarea este inutilitatea eforturilor de a stabili cel mai bun lider unic, caracteristicile sale sau

cele mai bune comportamente ale unui singur lider.

Un punct important de pornire în înţelegerea acestui fenomen constă în separarea acestuia de

autoritatea poziţională. După cum afirmă Harris (2002, p. 13), „leadershipul distribuit se

concentrează asupra angrenării expertizei oriunde există aceasta în cadrul organizaţiei, şi nu

asupra urmăririi ei doar prin poziţia sau rolul formal”, „fiind caracterizat ca o formă de

leadership colectiv”. Colegialitatea este centrul leadershipului distribuit, cu ambele dimensiuni,

verticală şi orizontală, sugerând o legătură între modelele formale şi cele colegiale, fără a

înseamna neapărat o reducere a rolului directorului. Într-adevăr, Hartley (2010, p. 27) afirmă

că „popularitatea lui poate fi pragmatică: uşurează povara directorului care are prea multe

greutăţi”.

O problemă-cheie în evaluarea practicării leadershipului distribuit este analiza distribuţiei

acestuia. Cedează directorul autoritatea formală, într-o anumită măsură, altora printr-un proces

analog delegării? Îşi invită colegii să adopte roluri sau comportamente de leadership? Îi

încurajează pe alţii să iniţieze acţiuni de leadership? Iau alţi membri ai personalului iniţiativa




20 / 91

în asumarea responsabilităţii de leadership? Este leadershipul distribuit un proces deliberat sau

necugetat? Bennett et al. (2003, p. 3) afirmă că „leadershipul distribuit este o proprietate

emergentă a unui grup sau reţele de indivizi, în care membrii îşi adună expertiza”.

Hopkins şi Jackson (2002) afirmă că liderii formali trebuie să orchestreze şi să îngrijească

spaţiul, astfel încât leadershipul distribuit să aibă loc, sugerând că ar fi dificil de atins fără

susţinerea activă a directorilor. Dat fiind că leadershipul este considerat un proces de influenţă,

o problemă centrală este a identifica „cine poate exercita influenţă asupra colegilor şi în ce

domenii” (Harris, 2002, p. 165). Directorii deţin mare parte din autoritatea formală în şcoli,

ceea ce l-a determinat pe Hartley (2007, p. 202) să afirme că „leadershipul distribuit se găseşte

cu greu în cadrul birocraţiilor formale din şcoli”.

Rolul directorului în leadershipul distribuit Harris (2002, p. 16) afirmă că „directorii de succes

recunosc limitările unei singure abordări de leadership” şi adoptă o formă de leadership

„distribuit prin munca unitară şi colaborativă” (ibid.). În general, directorii consideră „de

nenegociat” „delegarea” sau distribuţia anumitor părţi din rolul lor, incluzând direcţia

strategică, şi își păstrează sentimentul acut al responsabilităţii lor pentru rezultatele şcolii.

Aceasta sugerează că distribuţia poate fi subiectul anumitor limitări.

Potrivit lui Gronn (2010, p. 74), directorii deţin o putere considerabilă: „Anumiţi indivizi, deşi

nu monopolizează în niciun mod totalitatea leadershipului, au exercitat o influenţă

disproporţionată comparativ cu colegii lor”. Bottery (2004, p. 21) se întreabă cum poate fi

aplicată distribuţia „dacă cei aflaţi în poziţii formale nu doresc să-şi redistribuie puterea în acest

mod”. Harris (2005, p. 167) afirmă că „formele de leadership distribuit şi ierarhic nu sunt

incompatibile”, însă, este evident că distribuţia poate funcţiona cu succes doar dacă liderii

formali îi permit să prindă rădăcini.

Caracteristicile leadership-ului distribuit pot fi rezumate, după cum urmează:

• Liderul nu poate fi un singur individ și conducerea trebuie împărțită. Această

perspectivă privește conducerea ca fiind contribuția colectivă a tuturor liderilor și, prin

urmare, ea este diferită de toate celelalte teorii.

• Rolul de conducere nu este atribuit unui individ din grup; toți membrii grupului

îndeplinesc această funcție cu bunăvoință ca și cum ar fi datoria lor fundamentală.

• Este clasificat sub două dimensiuni ca fiind comportamente adaptative și cantitative.

Comportamentuladaptativ este legat de interacțiunea diferitelor unități sau

departamente care se comportă într-o manieră coordonată. Comportamentul cantitativ

este legat de convingerea că toți indivizii din organizație pot fi lideri la un moment dat

(Gronn, 2002).

• Leadership-ului distribuiteste distribuirea sarcinilor între lider și public și integrarea

acestor sarcinipe termen lung (Spillane et al., 2001).

• Conducerea este un produs comun al grupului, ca urmare a interacțiunii dintre indivizi.

• Frontierele în conducere nu sunt definitive și stricte, sunt open-end.

• Sarcinile organizatorice și funcțiile de conduceresunt distribuite întregii organizații

(Yukl, 2002).




21 / 91

• Conducerea distribuită se naște din cooperare ca un constituent important al vieții

organizaționale (Gronn, 2002).

• Atunci când conducerea este distribuită, puterea liderilor formali nu este anulată, dar

fiecare lider consolidează reciproc poziția celuilalt. Există o relație pozitivă între

leadershipul distribuit și dezvoltarea capacității organizației.

• Leadershipul este creat ca urmare a legăturilor dintre indivizi; cooperarea este creată

prin acțiunile indivizilor și conducerii.

• Este foarte important ca leadershipul distribuit să creeze un climat în care învățarea este

privită ca fiind bun comun pentru toată lumea.

• Este un proces decizional perceptiv sau cooperativ care include:directori, manageri,

profesori, elevi/studenți și părinți.

• Are mai multă influență decât suma tuturor eforturilor liderilor de a ajunge la un

comportament de conducere la scară mai largă.

• Se bazează pe experiența, cunoștințele și contribuțiile rezultate în urma relațiilor în

rândul persoanelor care direcționează, ghidează și lucrează cu profesorii în procesul de

îmbunătățire a educației.

• Orientarea elevilor/studenților spre dezvoltarea în predare sunt fundamentele

conducerii distribuite.

ACTIVITATE DE GRUP

Faceți o analiză a condițiilor în care se aplică leadershipul distribuit în cadrul instituției

școlare. Grupați-vă în grupe de câte 3-4 persoane și descrieți o situație concretă de leadership

distribuit.

Propuneți cel puțin 3 măsuri de îmbunătățire a leadershipului distribuit.

Raportorii de grup vor prezenta la flipchart condițiile și măsurile propuse.

1.2.3 Leadership-ul transformaţional (Burns)

Una din cele mai recente teorii asupra leadershipului este cea a leadershipului transformaţional.

Această teorie consideră că persoanele pot alege să devină lideri, iar aptitudinile ce

caracterizează un lider de succes pot fi învăţate. Prin această teorie se trece, încăodată, de la

ideea conform căreia caracteristicile native ale liderilor îi fac pe aceştia speciali, la ideea că

oamenii pot să dobândească, prin voinţă şi prin învăţare, aptitudini de lider.

Pentru a scoate în evidenţă caracteristicile leadership-ului transformaţional, James Burns

(1978) face următoarea distincţie între două categorii de lideri: liderii tranzacţionali, care

recompensează pe cei care le furnizează suport şi pe cei care realizează obiectivele de

performanţă definite; şi cealaltă categorie, liderii transformaţionali, care încearcă să stimuleze

indivizii sau grupurile din subordine să îşi definească şi să atingă obiective superioare.




22 / 91

Astfel, în cadrul unui leadership de tip transformaţional cei conduşi sunt stimulaţi să acţioneze

în conformitate cu trebuinţele superioare ale omului (stimă, autodepăşire), să acţioneze pentru

interesul comun şi nu al celui personal. Acest tip de abordare a leadership-ului se concentrează

mai mult pe aspectele strategice ale organizaţiei, constituindu-se într-o viziune privind

perspectiva acesteia.

Pentru succesul acestei abordări sunt necesare două elemente specifice acesteia. În primul rând,

este nevoie de o cultură organizaţională foarte puternică ce trebuie să fie cunoscută de toţi

membrii organizaţiei; prin cultură organizaţională puternică înţelegând faptul că există un

consens în ceea ce priveşte percepţia obiectivelor şi a modului de îndeplinire a acestora între

membrii organizaţiei.

În al doilea rând, este nevoie de implicarea membrilor organizaţiei/instituţiei în procesul de

luare a deciziilor importante. Dacă cele două elemente sunt prezente la nivelul

organizaţiei/instituţiei, există premisele pentru succesul unui leadership de tip transformaţional.

Astfel, se poate spune că acest tip de leadership se formează în timp, prin folosirea aceluiaşi

stil de conducere până în momentul în caremembrii organizaţiei/instituţiei îşi formează o

viziune comună şi un sistem de valori comun.

ACTIVITATE DE GRUP

Pornind de la informaţiile prezentate în acest capitol, privind diversele teorii în studiul

leadership-ului, realizaţi un un portret al liderului din sectorul public cu titlul „Un lider

adevărat” în care să includeţi următoarele:

- principalele calităţi sau trăsături pe care ar trebui să le deţină un lider în sectorul public şide

ce (minim 5 calităţi/trăsături. Ţineţi cont de teoria trăsăturilor);

- stilul de comportament potrivit unui lider modern în sectorul public;

- care este contextul în care îşi desfăşoară activitatea liderii din sectorul public: ţineţi contde

presiuni politice, legale, economice, demografice, cultural;

- în ce măsură un lider din sectorul public trebuie să fie un catalizator al schimbării şi unfactor

de echilibru în acelaşi timp (realizaţi o paralelă cu leadership-ul transformaţional).




23 / 91

REFLECȚIE:

The 7 Ps of Leadership

1. PURPOSE: What is your Why? Why do you do what you do?

2. PASSION: succes comes with big efforts

3. PERSISTENCE: resist/insist

4. PRESENCE: you influence by your presence

5. PATIENCE: never give up

6. PRAGMATISM: play your cards with what you have. Bee fare! Bee human! Bee

you!

7. PROGRESSION: step forward. Dont stay VHS, become App.

JURNAL DE CAPITOL

CE AM ÎNVĂȚAT:

………………………………………………………………………………………………

……..

………………………………………………………………………………………………

……..

CE ÎMI PROPUN SĂ APLIC:

………………………………………………………………………………………………

……..

………………………………………………………………………………………………

……..

1.3 BIBLIOGRAFIE:

• Bennett, N.; Wise, C.; Woods, P.A. and Harvey, J.A. (2003). Distributed Leadership.

Nottingham: National College of School Leadership.

• Bennis, W. (1998). On Becoming a Leader. Arrow Books.

• Bennin, W. Nanus, B. (2007). Leaders: Strategies for Taking Charge. Harper Business

Esentials

• Bryman, A. et alții(2011).The SAGE Handbook of Leadership. London: SAGE.

• Burns, J. (1978). Leadership. Harper & Raw.

• Bush, T. (2015). Leadership și management educațional. Teorii și practici actuale. Iași:

Ed. Polirom.

• Clegg, B.; Birch, P. (2000).Imagination Engineering: A Toolkit for Business Creativity.

Prentince Hall.

• Cornescu, V. (2004). Managementul organizației. București: Ed. ALL BECK.




24 / 91

• Davies, B. (2005). The Essentials of School Leadership. London: SAGE.

• French, J. R. P.; Raven, B. (1959). The bases of social power. In D. Cartwright and A.

Zander. Group dynamics. New York: Harper & Row.

• Gordon, Th.; Burch, N. (2012). Profesorul eficient. Programul Gordon pentru

îmbunătățirea relației cu elevii. București: Ed. Trei.

• Grint, K. (2011). A Hystory of Leadership. London:SAGE.

• Gronn, P. (2010). Hybrid configurations of leadership. In Bryman, A., Collinson, D.,

Grint, K., Jackson, B. and Uhl-Bien, M. (eds), Sage Handbook of Leadership. London:

Sage.

• Gronn, P.(2002).Distributedleadershipasunitof analysis. Leadership Quarterly.

• Harris, A., and Chapman, C. (2002) Democratic leadership for school improvement in

challenging contexts. International Electronic Journal for Leadership in Learning, 6 (9).

ISSN 1206-9620.

• Hartley, J.; Benington, J. (2010). Leadership for Healthcare. Policy Press at University

of Chicago.

• Hartley, D. (2007). The emergence of distributed leadership in education: why now?

British Journal of Educational Studies, 55, pp. 202–214.

• Jaques, E. Clement, S. (1994). Executive Leadership. A Practical Guide to Managing

Complexity. BLACKWELL.

• Killion, J.; Harrison, C. (2006).Taking the Lead: New Roles for Teachers and School-

Based Coaches, Oxford OH: National Staff Development Council.

• Kipnis, D.; Schmidt, S. M. (1982). Profiles of Organizational Influence Strategies

(POIS), University Associates Inc., 8517 Production Ave., San Diego.

• Nicolae, M. (2015). Educație și leadership. Realități și experiențe românești. București:

Ed. ASE.

• Rainey, H. G. (2010). Understanding and Managing Public Organizations (ed. 4). SUA.

• Starling, G. (2010). Managing the Public Sector. Boston: Wadsworth.

• Yukl, G. A. (1994). Leadership in Organizations. 3rd Ed. Englewood Cliffs, NJ:

Prentice-Hall.

• Zaleznik, A. (2004). Managers and Leaders: Are they different?. In Harvard Business

Review, January 2004 Issue.

• Zlate, M. (2004). Leadership și management Iași: Ed. Polirom.




25 / 91

2 PLANIFICAREA ȘI LUAREA DECIZIILOR

Obiective:

• Cunoașterea și înțelegerea importanţei luării deciziilor ca activitate de bază în

managementul educațional

• Identificarea tipurilor de decizii la nivelul organizației școlare

• Înţelegerea și explicarea rolului managerilor școlari în procesul de luare a

deciziilor

• Aplicarea etapelor procesului de luare a deciziilor în situații specifice organizației

școlare

• Evaluarea unor modalități de creșterea eficacităţii deciziilor manageriale prin

îmbunătăţirea calităţii deciziei şi implicarea factorilor /membrilor educaționali în

implementarea acesteia (elevi, familie, comunitate)

• Argumentarea tehnicilor de luare de decizii în grup și a modalităților de

eficientizare a deciziei manageriale

Cuvinte cheie:

• decizie managerială

• proces decizional

• decizie de grup

• management participativ


În acest capitol este analizată decizia managerială și tipologii ale acesteia identificate în

literature de specialitate, evidențiind influența acesteia în eficacitatea procesului managerial.

De asemenea, se realizează o descriere succintă a celor 5 etape ale procesului managerial,

precum și a factorilor interni și externi care îl influențează. Sunt oferite unele tehnici de

asigurare a eficacității deciziilor manageriale, argumentând specificul managementului

participativ în luarea deciziilor. Implicarea tuturor factorilor educaționali în luarea deciziilor

(elevi, familie, comunitate) reprezintă condiție esențială în diminuarea eșecului în luarea

deciziilor manageriale.


• Se vor folosi metode și tehnici de instruire activă /interactivă: prelegere teoretică a



• Mijloace de instruire: instrumente de scris colorate, fișe de lucru din portofoliul





26 / 91

• Se vor realiza activități în grupe de lucru interactive, activități individuale, secvențe




evaluare


• Decizia managerială -hotărâre luată în urma examinării unei probleme, a unei situaţii,

soluţie adoptată (din mai multe posibile). (DEX, 2016) Este o hotărâre care se definește

într-un moment din evoluţia organizaţiei în urma unui process decizional. Este un act

fundamental în orice process de inovație educațională. (Săvoiu, Vladu, 2012)

Decizia se regăseşte în toate funcţiile managementului; în acelaşi timp, calitatea deciziilor

adoptate influenţează sensibil eficacitatea procesului managerial:

- previziunea se încheie cu decizia privind obiectivele şi direcţiile de acţiune,

- organizarea se încheie cu decizia privind formele şi metodele de organizare,

- coordonarea se încheie cu decizii de armonizare a personalului şi activităţilor,

- antrenarea se încheie cu decizii privind stimulentele care motivează personalul,

- controlul se încheie cu decizii de corecţie în vederea realizării obiectivelor.

• Proces decizional - succesiune de operaţii, de stări sau de fenomene prin care se

efectuează o lucrare, se produce o transformare, evoluţie, dezvoltare, desfăşurare,

acţiune. (DEX, 2016) Este un process care se raportează la un interval de timp mai lung.

Importanța acestui process este evident într-un system educațional descentralizat.

(Androniceanu, Ristea, 2014).

REFLECȚIE!

Un proverb chinez spune: “Dacă vrei un an de belșug, cultivă orez, dacă vrei 10 ani de belșug,

cultivă o livadă, daca vrei 100 de ani de prosperitate, cultivă oameni. “

Citiţi acest proverb şi căutaţi cuvintele cheie. Identificaţi aceste cuvinte

cheie folosind un instrument de scris colorat. Notați explicația dvs. în portofoliul personal.




27 / 91

2.2 TIPOLOGIA DECIZIILOR

În raport cu gradul de incertitudine al rezultatelor fiecărei alternative decizionale formulate,

identificăm:

Decizii în condiţii de certitudine. Atunci când managerii ştiu cu siguranţă care sunt

alternativele şi rezultatele asociate fiecărei alternative, spunem că există condiţii de certitudine.

În organizaţia școlară sunt puţine deciziile care sunt luate în astfel de condiţii, datorită

modificărilor frecvente a politicilor educaționale, a legislației și normativității școlare. În

această situație, condiţia de certitudine furnizează un cadru al evaluării condiţiilor de risc în

luarea deciziei, încât gradul în care un manager are încredere într-o anumită decizie depinde de

gradul de certitudine în care este luată decizia respectivă.

Decizii în condiţii de risc. Se apreciază că există condiţii de risc atunci când trebuie luată o

decizie pe baza unor informaţii incomplete. Deşi informaţiile sunt incomplete, managerii

școlari au posibilitatea să calculeze probabilităţileevenimentelor, precum şi ale rezultatelor şi

costurilor acestora, selectând apoi alternativa cea mai favorabilă. Probabilităţile pot fi

determinate în mod obiectiv din date istorice, sau în mod subiectiv, pe baza experienţei trecute

sau a intuiţiei.

Decizii în condiţii de incertitudine. În multe situaţii managerului îi lipsesc informaţiile,

determinarea obiectivă a probabilităţilor cu privire la eventualele rezultate devenind astfel

dificilă. Datorită complexităţii realității educaționale actuale, această situaţie este des întâlnită,

motiv pentru care baza luării deciziei o reprezintă intuiţia acestora. Încrederea în reuşita

deciziei luate în astfel de situaţii este mai mică, datorită absenţei datelor istorice.

ACTIVITATE DE GRUP

Faceți o analiză a condițiilor în care adoptați deciziile manageriale în cadrul instituției

școlare. Grupați-vă în grupe de câte 3-4 persoane și descrieți o situație concretă de decizie

managerială. Descrieți cel puțin 3 condiții care v-au influențat decizia:

Ce măsuri de îmbunătățire a procesului decizional propuneți?

Propuneți, pe grupe, cel puțin 3 măsuri de îmbunătățire.

Raportorii de grup vor prezenta la flipchart condițiile și măsurile propuse.

2.3 PROCESUL DECIZIONAL

2.3.1 Etape în realizarea procesului decizional

Procesul raţional de luare a deciziilor constă dintr-o serie de paşi pe care managerii îi urmeazăîn

alegerea alternativei considerate optimă.




28 / 91

Etapa1: identificarea problemei

Se întâmplă uneori ca managerii să se grăbească să aleagă alternative înainte de a fi identificat

problema fundamentală. Din această perspectivă, se identifică următoarele categorii de

obstacole în calea definirii corecte a problemei:

- acordarea de atenţie efectelor, nu cauzelor - managerii se centrează uneori pe

identificarea posibilelor consecințe ale unei decizii, neluând în analiză cauzele care au

generat situația;

- percepţia selectivă - datorită faptului că fiecare dintre noi deţinem o serie de percepţii

bazate pe experienţa personală, managerii au adesea tendinţa de a defini problemele în

raport cu experiența proprie; pentru a depăşi obstacolul pe care îl constituie percepţia

selectivă, trebuie luate considerare mai multe puncte de vedere înainte de a defini

problema;

- definirea problemelor prin soluţii, și nu în raport cu variabilele acesteia - problemele

trebuie să fie definite precis, fără asocierea lor cu anumite soluţii.

Etapa2: generarea de soluţii alternative

În această fază a procesului decizional este esenţială creativitatea decizională în abordarea unor

variate și optime strategii decizionale.

Exemplu: organizarea unei şedinţe de brainstorming cu scopul de a genera abordări alternative

pentru rezolvarea unei probleme date, indiferent de cât de nepotrivite ar putea părea aceste

alternative. Una dintre regulile brainstorming-ului o reprezintă faptul că nu sunt permise

evaluarea sau criticarea sugestiilor, astfel că participanţii se simt liberi să îşi exprime părerile.

Ideile generate în şedinţele brainstorming reprezintă uneori alternative importante şi demne de

luat în seamă în procesul de luare de decizii.

Etapa 3: selectarea alternativei optime

Selectarea alternativei optime poate părea un proces de identificare a avantajelor şi

dezavantajelor fiecărei alternative şi de alegere a alternativei preferate sau a celei optime. Din

nefericire, alegerea este dificilă atunci când decizia este complexă şi implică mari grade de

nesiguranţă sau risc. În această etapă este recomandată realizarea unei analize SWOT.

Etapa 4: implementarea soluţiei alese

Pentru implementarea eficientă a deciziei este necesară o bună comunicare şi planificarea

acţiunilor. Indivizii care sunt afectaţi de decizie trebuie să fie informaţi şi trebuie să li se solicite

sprijinul pentru implementarea planului. Resursele trebuie obţinute şi alocate (împărţite între

departamente şi proiecte în aşa fel încât să permită atingerea obiectivelor organizaţionale).

Managerii stabilesc bugetele şi planurile operaţionale detaliate, permiţând monitorizarea




29 / 91

progreselor. Se atribuie apoi responsabilitatea îndeplinirii sarcinilor anumitor departamente

/persoane.

Etapa 5: urmărire şi evaluare

Managerii eficienţi vor dori întotdeauna să compare rezultatele reale cu cele prevăzute pentru

a vedea dacă problemele au fost rezolvate cu adevărat. Evaluarea le permite managerilor să

înveţe din experienţă, crescându-le astfel capacitatea de a lua şi implementa decizii eficace. De

aceea, acordarea de atenţie evaluării permite rezolvării de probleme să devină o activitate

dinamică şi continuă pentru managerii performanţi.


Pe baza descrierilor din secțiunea de mai sus analizați procesul managerial pe care îl abordați

la nivelul clasei /școlii din care faceți parte. Ce ați schimba?


2.3.2 Factori care influențează procesul decizional

Factori decizionali cu influență directă asupra organizației școlare sunt:

• Lipsa de ataşament faţă de obiective - un manager îndeplineşte mai multe roluri – el

este șef, subordonat, părinte, soţ/ soţie, membru al unei comunităţi – şi are obiective

corespunzătoare fiecăruia dintre aceste roluri. Un conflict între obiectivele unui individ

apare atunci când obiectivele sale nu sunt în acord cu cele organizaţionale, individul

pierzându-şi în final ataşamentul faţă de unele dintre acestea.

• Conflictul de obiective - între obiectivele diferitelor departamente /comisii sau grupuri

/culturi ale aceleiaşi organizaţii pot apărea de asemenea conflicte, care se vor constitui

ca limite în luarea deciziilor.

• Obiective în schimbare - nivelul la care au fost stabilite diferitele obiective ale

organizaţiei şi tipul acestora creează provocări deosebite pentru manageri.

• Valori - procesul decizional este influenţat de valorile personale ale managerului

(idealuri abstracte care modelează modul de gândire şi comportamentul acestuia.

• Cultura - este importantă influenţa pe care o au diferenţele culturale în procesul

decizional. Cercetărilerecente sunt interesate de analizarea comparativă a stilurilor de

conducere şi luare a deciziilor în diferite sisteme educaționale.

Factori decizionali în raport cu mediul intern sau extern al organizaţiei.

Factori - mediul intern:




30 / 91

• componenta umană a organizaţiei: trecutul educaţional al organizației, abilităţi tehnice

şi manageriale anterioare,gradul de implicare al membrilor şi ataşamentul lor faţă de

atingerea obiectivelor organizației, stil comportamental interpersonal;

• componenta funcţională şi a grupurilor de lucru organizaţionale: logistica utilizată în

activitățile specifice organizaţiei, conflicte în cadrul unităţilor funcţionale şi al

grupurilor de lucru, conflicte între culturile școlare (vârstnici /tineri, debutanți /membrii

cu experiență etc.)

• componenta nivelului organizaţional: obiectivele şi interesele organizaţionale, procesul

de implicare a membrilor organizației (personal managerial, personal didactic, personal

administrativ) în depunerea de efort maxim în vederea atingerii obiectivelor

organizaţionale, natura serviciului oferit (activități educaționale).

Factori - mediul extern:

• componenta furnizori - clienţi: distribuitori ai serviciilor educaționale (personal

didactic), utilizatori propriu-zişi ai serviciilor educaționale (cursanți);

• componenta concurenţi: organizații școlare concurente;

• componenta socio-politică: legislație școlară, normativitate școlară;

• componenta tehnologică: sistem tehnologic utilizaț de organizația școlară.

DEZBATEȚI!

În experiența dumneavoastră managerială, care dintre categoriile de factori credeți că este

mai provocatoare și mai grea în același timp?

Notați argumentele dvs. în foile individuale de exerciții.

Expuneti-vă punctul de vedere în fața colegilor.

Formatorul va nota la flipchart concluziile dezbaterii.

2.4 EFICACITATEA DECIZIILOR MANAGERIALE

Eficacitatea unei decizii este determinată de două criterii:

• calitatea deciziei

• ataşamentul celor care trebuie să o implementeze (a membrilor organizației școlare,

partenerilor educaționali etc.)

Calitatea deciziei este determinată de modul în care este desfăşurat procesul de luare a

deciziilor. O decizie de calitate care nu este implementată potrivit este însă ineficace.




31 / 91

Implementarea este determină de ataşament, motiv pentru care gradul de implicare a celor care

vor implementa decizia este vital pentru succesul procesului decizional.

Metode prin care se pot depăşi obstacolele /situațiile care apar în calea rezolvării eficace a

problemelor:

• Stabilirea priorităţilor

Exemplu: O metodă foarte utilizată este metoda ABC. Vă prezentăm paşii pe care îi presupune

această metodă:

1. Întocmiţi mai întâi o listă cu sarcinile pe care le aveţi, aşa cum vă vin în minte.

2. Împărţiţi sarcinile identificate pe trei categorii:

o Categoria A: lucruri foarte importante sau care “trebuie făcute” şi nu pot fi

delegate sub nici o formă (constituie chiar raţiunea de a exista a postului

respectiv).

o Categoria B: lucruri mai puţin importante sau care “ar trebui făcute” şi care,

dacă este posibil, pot fi delegate.

o Categoria C: lucruri foarte puţin importante sau care

“s-ar putea face” (sarcini de rutină, redactare şi lectură de materiale, convorbiri

telefonice, activităţi administrative etc.)

3. Realizaţi o echilibrare atentă a acestor categorii de sarcini în cadrul zilei de lucru,

astfel:

o Planifică numai una sau două sarcini A pe zi (aproximativ 3 ore);

o Vizează 2 sau 3 sarcini B pe zi (aproximativ 1 oră);

o Alocă şi ceva timp pentru sarcinile C (aproximativ 45 minute).

Ponderea acestor categorii de sarcini variază în funcţie de nivelul ierarhic. Este firesc ca la

nivelele ierarhice inferioare să se regăsească o pondere mare a sarcinilor de tip C. La nivelele

ierarhice superioare regula este: concentrează-te asupra sarcinilor A, deleagă sarcinile B, scapă

de sarcinile C!

• Acţionarea cu atenţie

Printre problemele des întâlnite în aplicarea acestui proces se numără şi tendinţa unor manageri

de a defini problemele prin simptomele lor, ia nu prin cauze. Alţi manageri se concentrează pe

obiective cu prioritate scăzută. În timpul celei de a doua etape, există tendinţa generării unui

număr prea mic de alternative. În etapa de evaluare, managerii nu iau întotdeauna în considerare

plusurile şi minusurile fiecărei alternative. În final, sunt întâlnite adesea probleme în etapa de

implementare, când managerii nu îşi comunică intenţiile celor implicaţi în implementarea

deciziei.

• Calitate şi implicare; luarea deciziei în grup

Atât calitatea deciziei, cât şi implicarea celor care o vor aplica sunt elemente importante, iar

managerii trebuie să le ia în considerare atunci când îşi creează procedurile de luare a deciziilor.




32 / 91

Avantaje şi dezavantaje ale deciziilor de grup

Avantaje:

- Sunt generate mai multe informaţii şi

sunt utilizate mai multe cunoştinţe;

- Sunt generate mai multe alternative

decizionale;

- Implicarea în aplicarea deciziei finale va

fi mai mare din partea celor implicaţi;

- Se poate ajunge la îmbunătăţirea

comunicării, datorită faptului că

managerii implicaţi îşi informează

subalternii în legătură cu motivele luării

deciziei;

- În selectarea alternativei optime,

grupurile pot fi mai dispuse să îşi asume

riscuri mai mari decât decidenţii

individuali;

- Creşterea creativităţii rezultată din

existenţa mai multor abordări şi puncte

de vedere diferite;

Dezavantaje:

- Durează mai mult şi presupune costuri

mai mari;

- Datorită faptului că grupurile nu pot

răspunde pentru succesul implementării,

această abordare poate determina apariţia

unei situaţii în care nimeni nu este

răspunzător;

- Membrii grupului pot fi presaţi să accepte

decizia preferată de majoritate; de

asemenea, unul sau mai mulţi membri pot

domina grupul, reducându-i eficacitatea;

- Indivizii pot începe să creadă că ar trebui

să fie implicaţi în toate deciziile, inclusiv

în cele care în mod normal sunt impuse

din partea superiorilor;

2.5 MANAGEMENTUL EDUCAȚIONAL PARTICIPATIV ÎN LUAREA

DECIZIILOR

Managementul participativ este acea formă de conducere în care angajații sunt implicați activ

în procesul de luare a deciziilor. Managerii care o practică această formă de management

valorizează capitalul intelectual și emoțional al angajaților, înțelegând și apreciind valoarea

ideilor, conceptelor și gândirii acestora.

Avantaje:

- acționează ca o forță care motivează personalul să atingă scopurile și obiectivele

organizației; este o modalitate sigură de a păstra în organizație persoanele cele mai

competente, care sunt mândre că au un cuvânt de spus în ceea ce privește conducerea

organizației;




33 / 91

- crește performanța angajaților care, datorită faptului că lucrează într-un anume confort

psihologic, sunt mult mai motivați să comunice și să găsească soluții la problemele

apărute; conduce la un grad înalt al inovației ca urmare a deschiderii către idei și soluții

noi și unei comunicări continue la diverse niveluri ale organizației;

- diminuează demersul de supervizare a activității deoarece accentul este pus pe

managementul propriei persoane

Niveluri și forme de participare în procesul de luare a deciziilor:

Publicațiile de specialitate identifică 7 niveluri ale participării angajaților la conducerea unei

organizații (Ciungu, 2005):

1. Consultarea - prin crearea unor comitete consultative la diferite niveluri ale organizației.

2. Îmbogățirea atribuțiilor - duce la creșterea autocontrolului și a posibilităților indivizilor de

decizie la locul de muncă.

3. Stilul participativ de management și reprezentarea angajaților la nivelul conducerii.

4. Negocierea colectivă a diferitelor aspecte de interes mutual.

5. Consilii ale salariaților – luarea în comun a deciziei în toate problemele de personal.

6. Reprezentarea salariaților în Consiliul de administrație

7. Controlul angajaților asupra managementului

La nivelul școlii există două forme de participare:

• directă - a tuturor persoanelor și grupurilor implicate (Consiliul profesoral)

• indirectă – prin reprezentanți (Consiliul reprezentativ al părinților, Consiliul elevilor,

Consiliul de administrație, Sindicatul).

Tehnici de luare a deciziilor de grup (www.see-educoop.net)

• Grupurile interactive

Membrii unui grup interactiv au la dispoziţie o agendă şi o problemă de rezolvat. Astfel de

grupuri iau naştere în general în momentul în care liderul defineşte problema şi solicită idei.

Discuţiile sunt nesistematizate şi neorganizate şi constau din enunţarea de alternative şi

evaluarea acestora. Sarcina liderului este aceea de a rezuma la momente potrivite, de a se

asigura că toţi membrii grupului participă şi de a contribui cu idei. Se ajunge de obicei la

consens, părerile finale fiind adoptate prin vot.

• Grupul Delphi

Tehnica Delphi reprezintă o metodă de creare a unui consens între opiniile unor experţi. Solicită

exprimarea scrisă a unui număr de păreri ale unor experţi care contribuie în mod individual.

După adunarea de răspunsuri scrise pe subiectul în discuţie, este realizat un rezumat al părerilor

care este distribuit participanţilor. În a doua rundă, participanţii au avantajul de a cunoaşte

http://www.see-educoop.net/




34 / 91

părerile experţilor şi de a-şi putea modifica răspunsul iniţial în lumina noilor informaţii. Acest

proces al rezumării propunerilor şi redistribuirii de noi chestionare poate continua până se

ajunge la un consens.

• Grupurile nominale

Tehnica grupului nominal a fost creată pentru a se asigura participarea egală a membrilor

grupului în procesul decizional. Pentru început, managerul adună un număr de oameni şi le

explică problema. Membrii sunt rugaţi apoi să scrie cât mai multe alternative, pe care le expun

pe rând. Ideile astfel explicate sunt înscrise pe un flip chart sau pe o tablă, pentru a putea fi

vizualizate. Discuţiile sunt limitate la simple clarificări. După listarea tuturor alternativelor, au

loc mai multe discuţii deschise, în urma cărora se recurge la vot. Este aleasă cea mai bine

primită dintre alternative.

ACTIVITATE DE GRUP:

Puneți în practică următoarele tehnici de luare a deciziilor în grup în situații diverse din

școală (de ex., implicarea într-un proiect cu parteneri străini).

Grupați-vă în 3 grupe de lucru și simulați una din tehnicile de luare a deciziilor în grup. Aveți

timp de pregătire 10 minute.

Grupul interactiv

………………………………………………………………………………………………

……..

Grupul Delphi

………………………………………………………………………………………………

……..

Grupul nominal

………………………………………………………………………………………………

……..

Argumentați importanța fiecărei tehnici de luare a deciziilor în grup.

2.6 IMPLICAREA CURSANȚILOR ÎN PROCESUL DECIZIONAL

Școala trebuie să încurajeze participarea elevilor la selecţia, planificarea, organizarea şi

derularea activităţilor şcolii. Mulţi profesori /manageri școlari sunt ei rezistenţi la ideea unui

parteneriat cu elevii, uitând că aceştia nu sunt doar materia primă a unei instituţii şcolare, ci şi

grupul care este direct afectat de schimbările şi inovaţiile în educaţie, nu sunt numai scopul

final al reformelor din învăţământ, ci şi parteneri în procesul de schimbare.




35 / 91

Vă prezentăm o „scară a participării” cursanților la viaţa comunităţii (R. Hart, Children

Participation from Tokenism to Citizenship, 1992, în Tîrcă, 2007), fiecare treaptă urcată în

demersul educaţional însemnând creşterea gradului de implicare reală a cursantului în luarea

deciziilor.

Figura nr. 1 Scara participării elevilor la viața comunității (R. Hart, 1992)

DEZBATEȚI!

Realizați o analiză a modului în care elevii școlii dvs. participă la luarea deciziilor și

identificați treapta de pe scara participării pe care vă aflați.

Notați argumentele dvs. în foile individuale de exerciții. Expuneti-vă punctul de vedere în

fața colegilor. Formatorul va nota la flipchart concluziile dezbaterii.

Modalități de implicare a elevilor în procesul decizional:

10 – acțiuni

inițiate de elevi

și decizii luate

împreună cu

adulții

9 – acțiuni inițiate și

conduse de elevi

8 – particiare la decizii

7 –

consultare

6 – elevii-invitați

5 – participare

simbolică

4 – element de décor

3 - manipulare

2 - adulții conduc cu

grijă

1 – adulții conduc

0 – ignorarea copiilor




36 / 91

a. Acordarea de responsabilităţi în clasă şi în şcoală –prin care elevii să contribuie

la bunul mers al vieţii şcolare.

Exemplu: responsabil cu activităţile extraşcolare, conduita, revista clasei /şcolii, grup ecologist,

emisiuni radio etc. Se recomandă ca elevii să concureze pentru poziţiile respective,

prezentându-şi un “program managerial”propriu.

b. Consultarea elevilor în vederea elaborării regulilor şcolii – în ideea că în acest

fel aceştia vor fi mai motivaţi să le respecte. Regulile trebuie să fie corecte şi să

corespundă nevoilor elevilor. Dacă elevii consideră că anumite reguli nu sunt

necesare sau sunt discriminatorii, conducerea şcolii şi personalul didactic

trebuie să le permită să propună schimbări sau să le modifice.

c. Implicarea elevilor în amenajarea mediului fizic şcolar

Exemplu: prin acordarea de responsabilități în ceea ce privește selectarea și expunerea

lucrărilor în sala de clasă sau pe holurile școlii, amenajarea curții /grădinii școlii.

d. Crearea unui mediu bazat pe încredere – prin folosirea unor modalităţi de

desfăşurare a activităţilor care să le permită elevilor să lucreze împreună, să-şi

dezvolte stima de sine, să comunice, să-şi exprime părerea în legătură cu diferite

aspecte ale vieţii şcolare.

e. Informarea permanentă a elevilor în legătură cu tot ce se planifică şi se întâmplă

în şcoală –o bună circulaţie a informaţiei în şcoală nu numai că va sprijini

desfăşurarea activităţii, dar este un mod eficient de a-i face pe toţi să se simtă

importanți şi implicaţi în comunitatea educațională a şcolii.

Modalităţi de a optimiza comunicarea:

- organizarea de afişiere în locurile de acces maxim pe coridoare şi în fiecare clasă care

să conţină informaţie despre ce se întâmplă în şcoală; editarea şi distribuirea de buletine

informative ale şcolii; un flipchart pe hol pentru anunţuri zilnice etc.

2.7 IMPLICAREA FAMILIEI ÎN PROCESUL DECIZIONAL

Forme de participare a familiei la procesul de luare a deciziilor (Claff, 2007):

• în foarte multe școli, participarea se oprește la nivelul organizării de întâlniri periodice

(ședințe cu părinții, lectorate) în care părinții sunt doar informați în legătură cu anumite

activități și realizări ale școlii.

• în altele, gradul de implicare crește prin stabilirea și semnarea unor acorduri scrise,

aplicarea de chestionare pentru a afla opiniile părinților în legătură cu modul în care

funcționează școala;

• cel mai important şi dezirabil domeniu al participării părinţilor este însă consultarea lor

la luarea unor decizii şi nu doar anunţarea sau aprobarea formală a unor hotărâri luate

deja de conducerea şcolii. Acest lucru se face, de exemplu, prin participarea activă în

structurile de conducere ale școlii (de ex., Consiliul de administrație), înființarea în mod

democratic a unui Consiliu reprezentativ al părinților funcțional și cu putere de decizie

reală.




37 / 91

Părinții ar trebui să participe la luarea deciziilor privind: bugetul, activitățile extrașcolare,

organizarea evenimentelor şcolare, regulile și regulamentele, probleme de sănătate şi siguranţă,

conducerea şi organizarea şcolii în general, probleme de conduită și disciplină, curriculum la

decizia școlii etc.

2.8 IMPLICAREA COMUNITĂȚII ÎN PROCESUL DECIZIONAL

Acţiunea comună în domeniul educaţiei a tuturor factorilor comunitari – profesori, părinţi,

elevi, autorităţi, biserica, organizaţii neguvernamentale, agenţi economici etc. se impune pentru

că:

• procesul de descentralizare a educației presupune parteneriatul unui evantai de factori care

pot prelua roluri și responsabilități la nivel local;

• confruntați cu o varietate de mesaje oferite de medii diverse, elevii au nevoie de o interpretare

unitară, coerentă și echilibrată care poate fi furnizată doar printr-un parteneriat educațional;

• educaţia oferită în cadrul școlii trebuie împletită cu educația făcută de alți factori sociali care

au o influență semnificativă asupra elevilor;

• contactul permanent al unităților școlare cu diferiți parteneri sociali facilitează racordarea

efectivă a școlilor la realitate.

DEZBATEȚI:

Comentați afirmația: ,,poți avea părinți buni, un profesor bun și un cursant bun, dar

dacă ei nu lucrează împreună, puterea pe care ar avea-o ca părți ale unui întreg se pierde

și rezultatele nu sunt cele așteptate.,,

Expuneti-vă punctul de vedere în fața colegilor. Formatorul va nota la flipchart concluziile

dezbaterii.

2.9 EȘECUL ÎN LUAREA DECIZIILOR

Procesul de luare a deciziilor manageriale fiind unul complex, adesea este marcat de numeroase

capcane decizionale.

Putem identifica patru motive principale ale eşuării deciziilor:

• Decizia în sine - acest tip de factori se referă la natura a ceea ce urmează a fi făcut, care

poate genera probleme temporare sau cu caracter permanent.




38 / 91

• Intuiţia managerului - unii manageri consideră că reuşita în vremuri grele va fi

recompensată de către organizaţie, alţii au tendinţa de a nu lua în considerare decât

aspectele care se potrivesc percepţiei lor, alţii pot vedea în obstacolele care apar un eşec

personal, în timp ce alţii vor continua să investească timp şi resurse, datorită încrederii

pe care o au în intuiţia lor.

• Presiuni de sistem (sociale, financiare, tehnologice) - uneori managerii continuă să

aplice o anumită decizie nu doar pentru că refuză să admită că au eşuat, ci şi datorită

faptului că nu vor ca alţii să vadă că au dat greş sau că sunt incompetenţi.

• Inerţia organizaţională. Cel mai simplu factor care stă în calea renunţării la un anumit

curs de acţiune îl reprezintă inerţia organizaţională pe care o implică procedurile

existente şi dificultăţile în încercarea de a schimba o decizie strategică.

JURNAL DE CAPITOL

CE AM ÎNVĂȚAT:

………………………………………………………………………………………………

……..

………………………………………………………………………………………………

……..


………………………………………………………………………………………………

……..

………………………………………………………………………………………………

……..

2.10 BIBLIOGRAFIE

• Androniceanu, A.; Ristea, B. (2014). Decision Making Process in the Decentralized

Educational System. InProcedia - Social and Behavioral Sciences, volume 149, pp. 37-42.

• Bush, T. (2015). Leadership și management educational. Teorii și practice actuale. Iași: Ed.

Polirom.

• Ciungu, P. (2005). Armonizarea învățământului românesc cu cel european - puncte de

vedere. Petroșani: Ed. Universitas.

• Claff, G. (2007). Parteneriat școală-familie-comunitate. București: EDP.

• Tîrcă, A.; Mihăescu, M. (2000). Consiliul Elevilor – ghid de organizare şi funcţionare. Ed.

Radical.

• Săvoiu, Gh.; Vladu, M. (2012). Decizia managerială în sisteme educaționale innovative.

Cercetare statistică axată pe teoria sondajului. În Revista romănă de Statistică, 11 /2012.

https://www.sciencedirect.com/science/journal/18770428

https://www.sciencedirect.com/science/journal/18770428/149/supp/C




39 / 91

Disponibil: http://www.revistadestatistica.ro/wp-

content/uploads/2014/02/RRS_11_2012_A5_ro.pdf.

• Tîrcă, A. (2007). Management educațional (modul 7 dinModule pentru dezvoltarea

profesională a cadrelor didactice elaborată în cadrul proiectului Inovaţie şi performanţă în

dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban). Disponibil la

http://mentoraturban.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/Modul%207%20Man

agement%20educational.pdf

• Tîrcă, A.; Rădulescu, E. (2002). Şcoala şi comunitatea. București: Ed. Humanitas.

• *** Dicționarul explicativ al limbii române. București: Ed. Univers Enciclopedic.

• www.see-educoop.net

http://www.see-educoop.net/




40 / 91

3 STILURI MANAGERIALE ALE CADRELOR DIDACTICE

Obiective:

Să argumenteze rolul funcțiilor manageriale – control, evaluare, diagnoză- în

dezvoltarea organizației școlare

Să propună activități de team building care pot fi aplicate pentru îmbunătățirea

procesului managerial în instituția școlară:

Cunoașterea importanţei stilurilor de management ale cadrelor didactice și ale

managerilor

Identificarea stilurilor de management ale cadrelor didactice și ale managerilor

Cuvinte cheie:

Diagnoza managerială

Evaluarea și controlul

Team building

Stil managerial


Capitolul analizează conceptul de stil manragerial și influența acestuia asupra

organizației. Stilul de management exprimă modalitatile in care managerii își exercită

atribuțiile ce la revin în planificarea, organizarea, antrenarea și coordonarea activității,

fiind definit în principal de atitudinea față de subordonați. Evoluția conceptului de stil

managerial și redefinirea acestuia în raport cu variabilele de comportament ale

managerului se oglindește în tipologiile stilurilor manageriale. Acest concept a apărut pe

baza contactului interdisciplinar al cercetării pedagogice cu sociologia şi teoria

conducerii şi, mai ales, pedagogia socială şi organizaţională. Unele aspecte particulare

ale stilurilor educaţionale au fost abordate însă şi în cadrul pedagogiei clasice şi

tradiţionale, în contextul reflecţiilor teoretice.











evaluare




41 / 91

3.1 ABILITĂȚI SPECIFICE PENTRU MODELAREA STILULUI DE

LEADERSHIP AL PROFESORULUI

3.1.1 Diagnoza managerială, evaluarea și controlul

Evaluarea si controlul au drept scop verificarea ritmica a indeplinirii sarcinilor,

remedierea operativa a disfunctiilor si promovarea experientei pozitive.

Controlul este acea funcţie a conducerii prin care se verificădacăobiectivelestabilite sunt

atinseşiîncemăsură. Rolulcontroluluieste: -se constată dacă activitatea se desfăşoară în

conformitate cu reglementările învigoare -se constatădacărezultatele finale sunt la

nivelulstandardelorstabilite.

Evaluarea - din perspectiva manageriala, evaluarea reprezinta ansamblul metodelor,

procedeelor si tehnicilor cu ajutorul carora se stabileste masura in care scopurile si obiectivele

dintr-o etapa manageriala data au fost atinse. Evaluarea poate fi atat cantitativa (masurarea),

cat si calitativa (aprecierea valorica).

Diagnoza reprezinta un ansamblu de activitati de diagnosticare a unitatiiprin care se face

cunoscutaactivitateaacesteia la un moment dat pe bazauneianalizestiintifice in

vedereaperfectionariiei. Dateleobtinuteprindiagnozareprezintapunctul de plecare in

proiectareaobiectivelorviitoare.

3.1.2 Team building skills

Team building reprezintă procesul de motivare a grupului pentru a-şi atinge scopul

organizațional. Este o activitate organizată de o organizație pentru îmbunătăţirea relaţiilor

interpersonale din cadrul acesteia. Reprezintă un set de activităţi conectate între ele şi corelate

cu nevoile participanţilor în scopul îmbunătăţirii performanţei acestora ca echipă.

Beneficiile programelor de team building sunt:

• Îmbunătăţirea moralului şi a abilităţilor de conducere, remedierea barierelor

care contracarează creativitatea, definirea obiectivelor şi scopurilor,

îmbunătăţirea proceselor şi procedurilor, îmbunătăţirea productivitătii

organizaţionale, identificarea punctelor forte şi slabe ale unei echipe,

îmbunătăţirea capacitaţii de rezolvare a unei probleme;

• Facilitează comunicarea – deoarece activităţile care creează discuţii permit

comunicarea deschisă în rândul angajaţilor, precum şi cea între angajaţi şi

management;

• Motivează membrii organizației – intrucat leadership-ul şi team building-ul

merg mână în mână, așa și anagajatii cu cât se simt mai confortabil să-şi exprime

ideile şi opiniile lor, cu atât devin mai încrezători;




42 / 91

• Promovează creativitatea – deoarece, scotand o echipă în afara mediului unde

lucrează şi expunând angajații la noi experiențe, îi va forţa să se gândească în

afara rutinei lor. Lucrând împreună cu alţi membrii ai echipei pot stimula

creativitatea şi ideile proaspete, care sunt calități semnificative pe care pot să le

pună în practică când se întorc în propria instituție;

• Dezvoltă abilități de rezolvare a problemelor – mai ales cand în relaţiile publice

se poate întâmpla în orice moment o criză. Activităţile de team building

stimulează capacitățile de rezolvare de probleme, pot îmbunătăţi capacitatea de

a gândi raţional şi strategic;

• Depășește barierele între diferitele niveluri ierarhice – deoarece team building-

ul creşte factorul de încredere între angajaţii organizației. Exerciţiile de team

building pot oferi conducerii posibilitatea de a fi văzut ca un coleg, decât ca un

şef, fapt care poate face minuni pentru moralul angajaţilor.

Vă propunem câteva exerciţii de team building comune pentru comunicare, succes şi

îmbunătăţirea performanţei echipei:

• Instruirea angajaţilor să ofere feedback în cadrul activităţilor: anchete ale angajaţilor şi

activităţile de feedback sunt o modalitate foarte bună de a sparge gheaţa şi de a încuraja

angajaţii să vorbească liber. Aceasta face angajaţii să se simtă doriţi şi le dă o asigurare

a faptului că opiniile lor sunt apreciate.

• Promovarea abordarii informale: trebuie ieşit din modul traditional, oficial de

interacţiune a angajatului cu şeful său, încercând să vorbească liber. Acest lucru oferă

angajaţilor o reasigurare că şi şeful e unul dintre ei şi nu un individ pur corporatist.

Astfel, va lucra în avantajul conducerii pentru că va încuraja comunicarea deschisă la

locul de muncă, schimbul de idei, şi va contribui la menţinerea relaţiilor de muncă

sănătoase.

• Organizarea unei excursii de o zi: recompensarea angajaţilor pentru munca bine făcută

prin organizarea unei excursii de o zi este o idee excelentă. Angajaţii îşi pot aduce soţiile

şi copiii, acesta fiind o pauză binevenită de la presiunile legate de munca de zi cu zi şi

poate ajuta colegii angajaţilor şi şefii lor să interacţioneze, să lege diverse relații,

precum şi să se cunoască reciproc mai bine.

ACTIVITATE DE GRUP

Propuneți 3 exerciții de team building care pot fi aplicate în instituția dvs.

Grupați-vă în grupe de câte 3-4 persoane și prezentați exercițiile propuse colegilor.




43 / 91

3.2 TIPOLOGII ALE STILURILOR MANAGERIALE

Conceptul de stil educaţional îşi are originea în aria cercetărilor privind comportamentul

didactic al profesorului, relaţiile profesor-elevi. Stilul desemnează un sistem unitar de

mijloace de acţiune (de concepţie şi de execuţie) cu un caracter relativ stabil prin care

organele decizionale şi de execuţie contribuie la realizarea obiectivelor.

Pornind de la această premisă pot fi evidenţiate o serie de caracteristici ale stilului

educaţional (Iucu, 2000, p.128):

- Stilul este o variabilă organizaţională, cu mare influenţă în planul relaţional,

interacţional-pedagogic;

- Pentru o schimbare a stilului nu este nevoie de o schimbare a trăsăturilor de

personalitate, ci de o reconstrucţie şi de o reechilibrare între cele existente deja;

- Stilul are valoare atunci când este interpretat situaţional;

- Nu există stil ideal, cel mult unul mai eficient decât celălalt, explicabil prin

separarea variabilelor constitutive ale acestuia;

- Raportarea stilului educaţional la situaţiile de criză educaţională şi abordarea sa

în conformitate cu particularităţile concrete ale solicitărilor câmpului

educaţional.

În realitate există un stil dominant care îşi are originea într-o combinaţie de stiluri, ceea ce face

ca el să nu fie întotdeauna constanta unei persoane, având o anumită relativitate. Acelaşi

individ, în situaţii diferite, produce comportamente manageriale variate generate de stilul

personal de conducere, care este o îmbinare a variabilelor personale cu cele contextual-

situaţionale.

Stilul reprezintă comportamentul real al managerului, adică felul în care îşi pune concret în

aplicare concepţia de manager şi calităţile.

Un bun manager se probează prin ceea ce face şi cum face, în acest caz analiza procesului

managerial bazându-se pe comportamentele caracteristice ale managerului: ce face el, cum

transmite sarcinile, cum comunică cu subordonaţii şi încearcă a-i motiva, cum îşi realizează

sarcinile.

Astfel, stilurile de conducere pot fi surprinse prin modelul comportamentului, în funcţie de trei

seturi de “forţe” care contribuie la conturarea conducerii (Hoffman, 1996, p.240):

- forţele managerului, ce au în vedere cunoaşterea, valorile şi experienţa managerului

- caracteristicile subordonaţilor, care joacă un rol deosebit de important în alegerea, de

către lider, a stilului de comportament. În prealabil, managerul trebuie să schimbe

climatul grupului, să-l direcţioneze spre noi valori, motivaţii şi comportamente, să-l

influenţeze, astfel încât să poată schimba eficient stilul de conducere. Rolul şi




44 / 91

responsabilitatea managerului este de a adopta acel stil ce poate fi cel mai performant

pentru organizaţie.

- forţele situaţionale: specificul grupului, natura sarcinilor, factorii de mediu etc.

E.E. Geissler consideră că numai anumite moduri de comportament, adică “cele preferate

şi care revin cu o anumită regularitate” devin stiluri de conducere şi nu toate reacţiile la

mediu, nu toate atitudinile faţă de situaţiile care devin complementare stilului (Joiţa, 2000,

p.155).

Fred Fiedler face însă o departajare între comportament (înţeles ca un set de acte specifice care

îl angajează pe individ în activitate) şi stil (care reprezintă trebuinţele fundamentale care

motivează comportamentul unui lider), susţinând că primul se schimbă în funcţie de situaţiile

externe, în timp ce stilul rămâne constant.

Din perspectivă organizaţională, stilul managerial reprezintă „modul în care managerul îşi

asumă puterea cu care este investit prin statusul său în şcoală şi arta de utilizare a puterii în

practici manageriale care să permită atât realizarea obiectivelor organizaţiei şcolare, cât şi

asigurarea unui climat de participare şi manifestare personală a fiecărui membru al comunităţii

şcolare” (Păun, 1999, p.121).

Stilul managerial, subliniază Romiţă Iucu (2000, p.129), este „un proces prin care o

persoană sau un grup de persoane identifică, organizează, activează, influenţează

resursele umane şi tehnice ale clasei de elevi în scopul realizării obiectivelor propuse”.

În conturarea stilului managerial un rol important îl au următorii factori (Joiţa, 2000, pp.159-

162):

- factorii de personalitate;

- motivaţia;

- aşteptările, influenţele şi presiunile de rol ce se exercită asupra afirmării profesorului. Aceşti

factori determinanţi asupra stilului managerial al profesorului rezultă din specificul şcolii ca

organizaţie “care învaţă şi produce învăţare”(Păun, 1999, p.87) prin procese pedagogice

specifice;

- climatul organizaţional care poate defini,întări sau adapta stilul managerial al profesorului.

Stilul este o variabilă cauzală de care depinde o mare parte a aspectelor de viaţă şi de muncă

a oamenilor dintr-o organizaţie, apreciindu-se că numai prin îmbunătăţirea stilului

performanţa poate să crească cu 15-20%.

Nu există un tip ideal de manager, ci există mai multe tipuri de manageri eficienţi.

Eficienţa managerului este strâns legată de concordanţa dintre caracteristicile managerului

(concepţie, calităţi, stil) şi caracteristicile grupului condus. Astfel, acelaşi manager poate avea

succes la conducerea unui grup şi eşec la conducerea altui grup.

Există numeroase descrieri tipologice ale stilurilor de conducere, unele dintre acestea

fiind adaptate la specificul şcolii.




45 / 91

3.2.1 HERSEY-BLANCHARD SITUATIONAL LEADERSHIP

Având în vedere faptul că educaţia are ca scop, obiectiv şi subiectiv, omul, orice act educaţional

trebuie să aibă cel puţin două dimensiuni: sarcina de învăţare şi relaţia umană (cu indivizi şi/sau

grupuri).

Apare astfel, un alt continuum al stilurilor manageriale în care pot fi identificate patru stiluri

fundamentale (Hersey, Blanchard, 1985, p.170):

1. Stilul directiv – în care profesorul manager trasează sarcini elevului, îi “spune” ce trebuie să

facă şi îi controlează, pe cât posibil, fiecare acţiune. Acest stil se aplică celor ce nu pot sau nu

vor să-şi realizeze activităţile;

2. Stilul tutoral – pentru elevii care nu pot, dar vor să realizeze sarcina respectivă. Profesorul

îşi “vinde” sugestiile, deciziile, încercând să convingă;

3. Stilul mentoral – în care profesorul oferă sugestii, sfaturi, ajutor atunci când acestea îi sunt

solicitate de către elevi. Acest stil se aplică elevilor a căror motivaţie şi capacităţi mai trebuie

dezvoltate, celor care pot şi vor, dar nu în suficientă măsără;

4. Stilul delegator – pentru elevii care pot şi vor în suficientă măsură. Profesorul oferă elevilor

libertatea de luare a deciziilor.

Este necesară nu numai adecvarea stilurilor la situaţia concretă, ci şi aplicarea succesivă a

acestora: când grupul de elevi şi/sau sarcina de învăţare sunt noi, profesorul trebuie să spună

elevilor ce şi cum să facă, urmând ca pe măsura dobândirii competenţelor şi motivaţiei

necesare, profesorul să treacă pe rând la celelalte stiluri.

Ridicat

Figura nr. 2 Tipuri de manageri după maturitatea echipei

(sursa Hersey P., Blanchard K.H., 1977, Management of organizational behaviour. Prentice Hall)

Stil

mentoral Stil tutoral

Scăzut

Com

port

amen

t

dir

ecti

v

Scăzută Maturitatea echipei Ridicată




46 / 91

DEZBATEȚI!

Tinând cont de specificatea procesului de învățământ, considerați că aceste stiluri se află pe

un continuum, în sensul că profesorul ar trebui să utilizeze toate aceste stiluri în funcție de

caracteristicile psihosociale ale elevilor? Argumentați!

3.2.2.Vroom typology

Începând cu modelul autoritar centrat pe lider şi ajungând la modelul democratic centrat pe

grup, Vroom identifică următoarele stiluri manageriale (fig. nr. 3):

1. Autocrat I (AI) – managerul ia singur decizii pe baza informaţiilor pe care le are la

dispoziţie la acel moment;

2. Autocrat II (AII) – managerul obţine informaţii suplimentare de la membrii şi apoi

decide (au mai mult rolul de a aduna informaţii, decât de a evalua soluţiile alternative);

3. Consultativ I (CI) – managerul discută în particular despre problema respectivă cu

membrii relevanţi ai grupului (şeful clasei), fără a reuni grupul, apoi ia singur decizia;

4. Consultativ II (CII) – adesea, membrii grupului, ai clasei discută cu liderul pe marginea

problemei, obţinând numeroase idei şi sugestii, apoi iau o decizie;

5. Grup II (GII) – managerul discută problema cu membrii grupului şi încearcă să nu

influenţeze grupul în adoptarea unei soluţii anume, acceptând să implementeze decizia

luată de grup;


Analizați ponderea efectelor pozitive şi negative ale stilurilor de conducere în structura

generală a activităţii de conducere și consecinţele practicării de lungă durată a acestora.


leadership leadership leadership

autocratic consultativ de grup

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

AI AII CI CII GII

Figura nr. 3. Taxonomia metodelor de leadership, propusă de Woom (Neculau, 1997, p. 354)

Influenţa liderului

III




47 / 91

3.2.2 K. Lewin, R. Lippitși R.K. White typology

Cea mai cunoscută şi evocată tipologie este cea produsă de K. Lewin, R. Lippit şi R.K. White,

care descriu trei stiluri ce pot fi caracterizate prin comportamentele managerilor în relaţiile cu

subordonaţii (Păun, 1999, pp.121-123):

a) Stilul autoritar, ale cărui caracteristici sunt:

- obiectivele generale ale grupului sunt stabilite de către manager;

- modalităţile de lucru şi etapele activităţii sunt stabilite sau decise de către lider, astfel

încât membrii grupului nu vor cunoaşte în avans ceea ce urmează să se realizeze;

- managerul este cel care decide şi impune fiecăruia sarcina de realizat şi colaboratorii

cu care va desfăşura activitatea;

- managerul personalizează elogiile şi criticile, dar atitudinea sa este mai degrabă rece şi

impersonală, decât ostilă.

- Stilul autoritar generează individualism şi ostilitate şi un indice de insatisfacţie (ascunsă

sau nu) foarte ridicat.

b) Stilul democrat, care poate fi caracterizat astfel:

- managerul încurajează participarea activă a tuturor membrilor în dezbaterea

obiectivelor generale ale grupului;

- desfăşurarea activităţilor este rezultatul unor decizii colective;

- repartizarea sarcinilor este decisă de grup, iar alegerea colaboratorilor se face în mod

liber;

- managerul încearcă să se comporte ca un membru obişnuit şi egal cu ceilalţi membrii

ai grupului.

Stilul democrat generează un climat cald, deschis bazat pe relaţii amicale, iar spiritul

de echipă este foarte dezvoltat.

c) Stilul laisser-faire (permisiv), în care managerul este, mai degrabă, o sursă de informaţii de

ordin tehnic, deciziile fiind luate de grup pe cont propriu, fără a fi supravegheate.

Criterii de

evaluare

Stiluri

Autoritar Democrat Laisser-faire

Eficienţă Secvenţial: mare

Ca tendinţă: în scădere Mare şi constantă

Fluctuantă

Ca tendinţă: slabă

Satisfacţie Centrare pe lider

Satisfacţia scade în timp

Centarea pe grup

Satisfacţie mare şi

generalizată

Individualizată

Agresivitate Mare Scăzută Scăzută

Climat de grup Agresiv-apatic Cooperator Anarhic

Tabelul nr. 3 Caracteristicile stilurilor de conducere




48 / 91

Tipologia lui Lewin şi a colaboratorilor săi, deşi cu o mare relevanţă şi forţă de penetraţie, se

asocia cu o limită, şi anume ea sugera că ar exista stiluri de conducere pure (autoritar „pur”,

democratic „pur”). Unii autori, sesizând faptul că, în realitate, în practică, nu există stiluri pure,

ci mai degrabă combinaţii între diferite stiluri, şi, de asemenea, că nu există un singur tip de

stil autoritar sau un singur tip de stil democrat, au adus corijările de rigoare.

ACTIVITATE DE GRUP:

Care dintre cele stiluri de conducere (autocratic, democratic, laissez faire) se practică în

şcoala în care lucraţi? Argumentaţi pe scurt (aproximativ o jumătate de pagină).

Grupați-vă în 3-4 grupe de lucru și notați-vă ideile în portofoliul personal. Aveți

timp de pregătire 10 minute.

Care dintre caracteristicile modelului Blake şi Mouton, vi se potrivesc cel

mai bine? Pe baza celor selectate, alcătuiţi-vă propriul profil managerial și prezentați-l în

portofoliul personal. Conturați cu markerul colorat cel puțin 3 elemente definitorii.

JURNAL DE CAPITOL

CE AM ÎNVĂȚAT:

………………………………………………………………………………………………

……..

………………………………………………………………………………………………

……..


………………………………………………………………………………………………

……..

………………………………………………………………………………………………

……..

3.3 BIBLIOGRAFIE:

• Chivu, R. (2008). Elemente generale de managementul educaţiei. Bucureşti: Ed.

Meronia.

• Cosmovici, A., Iacob, L.,(coord.) (1999).Psihologie şcolară. Iași: Ed. Polirom.




49 / 91

• Davis, K., Newstrom (1985). Human Behaviour at Work: Organizational Behavior, Me

Graw Hil.

• Derlogea, Ș. (2006). Team building: 50 de jocurișirolullorînconsolidareaechipei.

București: Amalca.

• Handy, C. (1996), The Gods Of Management: The Changing Work of Organisations.

Oxford University Press.

• Hersey, P.; Blanchard, K.H. (1985). Management organizational behavior: utilizing

human resources, Engelwood Cliffs, Prentice-Hall.

• Hoffman, O. (1996). Sociologia muncii. Bucureşti: Ed. Hyperion.

• Iosifescu, Ş. (2000). Manual de management educaţionalpentrudirectorii de unităţi

şcolare. București: Ed. Gnosis.

• Iucu, R. (2000). Managementul şi gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-

metodologice. Iași:Ed. Polirom.

• Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul – manager: roluri şi metodologie.

Iaşi: Ed. Polirom.

• Langa, C.; Bulgaru, I. (2009). Managementul clasei de elevi. O abordare aplicativa.

Pitești: Ed. Universitatii din Pitesti.

• Neculau, A.; De Visscher, P. (coord.) (1997). Dinamica grupurilor. Texte de bază.Iași:

Ed. Polirom.

• Păun, E. (1999). Şcoala - o abordare sociopedagogică. Iași: Ed. Polirom.

• Tannenbaum, J.; Schmidt, L.A. (1958). How to Choose a Leadership Pattern. Boston,

Harvard Business Review.

• *** (1981). Guide practique du director d’ecole. Paris: UNESCO.




50 / 91




51 / 91

4 COMUNICAREA MANAGERIALĂ ÎN CADRUL

ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE

Obiective:

Cunoașterea și înțelegerea conceputului de comunicare managerială și a tipurilor

de comunicare

Înţelegerea și explicarea specificului comunicării în context școlar

Analiza și exemplificarea unor modalități de dezvoltare a competenței de

comunicare a managerilor școlari

Cuvinte cheie:

comunicare managerială

competență de comunicare


În acest capitol este analizat conceptul de comunicare managerială, pe baza tipurilor de

comunicare: verbală, nonverbală, formală, informală, individuală sau de grup. De asemenea,

se realizează o descriere succintă a comunicării în context școlar, precum și a factorilor care

o influențează. Sunt oferite unele modalități de dezvoltare a competenței de comunicare a

managerilor școlari.











evaluare

4.1 TIPURILE DE COMUNICARE

Procesul de interinfluenţare a atitudinilor persoanelor care interacţionează nu este

imediat, ci implică un mecanism mediator: comunicarea. Diferitele tipuri de efecte

interpersonale (perceptive, simpatetice, funcţionale) sunt vehiculate prin comunicare, care

reprezintă forma principală de manifestare a interacţiunii psihosociale.

Comunicarea joacă un rol esenţial în cadrul vieţii sociale, reprezentând una din formele

fundamentale ale interacţiunii omului cu cei din jur. Comunicarea este considerată una din




52 / 91

trebuinţele spirituale fundamentale ale oamenilor, indispensabilă desfăşurării eficiente a

oricărei acţiuni, rezolvării unor probleme de grup; în lipsa acesteia, viaţa socială devine fadă,

lipsită de sens, practic imposibilă.

Deşi mai există unele controverse, se admite totuşi că prin comunicare se înţelege transmiterea

unui conţinut (mesaj) de la emiţător la receptor prin intermediul unui canal, fiind o relaţie

posibilă sau reală între doi sau mai mulţi indivizi, între care se produce un schimb de substanţe,

de energie sau de semnificaţii.

Considerată ca specifică fiinţelor umane, comunicarea a fost definită ca „mod fundamental de

interacţiune psihosocială a persoanelor, realizat prin intermediul simbolurilor şi al

semnificaţiilor social-generalizate ale realităţii, în vederea obţinerii stabilităţii, ori a unor

modificări de comportament individual sau la nivel de grup” (Dicţionar de psihologie socială,

1981, p. 54).

Din punct de vedere al instrumentelor folosite, există:

I) comunicare verbală, care se realizează prin intermediul limbajului, luat în totalitatea

funcţiilor sale: cognitivă, comunicativă, expresivă, persuasivă, reglatorie.

Materialul verbal (conţinutul cunoaşterii) suferă în cadrul transmisiei şcolare o dublă

prelucrare: de către profesor (cu scopul de a-l face mai inteligibil) şi de către elev care, pe de o

parte îl decodifică pentru a-şi însuşi semnificaţiile, iar pe de altă parte îl foloseşte la elaborarea

răspunsului verbal (Ezechil, 2002, p. 27).

Ca urmare a cerinţei de a se face înţeles, cadrul didactic va trebui să dezvolte o serie de conduite

cum ar fi:

a. explicarea termenilor, folosind pauzele în vorbire sau apelând la explicaţii

suplimentare;

b. precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic

abordează o situaţie, de învăţare normală sau de criză, obişnuindu-i pe elevi să

practice şi ei acelaşi stil metalingvistic (funcţia metalingvistică – reprezintă

asigurarea înţelegerii corecte a mesajului de către receptor, fiind întâlnită şi în

comunicarea scrisă sub forma notelor explicative);

c. anticiparea, încă din timpul proiectării conţinutului informaţional, a multor

nelămuriri ce pot apărea în timpul desfăşurării activităţii.

Din punct de vedere al procesului de interinfluenţare, putem distinge (Golu, 1974, p. 137):

- comunicare verbală simplă, care se referă la transmiterea unei informaţii de la o

persoană la alta, în vederea coordonării conduitei unui individ sau grup cu conduita

altor indivizi, grupuri sau factori sociali externi;

- convingerea, care are la bază demonstraţii logice şi presupune atitudinea conştientă a

celui ce primeşte informaţia;

- sugestia, care se caracterizează prin faptul că receptorul percepe mesajul în mod

necritic, iar cel sugestionat nu are capacitatea de a controla conştient curentul

informaţiei primite (utilizează funcţia expresivă şi persuasivă a limbajului, care permite

schimbul reciproc de informaţie emoţională, spre deosebire de primele două care




53 / 91

utilizează funcţia cognitivă şi comunicativă a limbajului, permiţând schimbul reciproc

de informaţii raţionale).

II) comunicare nonverbală, care se realizează prin intermediul expresiilor emoţionale

(mimică, gestică etc.). Chiar dacă nu spunem nimic şi rămânem imobili, transmitem un anume

mesaj, care depăşeşte conţinutul semantic al cuvintelor pe care le utilizăm (unele cercetări au

evidenţiat faptul că în timpul unui discurs în faţa unui grup, 55 % din impactul acestuia se

datorează limbajului corporal (postură, gesturi, contact vizual), 38 % tonusului vocii şi doar 7

% conţinutului verbal al mesajului transmis). Este demonstrat faptul că oamenii pot comunica

şi prin: expresia feţei, gesturi, poziţia corpului, orientarea, proximitatea, contactul vizual,

contactul corporal, mişcări ale corpului, aspectul exterior, aspectele nonverbale ale vorbirii –

variaţii ale înălţimii sunetelor şi rapiditatea vorbirii, calitatea şi tonul vocii (paraverbal);

aspectele nonverbale ale scrisului – scrisul de mână, aşezare, organizare, acurateţe şi aspectul

vizual general.

În cadrul comunicării verbale un loc important îl ocupă limbajul paraverbal, îndeosebi

următoarele aspecte:

a. volumul vocal – trebuie să varieze de la un moment al discursului la altul. Se

recomandă să se vorbească mai tare la începutul şi la sfârşitul prezentării, pentru

a sublinia obiectivele şi concluziile;

b. ritmul vorbirii – trebuie să fie variat pentru a sparge monotonia. Se recomandă

să se vorbească mai rar când se subliniază ideile principale, să se mărească

ritmul la pasajele de tranziţie şi să se menţină alert la pasajele descriptive şi la

cele familiare clasei;

c. tonalitatea – trebuie să fie normală. Ridicarea tonului este recomandabilă pentru

a sublinia ideile esenţiale şi pentru calmarea unei săli turbulente;

d. articularea cuvintelor – trebuie să fie clară, distinctă şi corectă, fără a putea fi

învinuită de pedanterie.

Comunicare formală și informală

Prin comunicare formală se înțeleg toate schimburile de informație care au loc prin canalele

formale, oficiale de comunicare, în ambele direcții: vertical ascendent, vertical descendent . În

cadrul acestui tip de comunicare există trei fluxuri comunicaţionale majore:

a) Ascendentă sau salarială, care cuprind informări ale subordonaţilor cu privire la

desfăşurarea activităţilor la care participă, şedinţele de luare a deciziilor în grup,

rapoarte asupra performanţei. Nu este vorba numai de a-i lăsa pe subordonaţi să se

exprime, de a valoriza exprimarea lor: esenţial este ca subordonaţii să se simtă ascultaţi,

luaţi în considerare, respectaţi. Un instrument considerat chintesenţa informaţiei

ascendente este ancheta de opinie, pentru că ea restrânge în mod direct şi anonim

opiniile subordonaţilor pentru a le transmite managerilor;

b) descendentă (de sus în jos) sau ierarhică– este folosită de managerii care ocupă diferite

poziţii în ierarhia organizaţională, pentru a influenţa subordonaţii. Ea vizează orientarea




54 / 91

subordonaţilor prin stabilirea legăturii dintre scopurile generale ale organizaţiei şi

obiectivele particulare ce le revin, clarificarea căilor de realizare a acestora, motivarea

performanţelor lor;

c) orizontală (laterală), care se realizează între manageri sau subordonaţi situaţi la aceleaşi

niveluri ierarhice;

2. Comunicarea informală – acest tip de comunicare ocoleşte canalele oficiale, luând cel mai

des forma interacţiunii „faţă în faţă” (informaţia se poate referi la aspecte personale, sociale,

de muncă etc). Sistemul de comunicare formală este completat de reţeaua de comunicare

informală, sistemul neoficial de comunicare compus din toate mesajele transmise fără un scop

oficial, de exemplu conversaţii între colegi în timpul pauzelor sau ocazii informale, precum

aniversări ale companiei, petreceri, picnicuri etc.

DEZBATEȚI!

Care dintre formele de comunicare enumerate mai sus considerați că este eficientă la nivelul

orgnizației din care faceți parte in ceea ce priveste convingerea profesorilor sa efectueze

activitati suplimentare?

Se va impărți grupul de cursanți în echipe de 3-4- persoane , fiecare dintre acestea – prin

tragere la sorți – apărând una dintre formele comunicării împotriva celorlalte. La finalul

dezbaterii se vor strânge argumentele pro și contra identificate pentru fiecare formă de

comunicare și se va construi o matrice care sp conducă la conceptualizarea unei îmbinări a

acestor forme în comunicarea eficientă.

Se vor nota la flipchart concluziile dezbaterii.

Social media

Social media reprezintă unul dintre cele mai des utilizate modalităţi de creare de comunităţi

online, bazate pe valori şi interese commune, care pot crea, utiliza şi partaja volume mari de

date şi informaţii, pot conduce la crearea şi dezvoltarea de noi tendite și comportamente sociale.

Social media pot fi definite ca mijloace de comunicare web specifice, care permit

cetățenilor să interacționeze, să genereze şi să împărtășească conținut folosind mediul online.

Aceste platforme online se prezintă sub mai multe forme:

- Știri sociale: website-uri dedicate unde utilizatorul poate citi despre diferite subiecte,

poate da feedback votând sau comentând pe marginea articolelor;




55 / 91

- Rețele sociale: platforme care permit utilizatorului să interacţioneze cu alți utilizatori,

în baza unor interese şi experiențe comune, precum şi publicarea şi recomandarea de

conţinut pe baza unor conturi personale;

- Bloguri /Forumuri: acest tip de platforme aparţin unor persoane, comunităţi sau afaceri

de orice fel şi care abordează conţinut general sau personalizat;

- Marcaj social (social bookmarking): website-uri care permit utilizatorilor publicarea,

recomandarea şi comentarea de orice tip de conţinut; aceste tipuri de platforme permit

încărcarea şi publicarea de conţinut foto şi video spre partajare, distribuire şi primire

feedback de la alţi utilizatori.

4.2 COMUNICAREA ÎN CADRUL SISTEMULUI ȘCOLAR

În grupurile şcolare, comunicarea este modalitatea esenţială de existenţă a acestora, o

clasă fiind înainte de toate un mediu de comunicare. Întrucât procesul instructiv-educativ

presupune transmiterea de cunoştinţe, de mesaje, predominantă este comunicarea

instrumentală, care se realizează prin diferite modalităţi şi conduite de comunicare (prin

prelegeri, întrebări, răspunsuri).

La nivel şcolar, „comunicarea reprezintă o necesitate nu numai pentru fiecare profesor,

ci şi pentru elevi, întrucât aceştia trebuie să se ajute reciproc, să coopereze, să răspundă la lecţii,

fie în procesul de verificare a cunoştinţelor, fie în cel de predare” (Zlate, 1972, p.162).

Desfăşurarea şi eficienţa comunicării educaţionale sunt influenţate atât de

caracteristicile psihosociale ale partenerilor, cât şi de cele ale grupului şcolar, la nivelul căruia

se structurează un ansamblu de norme de comunicare (norme de participare sau neparticipare

la actul comunicării, norme privind autorizarea sau nu a feed-back-ului).

Calitatea actului de comunicare depinde în mare măsură de atitudinile pe care le adoptă

educatorul faţă de educat şi de atitudinile sale faţă de procesul relaţionării, faţă de schimbul

informaţional. Elevii se diferenţiază în funcţie de disponibilităţile comunicative – unii intră mai

uşor în relaţie cu profesorii sau colegii, alţii mai greu.

În scopul eficientizării interacţiunilor şcolare se sugerează profesorului câteva acţiuni:

a) să ştie să se raporteze la un interlocutor şi să ştie să producă un interlocutor;

b) să se asigure de utilizarea de către parteneri a aceluiaşi cod în procesul comunicării;

c) să lase interlocutorului libertatea de a răspunde în ritmul său;

d) să atenueze efectul surselor de zgomot intern şi extern ori de câte ori este posibil.

Adoptând asemenea comportamente, profesorul contribuie la instaurarea unui climat de

încredere, care generează un mai mare impact al mesajelor asupra elevilor, din perspectiva sa,

comportamentul comunicativ fiind un comportament gândit, nu numai intuit, pentru a veni în

întâmpinarea interlocutorului.

Există numeroşi factori ce pot influenţa pozitiv sau negativ comunicarea educaţională,

între care amintim:

1. condiţiile în care se realizează comunicarea şi care pot fi:




56 / 91

• condiţii operatorii, care se referă la particularităţile ce trebuie îndeplinite de mesaj,

pentru ca acesta să poată trece de la profesor la elevi şi să poată fi asimilat şi utilizat.

Principalele condiţii operatorii sunt: pertinenţa mesajului în raport cu sistemul de

noţiuni ce urmează a fi transmis; formularea mesajului în termeni semnificativi pentru

elevi; o relativă noutate a mesajului în raport cu cel transmis anterior;

• condiţii afective, care se referă la atitudinile reciproce ale profesorului şi elevului în

procesul comunicării.

• Condiţiile afective sunt: atitudinea pozitivă a elevilor faţă de mesajul transmis de

profesor şi faţă de persoana acestuia; acceptarea profesorului de către elevi; existenţa

unui dialog regulat între profesor şi elevi.

• 2. mărimea grupului;

• Grupurile mici creează condiţii optime pentru comunicare, în timp ce în grupurile mari

comunicarea se realizează greoi, fiind dificilă antrenarea tuturor în procesul

comunicării;

• poziţia spaţială în timpul comunicării;

• Nu orice poziţie spaţială a membrilor într-o încăpere, favorizează în egală măsură

comunicarea, motiv pentru care unii autori au propus modificarea aşezării actuale a

elevilor în bănci (unul în spatele celuilalt) cu alte modalităţi de aşezare (în cerc);

• coeziunea;

• Există o strânsă corelaţie între gradul de coeziune şi eficienţa comunicării: cu cât un

grup este mai coeziv, cu atât comunicarea se va realiza în condiţii mai bune şi eficiente,

în caz contrar, comunicarea capătă un caracter conflictual.

• poziţia profesorului în grupul şcolar şi în cadrul relaţiei cu elevul;

Modalităţile de comunicare determinate de poziţia profesorului pot fi:

- unidirecţionale, ce presupun relaţii centrate pe profesor, având ca efect lateralizarea

comunicării şi absenţa feedback-ului;

- multidirecţionale, care se referă la comportamente didactice axate pe grup.




57 / 91


Pasul 1

Împarte un sfert de coală de hârtie A4 în două părţi egale, după modelul următor:

EU, peste 1 an...

În plan personal În plan professional

În fiecare din cele două jumătăţi, scrie obiectivele pe care cu certitudine le vei îndeplini în

următorul an de zile – atât din punct de vedere personal, cât şi din punct de vedere

profesional. Cu alte cuvinte, aceste obiective sunt atât de importante pentru tine şi te

focalizezi asupra lor atât de intens, încât într-un an de zile ele vor deveni realitate. Timp la

dispoziţie: 3 minute. Indicaţie. Acest exerciţiu este unul de ″egoism pozitiv″ – el priveşte

strict şi exclusiv persoana ta.

Pasul 2

Împarte încă un sfert de coală de hârtie A4 în două părţi egale, după modelul următor:



următorii cinci ani de zile – atât din punct de vedere personal, cât şi din punct de vedere

professional. Timp la dispoziţie: 3 minute.

Pasul 3

Împarte încă un sfert de coală de hârtie A4 în două părţi egale, după modelul următor:



următorii zece ani de zile – atât din punct de vedere personal, cât şi din punct de vedere

professional. Timp la dispoziţie: 4 minute.

După încheierea exerciţiului, reflectează la următoarele întrebări:

1. Cum te-ai simţit rezolvând fiecare pas al său? De ce?

2. Care ţi s-au părut aspectele cele mai inconfortabile cu care te-ai confruntat?

3. Ce lecţii ai învăţat?




58 / 91

4.3 COMPETENȚELE MANAGERULUI ȘCOLII ÎN COMUNICAREA CU

ELEVII /STUDENȚII

Managementul serviciilor educaționale presupune o funcționalitate maximă, optimizarea

resurselor umane, materiale, valorice; cunoașterea factorilor determinanți comuni: școală,

comunitate; creativitate - abordare teoretică și practică complexă.

Managerul profesionist trebuie să aibă abilitatea de folosire a cunoștințelor în rezolvarea

probelemelor, identificarea factorilor – cheie, luarea corectă a deciziilor și asumarea riscului,

cunoștințe TIC, abilitatea de a comunica, vede complexitatea /abordează sistemic /holistic.

Competențele manageriale pe care trebuie să le posede orice persoană aflată într-o poziție de

conducere sunt (Erikson):

• Capacități intelectuale

• Respect de sine

• Deschidere spre ceilalți

• Viziune de perspectivă

• Concepte clare de obiective și rezultate

Calitățile managerului sunt:

• Intelectuale și psihice

• Antreprenoriale și organizatorice

• Socio-emoționale

• Interpersonale

Rolurile directorului de școală:

• roluri informaționale: monitor, difuzor, purtător de cuvânt;

• roluri decizionale: inițiator, moderator, alocarea resurselor, negociator;

• roluri interpersonale: reprezentant al grupului, lider, legătura cu comunitatea.

Atribuțiile directorului de școală:

• proiectarea-planificarea activității;

• organizarea întregii activități;

• conducerea organizațională;

• control/evaluare;

• motivarea tuturor;

• implicare/participare;

• formare/dezvoltare profesională și personală;

• negocierea/rezolvarea conflictelor.

Competenţele unui lider de succes (după D. Goleman)

• Autocunoaştere: autocunoaştere emoţională; autoevaluare corectă; încredere în sine.

• Stăpânire de sine:autocontrol; transparenţă; adaptabilitate; ambiţie; iniţiativă;

optimism.




59 / 91

• Conştiinţa socială:empatia; conştiinţa organizaţională; solicitudinea.

• Gestionarea relaţiilor:inspiraţia; influenţa; formarea altora; facilitarea; gestionarea

conflictelor schimbărilor; colaborarea şi spiritul de echipă.

Următoarele 10 roluri reprezintă un eșantion al multor modalități prin care profesorii pot

contribui la succesul școlilor lor.

1. Furnizor de resurse

Profesorii își ajută colegii prin împărtășirea resurselor instructive. Acestea ar putea include site-

uri Web, materiale de instruire, lecturi sau alte resurse pe care le puteți utiliza cu elevii. De

asemenea, aceștia ar putea să împărtășească resurse profesionale, cum ar fi articole, cărți,

planuri de lecții sau unități, și instrumente de evaluare.

2. Specialist de instruire

Un specialist în instruire îi ajută pe colegi să implementeze strategii eficiente de predare. Acest

ajutor ar putea include idei pentru a diferenția instruirea sau planificarea lecțiilor în parteneriat

cu colegii profesori. Specialiștii instructori ar putea studia strategiile de clasă bazate pe

cercetare, să exploreze ce metodologii de instruire sunt potrivite pentru școală și să

împărtășească constatările cu colegii.

3. Specialist în curriculum

Înțelegerea standardelor de conținut, a modului în care diferitele componente ale curriculum-

ului se leagă împreună și modul de utilizare a curriculum-ului în instruirea și evaluarea

planificării este esențială pentru asigurarea implementării consecvente a curriculum-ului în

întreaga școală. Specialiștii în curriculum îi influențează/îndrumă pe profesori să convină

asupra standardelor, să urmeze curriculumul adoptat, să utilizeze diagramele comune de

stimulare și să elaboreze evaluări comune.

4. Suport pentru clasă

Suporterii din clasă lucrează în sălile de clasă pentru ai ajuta pe profesori să implementeze idei

noi, adesea demonstrând o lecție, observând și oferind feedback. Studiile au arătat că prin

consultarea cu colegii s-a îmbunătățit auto-eficacitatea profesorilor (încrederea profesorilor în

propriile abilități și capacitatea de a rezolva cu succes problemele de predare și învățare).

5. Facilitatorul de învățare

Facilitarea oportunităților de învățare profesională în rândul membrilor personalului este un alt

rol pentru liderii profesorilor. Când cadrele didactice învață împreună și unul de la celălalt, se

pot concentra pe ceea ce îmbunătățește direct învățarea elevilor. Învățarea lor profesională




60 / 91

devine mai relevantă, se concentrează pe munca profesorilor și se aliniază pentru a umple

lipsurile în învățarea elevilor. Astfel de comunități de învățare pot încălca normele de izolare

prezente în multe școli.

6. Mentor

A fi mentor pentru profesorii novici este un rol obișnuit pentru liderii profesorilor. Mentorii

servesc drept modele, înlesnesc aclimatizarea noilor profesori într-o nouă școală, consiliază

profesorii noi cu privire la instruire, curriculum, procedură, practici și politică. A fi mentor

solicită o mare disponibilitate a timpului și a expertizei, și aduce o contribuție semnificativă la

dezvoltarea unui nou profesionist.

7. Șef de școală

A fi un șef de școală înseamnă a servi într-un comitet, cum ar fi o echipă de îmbunătățire a

școlii, în calitate de președinte la nivel de clasă sau de departament, sprijinirea inițiativelor

școlare sau reprezentând școala la comitetele sau comisiile locale, regionale sau naționale. Un

șef de școală împărtășește viziunea școlii, își aliniază obiectivele profesionale cu cele ale școlii

și împarte cu ceilalți responsabilitatea pentru succesul școlii în ansamblu.

8. Antrenor de date

Deși profesorii au acces la o mare cantitate de date, aceștia nu folosesc frecvent aceste

informaţii pentru a conduce instruirea în clasă. Liderii profesorilor pot conduce conversații care

îi angajează pe colegii lor în analizarea și utilizarea acestor informații pentru a întări instruirea.

9. Catalizator pentru schimbare

Liderii profesorilor pot fi, de asemenea, catalizatori ai schimbării, vizionari care „nu se

mulțumesc niciodată cu status quo-ul lor, ci caută întotdeauna o cale mai bună”. Profesorii care

preiau rolul catalizatorului se simt în siguranță în munca lor și au un angajament ferm față de

perfecționarea continuă.

10. Elev

Printre cele mai importante roluri pe care liderii profesorilor le presupun este cel al elevului.

Elevii modelează îmbunătățirea continuă, demonstrează învățarea pe tot parcursul vieții și

folosesc ceea ce învață pentru a-i ajuta pe toți elevii să evolueze.

Roluri pentru toți

Profesorii manifestă conducere în moduri multiple, uneori suprapuse. Unele roluri de

conducere sunt formale, cu responsabilități desemnate. Alte roluri informale apar atunci când

profesori interacționează cu ceilalți. Varietatea de roluri asigură faptul că profesorii pot găsi




61 / 91

modalități de a conduce care să se potrivească cu talentele și interesele lor. Indiferent de rolurile

pe care le presupun, liderii profesorilor modelează cultura școlilor, îmbunătățesc învățarea

elevilor și influențează practica între colegii lor.

4.4 FACTORII CARE INFLUENȚEAZĂ COMUNICAREA

EDUCAȚIONALĂ

Factorii individuali care pot împiedica sau favoriza procesul de comunicare în cadrul

comunicării educaționale sunt:

Percepţia – este procesul prin care indivizii îşi însuşesc şi înţeleg informaţia primită din mediu.

Implică trei etape:

a) Selectarea – filtrarea stimulilor pe care îi primim, astfel încât atenţia să poată fi

îndreptată doar asupra anumitor informaţii;

b) Organizarea – modelarea informaţiei selectate sub forma unor tipare;

c) Interpretarea – atribuirea unui înţeles informaţiei selectate şi organizate.

În comunicarea practică există câteva tendinţe comune de a denatura percepţiile: setreotipia

(tendinţa de a atribui caracteristici unui individ pe baza evaluării grupului din care face parte –

creează probleme atunci când se încearcă realizarea anumitor caracteristici specifice, moment

în care apare perceperea greşită a realităţii); efectul de hal (tendinţa de formare a unei impresii

generale asupra unei persoane, bazându-ne pe una sau mai multe trăsături de caracter pe care

le cunoaştem la persoana respectivă); proiectarea (tendinţa unui individ de a presupune că alţii

împărtăşesc aceleaşi gânduri şi sentimente că au aceleaşi trăsături de caracter); apărarea

perceptuală (tendinţa unor persoane de a stoca sau deforma informaţiile pe care le consideră

periculoase pentru propria persoană sau care nu corespund cu convingerile personale);

părtinirea (tendinţa unui individ de a se considera personal responsabil pentru succesul în

activitate, iar pe alţii responsabili pentru eşecuri).

Semantica

Reprezintă procesul de alegere a cuvintelor şi studiul sensurilor acestora. O reţea semantică

reprezintă totalitatea cuvintelor şi înţelesurilor acestora pe care un anumit individ la foloseşte

în comunicare.

Corelaţia dintre comunicarea verbală şi nonverbală:

- Evidenţiază faptul că la interpretarea unui mesaj primit, trebuie să luăm în considerare

atât elementele comunicării verbale, cât şi elementele de comunicare nonverbală;

- Aceste elemente se corelează prin intermediul a şase moduri, în cazul primelor patru

comunicarea nonverbală întăreşte mesajul verbal astfel - întărirea mesajului verbal prin

gesturi, accentuarea prin gesturi a mesajului verbal, atenţionarea; mesajul nonverbal îl




62 / 91

înlocuieşte pe cel verbal, iar în cazul ultimei etape, comunicarea verbală se combina cu

cea nonverbală şi astfel rezultă un mesaj inconsistent (contrazicerea mesajului).

- Pentru a fi eficienţi în procesul de comunicare, participanţii trebuie să aibă calităţile de

comunicare.

Empatia

Empatia apare ca o capacitate, cu program ereditar, peste care se cladeste viitorul

comportament empatic, o trasatura de personalitate ce poate atinge valente aptitudinale prin

intermediul careia omul poate intelege, cunoaste si prezice conduitele altuia, facilitatoare a

interactiunii sociale si performantei.

Existenta omului este o permanenta adaptare si integrare in mediul fizic si social. Interactiunile

dintre oameni presupun disponibilitatea fiecarui individ de a intelege si interpreta perspectiva,

punctul de vedere al celuilalt, starea sufleteasca si chiar mentala a acestuia.

Inteligența emoțională

Inteligenta emoțională (EQ) însumeaza circa 67% din abilitățile și competentele necesare

pentru ca un lider să livreze performanță superioară. Goleman și colegii săi spun că starea

emotională a unui lider este literalmente contagioasa pentru echipa și organizatia din care face

parte.

Daniel Goleman identifică 5 domenii principale ale inteligentei emotionale (Goleman, 2000):

• Cunoașterea propriilor emoții (să fii conștient de tine – să poti recunoaște o emoție în

timp ce o trăiești)

• Gestionarea propriilor emoții (să poti să iți gestionezi emoțiile într-un mod constructiv)

• Motivarea propriei persoane (gestionarea propriilor emoții pentru a atinge un obiectiv)

• Recunoașterea emoțiilor celor din jur (empatie și constiența socială)

• Gestionarea relațiilor (abilitati sociale si capacacitatea de a gestiona emotiile celor din

jur)


Eficientizarea comunicării în clasă în 5 etape

Vă propunem să realizați următorul model personal de analiză şi intervenţie pentru o

comunicare mai eficientă, în 5 etape:

1. Analiza şi evaluarea calităţii comunicării – Răspunde la întrebarea CE aspecte afectează

comunicarea?

Această etapă are ca obiectiv recunoaşterea aspectelor nevralgice, disfuncţionale, ce pot

perturba actul comunicaţional în clasă. Se poate realiza prin feedback-ul primit de la




63 / 91

elevi/studenţi, prin discuţii, chestionare sau prin focus grup. Identificarea reţelelor de

comunicaţie şi a aspectelor care influenţează negativ comunicarea în clasă sunt foarte

importante.

2. Identificarea naturii blocajelor care intervin în actul comunicării – Răspunde la întrebarea

DE CE?

Etapa presupune o viziune globală, integratoare, fiind o etapă în care se caută factorii/ sursele

reale ale blocajelor;

3. Conturarea unei strategii – Răspunde la întrebarea CUM vom face?

Strategiile propuse ţin cont de natura şi componenţa grupului educaţional, de specificul

activităţii, de persoanele implicate şi de context. Vor fi preluate tehnici care îmbunătăţesc

comunicarea şi vor fi adaptate la context, altfel pot fi un eşec; Câteva astfel de tehnici:

ascultarea activă, promptitudinea şi disponibilitatea de a comunica, mesaje coerente verbale,

gesturi şi postură, alegerea unor modalităţi de a transmite mesaje (în scris sau oral), a crea

empatie, a folosi tehnici de persuasiune (tehnica distorsiunii temporale, tehnica îndatorării,

principiul reciprocităţii, principiul concordanţei cu ideile anterioare, principiul atribuirii sau

al credinţei într-o idee etc.)

4. Implementarea strategiei pentru care s-a optat – Răspunde la întrebarea CÂND şi CÂT?

Efectele, repercusiunile unei strategii depind de maniera în care a fost aplicată şi de

momentul aplicării.

5. Analiza efectelor post implementare – Răspunde la întrebarea CU CE EFECTE?

În cazul aplicării unor strategii corecte, efectele vizibile în timp la nivel individual sunt:

• rezultatele elevilor,

• atitudinile şi motivaţia pentru învăţare a elevului,

• conduitele elevului şi îmbunătăţirea activităţii de învăţare;

• la nivelul grupului în relaţiile care se construiesc şi se menţin,

• sporirea influenţei profesorului,

• promovarea unor comportamente dezirabile

• diminuarea situațiilor conflictuale

• creşterea coeziunii în grup.

JURNAL DE CAPITOL

CE AM ÎNVĂȚAT:

………………………………………………………………………………………………

……..

………………………………………………………………………………………………

……..


………………………………………………………………………………………………

……..




64 / 91

………………………………………………………………………………………………

……..

4.5 BIBLIOGRAFIE

• Chirică, S. (1996). Psihologie organizaţională – Modele de diagnoză şi intervenţie,

Cluj-Napoca: Casa de Editură şi Consultanţă „Studiul Organizării”.

• Ezechil, L. (2002). Comunicarea educaţională în context şcolar. Bucureşti:EDP.

• Flament, C. (1965). Reseaux de comunication et structures de groupe. Paris: Dunod.

• Golu, P. (1974). Psihologie socială. Bucureşti: EDP.

• Goleman, D. (2000). Working with emotional inteligence. New York: Random House.

• Leavitt, H.J. (1951). Some Effects of Certain Communication Patterns on Group

Performance, 1951. În Grama, D. (1974). Preferinţa interpersonală. Elemente de

psihosociologie aplicată, Bucureşti: Ed. Ştiinţifică.

• Păun, E. (1982). Sociopedagogie şcolară. Bucureşti: EDP.

• Rusu, C. (1996). Management. Bucureşti: I.M.M.

• Sachelarie, O.; Petrişor, N. (1998). Resursele umane – o provocare pentru

managementul contemporan.Piteşti: Ed. Paralela 45.

• Stanton, N. (1996). Comunicarea. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică şi Tehnică.

• Tucicov-Bogdan, A. (1981). Dicţionar de psihologie socială. Bucureşti: Ed. Ştiinţifică

şi Pedagogică.

• Zajonc, R.B. (1967). Psychologie sociale experimentale. Paris: Dunod.

• Zlate, M. (1972). Psihologia socială a grupurilor şcolare. Bucureşti: EDP.

https://www.bookdepository.com/publishers/Random-House-USA-Inc




65 / 91

5 MANAGEMENTUL STRESULUI ȘI TIMPULUI

Obiective:

Să cunoască cauze și surse generatoare de stres și modalități optime de diminuare a

acestora

Să aprecieze importanța timpului ca resursă mangerială

Să aplice diferite metode și tehnici de organizare eficientă a timpului

Cuvinte cheie:

stresul /distresul /eustresul

timpul de muncă instituţionalizată


Stresul profesional constituie o problema majoră, ce implica o multitudine de costuri asupra

membrilor unei organizații și, implicit, asupra societății. Calitatea procesului managerial este

influențată de un process efficient și strategii optime de diminuare a stresului, prin

identificarea și blocarea factorilor /agenților stresori.

De asemenea, gestionarea timpului este o problemă fundamentală pentru performanța

managerului și poate deveni un factor stresor. Gestionarea timpului este cheia pentru a

îmbunătăți utilizarea acestei resurse limitate și există mai multe metode și tehnici prin care

un manager poate deveni mai eficient în instituția din care face parte.











evaluare


• Timpul de muncă instituţionalizat – timp de exercitare a profesiei, implicând

responsabilitățile și obligațiile specifice;

• Stresul -”reacția fizică, mentală sau emoțională în fața tensiunii, conflictelor sau

presiunilor” (Fontana & Abouserie, 1993, p. 261).




66 / 91

5.2 MANAGEMENTUL STRESULUI

Stresul reprezintă ansamblu de reacţii ale organismului faţă de o acţiune externă exercitată

asupra sa de către un evantai larg de agenţi cauzali – fizici (traumatisme, arsuri), chimici,

biologici (infecţii), psihici – constând în apariţia unor variate modificări morfofuncţionale, în

special endocrine.

Distresul acoperă, în general, sfera noţiunii de stres. „Stresul ce depăşeşte o intensitate critică,

cu valori ce variază în limite largi de la individ la individ, este desemnat prin termenul de

distres. Este provocat de supraîncărcări, suprastimulări prelungite, care depăşesc resursele

fiziologice şi psihologice personale, rezultând scăderea performanţei, insatisfacţii, dereglări

psihosomatice şi fizice.

Eustresul are consecinţe favorabile pentru organism. Agenţii stresori sunt stimuli plăcuţi, ce

determină trăiri psihice plăcute. După Iamandescu (1993), eustresul este generat de stări

psihice, cu tonalitate afectivă puternic exprimată şi mai ales cu durată prelungită. Petru

Derevenco (1992, în Iamandescu, 1993) dă o definiţie eustresului considerând că acesta

„desemnează nivelul unei stimulări neuroendocrine moderate, optime, care menţine echilibrul

şi tonusul fizic şi psihic, al persoanei, starea de sănătate şi induce o adaptare pozitivă la mediu.

Eustresul este stresul stimulant indispensabil pentru viaţă şi pentru menţinerea funcţiilor

mentale şi fizice, necesare desfăşurării activităţii umane”.

Indiferent de forma de manifestare (stress psihic, stress fizic), stresul, cu o intensitate scăzută

sau moderată nu are efecte negative. Stresul moderat antrenează componente fiziologice (de

exemplu, creșterea pulsului) specific răspunsului luptă sau fugi. Strategiile de adaptare se

crează în contextul confruntării cu adversitățile. Însă expunerea prelungită la astfel de stimuli

stresori constituie solicitări care depășesc resursele fizice sau psihice ale individului, putând să

apară efecte la nivel somatic sau socio-emoțional.

5.3 FACTORII DE STRES

Timpul este cea mai importantă sursă de stres. S-a demonstrat că există importante

legături între prezenţa „stresorilor” datoraţi timpului şi nemulţumirea pe plan

profesional şi o serie de afecţiuni, cum sunt: hipertensiunea, nivelul crescut al

colesterolului, îmbătrânirea prematură şi altele.

În situaţia unui management defectuos al timpului, stresul se manifestă subtil,

persoanele supuse la stres tinzând să-şi accentueze comportamentul uzual: cele retrase

devin şi mai retrase şi necomunicative iar cei care preferă singurătatea vor evita pe cât

posibil şi mai mult compania altor persoane. Iar cei care vor lucra până târziu vor lucra

şi mai mult, cu un orar prelungit. Se pot adăuga dereglările de somn, izolarea faţă de

ceilalţi membri ai organizaţiei, abuzul de medicamente.

Toate acestea au drept consecinţă scăderea eficacităţii şi chiar adâncirea proastei

gestionări a timpului. Prezenţa temporară a „stresorilor” de timp poate fi în unele situaţii




67 / 91

un motivator important, persoana în cauză dorind să îşi îndeplinească sarcinile,

rezolvarea lor aducându-i o satisfacţie mult mai mare decât dacă factorii cauzatori de

stres nu ar fi existat (Whetten, &Cameron, 2002).

Factorii /sursele cele mai comune ale stresului din cauza managementului timpului sunt

(Mintzberg în 1973, Vinton în 1992, Stalk&Hout în 1990, Kahn&Byasiere în 1992, în

Whetten, Cameron, 2002):

Factor cauzatori de stres Sursă de stres

Timpul Munca suprasolicitată

Pierderea controlului asupra timpului

Întâlnirile Conflicte de rol

Conflicte în cadrul dezbaterilor

Acțiuni

Situația Condiții nefavorabile de muncă

Schimbări bruște în cadrul organizațional

Anticiparea Surprize plăcute

Frica

Tabelul nr. 4 Factori /surse de stres


Argumentați, pornind de la experiența personală, care dintre factorii enumerați anterior sunt

cel mai des întâlniți în instituția în care vă desfășurați activitatea.


5.4 METODE ȘI TEHNICI SPECIFICE DE DIMINUARE A STRESULUI

Un management adecvat al stresului, respectiv gestionarea şi controlul emoţiilor, reacţiilor în

situaţii percepute ca dificile, generatoare de stres, ar presupune câteva aspecte esenţiale:

- informarea cu privire la situaţii, surse care pot deveni factori stresori, facilitând anticiparea

unor posibile strategii de înfruntare a situaţiilor dificile; dezvoltarea, consolidarea stimei de

sine, prin stabilirea unor scopuri realiste, posibil de atins, credinţa autosuficienţei, motivaţia

pentru implicarea în rezolvarea sarcinilor; dobândirea (învăţarea) unor abilităţi, metode şi

tehnici de luare a deciziiilor optime şi de rezolvare a problemelor, dobândirea unor tehnici de




68 / 91

rezolvare a conflictelor, de colaborare pozitivă cu ceilalţi menite să asigure succesul în

activitate; suport social adecvat, prin gestionarea unor relaţii de parteneriat profesional cu

persoane competente ce pot oferi sprijin, ajutor, consultanţă.

În contextul organizaţional, stresul poate genera adesea adaptări inadecvate la situaţii, de aceea

aflat sub presiune, ameninţări, omul reacţionează după legea luptă sau fugi. Pe termen scurt

stresul poate avea efecte negative asupra comportamentului unei persoane, pe termen lung,

stresul poate afecta în mod serios sănătatea fizică şi psihică a omului.

Câteva soluţii ale depăşirii, prevenirii, înlăturării surselor, efectelor stresului ocupaţional pot

fi: învăţarea unor metode de relaxare, învăţarea unor metode de rezolvare a problemelor şi luare

de decizii, dezvoltarea unor strategii de identificare şi rezolvare a situaţiilor conflictuale,

menţinerea echilibrului emoţional: dezvoltarea unei relaţii satisfăcătoare cu cei din jur,

stabilirea şi menţinerea unui suport social adecvat, mentinerea unei imaginii de sine pozitive –

dezvoltarea stimei de sine, valorizarea performanţelor, gândire pozitivă, dezvoltarea unui stil

de viaţă sănătos (menţinerea unei greutăţi normale, practicarea regulată a exerciţiilor fizice,

renunţarea la consumul de alcool şi a tutunului), învăţarea unor strategii de adaptare la stres,

de gestionare eficientă a acesteia prin:

reducerea condiţiilor stresante din mediu;informarea privind posibile surse de

stres;conştientizarea reacţiilor la stres;tehnici de dezvoltare a toleranţei la stres.

De asemenea, dezvoltarea asertivitatii, comunicarii pozitive cu ceilalti elimină semnificativ

factorii de stres la locul de muncă, şi nu numai. Comunicarea asertivä, ca sursăa adecvării

sociale, s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficientă la situaţii conflictuale interpersonale.

Asertivitatea prin schimbarea atitudinii comportamentale are ca şi consecinţe pe termen lung

îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în sine, respectarea drepturilor personale,

formarea unui stil de viaţă sănătos, îmbunătăţirea abilităţilor de luare de decizii responsabile.

Exprimarea emoţiilor, utilizând o comunicare directă, deschisă şi onestă, determină creşterea

încrederii în sine, în ceilalţi, a câştigarea respectului semenilor, de exprimare a emoţiilor şi

gândurilor într-un mod plăcut, nederanjant, împărtăşirea opiniilor şi experienţelor cu ceilalţi, a

trăirilor pozitive, negative fără cenzură şi fără a deranja sau a fi deranjat sunt tot atâtea condiţii

ale unei comunicări asertive şi deci a unui management eficient al stresului.

Strategii de management al stresului (Jinga, 1998):

• strategii referitoare la cerinţe: manipularea percepţiei şi a cerinţelor faţă de

subordonaţi, aceasta presupunand influenţarea cerinţelor de către manager,

indicarea modalităţilor de realizare a lor (formularea cerinţei, dar şi acordarea

de indicaţii asupra modului de rezolvare), gradarea creşterii dificultăţii

cerinţelor, negocierea alocării resurselor pentru îndeplinirea unor sarcini,

schimbarea sarcinii sau a procedurii de realizare, dacă situaţia impune aceasta,

utilizarea unei comunicări adecvate în formularea şi prezentarea cerinţelor;

• strategii referitoare la capacităţi: evaluarea şi îmbunătăţirea percepţiei asupra

acestora. Se urmăreşte motivarea pentru activitate şi pregătirea sau

antrenamentul; trebuie sa învăţam să facem faţă stresului şi sa ne obişnuim cu




69 / 91

el în diferite situaţii, pentru că frica de a nu reuşi duce la descreşterea

performanţelor individuale;

• strategii referitoare la răspunsuri: se urmăreşte atenuarea răspunsurilor

disfuncţionale ale subordonaţilor la solicitări; pot fi răspunsuri fiziologice,

psihologice şi comportamentale. În modificarea răspunsurilor fiziologice şi

psihologice se poate interveni recurgând la diferite tehnici de relaxare sau

meditaţie, fie în timpul activităţii, fie în pauze speciale.

Literatura de specialitate oferă nouă factori care creează o zonă de confort și asigură diminuarea

stresului:

• Incarcătura muncii: prea multă sau prea puţină muncă sunt stresante. In general,

performanţele cele mai bune le avem când munca este moderată.

• Claritatea descrierii muncii şi criterii de evaluarea acestora: cu toate că avem o

descriere clară a muncii, ce sporeşte performanţa, nu este bine să avem prea

multă rigiditate.

• Variabile fizice: spaţiul de muncă trebuie să asigure o zonă de confort

salariaţilor, luând în considerare temperatura, zgomotul, lumina, poluarea,

mărimea etc.

• Statutul profesiei: un statut extrem de înalt ori extrem de jos tinde să fie mult

mai stresant.

• Responsabilitatea: se referă la cantitatea de control asumată a persoanei care

este importantă pentru slujbă. Nici subîncarcarea, nici supraîncărcarea nu sunt

benefice.

• Varietatea sarcinilor: muncile care sunt plicticoase, repetitive şi monotone tind

să fie mult mai stresante.

• Contactul uman: unele slujbe cer mai multă interacţiune cu alţi oameni decât

altele. Stresul este cel mai redus când există o potrivire între interesul salariaţilor

în interacţiunea cu ceilalţi şi cu cerinţele slujbei.

• Probleme fizice: unele slujbe solicită mai mult fizic decât altele.

• Probleme psihologice: prea multe probleme mentale pot conduce la frustrare şi

epuizare. Provocarea mentală diminuata poate duce la plictiseală.




70 / 91

ACTIVITATE DE GRUP:

Elaborați un scenariu sau prezentați o situație-tip prin care să exemplificați o strategie de

diminuare a stresului care poate influența semnificativ procesul managerial în instituția în

care vă desfășurați activitatea.

Grupați-vă în 3-4 grupe de lucru și notați-vă ideile în portofoliul personal.

Aveți timp de pregătire 10 minute.

5.5 TIMPUL CA RESURSA MANAGERIALĂ

Factorii de decizie eficienţi nu pornesc de la sarcinile lor, pornesc de la timpul pe care îl au la

dispoziţie. Îşi consideră şi îşi ordonează timpul “de care dispun” în cele mai mari perioade de

continuitate, ca un proces în trei etape: timp de înregistrare, timp de organizare şi timp de

consolidare – baza eficienţei factorului decizional. Prima treaptă spre eficienţa în conducere

este eficienţa folosirii reale a timpului iar organizarea sistematică a timpului este următoarea

treaptă. (Drucker, 1994)

Din punctul de vedere al utilizării timpului, învăţarea şcolară este o formă specifică de muncă

instituţionalizată şi anume munca asociată statutului de elev (student), recunoscută social şi

reglementată sub aspectul sarcinilor, al obligaţiilor de serviciu, al programului săptămanal,

lunar, anual, al condiţiilor şi instituţiilor în care se realizează.

Timpul de muncă instituţionalizată este cvasi-echivalent cu timpul de exercitare a profesiei

în sensul ei cel mai larg (inclusive cu sensul de statut social, poziţie sau funcţie), cu toate

drepturile şi obligaţiile pe care le incumbă dobândirea şi exercitarea unei profesii social

recunoscute şi instituţionalizate.

Timpul de învăţare reprezintă reperul central în funcţie de care se delimitează şi se

dimensionează celelalte componente ale timpului de care elevul/studentul dispune pe perioada

activităţii şcolare.

Timpul global de învăţare poate fi delimitat în două categorii:

• Timpul instituţionalizat de învăţare - acea parte a timpului total disponibil al elevului

care este alocată învăţării şcolare, reglementată şi programată instituţional, în baza unor

documente oficiale privind durata, structura şi conţinutul activităţilor de învăţare

aferente programului de studii pe care elevul sau studentul îl parcurge;este un timp

standardizat la nivelul sistemului de învăţămant şi programat la nivelul instituţiei

şcolare, el constituind temeiul principal al recunoaşterii sociale a studiilor şi a statutului

de elev sau de student. Acesta se distribuie pe două categorii de activităţi de învăţare:




71 / 91

activităţi colective (desfășurate pe grupuri de elevi și care presupun prezenţa elevului

în clasă, fiind programate și derulate sub conducerea educatorului) şi activităţi

individuale (se desfășoară în afara programului școlar sau/și în afara școlii, sub forma

studiului individual, a efectuării ”temelor de casă”, a altor activități de tipul referatelor,

compunerilor, lucrărilor practice, proiectelor etc.,).

• Timpul opțional /facultativ de învățaredepinde de decizia elevului și este dedicat

activităților cu scopuri explicite de învățare ; timpul opțional de care elevul dispune sau

pe care îl poate dedica învățării este un indicator important al raționalității programului

școlar și, în general, al rațonalității utilizării resurselor temporal aflate la dispoziția

procesului de învățare și, sub alt aspect, timpul opțional de învățare este un factor

explicativ important pentru performanțele școlare și, mai târziu, socio-profesionale ale

elevului.

5.6 PRINCIPII ÎN ORGANIZAREA EFICIENTĂ A TIMPULUI

Managementul timpului este un instrument care permite eliminarea pierderii de timp,

pregătirea pentru ședințe, reducerea stresului de muncă, monitorizarea progresului proiectelor,

alocarea adecvată a resurselor pentru sarcini, planificarea eficientă a zilei de muncă.

Avantajele unei bune organizări a timpului: • muncă eficientă obținând succes, • perspective

mai bune asupra activităților și priorităților zilnice, • noi oportunități în privința creativității •

posibilitatea de a înfrunta, reduce și a evita stresul, • timp liber.

Abilități necesare unui manager în managementul timpului (Bozworth, 2001, în Marian, 2004):

• Percepția adecvată a timpului – asigură o planificare realistă a activității,

permite evitarea apariției unor sentimente de anxietate și frustrare.

• Stabilirea obiectivelor – permite conturarea finaltăților care vor fi atinse

în urma activității.

• Schimbarea standarelor – presupune ajustarea standardelor activității la

condițiile schmbătoare de lucru.

• Planificarea timpului – implică stabilirea activităților și a volumului de

muncă care trebuie realizat într-un interval de timp.

• Recunoașterea tărăgănării (amânarea unei decizii sau a unei activități

care trebuie realizată la termen).

Specialiștii în managementul timpului apreciază că aceste abilități de management al timpului

pot aduce succes atât în carieră, în mod special, cât și în viață, în general. Ei prezintă patru

modalități pentru organizarea timpului (Johns,1998):

- Timpul poate fi organizat.




72 / 91

- Munca poate fi îndeplinită astfel încât să elibereze timpul care nu este disponibil.

- Eficiența managerului depinde de gradul în care este văzut ca fiind eficient și nu de

gradul în care este cu adevărat eficient.

- Secretul este să lucrezi inteligent, nu să lucrezi mult.

Problemele tipice legate de organizarea timpului sunt (Johns, 1998): timp pierdut pentru

documentare, informarea inadecvată, slaba delegare, amânarea deciziei, organizarea

defectuoasă, obiective neclare, dezorganizarea personală, legăturile sociale nepotrivite.

Cauzele unui management defectuos al timpului pot fi grupate în trei categorii distincte:

1) cauzele exterioare: timpii prea scurţi alocaţi iniţial activităţilor programate, întreruperile

(inclusiv telefoanele) venite din partea membrilor din organizaţie sau din exteriorul acesteia,

urgenţele neprevăzute (dacă este cazul), nepregătirea din timp a ordinii de zi a şedinţelor

/reuniunilor;

2) cauzele care ţin exclusiv de persoana managerului, de felul său de a fi şi de a se comporta

sau de situaţia particulară cu care se confruntă (oboseala, depresia, anxietate, probleme

personale - preocupări financiare sau de familie);

3) cauzele care ţin de angajaţii proprii şi/sau partenerii: lipsa de punctualitate a acestora sau

faptul că aceştia “trag de timp, prelungind discuţiile”, faptul că intervin cu o problemă

complicată şi greu de rezolvat pe moment sau din contra, prezintă informaţii nerelevante sau

eronate, lipsa de competenţă şi plasarea în responsabilitatea managerului a rezolvării

problemelor care cad în sarcina lor.

Cele mai frecvente erori în utilizarea timpului (Ceauşu, 1999) sunt:

• Să munceşti mai mult sau mai repede (în cadrul unei activităţi ce se

desfaşoară într-un interval de timp determinat);

• Să reduci timpul dedicat anumitor activităţi, considerând că aceste

activităţi sunt mai puţin importante decât altele;

• Să realizezi diferite sarcini în acelaşi timp, considerând că astfel utilizezi

timpul în mod optim;

• Dacă eşti tot timpul ocupat, ai senzaţia că în acest mod vei obţine cele

mai bune rezultate; Managementul timpului sau tehnici şi instrumente

pentru a economisi timpul;

• Dacă ai o responsabilitate mai mare crezi că trebuie să munceşti mai

mult pentru a da exemplu;

• Să acorzi mai mult timp luării unor decizii si astfel deciziile vor fi mai

bine fundamentate.




73 / 91

DEZBATEȚI!

Desenaţi pe o foaie de hârtie A4 patru zone independente una de alta şi în interiorul lor scrieţi

propriile calităţi manageriale care vă recomandă în gestionarea eficientă a timpului.

Argumentați răspunsul în fața colegilor dvs.

5.7 METODE ȘI TEHNICI PENTRU MANAGEMENTUL TIMPULUI

a) Stabilirea obiectivelor care trebuie atinse (acestea reprezintă ținte de atins și

prefigurează rezultatele care trebuie obținute; se pot stabili și obiective internediare).

b) Ierarhizarea sarcinilor în funcție de gradul de importanță și urgența cu care trebuie

rezolvate.

c) Delegarea sarcinilor adică trabsferul sarcinilor, a responsabilității și autorității

rezolvării acestora către angajați. Argumente: economie de timp, motivarea angajaților,

valorificarea experienței fiecărui anagajat.

d) Analiza de tip ABC.

Metoda ABC de planificare a timpului presupune stabilirea unei ordini de prioritate după

următorul algoritm:

• Sarcinile A sunt cele mai importante

• Sarcinile B pot fi delegate

• Sarcinile C sunt cel mai puțin importante

e) realizarea unui grafic al performanței, în funcșie de perioadele dificile, liniștite ale zilei:

sarcinile de tip A vor fi planificate in perioadele cu puține întreruperi, iar clee de tip C

în perioadele dificile ale zilei

f) folosirea planificatoarelor pentru planificarea zilei / perioadei de realizare a activității.

g) analiza /auto-analiza activității.




74 / 91

Realizați planificarea unei acivități specific managerial, pornind de la

următorul algoritm (metoda FORTE). Lucrați în grupe de câte 3-4 persoane.

- Formulați lista activităților: ……………………………………………..…..

- Observați și estimați timpul necesar: ………………………………………..

- Rezervați-vă timp pentru srcini neprevăzute: …………………………….…

- Trasați-vă priorități: …………………………………………………………

- Evaluați gradul de îndeplinire a srcinilor la finalul zilei: …….…………….

JURNAL DE CAPITOL

CE AM ÎNVĂȚAT:

………………………………………………………………………………………………

……..

………………………………………………………………………………………………

……..


………………………………………………………………………………………………

……..

………………………………………………………………………………………………

……..

5.8 BIBLIOGRAFIE

• Băban, A. (2001). Stresul și controlul stresului, în Băban, A. (coord.) 2001. Consiliere

educațională. Cluj-Napoca: Ed. Psinet.

• Ceasu, I. (1999). Enciclopedia Managerială. București: Ed. Tehnica ATTR.

• Drucker, P. F. (1994). Eficienţa factorului decisional. Deva: Ed. Destin.

• Fontana, D.; Abouserie. R. (1993). Stress levels, gender and personality factors in

teachers. Disponbil la https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1993.tb01056.x

• Iamandescu, B. I. (1993). Stresul psihic şi bolile interne. București: Ed. All.

• Jinga, I.; Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Bucureşti: Ed. All Educaţional.

• Johns, T. (1998). Organizarea perfectă a timpului. București: Ed. Național.

• Marian, A. (2004). Managementul timpului de studio. În Bogathy, Z., Sulea, C. (coord.)

Manual de tehnici și abilități academic. Timișoara: Ed. Universității de Vest.

• Stănculescu, E. (2015). Managementul stresului în mediu educațional (ed. a II-a).

București: Ed. Universitară.

https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1993.tb01056.x




75 / 91

• Stuart, R. R. (1998). Team Development Games for Trainers. Hampshire. Gower

Publishing Limited.

• Whetten, D.Cameron; K. (2002). Developing management skills. Ed. Prentice Hall.




76 / 91

6 MANAGEMENTUL CONFLICTELOR ÎN ORGANIZAȚIA

ȘCOLARĂ

Obiective:

Să cunoască și să înțeleagă conceptul de conflict organizațional și modalități de

rezolvare a acestuia

Să exemplifice situații concrete de rezolvare a situațiilor conflictuale din organizația

școlară prin tehnicile învățate

Cuvinte cheie:

conflict organizațional

negociere


S-a constatat că în orice tip de organizaţie conflictul e inevitabil, iar negocierea e o activitate

managerială esenţială. Cauzele conflictului sunt multiple și se derulează la diferite nivele,

implicând toate resursele umane – elevi, familie, cadre didactice, manageri. Literatura de

specialitate a identificat modalități de diminuare a conflictelor organizaționare, în același

timp, fiind formulate concepţii pluraliste care recunosc diversitatea intereselor individuale,

grupale şi /sau organizaţionale, considerând conflictul nu numai firesc, ci chiar dezirabil,

între anumite limite, pentru buna funcţionare a organizaţiei.











evaluare

6.1 CONCEPTUL DE CONFLICT

În literatura sociologică de specialitate, conflictul este definit ca ,,un blocaj al mecanismelor

normale de luare a deciziei, de felul celui în care un individ sau un grup încearcă dificultăţi în

alegerea căilor sale de acţiune”.

Conflictul este „o situaţie în care oameni interdependenţi prezintă diferenţe (manifeste sau

latente) în ceea ce priveşte satisfacerea nevoilor şi intereselor individuale şi interferează în

procesul de îndeplinire a acestor scopuri” (Donohue & Kolt, 1992).




77 / 91

J.P. Folger, M.S. Poole şi R.K. Stutman (1993) definesc conflictul ca fiind „interacţiunea dintre

două persoane independente care percep scopuri incompatibile şi interferenţa reciprocă în

realizarea acelor scopuri.”

J.Z. Rubin, D.G. Pruit şi S.H. Kim (1996) văd conflictul ca pe „o divergenţă de interese aşa

cum este ea percepută, sau credinţa că aspiraţiile curente ale părţilor nu pot fi realizate

simultan”.

În orice colectivitate, organizaţie şcolară, clasă, grup apar stări tensionale, provocate de cauze

diferite, manifestându-se sub forme variate, latente sau active, de scurtă sau lungă durată, cu

efecte imediate sau întârziate, rezolvate parţial sau total sau amânate etc.

Ca termen, conflict derivă din latinescul „conflictus” care înseamnă „a ţine împreună cu forţa”.

Conflictul este o formă de opoziţie centrată pe adversar, bazată pe incompatibilitatea

scopurilor, intenţiilor şi valorilor părţilor oponente (Vlăsceanu,1993).

Conflictul se poate materializa în:

• neînţelegere,

• dezacord,

• ciocnire de interese,

• discuţie violentă,

• antagonism,

• confruntare,

• înfruntare,

• dispută,

• ceartă etc.

Model de dezvoltare a conflictelor

În Dicţionarul de sociologie (1998), este descris modelul de dezvoltare a conflictului prin patru

etape relativ distincte:

Dezacordul debutează prin:

• simple neînţelegeri,

• diferenţierea indivizilor sau grupurilor prin modurile lor de a fi şi a gândi (uneori

pot fi pseudo-neînţelegeri, false conflicte),

• divergenţe minore, nesemnificative pentru interacţiunea socială, de grup dar care

necontrolate pot degenera în conflicte reale.

Confruntarea adânceşte diferenţele dintre indivizi, grupuri, clase etc., acestea fiind percepute

de către părţile implicate în conflict ca importante pentru interacţiunea de grup, ameninţând

unitatea grupului.

În această fază se intensifică angajarea părţilor pe linia dezacordului iniţial, fiecare parte

subliniind erorile din gândirea celeilalte.

Este faza în care fiecare parte se convinge pe ea însăşi că trebuie să convingă adversarul să-şi

schimbe părerea, să renunţe la poziţia sa acceptând argumentele sale.




78 / 91

Acţiunea de persuasiune devine exagerată şi poate genera acţiuni de forţă, de coerciţie, cu efect

de „boomerang” asupra părţilor, ducând la scăderea comunicării în grup.

Sunt antrenate mecanisme psihologice şi interpersonale ale luptei care conduc la:

• stres crescut,

• atmosferă tensionată,

• frustrări succesive ce antrenează în lanţ ostilităţi, forme de violenţă, agresivitate în

limbaj;

• lipsa neîncrederii creşte,

toate acestea conducând la necesitatea unei soluţii.

Escaladarea conflictului distruge normele reciprocităţii pozitive, înlocuindu-le cu unele de tip

negativ care susţin un comportament concurenţial exagerat; tensiunile şi ostilităţile din grup

sunt scăpate de sub control.

În această etapă conflictul atinge punctul culminant, care poate distruge total interacţiunea de

grup, ajungând uneori chiar până la distrugerea fizică a părţilor.

Escaladarea conflictului este urmată firesc de orientarea spre soluţii raţionale de rezolvarea

conflictului:

• prin intervenţii legale de tip instituţional,

• prin negocieri şi compromisuri treptate,

• prin stimularea posibilităţilor de comunicare deschisă între părţi,

• prin captarea bunăvoinţei părţii adverse,

• prin apariţia „celei de-a treia părţi” în calitate de mediator, moderator, facilitator,

• toate având un scop integrativ, de refacere a interacţiunii sociale normale.

Conflictul în viziunea luiDaniel Shapiro este asociat cu un arbore. Fiecare parte a lui reprezintă

o parte componentă a conflictului:

• Solul - mediul social în care izbucneşte conflictul (familia,colectivul, societatea)

• Rădăcina - cauzele multiple ale conflictului

• Tulpina - (diferite părţi) – parţile implicate în conflict

• Scorbura - problema clar definită a conflictului

• Florile - emoţiile proprii pozitive şi negative ale celor implicaţi în conflict

• Frunzele - acţiunile concrete ale persoanelor implicate

• Fructul - soluţia rezolvării conflictului

Orice măr care nu este mâncat la timp, cade, şi din seminţelelui ia naştere un nou pom.

Aşa şi orice conflict care nu este rezolvat latimp serveşte premisa pentru naşterea altui conflict.

De-a lungul timpului practica managerială a dezvoltat două viziuni asupra conflictelor (Stoner,

Freeman, 1989).




79 / 91

În mod tradiţional conflictul în organizaţii era văzut ca un fenomen extrem de negativ.

Conflictul poate cauza pagube în activitatea organizaţiei, deoarece grupurile nu cooperau în

vederea terminării unor proiecte importante şi nu-şi împărtăşeau informaţiile. Cu cât conflictele

se întindeau pe o perioadă mai mare de timp, cu atât puteau cauza mai mult stres, frustrare,

anxietate în detrimentul unui climat pozitiv în organizaţie.

Conform conceptelor promovate într-o viziune clasică:

• conflictul poate fi evitat;

• conflictul e cauzat de erori manageriale în proiectarea şi conducerea organizaţiei;

• conflictele dezbină organizaţia şi împiedică obţinerea performanţei optime;

• obiectivul managementului este de a elimina conflictul;

• performanţa optimă necesită îndepărtarea conflictului.

Viziunea modernă

Recent a apărut un punct de vedere mai larg (Bogarthy, 2004), care urmăreşte aspectele

funcţionale şi cele disfuncţionale ale conflictului.

În primul rând, deşi consecinţele potenţial negative sunt costisitoare, pot fi derivate şi beneficii

dintr-un conflict. Conflictulpoate fi un catalizator al schimbării. Poate forţa organizaţiile să-

şi reexamineze scopurile şi să-şi reaşeze priorităţile.

În al doilea rând, reprimarea tuturor conflictelor poate avea consecinţe negative. Conflictele

ajunse în stare latentă, determină oamenii să se saboteze decât să se confrunte direct.Energia

grupurilor va fi orientată spre subminarea oponenţilor, în loc să se concentreze pe rezolvarea

problemelor.

În al treilea rând, conflictul este văzut ca inevitabil. Este imposibil să nu existe conflicte când

multe grupuri lucrează în proiecte de mare anvergură. De aceea, treaba managerului nu constă

în a reprima conflictele indiferent de costuri, ci a permite un nivel optimal al conflictelor, pe

care apoi să le rezolve, într-un mod în care să crească eficienţa organizaţională şi să nu creeze

ostilităţi sau comportament distructiv.

Viziunea modernă asupra conflictelor poate fi rezumată astfel:

conflictul este inevitabil;

conflictul este cauzat de: structura organizatorică, diferenţe în scopuri, în percepţii,

evaluarea resurselor umane, etc.;

conflictele contribuie la defăimarea performanţei organizaţiilor în diferite grade;

obiectivul managementului este de a conduce nivelul conflictului spre obţinerea

performanţelor optime în organizaţie;

performanţa optimă necesită reducerea nivelului conflictului.




80 / 91

ACTIVITATE DE GRUP

Împărtiti cursanții în grupuri de lucru de 2-3 persoane pentru analiza implicațiilor pozitive

sau negative ale abordărilor tradiționale și moderne ale conflictelor în cadrul organizațiilor

dvs.


6.2 TIPURI DE CONFLICTE ÎN ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ

Robert Miles (1980) găseşte şapte surse majore ale conflictului intraorganizational:

• interdependenţa sarcinilor (indivizii sau grupurile depind unii de alţii în

satisfacerea munciilor, îşielaborează expectaţii reciproce care, nu de puţine ori,

sunt nerealiste, fapt care se converteşte într-o sursă a conflictului);

• inconsistenţa statutelor (oamenii sau grupurile nu cunosc exact îndatoririle ce

le revin sau care este autoritatea căreia trebuie să i se adreseze);

• ambiguitatea jurisdicţiei (a regulilor care trebuie respectate, a procedurilor

utilizateîn diverse activităţi, cum ar fi cele ale recrutării şi selecţiei, a repartiţiei

beneficiilor etc.);

• probleme de comunicare (ambiguitatea mesajelor, intrarea în funcţiune a unor

fenomeneperturbatoare, cum ar fi blocajul şi bruiajul comunicării, filtrarea şi

distorsiuneainformaţiilor);

• dependenţa şi competiţia pentru resurse limitate (niciodată resursele nu vor fi

atât de abundenteîncât distribuirea lor să-i satisfacă pe toţi cei care le solicită,

aşa încât ceea ce câştigă o parte, pierde o alta);

• lipsa standardelor de performanţă comune (unele departamente îşi măsoară

eficienţa pe temenlung, altele pe termen scurt; unele după anumite criterii,

altele după alte criterii);

• existența diferențelor individuale (abilităţile personale, trăsăturile, deprinderile

influențează mult natura relaţiilor interpersonale; dominanţa, agresivitatea,

autoritarismul, toleranţa la ambiguitate îşi vor pune pecetea pe dinamica

conflictelor organizaționale).

Conflictele între elevi

Factori generatori:

• atmosfera competitivă – elevii au fost multă vreme obişnuiţi să lucreze individual,

ceea ce nu le-a permis să-şi formeze deprinderea de a munci în grup, de a comunica

mai intens cu colegii şi astfel de a avea încredere în ei;

• atmosfera de intoleranţă - în clasă se formează aşa-numitele „bisericuţe”, iar lipsa

sprijinului între elevi duce de multe ori la singurătate şi la izolare;




81 / 91

• comunicare slabă - cele mai multe conflicte pot fi atribuite neînţelegerii sau

percepţiei greşite a intenţiilor, sentimentelor, nevoilor şi acţiunilor celorlalţi;

• exprimarea nepotrivită a emoţiilor - conflictele se vor accentua atunci când elevii

au sentimente deplasate, nu ştiu să-şi exprime supărarea sau nemulţumirea într-un

mod neagresiv;

• utilizarea greşită a puterii de către profesor - acesta poate provoca apariţia sau

escaladarea conflictelor prin aşteptări exagerat de înalte faţă de elevi, conducerea

clasei prin reguli inflexibile şi bazarea în permanenţă pe utilizarea autorităţii.

Conflictele între profesori şi elevi

Pot apărea pe fondul mai multor aspecte dintre care amintim:

• slaba atenţie acordată cauzelor unor comportamente care precedă sau ilustrează o

tensiune psihică;

• oferirea unor slabe puncte de sprijin în rezolvarea situaţiilor critice;

• evaluarea subiectivă a cunoştinţelor şi a comportamentului afectiv-atitudinal;

• neutilizarea relaţiilor cu elevii în afara lecţiilor (rezolvarea de probleme sau

consiliere).

Conflictele dintre profesori şi părinţi

Cauze:

• comunicarea defectuoasă datorită neînţelegerilor sau numărului mic de contacte pe

parcursul unui an şcolar;

• conflictul de valori şi lupta pentru putere;

• părinţii au prejudecăţi bazate pe experienţele lor anterioare sau nu le este clar care

este rolul profesorilor în viaţa copiilor.

Conflictele între profesori şi între profesori şi conducerea organizaţiei şcolare

Factori declanşatori:

„lenea socială” - acest concept a fost introdus în 1979 şi are la bază efectele descoperite de

Max Ringelman cu privire la performanţa umană în grupuri. Ringelmann (Boncu, 1999, p.67)

se interesa în principal de randamentul muncitorilor din agricultură, variind metoda de lucru: a

împinge sau a trage un obiect greu.

Într-unul din experimente a comparat forţa cu care un individ trăgea de o funie cu forţa

dezvoltată în aceeaşi sarcină de grupuri de diferite mărimi. Savantul francez a folosit o funie

lungă de cinci metri şi a măsurat forţele cu un dinamometru. El a constatat că forţa medie a

indivizilor în condiţia individuală era de 85,3 kg, de 65 kg. În grupurile de 7 şi 61,4 kg în

grupurile cu 14 membrii. Se poate observa în aceste date o relaţie invers proporţională între

forţa dezvoltată de fiecare persoană şi numărul celor ce trăgeau în acelaşi timp de funie. Această

relaţie a primit mai târziu numele de „efectul Ringelmann”.

Discrepanţele din cultura organizaţională (adică între sistemele de valori şi de norme, între

modelele comportamentale, etc., care dirijează comportamentul membrilor unei organizaţii).




82 / 91

Percepţiile greşite(Iosifescu, 2001) ale situaţiei de fapt, datorate prejudecăţilor, diferenţelor de

intenţii şi de interese, dar şi unei imagini "diabolice" despre adversar (care este perceput ca

"imoral", "lipsit de scrupule", etc.). Această percepţie, împărtăşită "în oglindă" de grupul

oponent, poate duce la eşecul oricărei încercări de conciliere.

De exemplu, dacă într-o organizaţie, managerii şi angajaţii se percep reciproc drept "corupţi",

"necinstiţi", "chiulangii", "nedemni de încredere", orice conflict, chiar minor se poate

transforma într-o "chestiune de viaţă şi de moarte" care se poate extinde, angrenând inclusiv

patronatul şi clienţii.

Competiţia exacerbată, dublată de agresivitate, mai ales în legătură cu distribuţia unor resurse

limitate necesare activităţii persoanelor sau grupurilor respective.

De exemplu, controversele între diferitele grupuri sau chiar între persoane legate de utilizarea

copiatorului, calculatoarelor, telefonului etc.

Criteriile diferite de definire a performanţei.

De exemplu, conflictul, care poate să apară în evaluarea unui departament al unei organizaţii

economice, între şeful departamentului contabil, care pune pe primul plan eficienţa financiară

drept criteriu esenţial de apreciere profesională, şi şeful departamentului relaţiilor cu clienţii,

care apreciază mai importantă stabilirea unei relaţii bune cu clienţii, chiar dacă aceasta duce la

o oarecare creştere a costurilor.


Presupunem că în organizația școlară din care faceți parte apare un conflict între cadrele

didactice și familiile elevilor datorită cerințelor școlare adresate elevilor.

Propuneți 3 modalități de rezolvare a acestuia.


6.3 DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE REZOLVARE A CONFLICTELOR

Rezolvarea conflictelorpresupune adoptarea anumitor strategii, în funcţie de natura

conflictului existent în organizaţie.

Trebuie subliniat faptul că evitarea sau neglijarea conflictului (cu speranţa că se va rezolva de

la sine) va duce, în cele din urmă, la acutizarea lui, afectând astfel eficacitatea organizaţională

şi pierzându-şi în acelaşi timp, orice potenţial inovativ.

Ca urmare, de modul în care vor fi rezolvate conflictele va depinde buna funcţionare şi

dezvoltarea optimă a fiecărei instituţii şcolare.

Stilul personal în abordareaconflictelor:

I. EVITAREA (BROASCA ŢESTOASĂ)

Tendinţă de a nu aborda şi accepta conflictele deloc;




83 / 91

Există la indivizi conştiinţa posibilelor rezultate pozitive sau câştiguri din participarea la un

conflict dar nu există preocupare sau interes suficient pentru aceste rezultate sau câştiguri

potenţiale;

Caracteristica importantă – nu le pasă de relaţie;

Invocă respectarea unor reguli sau proceduri stricte pentru a ocoli situaţiile conflictuale “Îmi

pare rău, eu nu îmi fac decât datoria”;

Stilul include retragerile/sustragerile, absenteismul, evitarea problemelor critice şi persistenţa

în a rămâne tăcut.

II. CONFRUNTAREA (RECHINUL)

Tendinţa de a se impune cu forţa în faţa celuilalt;

Acordă o importanţă mare propriilor interese sau atingerii unor scopuri;

În situaţii de criză este un stil cu rezultate bune – pe termen lung NU

Practică ceea ce se numeşte “joc de sumă nulă” adică cu cât câştigă mai mult un partener cu

atât îi rămâne mai puţin să câştige celuilalt;

Comportament egoist, argumentativ, certăreţ;

Folosesc metode coercitive, de constrângere, mergând până la a trişa

III. ACOMODAREA (URSULEŢUL)

Tendinţăspreatenuareaconflictelor;

Interes mare pentru celălalt şi mai puţin pentru problemele în discuţie;

Preferinţă pentru menţinerea iluziei de armonie între părţi – amânarea rezolvării problemelor

pentru a nu se crea resentimente între părţi;

“Nu face valuri” – renunţarea la propriile nevoi, interese şi scopuri în favoarea celuilalt

Stil dezechilibrat de tip pierdere/câştig.

IV. COMPROMISUL (VULPEA)

Caută soluţii practice, care să dea rezultate şi nu soluţii optime – orientare pragmatică spre

interese, rezultate şi relaţie şi nu spre principii;

Rezultate pozitive într-un conflict în care e foarte clar că cele două părţi nu pot obţine exact

ceea ce doresc sau tot ce doresc fiecare;

Rezultate negative dacă părţile ies din situaţia conflictuală cu o stare accentuată de nemulţumire

faţă de ceea ce au obţinut;

“Cedează şi primeşte” – abordare realistă a unei soluţii acceptabile dar nu preferate în care sunt

implicate atât câştiguri cât şi pierderi;

Fiecare pierde ceva din obiectivele stabilite iniţial.




84 / 91

V. COLABORAREA (BUFNIŢA)

Preferată în rezolvarea problemelor şi obţinerea unor înţelegeri/acorduri mutuale satisfăcătoare

pentru ambele părţi;

Câştigcâştig – bazat pe respectul pentru propriile interese dar şi pentru celălalt şi pentru

interesele sale;

Implică o atitudine orientată spre rezolvarea problemei şi pe încurajarea dezvăluirilor în şi

dinspre ambele părţi a informaţiei deţinute.

Roxane Lulofs şi Dudley Cahn descriu aceste stiluri personale în lucrarealor(2000, pp.99-107):

STILUL PRINCIPALA

CARACTERISTIC

Ă DEFINITORIE

OBIECTIV COMPORTAMEN

T

Evitare Retragere sau

sustragere

Pierdere/

Pierdere

(lose/lose)

Absent sau tăcut

Competiţie/con

fruntare

Agresivitate Câştig/ pierdere

(win/lose)

Egoist;

argumentativ,

justificativ

Acomodare Acceptare sau

consimţire

Pierdere/

Câştig

(lose/win)

Renunţare; “nu face

valuri” ca directivă

Compromis Troc, schimb,

negociere

Câştig şi pierdere /

pierdere şi câştig

(pentru fiecare)

(win&lose/

lose&win)

Dealer, negociator,

profesionist

Colaborare Satisfacţie mutuală Câştig/câştig

(win/win)

Susţinător al

propriilor interese

dar şi ale

celuilalt/celeilalte

părţi

Tabelul nr. 5 Stiluri personale de conducere (Lulofs şi Cahn, 2000)

Din multitudinea modalităţilor de soluţionare a conflictelor relevante sunt şi următoarele patru

tipuri de comportament vis-à-vis de comportamentul persoanelor aflate în conflict şi de

strategiile de rezolvare (Souni, 1998):




85 / 91

Stilul ocolitor:

Acest stil de management al conflictelor este caracterizat de capacitatea redusă de afirmare a

intereselor proprii şi pe de altă parte de o foarte redusă colaborare cu partenerul de negociere.

Mai poate fi numită şi strategia “struţul cu capul in nisip”.

Cu toate că nu este cea mai indicată strategie, totuşi poate constitui o politică bună în cazul în

care este urmată de măsuri practice de îmbunătăţire a situaţiei.

Cu alte cuvinte este cea mai indicată metodă de a câştiga timp, cu condiţia ca acest timp să fie

bine folosit.

Stilul îndatoritor:

Un stil de management îndatoritor presupune o minimă realizare a intereselor personale şi o

maximă realizare a cooperării.

Astfel se pun bazele unei relaţii de parteneriat, dacă se doreşte, care are toate şansele să

continue.

Acest stil se poate explica astfel: A îl ajută pe B fără a-i pretinde nimic pentru moment, având

mai mult de câştigat in viitor.

Unii autori apreciază că un astfel de management este un semn de slăbiciune, dar el poate fi

considerat un bun model de cooperare, dar şi un mod de îndatorare.

Stilul competitiv:

Prin această metodă de management se impune interesul propriu şi de asemenea reduce orice

formă de cooperare.

Astfel se realizează o dictatură a celui care este mai puternic şi care nu este în nici un fel

interesat de colaborarea cu partenerii de talie mai joasă.

Profesorii care optează pentru această modalitate de rezolvare a eventualelor conflicte la nivelul

clasei de elevi, vor induce o stare tensională în rândul elevilor, care la rândul va genera

conflicte, dar vor fi în formă latentă.

Stilul colaborativ:

În final, acest ultim stil de management al conflictelor este cel mai indicat pentru ca el

presupune maximizarea atât a intereselor personale cât şi a comunicării.

Este stilul cel mai indicat între cei doi actori de bază ai şcolii – profesorul şi elevii – care au

scopuri comune.

Astfel se pune problema acordului de către ambele părţi.

Prin această metodă de colaborare se poate spori eficienţa în atingerea scopurilor.




86 / 91

ACTIVITATE DE GRUP

Plecând la următoarea situație conflictuală: Într-o unitate de învăţământ secretara este

ocupată cu servirea cafelei şi nu schiţează nici o intenţie de a răspunde solicitărilor

profesorilor, vă rugăm să identificați comportamentele secretarei și ale profesorilor în funcție

de următoarele stiluri și obiectivele urmărite:

Respuns prin Comportament al secretarei și al profesorilor

Evitare Pierdere/

Pierdere

(lose/lose)

Competiţie

/confruntare

Câştig/

pierdere

(win/lose)

Acomodare Pierdere/

Câştig

(lose/win)

Compromis Câştig şi

pierdere /

pierdere şi

câştig (pentru

fiecare)

(win&lose/

lose&win)

Colaborare Pierdere/

Pierdere

(lose/lose)

Rezultatele activității în grup vor fi notele de flipchart

6.4 STRATEGII ȘI PROCEDURI DE REZOLVARE A CONFLICTULUI

6.4.1 Negocierea

Managementul conflictelor prin negociere a devenit o condiţie esenţială pentru atingerea

obiectivelor şi chiar pentru existenţa unei organizaţii.

Negocierea este procedura care nu poate lipsi din arsenalul metodelor de rezolvare efectivă dar

şi „onorabilă” a situaţiilor conflictuale, inerente conducerii organizaţiilor şcolare.

La modul cel mai general, negocierea poate fi definită “ca interacţiune între grupuri şi/sau

persoane cu interese şi obiective iniţiale divergente, care vizează, după discutarea şi




87 / 91

confruntarea poziţiilor, obţinerea unui acord şi luarea unor decizii comune” (Iosifescu, 2001,

p. 120).

În condiţiile actuale, un director de şcoală trebuie să negocieze:

• cu elevii (de exemplu, pentru păstrarea unui climat corespunzător în şcoală),

• cu părinţii, cu administraţia locală

• cu agenţii economici (de pildă, pentru obţinerea unor resurse financiare suplimentare),

• cu profesorii

• cu inspectoratul.

Un bun negociator trebuie să respecte o serie de reguli procedurale, fără de care procesul de

negociere are puţine şanse de reuşită (M. Scherer în Iosifescu, 2001):

• să asigure o bună înţelegere reciprocă, verificată permanent pe parcursul negocierii;

• să spună ceea ce crede, fără prejudecăţi referitoare la intenţiile partenerului;

• să exprime nevoile, interesele, chiar şi sentimentele personale, fără a scoate în evidenţă,

de fiecare dată, divergenţele de opinie;

• să abordeze punctele negociabile şi să le evite pe cele ne-negociabile;

• să se pună, permanent, "în pielea" partenerului;

• să evite furia şi orice expresie emoţională intensă;

• să fie capabil să reformuleze ideile exprimate, pentru a facilita descoperirea punctelor

comune;

• să critice ce spun oamenii şi nu ceea ce sunt ei;

• să caute şi să găsească soluţii de câştig mutual.

Tipuri de negociatori

Negociatorul cooperant: presupune respectarea unui anumit număr de reguli, cum sunt:

transparenţa,

loialitatea faţă de partener,

respectul pentru obiectivele sale,

voinţa de a ajunge la un aranjament pozitiv.

În planul eficienţei este un organizator de stări pozitive pe termen scurt, mediu şi lung;

Negociatorul afectiv: acţionează şi negociază potrivit sentimentelor şi emoţiilor sale de

moment.

Departe de a fi pragmatic în negocierile sale, acţionează potrivit afectivităţii situaţionale, şi

gradul de intensitate a relaţiei cu partenerul.

Reacţia sa se bazează pe dorinţă, pe subiectivitate, pe prietenie şi pe respingere.

Maniera ideală de combatere este pătrunderea în universul său afectiv;

Negociatorul conflictualeste o persoană care acordă prioritate forţei şi diplomaţiei, foloseşte

şantajul sau ameninţarea, renunţă cu uşurinţă la dialog şi abuzează de raportul de forţe.

Strategic, pentru a face faţă unui conflict, acest tip de negociator trebuie să fie mai „conflictual”

decât interlocutorul, sau să îl aducă pe un teren „afectiv” sau „cooperant”;




88 / 91

Negociatorul demagog, este tipul de negociator care se refugiază în spatele minciunilor,

manipulării, stimulărilor şi duplicităţii.

Modalitatea de a contracara o astfel de manifestare managerială este utilizarea celorlalte tipuri

de negociere.

Deschiderea negocierii

Punctul de plecare în negociere este foarte important, căci prima impresie pe care un

interlocutorul şi-a făcut-o despre partenerul de discuţie are un impact mare asupra procesului

de negociere.

Desfăşurarea propriu-zisă negocierii

În această etapă pot fi aplicate cu succes tacticile de negociere. Dintre cele mai folosite

prezentăm pe scurt pe cele de mai jos (folosind denumirile deja consacrate):

„Luarea temperaturii” – întâlnire preliminară, informală este folositoare pentru a testa

punctele de vedere, poziţiile adoptate;

„Negociere timpurie” – prin această tehnică se încearcă să se afle până unde sunt dispuşi

partenerii de negociere să ajungă; evitaţi astfel resentimentele care apar când cineva este forţat

să treacă peste limita reprezentată de punctul de ruptură;

„Tehnica piciorului în uşă” – îşi propune să spargă gheaţa cu o cerere iniţial mică, dificil de

refuzat, iar după ce s-a produs implicarea, se poate formula cu şanse crescute de a fi acceptată

o cerere mai mare;

„Tehnica uşii în faţă” – o cerere mai mare este urmată de una mai mică. Principiul constă în

a-i cere interlocutorului o concesie mare, care nu poate fi acceptată, înainte de a-i solicita un al

doilea compromis, cu implicaţii mai mici;

„Tăcerea” – este un gol pe care oamenii se simt obligaţi să îl umple; dacă pui o întrebare şi

primeşti un răspuns nesatisfăcător, cel mai bine este să nu mai spui nimic; rămânând tăcut e un

semnal că soliciţi mai multe informaţii;

„Dl. simpatic şi dl. dur” – unul din membrii echipei are pretenţii foarte mari după care se

retrage, iar un alt membru ia iniţiativa şi arată mai multă bunăvoinţă;

„Diversiunea” – subliniaţi o problemă relativ neimportantă, iar când apare adevărata problemă,

ea va avea parte de o atenţie mai mică, în beneficiul părţii care a utilizat tactica.

"Cursantul care învaţă greu“ - subminaţi încrederea "opoziţiei" în cauza ei reclamând că nu

şi-a făcut "tema", că nu are informaţii etc.

"Ceaţa“ - dialogul este purtat într-o limbă păsărească pentru a crea confuzie asupra intereselor

dvs. sau pentru a câştiga timp.

"Divide et impera“ - indicaţi că un membru al "opoziţiei" a devenit mai rezonabil;

"Încă un lucru...“ - la sfârşit puteţi afirma: "putem să o facem dar mai este necesară o

concesie din partea Dvs.".

Încheierea negocierii

Finalizarea negocierii este ultima etapă care se face prin evaluarea a ceea ce se poate obţine

prin concesiile condiţionate, rezumarea acordului şi stabilirea poziţiei finale.




89 / 91

ACTIVITATE DE GRUP

Pe baza unei experienţe trăite recent, cu privire la conflictele organizaţionale, descrieţi cum

a decurs conflictul şi ce tehnici de negociere ați folosit pebtru soluționarea acetuia..

Notați explicația dvs. în portofoliul personal.

ACTIVITATE DE GRUP – JOC DE ROL (VARIANTA I)

Se dă o situație conflictuală, cursanții participanţi asumându-şi fiecare rolul unei persoane

implicate în respectiva situaţie. De exemplu, se prezintă situaţia unui elev care riscă să fie

exmatriculat pentru că a bătut un coleg. In acest caz, pot exista rolurile: elevul "problemă",

mama/tatăl acestuia, dirigintele, directorul şcolii, elevul agresat, mama/tatăl elevului agresat.

6 cursanți îşi vor asuma aceste roluri, purtându-se o discuţie între cele 6 personaje, pe tema

situaţiei create.

Se lucrează cu un număr de 5-7 cursanți, restul grupului fiind observatori. După un anumit

timp rolurile pot fi schimbate, fiind implicaţi şi alţi cursanți.

Discuţiile care vor urma vor fi purtate de fiecare participant din punct de vedere al persoanei

pe care o reprezintă. Se vor nota concluziile la flipchart.

ACTIVITATE DE GRUP – JOC DE ROL (VARIANTA II)

Se lucrează cu toată grupa, împărţită pe grupe de 5-6 persoane. Se lucrează tot pe o situaţie

- problemă, aleasă de comun acord, diferenţa faţă de prima variantă apărând în distribuirea

rolurilor: fiecare grup din clasa va primi câte un "rol", având sarcina de a răspunde la câteva

întrebări din punct de vedere al personajului respectiv: "Care este cauza apariţiei acestei

probleme?", "Ce puteam eu să fac pentru a o preveni?", "Ce pot să fac acum pentru a rezolva

problema?".

Pentru aceeaşi situaţie-problemă prezentată în prima variantă, un grup va primi rolul elevului

agresor, din punctul căruia de vedere va trebui să răspundă la cele trei întrebări, alt grup,

rolul dirigintelui etc. Discuţiile se vor axa pe diferenţele care apar între punctele de vedere

ale personajelor şi pe motivele apariţiei acestor diferenţe.




90 / 91

JURNAL DE CAPITOL

CE AM ÎNVĂȚAT:

………………………………………………………………………………………………

……..

………………………………………………………………………………………………

……..


………………………………………………………………………………………………

……..

………………………………………………………………………………………………

……..

6.5 BIBLIOGRAFIE

• Boboc, I. (2002). Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional,

Bucureşti: EDP.

• Bogáthy, Z. (2004), Manual de psihologia muncii și organizațional. Iași: Ed. Polirom.

• Boncu, Ș. (1999), Psihologie şi societate, Iaşi: Ed. Erota.

• Donohue W.; Kolt, R. (1992). Managing Interpersonal Conflict. SAGE.

• Folger, J.P.; Poole, M.S., & Stutman, R.K. (1993). Working through conflict: Strategies

for relationships, groups and organizations. New York- Harper Collins.

• Iosifescu, S. (2001). Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Laboratorul „Management

Educaţional”, Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ. Bucureşti.

• Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi: aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor

de criză educaţională. Iași: Ed. Polirom.

• Iucu, R.; Ezechil L.; Chivu, R. (2008). Managementul clasei de elevi. În Potolea, D.

(coord.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II.

Iași: Ed. Polirom.

• Langa, C.; Bulgaru, I. (2009). Managementul clasei de elevi. O abordare aplicativă.

Pitești: Ed. Universitatii din Pitesti.

• Lulofs, R.S.; Cahn, D.D., (2000) Conflict: From Theory to Action, Allyn and Bacon.

• Miles, R.H. (1980). Macro organizational behavior. Scott: Foresman.

• Rubin, J.Z.; Pruit, D.G., and Kim, S.H. (1994). Social Conflict: Excalation, Stalemate

and Settlement, 2nd Ed., McGraw-Hill.

• Souni, H. (1998). Manipularea în negocieri. Bucureşti: Ed. Antet.

• Stoner, J.A.F; Freeman, R.E., (1989). Management. Edition, 4, Prentice-Hall.

• Vlăsceanu, M. (1993). Psihosociologia organizaţiilor şi a conducerii. Bucureşti: Ed.

Paideia.

• Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (1998). Dicţionar de sociologie, Bucureşti: Ed. Babel.




91 / 91

care reflectă doar opiniile autorilor, iar comisia nu

Documents