camilloni - corrientes didactic as contemporaneas cap 1 y 2

5/14/2018 Camilloni - Corrientes Didactic As Contemporaneas Cap 1 y 2

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Biblioteca CUESTIONES DE EDUCACIONDirigida por Marfa Carmen Delgadil lo

y Beatriz Alen

L A. Puiggros - Universidad, proyecto generacional e imagina-rio pedagogico

2. H. Solves (comp.) - La escuela, una utopia cotidiana3. L Moreau de Linares - E! Jardin maternal4. R. Martinez Guarino - La escucla productiveS, P. Pogre - La tratna de la escuela media6. P. Selrnanovich y otros - Efetnerides, entre el tnito y fa his-

toria7. M . Rojo Y P. Somoza - Para escribirte mejor8. M.e. Davini - La fonnaciou docente en cuestion: politica y

pedagogia9. O. Devries - Sulud y educacion. Sida en una escuela10. E. Litwin (cornp.) - Tecnologia educativaII. M. A. Lus - De La integracion escolar a fa escuela integra-

dora12. Grupo SIMA, M. Marucco y G. Golzrnan (coords.) "Maestro;

( ;u st ed ... d e que trabaja?13. A. Carnilloni y otras - Corrientes diddcticas contemporaneas14. S. S, Alderoqui (comp.) - Museos y escuelas: socias para

educarIS, e. A. Cullen - Critica de las razones de educar

Alicia W, de Camilloni Marfa Cristina Davini Gloria Edelstein Edith Litwin

Marta Souto Susana Barco

CORRIENTES DIDAcTICAS"CONTEMPORANEAS

~II~PaidosBuenos Aires Borcelou Mexico


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Cubierta de Gustavo Macri

Cubierta de Victor Viano

1a. edicion, 1996Ia. reimpresion, 1997

Impreso en la Argentina. Printed in ArgentinaQueda hecho el deposito que previene la ley 11.723

Copyright de todas las ediciones en castellanoEditorial Paid6s SAICFDefensa 599, Buenos AiresEdiciones Paid6s Iberica SAMariano Cub! 92, BarcelonaEditorial Paid6s Mexicana SARuben Daria 118, Mexico

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ISBN 950-12-6113-1

fNDICE

Nuestra presentacion , , , , , , , 9Prologo, Marra Saleme de Burchinon 11I. De herencias, deudas y legados. Una introducci6n a las

corrientes actuales de la didactica, Alicia W . de Camilloni . 172. Conflictos en la evoluci6n de la didactica. La demarcacion

de la didactica general y las didacticas especiales,Marra Cristina Davini 4 J

3. Un capitulo pendiente: el rnetodo en el debate didacticoconternporaneo, Gloria Edelstein ,........................................ 75

4. EI campo de la didactics: la busqueda de una nuevaagenda, Edith Litwin 91

5. La clase escolar. Una mirada desde la didacrica de 1 0grupal, Marta Souto 117

6. La corriente critica en didactica. Una mirada eliptica ala corriente tecnica, Susana Barco IS7


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1DE HERENC IA S , DEUDASY LEG ADO SUna introduccion a las corrientesactuales de la didacticaAlicia W. de Camilloni

La pluralidad de teonas, como en todas las ciencias sociales, esconstituti va de la disciplina. El analisis de las principales corrientespermite descubrir cuales son las problematicas que cada una deellas trata de resolver pero requiere para su cornprension referir alos peculiares modos como se configuro cada una, porque de eIlosse derivan no solo el contenido sustantivo de las corrientes sinotambien Ia vinculacion que existe entre estas y, por ende, Ia con-formacion de la didactica como disciplina,

Algunas corrientes estan muy estructuradas y, en el marco de ladidactica actual, son facilmente reconocibles. Como dirian Moscovi-ci y Hewstone (1986), estan personificadas, al modo como se iden-tifican con un individuo de renombre ciertos conocimientos cienti-ficos cuando se transforman en conocimiento popular. En este caso,uno de los fenomenos caractensticos es que las teorias son simbo-lizadas por personas y que, inversamente, determinadas personas seidentifican con teorfas esquematizadas en Ia forma de un pequefioconjunto de enunciados categoricos. Por 1 0 tanto, importa ocuparsede corrientes y autores.

Del estudio de las corrientes de la didactica actual surgen con


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claridad algunos de los nombres con los que se suelen personificardiversos enfoques, y se advierte que varios de ellos no pertenecenoriginariamente al campo disciplinario de ]a didactica. Uno de losproblemas que se plantean, precisamente, cuando se trata de visua-lizar el campo de modo integral, es que autores y aportes teoricossuelen provenir de distintas areas disciplinarias 0 profesionales.Asi Jerome Bruner, por ejemplo, es basicamente un psicologo quese convirtio en un humanista interesado por la educacion. Trabajoinicialmente en psicologia de la percepcion, con influencia de laGestalt; luego en psicologia social, preocupado, en los cornienzosde la Segunda Guerra Mundial, por la influencia que la propagandapoli tica podia tener sobre las personas, y fue desarrollando luegoun camino que a partir de su.formacion como psicologo 10 convir-tio en un teorico de la instruccion, interesado no solo por la ense-nanza sino por muchas otrascuestiones relacionadas con la episte-mologfa, las teonas del desarrollo en general , la filosoffa y la lin-guisrica. Otro ejernplo de autor convertido a la didactica es JosephSchwab, quien viene del campo de la biologia y se interesa por laensefianza porque a partir de 1957, cuando aparece en el procesodel desarrollo de la teorfa del curriculum el llamado "movimientode las disciplinas", es convocado, al igual que Bruner, para proyec-tar diseiios curriculares destinados a replantear la enseftanza enlosdominios de sus especialidades del ambito academico, InteresadoSchwab en este, para el un nuevo campo teorico en el que decideinternarse, a poco andar el analisis que hace de el 1 0 lleva a cali-ficarlo como "moribundo", y despliega luego una tarea que permitereconocerlo como un destacado teorico del curriculum por susimportantes aportes al analisis del problema y sus propuestas dereconceptualizacion. Nos lohemos apropiado como didacta, perosu origen disciplinario era la biologfa y era un buen biologo activo,reconocido en la investigacion de su ciencia de origen.

Podriamos multiplicar, de este modo, los ejemplos de aportesde especialistas provenientes de diferentes ambitos del saber.

Pero Ia relacion de 1a didactica con la psicologfa es un caso

De herel16as. deudas y lcgados 19

especial que parece generar una deuda imposible de saldar. LaI i didactica comienza a convertirse en una disciplina cientifica en e1, momento en que se apoya en la psicologia. E incluso es menester

reconocer que es en Ia medida en que 1a psicologia se hace cien-tffica que hay algiin atisbo de posibilidades para que la didacticaeste en condiciones de convertirse ella misma en una disciplinacientffica. Asf es como Ia didactica hereda distintos enfoques, dis-tintas teorfas 0 programas de investigacion de la psicologfa, y seconfigura tambien en funcion de ellos.

Por esta razon, cuando hoy nos referimos a las corrientes actua-les de la didactica tenemos que hacer necesariamente una referen-cia a la oposicion entre el conductismo como program a de inves-tigacian cientffica y el cognitivisrno como otro program a, sustitu-tivo, mas amplio 0 contenedor y que proporciona nuevas bases quesustentan a la didactica.

Un problema especial se plantea cuando la corriente se originaen autores que parten de los problemas especificos de la ensefianzade su disciplina y desde alli, se trasladan a la de otras disciplinas.Un caso muy significat ive es la corriente de la "ingenieria didac-t ica". Los matematicos son quienes generan una ferti l y profundateoria y la extrapolan al ancho campo de la enseiianza en general,10 cual podria conducirnos a reflexionar acerca de los riesgos y losbeneficios que este proceso implica para una didactica genera] si sedesarrolla a partir de un trabajo efectuado por maternaticos, conoptica maternatica y sobre la base de cuestiones cnticas de 1a en-senanza de su disciplina, algunas de las cuales, ciertamente, soncompartidas por Ia docencia en algunas otras ciencias.Estas relaciones de la didactica con otras disciplinas nos permi- - 1ten establecer sus deudas. Me gustarfa poder hablar de sus legados, ~pero cree que esto todavfa seria materia de discusion. El solo temade las deudas es ya muy complicado de resolver; de ahf que cuandohablamos del estado actual de la didactica nos encontremos con unpanorama harte complejo. Por un lado, como antes vimos, acos-tumbramos personificar a las corrientes en algunos autores. Es una


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manera simplificada y sencilla de referirse a esta diversidad teori-ea.1Por otra parte, podemos categorizarlas en relaci6n con di~el~sospr()gramas de investigaci6n cientifica: muchos de ellos, no ortgma-dos estrictamente dentro de Ia didactica sino construidos sobre labase de enfoques 0 corrientes nuevas que aparecen en otras disci-plinas.j Los distintos PIC que coexisten en el interior de la psico-logfa constituyen un caso. Pero tambien ejercen su influencia lasdiscusiones internas, por ejemplo en el campo de la matematica, lahistoria 0 la geografla, que no estan necesaria ni exclusivamentereferidas 5610 a la ensefianza de estas disciplinas, esto es, a susdidacticas. Divergencias entre teorias cientfficas en una disciplinatarnbien producen una impronta, y generan, a su vez, nuevascorrientes que, nacidas desde una dicactica especial, a veces pre-tenden, intentan 0 logran ocupar el campo de la didactica generalY desde alii incluso extenderse a o tr as d id act ic a s especiales..,

Hay algunas otras influencias que tambien penetran el campode la didactica y que definen, en buena medida, la construccionde algunas de sus corrientes conternporaneas. A partir del movi-miento denominado "reconceptualizacion del curriculum", que seinicia en la segunda mitad de la decada de los afios '70, hay unareconsideraci6n de la importancia que tienen las distintas Ifneaso teorfas filosoficas, sociol6gicas 0 polfticas que, se afirma, de-ben ser retomadas con el objetivo de reconstruir la teorfa delcurriculum, que es un objeto de conocimiento central, sin duda,de la didactica, Diversos autores observan, entonces, que la con-ceptualizaei6n de los problemas curriculares carece de marcoteorico amplio y que las grandes concepciones filosoficas, polf-tic as y sociol6gicas parecen encontrarse ausentes en Ia produc-cion didactica.

Ello conduce a la introduccion explfcita de nuevas perspectivasen el campo de la teoria del diseiio y desarrollo del currfculum,tales como la fenomenologta, el marxismo y el neomarxismo, elestructuralismo, el psicoanalisis, la crftica social y politica, entreotras. Y todo ello con referencia a uno de los ternas nucleates, mas

De herencias, deudas y legados 21

importantes en nuestra epoca en la didactica. el curriculum, lugargeometrico donde se reiinen todos los desarrollos teoricos que havenido realizando Ia didactica des de principios de siglo. Se trata,pues, de un tema privilegiado, de un objeto en torno del cual lap olem ica d efin e n o s610 la c on ce pc io n a pro piad a de ese objeto,sino los modos de construccion, el tipo de enunciado y los referen-tes principales de Ia disciplina.

H'!~t_;t_(tqyf, entonces, si nos proponemos categorizar y eXPlical~lel campudeIascomentes actuales de la didactica tenemosque ~Jtornar en cuenta la influencia de los prograrnas de investigacioncientffica de algunas disciplinas, en particular Ia psicologfa. Ensegundo lugar, Ia de distintas disciplinas que, a partir de diversasdidacticas especiales, se extrapolan a la didactics general. En tercerlugar, las corrientes filosoficas cllya importancia creciente en elpensamiento didactico se manifiesta en Ia lectura de los textosactuales, que tratan de dar un enfoque mas general acerca de ladisciplina y no solo de algunos de los temas especfficarnente de-rnarcados por la tradici6n de la didactica. Entre ellos encontramoslos enfoques epistemologicos que influyen en los metodos de in-vestigaci6n que se utilizan en el desarrollo de la didactica, comose observa en la polernica acerca del empleo en la invest igaci6n derne todos cuan ti ta t ivos y cualitativos 0 experimentales y etnograficos,por ejemplo, asf como el pensarniento de distintos auto res acercade la naturaleza del conocimiento cientlfico, su relaci6n con otrostipos de conocirniento, y el esfuerzo por definir el campo cubier-to por nuestra disciplina y su propio status episternologico. Tam-poco se puede soslayar Ia importancia de una profusa produccionde trabajos realizados en el marco de la filosoffa analitica quecontribuyeron, en su momento, a despejar en el campo del discur-so didactico, muchos de los problemas planteados por el usofrecuente de "lemas pedagogicos", En cuarto lugar, es imprescin-dible rnencionar la importancia de los aportes provenientes de lasdiversas corrientes del pensamiento sociol6gico y de la cienciapolitica.


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Para describir la situacion actual de nuestra disciplina, partire-mos de una afirrnacion, en verdad muy fuerte, como hipotesis detrabajo: El campo de fa didactica es reconocido y demarcado parlos didactas, pero es un campo difici lmente reconocido par otrasdisciplinas.

La didactica constituye un campo cuya demarcacion no es clara.Cuando se mencionan campos disciplinarios, es frecuente que ladidactica no sea mencionada, aun cuando este lejos de ser una"nueva ciencia". No pienso que el problema sea que esto puedagenerar un sentimiento de inferioridad 0 exclusion en la comuni-dad cientffica de los didactas, 0 que se deba atribuir a la ignoranciade los otros. Existe todavia una clara controversia acerca de S 1 ladidactica existe como teoria de la enseiianza, segun una tradicioneuropea secular; si se confunde con la psicologfa educacional, segunla tradicion nortearnericana de la primera mitad del siglo XX; 0 sidebe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particu-lar el curriculum. Creo, por el contrario, que esta cuesti6n revel ala necesidad de emprender la reconstruccion clara de nuestro cam-po disciplinar, que con los siglos mas bien se ha difuminado quedemarcado con mayor claridad. Estaba mejor delimitado en el sigloXVII que en nuestros dias. Es este un fen o rne no muy interesantede estudiar.

- Cuando hoy se habla, por ejemplo, de las ciencias de la cogni-I cion, de estrecha relacion con la didactic a, encontramos que se'\mencionan muchas ciencias, por ejemplo la psicologia, la antropo-j logfa, la neurofisiologia, la neurobiologta, la lingufstica, se hablade psicolinguistica y de sociolingufstica, se mencionan tambien,por supuesto, la filosoffa y el enorme campo de las neurociencias

~y de la inteligencia artificial. En ninguna de estas enumeracionesaparece mencionada la didactica. Esto puede ocurrir por variasrazones. Hay una razon de idioma, que pone un limite en los cam-pos nacionales, relativa ala demarcacion de nuestra disciplina, Enla tradicion anglosajona, por ejernplo, la palabra "didactica" casino se ha empleado. Las fronteras entre 10 que se denorninaba psi-

De herencias, deudas y legados

cologia educacional 0 psicologfa del aprendizaje y 1 0 que paranosotros hoy serfa una teona de la ensefianza, es decir, la didactica,practicamente no existian, Si se querfa hallar una didactica cientt-"lfica, habia que buscarla en los libros de psicolcgia educacional, en ldonde los ]~mi.t~sentre la desc.ripcion y la explicaci6n, por un lad,o, \ > "y la prescnpcion 0 la normativa, por el otro, no estaban deterrni- Inados. Esto e:a una. cla~~ de~iva~i?n, como e~ obvio, de un tipo de Jprograma de mvestigacion cientff ica conductista 0 neoconductistaen el que el problema central es el conocimiento causal de la con-ducta, el saber como se origina; esto es, como se explica pOI' suscausas, partiendo, adernas, del supuesto de que la base de la expli-caci6n se encuentra, fundamentalmente, en la estimulaci6n externa.El aprendizaje, por 10 tanto depende de la ensefianza. Y, a la inver-sa, para ensefiar sera suficiente conocer como se producen losprocesos de aprendizaje, reducidos a algunos tipos que pueden serexplicados en el marco de una teorfa de las conductas observables.A partir de este marco, por 1 0 tanto, no es necesario delimitar lasfronteras de la disciplina para pasar legftimarnente de la psicologfaa la didactica, El transite es tan obligado que se hace invisible, yla didactica desaparece. Este fenorneno es constitutivo del propioparadigrna. Por otra parte, ann para aquellas teorias donde no eranaquellos los supuestos de base, como la escuela de la Gestalt 0 Iateorfa del campo de Kurt Lewin, la prescripcion didactica aparedatam bien como consecuencia directa y logica de un modelo psi c o-logico.

Cuando en este dorninio, en consecuencia, las disciplinas afinesy los conceptos mas utilizados, nucleares en las teonas, se definendesde trabajos escritos y pens ados en ingles, no es raro que resulteinnecesario definir que es Ia didactica. La problernatica de la en-sefianza es tratada, analizada y explicada, consecuentemente,desde la psicologia del aprendizaje. La fertilidad del trabajo pres-criptivo resu1ta evidente a traves de la profusa literatura que seorigina en el y de la manifiesta influencia que tiene en la produc-cion didactica en todos los campos de aplicacion y en todos los


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paises durante varias decadas, Pero la introducci6n en la reflexiony el estudio de los procesos educativos y, en particular, de los queocurren en la escuela, de otros enfoques disciplinarios, asi como lacrisis del paradigma conductista cuando es tornado con exclusivi-dad como marco teorico explicativo, conduce a la adopci6n de unanueva demarcacion, asociada esta vez con el estudio de dos com-plejos objetos como son para algunos el curriculum, entendidocomo concentrador de Ia ternatica didactic a, 0 para otros, la escue-la, en tanto microcosmos institucionalizado de un proyecto social,ambos objetos, por ende, estrechamente relacionados. El inicio y eldesarrollo de este proceso conllevan la aparici6n en los discursosasf construidos, de la discusion acerca de las relaciones de estoscon un conjunto numeroso y heterogeneo de disciplinas.

En este mismo terrene, la didactica aparece un poco mas tardepero con los nombres de una teoria de Ia ensefianza 0 de unafilosoffa de la ensefianza. La enseiianza como proceso diferencia-do del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimientode esta disciplina. En el desarrollo de las teorfas didacticas, en-contramos que tienen importancia decisiva los trabajos hechos enmicrosociologla, en antropologia y en linguistica. Sin embargo,ellos toman el campo de la enserianza, y de hecho, contirniantomandolo desde fuera de la didactics. Comienzan a ocuparse de1 0 que sucede, fundamentalmente, en Ia escuela; se interesan porconocer el objeto "ensefianza escolar", en tanto es significat ivedesde un punto de vista sociologico 0, en particular, porque esuno de los arnbitos de trabajo para los antropologos que estudianinst ituciones con una nueva metodologia de investigacion, Tam-bien algunos linguistas encuentran allf la posibilidad de analizarprocesos de aprendizaje de la lengua que en una situacion delaboratorio se hubieran visto mas distorsionados y dan por acep-tado, por 10 tanto, que es mas natural trabajarlos en el campo,esto es la escuela, donde adernas, como objeto adicional, tienenoportunidad de investigar ese otro objeto importante de estudio,constituido por las interacciones lingufsticas entre docentes y

De ilerellcias. deudas y legados 2S

alumnos. Los sociologos que se ocupan del curriculum y de lainstituci6n escolar 1 0 hacen desde la .microsociologfa por su rela-cion con la macrosociologia y en razon de que esta articulacionles sirve de principio en la explicacion de procesos macrosocio-16gicos; inician sus estudios sobre la escuela y sus inst itucionesintern a s y externas. Ven a la escuela como una organizacioninteresante para analizar procesos que, si bien desde un nivelmacro podian ser explicados de diferentes maneras. en la escuela,como lugar de forrnacion instituido porIa sociedad, encontrabanun lugar privilegiado de estudio.

Los didactas, que hasta ese momenta eran los unicos que seocupaban de 1 0 que el maestro hacia en la clase, encuentran queese objeto de estudio propio es temade interes para personas queprovienen de otros campos disciplinarios, con 1 0 cual se planteanalgunos problemas. En mi opinion los problemas no consisten,precisamente, en que los didactas salgan a disputar el campo.Creo que ]0 que sf ocurre es que aprenden, con dificultades, autilizar los hallazgos, esto es, las teorfas provenientes de otrasdisciplinas.

As! es como hoy, cuando se trabaja en cuestiones relacionadascon la teorfa 0 la practica del disefio del curriculum 0 en el analisisinstitucional de la escuela, cuando se trata de explicar los procesosde ensefianza 0 se desarrollan proyectos de evaluacion, cuando setrata de explicar las relaciones que tienen las instituciones escola-res con la sociedad y con la cultura en general, el didacta sabe quetiene que utilizar, necesariamente, las .teorfas provenientes de otroscampos.

S0I110S,pues, deudores de esos campos. Somos fuertes deudores.Debemos preguntarnos, entonces, si Ia relaci6n es de reciprocidad,si tambien la didactica entrega teorfa a esas otras disciplinas.

Si la respuesta a esta pregunta es negativa, es posible que estesea un indicador de los problemas mas serios de la didactica actual.Es posible que los antropologos afirmen que no son deudores delos didactas, y quizas ocurra 1 0 mismo con los psicologos. Pero que


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ell os afirmen esto, no implica necesariamente que la deuda nopueda existir en el futuro 0 que no exista ya en el presente. En todocaso, sf es altamente probable que no haya conciencia de vincula-cion disciplinaria. De ser esto asi, habria evidencia que apoyanuestra hipotesis acerca de la falta de visibilidad de la didacticacomo disciplina y ofrece un principio de explicacion para queello ocurra.

La didactica es, actualmente, una disciplina en busca de suidentidad (Camilloni, 1994). Es esta una cuestion que esta lejos deser irrelevante en el campo de las ciencias sociales considerado ensu conjunto, porque a pesar de los multiples intentos en la historiade este campo de conocirniento, tendentes a consolidar limites entrelas disciplinas que 1 0 componen, las fronteras se orientan actual-mente a confundirse entre ellas y desaparecer. Es mal momentapara establecer la identidad a partir de las diferencias relativasrespecto de las orras disciplinas y quiza sea hora, mas bien, deocuparse de establecer vinculos armoniosos en la familia. Proba-blemente el enfoque de mayor valor constructivo de la identidad dela didactica resulte un producto de su estilo de construccion, deltipo de enunciados y del uso que efecnie de los aportes de lasdistintas ciencias que se ocupan de unos objetos sociales solid os yconsistentes que son compartidos por varias ciencias diferentes. Esprobable que este deba ser un rasgo general que deb a compartir, asu vez, con las otras ciencias sociales.

Pero, adernas de los que ya fuimos mencionando antes, la didac-tica se ocupa de algunos problemas que, nuevos 0 antiguos, sonobjetos propios y podrfamos decir exclusivos de Ia didactica, y enlos cuales, utilizando categorfas, herramientas conceptuales y teo-nas provenientes de otros campos, se esta realizando un trabajosobre los que pueden denominarse temas-objeto, con metodos quese van estructurando y desarrollando en el campo especffico de Iadidactica. Entre ellos podemos mencionar, por ejemplo y entreotros, los estudios sobre el pensamiento del profesor y los traba-jos con teorias implicitas de los alumnos, los estudios sobre es-

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trategias de ensefianza, las comparaciones de disenos alternativesde programacion, los trabajos sobre evaluacion de los aprendiza-jes y de la gestion institucional y, en todos los casos, la relacionentre teoria y accion pedag6gica y entre explicacion y prescrip-cion didactica,Se ha producido la ruptura conceptual entre los procesos deensefianza y aprendizaje, abandonando un lema pedagogico C'elproceso de ensefianza-aprendizaje" como objeto de conocimientode la didactics y como proposito de la accion educativa) que en Sllrnornento pudo ser significative, pero que en las iiltimas decadas sehabra convertido en un obstaculo para la cornprension, la explica-cion y la formulacion de la normativa didactica. Se parte ahora dela idea de que se trata de dos procesos c1aramente delimitados,diferentes, y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la basede esta diferencia, la didactics se esta constituyendo como unadisciplina, con un objeto que se puede definir de maneras distintasporque es polisemico, pero que constituye un objeto solido deconocimiento y accion,

Nuestra disciplina es una teoria de fa enseiianza, heredera ydeudora de muchas otras disciplinas.

Pero el termino "didactica" tiene un significado mucho masfuerte como adjetivo -atributo de un cierto tipo de ensefianza- quecomo disciplina, una interpretacion usual, incluso en otros camposdisciplinarios afines, y de los cuales la didactica debiera ser unafuerte asociada, como es el caso de las ciencias de 1a cognicion, Deellas tom a teorfas y conceptos en prestamo, pero para dichas cien-cias, la did actica no constituye un a fu en te pro ducto ra de conoci-mientos. Y si esto ocurre en cuanto a la representacion social y,con la mayor frecuencia, tam bien cientifica, acerca de la disciplina,es grave.

Cuando en el campo de las ciencias de la cognicion, al que ladidactica debiera pertenecer de todo derecho, se habla de ternasrelacionados con una buena ensefianza, se dice que "habna quecrear una disciplina" para tratar ese tema, Y dado que las discipli-


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nas que tenninan en -ica (como la etica, la polftica 0 la tecuica)son aquellas que tienen que ver con Ia poiesis 0 con Ia praxis,pues son disciplinas de aplicacion 0 de accion, y que el objetosobre e l c ua l se es ta t raba jando es la cognici6n, para que se ocupede la produccion de cognicion, se propone la creacion de unanueva disciplina, Hamada "cognftica" (Kremer-Marietti, 1994),entendiendo que "cognicion" no es exactamente 1 0 mismo queconocimiento. Es un concepto mas amplio, que puede implicartambien conocimiento no consciente, cuesti6n tampoco ajena a Iadidactics.

En este tiempo, Ia didactica, efectivamente, sc cncucntra en unmomento en el cual pareee aetuar como receptora de un sinnumerode influencias de otras disciplinas. Lejos de criticar a los deudores,es menester reconocer el valor de la deuda. Porque gracias a esta,Ia didactics ha podido general' un corpus significativo de conoci-rniento. El desarrollo de la epistemologfa es fundamental para ladidactica, no solo en el sentido que antes se mencion6 sino tambienpara el trabajo que la didactica tiene que hacer sobre el conoci-miento, que es, precisamente, 1 0 que se transmite a traves de laensefianza. Sin fundamentacion episternologica, serfa imposible eltrabajo serio y riguroso en la didactica general y en las didacticasespeciales. El reconocimiento de esta deuda extraordinaria Ia obli-ga a vol verse sobre sf misma y a repensarse.

En su Iarga tradicion, mas prolongada que la de la mayorfa delas disciplinas de las que hoy es deudora y heredera, Ia didactic ase ha apoyado fundamentalmente en dos dorninios del conocimien-to. Desde los primeros trabajos de Herbart (1806) en adelante, lapedagog fa, que se ocupa de la ensefianza, se funda en la psicologlay la filosofia. A Herbart se Ie debe, en palabras de Gabriel Cornpayre(1906), "un primer ensayo de psicologia cientffica". Pero sl nosrernontamos a los tiernpos de Comenio y de Descartes, la filosoffay una psicologfa al llSO tambien tenian mucha importancia si sehablaba acerca del hombre, de su aprendizaje, de como debe sereducadoy del conocimiento que el hombre construye. Y si retro-

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cedemos mas, Quintiliano tambien se basa en una psicologfa dehuen senti do para elaborar las normas que trata de trasmitirle almaestro de retorica que tiene que ensefiar bien a su alurnno. Y masantigumnente aiin, es evidente que Arist6teles se propone ver, canel sentido universalista que tiene como cientffico, como se aprende,dando irnportancia a los sentidos y tratando de determinar cual esel papel de la razon en el aprendizaje. Aunque nadie puede afirmarque Platen desarrolla una psicologfa, tambien en su teorfa hay unainterpretacion acerca de como es que el hombre aprende y que es10 que puede aprender, esto es cuales son los lfmites de suaprendizaje. Encontramos estas ret1exiones en el marco de lafilosofia, por cuanto la psicologia como tal no existfa. La filoso-ffa era la ciencia madre, y en su seno esas preguntas estabanrelacionadas con cuestiones gnoseologicas y con otras que inten-laban resover el problema de como alguien, otro ser humano,puede intervenir en el proceso de aprender. El dialogo socraticoes quizas una de las mejores demostraciones 0 propuestas de 1 0que siempre se establece como accion deseada para el profesor,esto es, que ensefie e investigue, En el dialogo socratico, la rna-yeutica es una forma didactica en donde el propio estudiante. encorrelato con su docente, esta ensefiando e investigando a untiempo. Si bien, desde un punto de vista tecnico, puede ser dudo-so eI resultado pOI' cuanto es muy diffcil que el alumno puedarepetir despues por sf solo ese camino, es interesante que Plat6nintente resolver, a traves de esta propuesta didactica, como lIevara la practica uno de los ideales queha tenido la educacion duran-te mucho tiempo y que todavia hoy son motivo de reflexion paralos pedagogos.

Hasta aqui, vemos que la didactica es, pues, heredera, y 1 0 hasido siempre, de otras disciplinas. Esto es una caracterfstica propia-altamente positiva- de Ia didactica ya que demuestra que se tratade un campo disciplinario que no se ha aislado del movimientogeneral de las ciencias de cada una de las epocas en que ha sidoconstruido un discurso didactico de relevancia teorica.


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Pero en el momento actual, el problema principal que enfrentala didactica es que las ciencias sociales, desde mediados del siglopas ado, se han desplegado de forma extraordinaria en relacion conla tradicion anterior. Y esto en dos sentidos: por un lado, en laefectiva pulverizacion de los campos y de los objetos. Hoy existeenorme cantidad de perspectivas que permiten mirar desde distin-tos puntos de vista y con distintas modalidades, el mismo objetosocial y el propio campo de 10 social. Asi como 1a cantidad deenfoques es muy grande, los objetos que se construyen desde esasperspectivas, sobre 1a base supuesta de un objeto real comun, tam-bien, a su vez son diferentes. De este modo, Ia percepcion, inter-pretacion y explicacion de cada uno de los objetos sociales sehacen enormemente cornplicadas . .

Pero, adernas, cuando el didacta se plantea la problernatica de laensefianza como tarea a realizar, debe encararla como un trabajo deintervencion social, Sabe que no es una tarea de lectura de larealidad y de mera descripcion, ni tampoco solo de explicacion de10 social, sino que es una accion que implica intervenci6n. De ahfque la carga de valor frente a Ia sociedad que la didactica sobre-lIe va sea tan grande que la obliga a no poder mirar de lejos, a nopoder ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las cienciassociales. Porque es una cuesti6n de responsabilidad activa.

No quiero decir que el sociologo no tenga responsabi1idad etica.Sf la tienen el sociologo, el 'antropologo, el ge6grafo, el historiador,el psicologo, el economista y los restantes cientfficos sociales y nosociales. Pero el caso que presenta la didactica es mas complejo ydiffcil de resolver.

Veamos un ejemplo acerca de c6mo se puede analizar esteproblema. Si nos referimos a un gran sociologo como Max Weber,vemos que plantea la necesidad de la neutralidad valorativa para eltrabajo del sociologo, si bien admite que este parte necesariamentede algunos valores -ya que no puede ignorar que los tiene-. Pero,en su trabajo, el sociologo tiene que tratar de ser 10 mas objetivoposible. Para Weber, la sociologfa tiene que ser una teorfa de Ia

De herencias. dciulas y legados 3 1

acci6n social humana, de la acci6n social con senti do, de la accionsocial en la que el sentido menta la relacion con otros. Pero aunquecaracteriza el trabajo del sociologo como objetivo en su interpre-tacion, ya que debe mantener su neutralidad valorativa, 10 diferen-cia claramente del trabajo del profesor. Al profesor Ie exige totalobjeti vidad. Decia Max Weber en 1919: "La catedra no pertenecea los profetas ni a los demagogos. Al profeta y al demagogo les hasido dicho: 'Sal por las calles y habla piiblicamentc'. Habla, esdecir, donde es posible la cntica". Para este autor, la persona, encuanto profesor, tiene obligaci6n de ser objetiva. Pero simultanea-mente, en tanto sea un cientifico sociologo debe hablar con neutra-lidad valorativa, aunque acepte siempre, necesariamente, algunosvalores. El profesor se diferencia, ademas, del hombre civil, delciudadano, porque este ultimo puede hacer uso de todos los conoci-mientos que le aporto la sociologfa, pero entonces sf impulsandovalores. Por 10 tanto, uno es el cientffico, otro es el profesor y otroes el hombre civil. Se trata de tres papeles distintos aunque coin-cidan en una misma persona.

La didactica habla del profesor y del maestro, de quien ejercela profesion docente y transmite un conocimiento generado porlos cientfficos, los tecnologos y los artistas (e] 111is1110 otros) ycomo hombre, como ciudadano, puede actuar sin restriccion yutilizar todos sus conocimientos para defender ciertos valores eintervenir en la acci6n social. Como docente, sin embargo, tieneque ser respetuoso de los otros, de Ia libertad de los demas, desus alumnos.

Nuestra disciplina sc propone como objetivo propio la interven-cion p ed ag 6g ica. S i fuera narm ada de acuerdo can la propuesta deMax Weber, la norma dina: "Usted, como persona y como cientf-fico puede ser portador de los val orcs y creer intensamente enalgunos de ellos, pero usted como profesor, jcuidado!, jdebe res-petar la libertad de elecci6n de sus alumnos!". Pero la norma po-dna ser diferente e impulsar a otro tipo de accion docentc. En esteterreno, vemos que la neutralidad puede ser una propuesta para el


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profesor, pero que constituye ya una eleccion, EI didacta esta in-terviniendo, aun en el caso en el que su discurso sostenga que "elprofesor debe SCI' neutro", porque esta diciendo como se debe in-tervenir. La respuesta que da Ia didactic a es que tipo de interven-ci6n tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnosen un marco que hoy los didactas tienen absolutamente claro queabarca la sociedad en su conjunto.

Desde la didactica se apunta a desarrollar LIn cierto tipo deintervenci6n social. Si todo trabajador social se plantea c6motrabajar, c6mo intervenir en una comunidad, los didactas se ocu-pan de la ensefianza tratando de responder a estas otras preguntascornplementarias y especfficas: l,que ensefiarnos", l,como 1 0 ense-fiamos", l,que debemos ensefiar", l,que debe ser y hacer la escue-la? Sabernos que hoy la escuela ~y ya no restan muchos ingenuosen este terreno- es una institucion absolutamente fundamental enla construccion de una sociedad, sea vista de manera optirnista 0,sin necesidad de caer en un estrecho reproduccionismo, con visionpesimista, Sabemos que los modos de transmision propios de laescuela son importantes en la modalidad de construccion de lasociedad y en el tipo de sociedad que de clio resulte. POI' estarazon, es imprescindible tratar de responder a esas preguntas, queestan claramente impregnadas de valores y comprometidas con laetica.

EI tenia del cual nos ocupamos, pOI' 10 tanto, es cornplicado, Essubsidiario de los aportes de todas las disciplinas del campo de 1 0social que, entre elias, estan confusamente diferenciadas en la ac-tualidad. Decimos que la diferenciaci6n no es clara porque, si bienpor la influencia del positivismo, se produjo en su memento unafragrnentacion del objeto social al considerarlo desde distintasperspecti vas parciales muy dificiles de unificar, es posible afirmartam bien que hoy, en un cierto sentido, son mas faciles de amalga-mar que en otras epocas.

Algunos epistemologos consideran qLle ya no s610 las discipl inassino tarnbien las teorfas dentro del dominio de conocimiento de

De herencias. deudas y legados 33

una misrna disciplina, no pueden ser cornparables entre sf; que unareona debe ser considerada separadarnente de otra teorta y que losconceptos no pueden ser transferidos de una teorfa a otra. Nosreferimos a los principios de "inconrnensurabilidad de las teortas"y de "variacion radical del significado" de los conceptos cuandoson transferidos de una teona a otra, Pero podemos observar queen el campo de 1 0 social, en este momento, se esta produciendo (yaque no es la didactica Ia unica que esta recibiendo los aportes dedistintas disciplinas) un efecto de trasvasamiento de unas discipli-nas sociales a otras. Este proceso suele realizarse por dos eaminos.Uno es la adopcion de algunas teorias importantes, grandes teorfasque rnarcan rurnbos en el pensarniento y que impregnan LIorientanel trabajo en d i st in t as d i sc ipl inas , Nadie podrfa negar que hay gran-des corrientes del pensamiento como Ia fenomenologfa, el psicoa-nalisis, el marxismo, entre otras, que han penetrado en distintasdisciplinas. Encontramos enfoques psicoanaltticos no solarnente enel campo de l a c li ni ca y en l a in terp re t ac ion de las aceiones indi-viduales en situaciones determinadas, sino tambien en la busquedadel sentido de todo tipo de fen6menos culturales. Asi, pues, halla-rnos enfoques psicoanallticos no solamente en la psicologia sinotambien en otras disciplinas, como por ejernplo, una severa discu-sion aeerca del psicoanalisis en la filosoffa, del mismo modo queexisten tambien corrientes enraizadas en enfoques psicoanalfticosen la didactica, Este fenomeno se eorresponde con situacionesparalelas, en las que se utilizan como marco otras grandes teorias.Encontramos citado a Gramsci cuando se habla de ciencia polftica,tambien en la sociologfa y en la teoria del curriculum. Hay fuertespensadores, de mucho peso, en el existencialismo. la fenornenolo-gfa, el estructuralismo, el m arxism o, la teona crftica de Ia Escuelade Frankfurt. En el campo de las ciencias sociales, si bien hayobjetos delimitados y tambien metodos que son propios de ciertasciencias pOI' 1 0 que siempre nos larnentarnos ante la fragmentaciondel objeto social en muchas disciplinas, parece consolidarse, sinembargo, la tendencia al trasvasamiento de teorfas que ha de hacer


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34 CORRIENTES D1Di\CT1CAS CONTEMPOR,\NEAS

posible recomponer la integridad del objeto que se h.abfa perdi~~.Es posible que queden Iejos las epocas en las que quien era SOClO-logo se diferenciaba claramente del psicologo social, sobre la base,por ejemplo, de la argurnentacion de Durkheim en Las reg l as delmetoda sociologico, donde desarrolla una dura discusion acerca dela definicion del hecho social y sobre emil ha de entenderse comoel objeto propio de la psicologfa social. Su discusion con Gabr~elTarde en verdad apunta a decir que uno, el hecho de espesor SOCIalpropio, es el campo de la sociologia y el otro, que .cones~ond~ ala imitacion de la conducta de los demas, el de la psicologia SOCIalen donde la consistencia social de la conducta se construye sobrela base de relaciones interindividuales. Esta ultima es la posicionde Tarde, Y Durkheim escribe su libro para mostrar, precisamente,que el hecho social tiene entidad propia, reifica.ndo la s~ciedad, yaque es la sociedad, segun Durkheim, la que uene realidad co~ocuerpo y la que ejerce la coaccion que genera las c~)Hductas sOCl,a-les. El hecho social no es producto del contagio. Esta es una dis-cusion propia de fines del siglo pasado y parece dificil que hoypudiera plantearse en los mismos terrninos. Se trata ~as bien ~e untipo de problema de fronteras que parece estar pcrdlendo. ~ntldad,Es mencster reconocer, sin embargo, una elevada probabilidad deque tambien se siga discutiendo don de estan las fronteras, ya qu.etras cada una de las disciplinas hay comunidades cientfficas ~"tn-bus acadernicas" segun la expresion que Tony Becher (1989) tomade Burton Clark (1963) y rescata de una idea anterior de EvelynWaugh (1959), Puede ser cierto que sigan discutiendose, pOl'quedetras de estas divergencias formales, cuando se discuten camposde trabajo sc esta disputando el papel de ciertas instituciones, degrupos de investigacion y, por ende, la asignacion de. recursos.Las comunidades cientfficas no son ajenas a estas cuestiones, quese relacionan con opciones en torno a problemas de polftica cien-tffica que no se deben olvidar, dado que quienes deciden ~cercade la validez de las teorias son, precisamente, las comunidadescientfficas.

De herencias, deudas y lcgado: 35

A pesar de estas cuestiones, que estan lejos cle ser ajenas a lavida academica, hay una suerte de entrecruzamiento entre las dis-ciplinas que haec algunos aDOSno se observaba con tanta claridad.En Estados Unidos se pudo hacer psicologia evolutiva durante variasdecadas sin mencionar a Jean Piaget, 1 0 cual hubiera sido absolu-tamente imposible en la Argentina don de, desde la decada clel '50,se enseiiaban sus trabajos mas recientes en los institutos del pro-fesorado, 0 en Espana, donde se habian comenzado a traducir ypublicar todos los Jibros de Piaget a partir de los afios '30.

Ahora, en cambio, el efecto de la globalizacion se ha hechosentir con mas fuerza en la aldea cientffica que se ha convertido enuna aldeal global, y los vall ados y los limites se van borrando. Escasi imposible ignorar actual mente los aportes de grandes autorcsy Vigotsky, por ejemplo, es citado como autoridad cientffica en lapsicologfa, la Iingufsrica y la didactica. Las disciplinas se han vuel-to permeables unas a las otras, y las fronteras nacionales de lascomunidades cientfficas de las ciencias sociales de los pafses demayor desarrollo relativo han generado unas "areas de fronrera"mucho mas porosas que los l ir n it es r na r cados que existian en otrasepocas cercanas. EI fenorneno de globalizacion de la economfa yde las comunicaciones realmente ha generado -de manera unidi-reccional , no reversible- un proceso de globalizacion de la ciencia.

Nuestra disciplina es, por definicion, una disciplina global. Nopuede ignorar ningun aporte teorico que pueda serle util. Pero losniveles cle desarrollo de las diferentes ciencias sociales son distin-tos y en el tratamiento de los temas se observa cierta asincronfa enla adopcion, el reemplazo, la intcgracion, la yuxtaposicion, y, ellconsecuencia, la coexistencia de diferentes teorias, las que puedcnservir de basamento a diversas teorfas didacticas, si quienes lasabrazan adopt an los sesgos que esas teorfas les sefialan y descartan .los posibles aportes de otros enfoques,

Estos heterogeneos ritmos de progreso y las razones de la V(J-riacion en velocidad y modalidad de los cambios son muy intere-santes de analizar. Porque, mientras en una disciplina se abando-


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36 CORRlENTES DlDAcrICAS CONTEMPORANEAS

nan ciertas teorias, en otras se adoptan. LPor que ocurre una cosau otra? LEs que no hay ningun rigor en las ciencias sociales? (,Yen la didactica? Las didacticas de las disciplinas tarnbien van cam-biando par distintas razones. Son asincronicas entre sf yean rela-cion a la didactica general. Tienen diferente ritmo de desarrollo yesrau basadas sobre enfoques teoricos, propuestas, corrientes, pro-gramas de investigacion cientffica diversos y a 111icriterio, por 10general a partir de planteos que solo en apariencia se desprendeny son iS0111or1'osde la naturaleza de los contenidos que se debenensefiar.

Si el isomorfisrno fuera real, cabria, entonces, preguntarse: siendoel enfoque adoptado en la didactica tributario de la estructura pro-pia de los contenidos y habiendo un solo modo de ver esta estruc-tura, (,como conviene que los alumnos construyan estos conteni-dos? La respuesta seria obligada, sin lugar a eleccion. Pero elsupuesto del que se partia en la pregunta es incorrecto, ya que nohay una unica manera de construir y organizar los contenidos deuna disciplina ni existe una unica explicacion acerca de su validez.Porque en realidad, cuando hablamos de las disciplinas, nos refe-rimes a dominios sisternaticos de eonocimiento que implican mu-chos componentes, tales como, por ejernplo, estructuras conceptua-les, herramientas procedimentales, modes y metodos de investiga-cion, una sintaxis entre los conceptos, modos de infereneia propios,pero tarnbien valores, actitudes, habitos y, siempre, comunidadescientfficas, Efectivamente, el mundo de una disciplina es un mun-do de ideas y personas. Por esta razon, a veces, las divisiones entrelas disciplinas son suficientemente fuertes como para traspasar losl imites insti tucionales, nacionales y temporales.

Los matematicos tienen mayor parentesco con los matem ..ticosde otra escuela. de otra Iacultad, de otra universidad, de otro paisy con Euclides, Descartes y Leibniz, que con un biologo 0 unsociologo, aunque trabajen todos en la misrua institucion, en lamisma escuela 0 uni versidad y en el 111is1110 als y en el mismotiempo historico. Las comunidades cientfficas, las comunidades

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disciplinarias son cuerpos muy poderosos que aceptan 0 no aceptanuna t eo r fa c ien tf fi ca .

En este memento, el trasvasamiento de conceptos y teorias noocurre solo en el campo de las ciencias sociales: 1 0 mismo estaocurriendo en las ciencias naturales. EI conocimiento actual esproducto de desarrollos interdisciplinarios, mult iprofesionales, ytodos los limites disciplinarios ya son diffciles de sostener. Para uncientif ico, un profesional 0 un docente que trabajen, aun en untema sumamente especializado, es practicamente irnposible, en elpresente, ignorar III relacion que deben tener con otras comunida-des ciennficas y con otras profesiones.

EI progreso de la didacrica esta sometido a sirnilares avatares. Sicomparamos su situacion con la de otras ciencias sociales, obser-varnos que la didactica, segiin algunos.autores, nunca tuvo un campociaramente demarcado. La sociologfao la psicologfa sf 10 tuvieron.EI ambito de la sociologia, sin embargo, se esta superponiendo alde otras ciencias, entre elias, la antropologia, la historia, la econo-rnia y la psicologfa social. Los bordes de la psieologfa tambien seestrin yuxtaponiendo a otras ciencias sociales 0 biologicas. Haygran cantidad de puntos de contacto, por ejemplo, entre la psi co-logfa de hoy y la lingutstica, en campos de trabajo concretos y enternas teoricos. Un fenomeno propio de esta epoca es que practi-camente no se puede abordar un terna sin recurrir a otra disciplina,aungue nada hay mas diffcil que el trabajo interdisciplinario ya queexisten muebos obstaculos -0solo teoricos- para que se puedarealizar,

En consecuencia, si el problema de construccion de un corpusinterdiscipl inario es diffcil con relacion a los campos discipl inariosque estan 0 estaban mas 0 menos definidos, la didactica debe en-frentar, ademas, un problema adicional, la definicion de su propiocampo. Jean Piaget (1970) afirrna que cuando una disciplina entraen crisis cornienza a ocuparse de su situacion episternologica: "Lareflexion episternologica siempre nace a proposito de las 'crisis' detal 0 ella! eieneia: [ .. .J estas 'crisis' resultan de una laguna de los


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38 CORRIENTES DIDAcnCAS CONTEMPOR.A.NEASmetodos anteriores, que habran de ser superados gracias a la inven-cion de otros metodos". Esto explica, pues, que en estos tiempos,la didactica se analice epistemol6gicamente y trate de determinarque es este campo de la disciplina didactica, ya que por sus mul-tiples e imprescindibles relaciones con las otras disciplinas, "nadade 1 0 humane parece se:le ajeno", incluido en ello el producto dela actividad del hombre ya sea en la forma de conocimiento cien-tffico 0 en la de las otras modalidades del saber.

La didactica recibe y refleja much as crisis teoricas porque setrata de una disciplina caracterizada por ser un dominic en cion dese reunieron algunas 0 todas las dernas. Y aunque se ocupa de lacnsciianza y tiene un objeto, los modos como habra de ocuparse deel, el tipo de discurso, el texto que construya, son los que van aconstituir el campo propio de la disciplina, utilizando para ellovariados aportes de muchas disciplinas, en razon de un movimientode circulacion de teorfas y de conceptos de una disciplina a otraque se esta generalizando, en el presente, en las ciencias socialesy no sociales. En la didactica este trabajo no es nuevo. Pero elproblema mas diffcil de resolver es la asincronfa en el desarrollode las teorias sociales, la elecci6n de los criterios de intezracion aaplicar, y el poder hacerlo sin caer en la tentaci6n de la fascinacionfrente a una teorfa nueva, manejandola desde el luzar de un inte- bleetual colonizado por una cultura extraiia, en cllya creaci6n no seha participado.

En los procesos de trasvasamiento de grandes teorfas, las con-cepciones del mundo, de la acci6n humana, de los valores y delc onocim ie nt o ti en en una posicion privilegiada, circulan entre todaslas ciencias: de las ciencias naturales a las ciencias sociales y delas ciencias sociales a las ciencias naturales. La didactica no puededejarlas de lado ni transitar sirnplernente junto a elias, en virtud deque son cuestiones que tienen que ver hoy can todas las areas ycon las perspectivas mas generales de todos los campos cienttficos.Aunque algunas estan muy pr6ximas a nuestros objetos especfficosy otras son mucho mas arnplias y parecen todavia extrafias al pen-

De hercnC[(iS, deudcs y {['gat/ns .19

sal11ienl0 didactico, seguramente habran de operar como matricespara el pensamiento filos6fico y cientffico de los proximos aiios. SiJa didactica ha de ser s610 una heredera de las crisis de otras dis-ciplinas y una mera usuaria de sus teonas. habra de depender denues!ra capacidad de reflexion e investigacion y cle producciontcorica original e integradora de un d is cu rs o sobre y para fa accionpedag6gica que permita identificar a la didactica, con pJeno dere-cho, como dominio de conocimiento serio v riauroso ._ < . . - - - /1La didactica ~s .un~lteoria de laoensefianza, heredera y deuclora de Il11uchas otras disciplinas. Su destino, ernpero, al ocuparse de la ac- Icion pedag6gica es constituirse, recfprocamente, en oferente y dadora Jde teoria en el campo de la acci6n social y del conocimiento. ~_. J

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2CONFLICTOS EN LAEVOLUCION DE LA DID;\CTICALa demarcaci6n entre la didacticageneral y las didacticas especialesMarfa Cristina Davini

INTRODUCC/ON

La evoluci6n de las disciplinas, en cualquiera de los camposcientificos y de Ia cultura, delinea trayectorias, deri vaciones y re-voluciones (Kuhn, 1976). A 10 largo de estos procesos, se produ-cen reacomodaciones, reconstrucciones y aun profundos cambiosde paradigmas. EI cambio esta marcado, en parte, en funcion denuevos avances de la investigaci6n y de Ia cornunicacion entredistintos campos del saber.

Pero las transformaciones mas significativas no son sirnplemen-te acumulativas sino que implican procesos conflictivos, que fuer-zan a los profesionales ligados a esas disciplinas a reformular latrama de compromisos en que basan sus practicas cientificas. Unode los aspectos mas interesantes de esas "revoluciones" es el ana-lisis de los factores exrrametodologicos, es decir ideol6gicos, enlos momentos de crisis y la transformaci6n del pensamiento y lapractica disciplinaria correspondiente en el interior de la comuni-dad de expertos.

El campo de las ciencias de la educaci6n no es ajeno a estas


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42 CORRfCNTES DlDAcTICAS CONTEMPORANEAS

transformaciones. Sin embargo, como en pocos, elias reflejan, masque la integraci6n de distintos aportes del saber 0 Ia recornposicionde postulados, una tendencia a la fragrnentacion, en la cual esfrecuente observar pujas por la dominacion. En particular, la poJe-mica alrededor de la didactica presenta, por momentos, ribetespreocupantes. En lugar del dialogo fructffero entre las disciplinas)' los espacios entre ellas, asistimos con frecuencia al debate por Iasegregacion de terri tories.

E I problema que trataremos en estas paginas se refiere a undebate muy actual en la lfnea de desarrollo de l a d ida ct ic a : es elterna de la definicion del ambito de Ja didactica general y las di-dacticas especiales. Esta problematica, de reconocida circulacionen los medios academicos, es de recurrencia historica. A veces seexpresa de forma manifiesta, generando batallas y discusiones, yen otros momentos es latente, permaneciendo en el discurso deforma subrepticia 0 derivando en la aparente negacion de uno sobreel otro.

La inclusion de la didactica como disciplina en el campo de laeducacion corresponde a la tradicion europea, basicamente deEuropa central y mediterranea, y sc extiende al contexto latinoarne-ricano. En los paises anglosajones no se aprecia esta incorporacion-dado que en gran medida Ia consideran una aplicacion de la psi-cologfa de la educacion-, y es innegable Ia influencia acadernico-politica que estos parses ejercen respecto de la produccion en lamateria.

Pero en los iiltimos anos, la definicion disciplinaria de la didac-tica y sus especializaciones ha planteado nuevos problemas. Por unlado, los especialis tas en distintas disciplinas -que forman parte delos programas escolares- se han preocupado por reconceptualizarlats) didacticars) alrededor de los contenidos de ensefianza. Sedefinen las didactic as especiales como campos especfficos de lasrespectivas ciencias, sin relacion con un marco de didactica genera]cuya propia existencia se cuestiona, desde Ia optic a de que la en-sefianza s iempre opera sobre contenidos de instruccion especializa-

C(J!lfiiu05' ell fa evolucion de fa didrict/co 4 3dos (Becker Soares, 1985; Chevallard, 1985; Brousseau, 199] , en treotros).

Asimismo, se han organizado diversos aI'LlpOS de i t'_ c , b .... e tnvestigacron

~ ensen~nza de l as d i st in t as discipl inas y encuentros nacionales einternacionales sobre estas materias en cuyos equipos e ' .' 'to r. . " ,.. S p r ac ICft-mente mexistente la presencia de especialistas en didactics (veanselos congresos Nacional e Internacional de Profcsores de Qufmica.1990 y .1992; ~ntre otros encuentros , programas y publicaciones).

A l mls~o t!ClUPO, los didactas generaIistas muesrran tambienpr~o.c~lpaclOnes correspondientes, 1 0 que se expresa en frecuentesanalisis sobre Ja delimitacion epistemo16gica de la didactica, comoca~llpo de con~cimiento (Contreras Domingo, 1990; Camilloni,J :9,4 ) '. y "reflex ionando sobre el "por ahora inasible objeto de Iadidactica (Barco, 1988, pag. J 9). '

S i bien es saJudabJe que una disciplina ponga periodicamenresus supuestos e~l c uestion, el caso que nos ocupa muesrra, en ver-dad, procesos disolventes Los puntos centraIes de controversia, enel terreno epistemol6gico pertenecen Ina's alla de I did ".' J' '" c a I actica acam~o de las ciencias de la educacion, en el que se observan ten-de~clas a conformarse como un conjunto de teorias de diferenresongenes y baja articulacion don de, muchas veces, la falta de COI1-sense es pacfficamente aceptada par la comunidad academica.

A S : I , ve~, Ia disputa en Ia didactics -que se dirige al terreno dela aC~lOn.- mC~llye cuestiones de dominios entre disciplinas, por eltrabajo sirnultaneo con dos 0 mas niveles de realidad L -. '. , '. a ensenan-za es un obJ:t? complejo en eI que confluyen multiples dirnensio-nes ~roblematlcas y, por ende, diversas disciplinas que pretendenexphcar~as y aun actual' sobre ellas. Esto no serfa u n o bstacu lo sise trabaJase d~ :orma in~erdisc iplinar ia, Segun analiza Klimovsky(1977), hoy vlvl,mos. el tiempo de l avance de la in terd isc ip l ina , eneJ cl!~l ~ll~VOS. ambltos de saber son generados. Sin embargo, la1l1terdlSClplll1an~dad en las ciencias sociales y humanas, cuando seocupan de cuestiones de aprendizaje y dc enserianza esta J .' s d. . c ",elos eSCI' una actividad legftimamentc consolidada. "


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La comprension de las disputas y las oposiciones no puede dejarde considerar las relaciones hegernonicas entre los campos cienti-ficos, en las cuales unas disciplinas tienden a ser dorninadas porotras, consideradas mas "serias". A ello se agrega que en el terrenode la accion escolar, propio de la concrecion de la didactica, lasdecisiones estan fuertemente deterrninadas por factores politicosque muy rapidarnente afectan al desarrollo de la ensefianza.

Procuraremos abordar estas complejas problematicas, buscan-do algunas lfneas de interpretacion y posibles caminos de integra-cion. En primer terrnino, trataremos la diflcil cuestion de la basenorrnativa que forma parte de la definicion episrernologica de ladidactica a 10 largo de su constitucion historica, No es la inten-cion aqui realizar un estudio analitico de la evolucion de la dis-ciplina -cuestion que excede ampliamente los objetivos de estetrabajc--, sino referirnos a algunos rasgos basic os que rnarcan sucontrovertido desarrollo. Dentro del mismo, analizarernos las ten-siones emergentes del impacto de las teorfas entices en cienciassociales y en educacion y la impasse resultante para la didactica,

En segundo lugar, analizaremos los problemas teoricos que ca-racterizan la situacion actual de la didactica general y las didacticasespeciales, No podemos dejar de lado en este punto, la influenciaque ha tenido el concepto de currfculum, las pujas de los profesio-nales por el control de Ia ensefianza y el debilitamiento del discur-so de la Pedagogia, hoy absorbido por las propuestas de orienta-cion de la educacion emanadas de organismos internacionales yfinanciadores.

En tercer terrnino, presentaremos un rastreo global de algunasproducciones significativas y de amplia circulacion en materia dedidacticas especiales, para verificar si efectivamente constituyencuerpos teoricos autonornizados.

Finalmente plantearemos algunos temas y problemas cuyo estu-dio y produccion dependen necesariamente de la constitucion de ladidactica general y en los cuales las distintas especializaciones po-drfan comprometerse como campos cooperativos y en proceso de

Cont7ie/us Ill IL l evolucion de /( 1 didactica 45

desarrollo. Sostendrernos, en este senti do, la necesidad de recons-t ru ir e l d is cu rs o de la Pedagogfa.

LA CUESTfON DE L4 . BASE NORMATIVA

Uno de los puntos centrales en la definicion episternologica de ladidactica reside en Ia cuestion de la base normativa. Es sabido quela disciplina surge historicarnente como espacio de concrecion nOI"-mativa para la real izacion de Ia ensefianza, dentro de una concepcionpoco conf1ictiva y hasta ingenua de la sociedad y del sujeto.

Desde la rnatriz de origen reconocida en la obra de J uan AmosComenio, en especial en su Didactica Magna (1657), la disciplinase constituye en el ambito de organizacion de las reglas de meto-do para hacer que la enseiianza sea eficaz, basad a en el sensual-empirisrno de Bacon y en el realisrno pedagogico de W. Ratke. Suobra representa un fuerte enfoque de disciplinamiento de la con-ducta basado en premisas de armonfa con la Naturaleza.

Ya en el siglo XIX, desde la gnoseologia y la etica kantianas, laobra de Herbart tam bien apunto al desarrollo de los pasos fonnalesde Ia ensefianza, enfatizando el proceso de la instruccion comotransrnision del saber.

A pesar de las diferencias entre estos dos exponentes historicos,SllS enfoques conformaron Ia produccion del discurso de Ia didac-tiea Intimamente ligado a:

Ia busqueda de utopias pedag6gicas, pansofica y religiosa en elprimer caso, y de humanisrno etico no religioso en el segundo;

la concrecion de reg las de accion para Ia enseiianza, con formea pasos y medics detenninados. Si bien estas reg las presentabanuna fuerte carga de disciplinamiento de Ia conducta del docente ylos alurnnos, el problema de los fines de la educacion y el deproycctos de construccion de un mundo de valores aun conservabasu normatividad;


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46 CORRIENTES DIDAcTICAS CONTEMPORANEAS

el desarrollo de los sistemas educativos modern os y el opti-mismo pedagogico respecto de la construccion de una sociedadmas justa y humana como responsabilidad de los Estados nacio-nales, La obra de Durkheim represento un nuevo impulso paraesta lmea.

Las primeras decadas del siglo XX marcaron un nuevo enfoqueen este desarrollo, por la influencia del ideario de Ia Escuela Nuevay sus diversas expresiones metodol6gicas. La expansion de la es-colaridad publica, el liberalisrno politico y los paulatinos avancesdel conocimiento de la psicologta del desarrollo facilitaron la con-crecion de experiencias significativas en el campo didactico.

Aparecen asf las primeras "especializaciones" de las propuestasdidacticas, conforrnadas scgun las etapas evolutivas del alumno.Estas fueron claramente marcadas por la psicologfa de la epocaque, a pesar de su peso asociacionista, reconocfa la realidad psiqui-ca de la infancia, En este punto se produce un relativo desplaza-rniento desde el disciplinarnicnto y la ins truccion hacia el desarro-l lo del sujeto del aprendizaje, 10 que dio al siglo XX el nornbre de"siglo del nino".

En este cuadro se estructuran las experiencias rnetodologicas deMontessori, los centros de interes de Decroly, los postulados deFerriere, la escuela del trabajo colectivo de Frcinet, entre muchosotros, que dieron lugar a proyecciones didacticas para los distintosmomentos del desarrollo.

EI peso burocratico del aparato escolar fue transformando estascontr ibuciones en didacticas especiales para dist intos niveles 0 ciclosde ensefianza. Ello produjo un nuevo desplazamiento del centro delenfoque: del sujeto de la enseiianza hacia la organizacion del sis-tema escolar. As! se debilito la dernarcacion epistemol6gica de las"especializaciones", par su dependencia directa respecto del ordenconvencional 0 "arbitrario" de la escolarizacion.

Sin embargo, aquella proliferacion de iniciativas no fue frag-mentaria sino articulada en un amplio proyecto pedagogico social,

Conilictos ell lu cvniitcton de 1 (1didduic(I 47

en el que la obra de John Dewey represento un paradigma integra-dor. Otras importantes contribuciones, como las de W. Kilpatrick,permitieron construir un referendal pedagogico comprornetido conla construcci6n de sociedades democraticas.

Asf, la norrnatividad de la didactica pudo funcionar como "bisa-era" 0 realizacion intersticial de los postulados de las utopfas pe-bdagogicas y las practicas educativas. Por mas que elias represen-taran una vision optimista y poco contlictiva de la sociedad, fuer-temente cornprometida en 1 0 epistemologico con el pragmatisrno,se curnplia con la integracion de 1 0 que Girneno (1978) distinguecomo los componentes basicos de la ciencia de la educacion: laexplicacion (producto de la ciencia de la epoca), la norma (comolos postulados en la accion) y la utopia (como motor 0 bnijulaorientac1ora del carnbio),

U n punto de distorsion importante de esta "armonia'' se encuen-tra en la expansion del enfoque tecnicista de la ensenanza. SUhegemonia en la didactica a partir d e la p osg ue rra y de la expan-sion del industrialismo no abandon6 el criterio normative ~por elcontrario, 1 0 exacerbo- sino que 1 0 desligo del debate ideologico.E I cornponente utopico-polnico fue "ncutralizado' par el enfoquecientificista de pretension aseptica, encarnado en el furor planifica-dar de etapas y metas,

La Didactica se desarrollo as! como la expresion de la tecnocracia,basad a en una epistemologfa ingenua, que se expresa en la "ilusionde la transparencia" como renuncia a la consrruccion teorica, pro-pia de una sociologfa espontanea (Bourdieu, Ch.imboredon y Passe-ron, 1975).

Asf, las propuestas didacticas significaron el refuerzo de la cer-teza metodica -acorde a la matriz historica de la disciplina-, basa-das en el "objetivisrno", la neutralidad polftica y la eliminacionsimbolica del sujeto y de los hechos de conciencia. Sus desarrollosse basaron, por un lado, en las conclusiones de la psicologfaconductista, y por eJ otro en la expansion de la planificaci6neficientista, en la que se confunde la realidad con las estadisticas.


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48 CORRIENTES DlDAcT1CAS CONTEMPORANEAS

La promesa tecnocratica y el positivismo elemental en el que sefundaba no tardaron demasiado en quebrarse. Diversas investiga-ciones mostraron la debilidad teorica y polftica de la propuesta.Pero la ruptura mas importante con este enfoque responde a la"revolucion" teorica de la Escuela Crftica en ciencias sociales, porlas obras de pensadores como Adorno, Horkheimer y Marcuse, Enel estudio del papel social de la escuela no puede desestimarse,tambien el impac:o del reproductivismo, correspondiente a Ia teo-ria de los sistemas simbolicos de Bourdieu, asi como el analisis delas relaciones de poder desarrollado en la obra de Foucault.

En 10 epistemologico, las contribuciones representan un distan-ciamiento del positivismo y reivindican la comprension de los fe-nornenos sociales como esencialmente distintos de las cienciasnaturales de base experimental, Esta diferenciacion viene funda-mentada por la no cualificacion de los fenomenos naturales, loscuales son. al decir de Adorno, "materiales no mediados" por Iacultura (Adorno, 1972).

En carnbio, los datos y fenornenos sociales estan entramados enel contexto que en terrninos dialecticos se define como "totalidadsocial". La Escuela Critica niega asf la posibilidad de recurrir almetodo logico de reduccion a elementos, por cuanto la descompo-sidon de la experiencia en problemas particulates aislados no haecmas que instaurar la simplificacion como norma, disecando 1 0 que,pOl' definicion, es dinamico y dotado de significado.

Simultaneamente, las corrientes cnticas recuperan la dimensionde la subjetividad en la organizacion de la experiencia, en cuantooperaciones sinteticas del sujeto cognoscente (Habermas, 1982).

En 1 0 politico, el nuevo paradigma destaca el papel de la ideo-logfa y sus usos: en primer lugar como supuesto metateorico y ensegundo terrnino, en su uso politico, como justificacion de las re-laciones de poder y legir imaciou de la dominacion.

En 1 0 metodologico, la Escuela Crftica abandon a el ritualismo yla prescripcion tecnica del realisrno ingenuo para favorecer lahermeneutica. Recuperando la complejidad cultural y la media-

COI1{lictos en la evolucion de III diddctica 49

cion del sujeto, la hermeneutic a propone la interpretacion comoforma de aprehension de la totalidad en 1 0 particular. Es solomediante la interpretacion que se logra llegar al significado de Iaexperiencia sin perder la riqueza del juego entre el contexto y lasituacion, entre la total idad y el mornento.

Cont1uyendo en esta perspectiva, aunque sin vinculacion teoricaalguna con el pensamiento de la Escuela Critica, otras configura-eiones representat ivas de la didactica conternporanea han enfatiza-do la propuesta de comprender y operar des d e los sujetos y desdelas practicas particulares.

Desde el Iugar de la investigacion c ualitati va, con apoyo en lafenomenologfa y la hermeneutic a, se ha procurado interpretar losprocesos que caracterizan la vida del aula, reconstruyendo los sig-nificados y las intenciones de los individuos, que ni se observandirectamente ni pueden cuantificarse. Tal es e J caso de la investi-gacion naturalfstica y de la ecologta y semantics del aula. Eisner,Guba, Doyle, Tikunoff, Stake pueden considerarse importantesrepresentantes de esta perspectiva,

Con un enfoque mas dirigido al perfeccionamiento de la accionde la ensefianza y en oposicion al objetivismo tecnocratico, otrosaportes destacan que los problemas de la ensefianza son siempresituacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones abstrac-tas. Propugnan aS I soluciones contexrualizadas de acuerdo con lascaracteristicas especfficas de la experiencia educativa, Para elloimpulsan la investigacion como componente del desarrollo delcurriculum y la participacion directa de los docentes en el proceso.Al mismo tierupo, destacan la importancia de apoyar eI pensamien-to del profesor para tal desarrollo desde el lenguaje de Ia practica.Kliebard, Schwab, Huebner, Stenhouse han sido impulsores de estasposiciones.

Es evidente el valor de las contribuciones tanto de la EscuelaCrftica como de las corrientcs didacticas ligadas a la cornprensionde la practica, Tarnbien es muy visible que ya se habia llegado aJagotamiento del modelo positivista para el desarrollo de b inves-


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50 CORRIENTES DIDACTICi\S CONTEMPORANEAS

tigacion en Didactica -yen buena medida en las ciencias de laeducacion-:

La alusion a la herrneneutica como herramienta de analisis parala investigacion representa un camino tertil. Pero estas perspecti-vas conducen a una problematica impasse rnetodologica en el te-rreno de la didactica, no solo respecto de Ia investigacion discipli-naria sino especial mente de la realizacion de la ensefianza. Produceuna cierta paralizacion, a causa del abandono de las "reglas deprocedimienro" mas generales y abarcadoras, que permitan operara quienes enseiian.

Asi, se ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrolloreflexivo y crftico de los docentes para comprender y operar en laensefianza, 0 para transformar la trama de significados previos queellos mismos arrastran, ineorporados en su propia trayectoria socialy escolar.

Se ha recalcado que ello es mas relevante que dictaminarlesreg las de actuacion (cuestion que ya habra sido destacada por JohnDewey). Tambien se ha realizado una profunda crftica a la "racio-naIidad instrumental" de 1a didactica y se ha destacado su ne ce sar iacontribucion a un proyecto ernancipador, tanto de la escuela comode los propios docentes. (Lo que requerirfa de una configuracionde tal proyecto pedagogico y sus formas de instrumentacion en lapractica, cuesti6n sobre la que volveremos mas adelante.)

Pero sostener a ultranza estos enfoques plantea nuevos problemaspara la didactic a y para el desarrollo de la accion de los docentes. Siesto fuese as1,deberia confiarse en una suerte de "providencialismo"en el que los docentes mas reflexivos y formados podnan haceravanzar la enseiianza a partir de la comprension de los fenomenoscomplejos y las total idades incluyentes, Lo que, como consecuencia,haria imposible de distinguir la produccion de la accion didacticarespecto de la produccion artfstica (extremo que podna Ilegar a sos-tenerse pero que serfa necesario fundamentar con cuid ado ).

Por otro lado, dada la relevancia que se Ie asigna a la cornpren-sion de 1 0 particular y a la irrepetibilidad de las situaciones de la

C(llllliNOS ell /0 evoluci tm de la didactica 5 1

ensefianza, se corre el riesgo de fortalecer irracionalismos peligro-sos. En 1 0 cientffico, llevaria a legitimar posiciones fenomeno16gicasy naturalisticas, segiin las cuales las teorfas serian consrruccionessiempre especfficas que surginan del "daro" del contex to particu-lar. Bajo el amparo de la comprensi6n empfrica de las siruacionesy su "intransferibilidad" se corre el riesgo de proteger hallazgos dedudoso valor.

En 1 0 politico, significana un retorno al particularisrno basadoen la ilusion de la transparencia, que obtura la cornprension de lasregul aridades socio-culturales.

Mas min, ella es polfticamente riesgoso considerando las condi-ciones sociales que regulan la actividad de los docentes en las escue-las, tanto en los micleos tecnocraticos de su organizacion cuanto enla materialidad de sus puestos de trabajo. (,Como avanzar en Iacomprension de las totalidades compJejas en este contexte? (,No seestara delegan do la responsabilidad de construir nuevos criterios deaccion didactica comprometidos con la transforrnacion de tales rela-ciones a docentes encuadrados en estas reglas de dominacion?

E n este punto c ab rf a d is ti ng u ir mlly claramente dos cuestiones.Una de ellas se refiere al proposito de sostener la reflexion y lacomprension de Ia totalidad en 1 0 particular dentro del proceso deformacion de los docentes, de modo de fortalecer s u ju ic io y supapel de intelectuales en Ja organizacion de la cultura (Giroux,1990). La otra estriba en la virtual ausencia de criterios basicos deaccion propuestos por Ja didactica que permitan operar en los casosconcretos y realizar una accion critica en la escuela, 1 0 que condu-ce el problema a limites peligrosos.

E n la nueva perspectiva de la didactica debiera plantearse, res-pecto de 1a normativa, un minimo acuerdo que, aun reconociendoque supone marcos teoricos a probar, represente conocimientospiiblicos, es decir que puedan compartir y utilizar otras personas yno sean patrimonio de ]a intuicion intransferihle del sujeto queinvestiga 0 que ensefia.

De esta forma se podrfa contribuir a la transformacion de las


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52 CORRIENTES oloAcTICAS CONTEi\lPORANEAS

relaciones socioculturales en la escuela y en la enseiianza, en lapractica concreta y no solo en los principios teoricos. Al menus, seestarfa rindiendo un modestisimo hornenaje a muchos docentes ypedagogos que, no par casualidad, tuvieron una hicida y agudapreocupacion por la metodologfa en la didactica.

FUGAS TEOR/CAS Y METODOLOGICAS EN LA(5) DIDACTICA(S)

A medida que la didactica fue dorninada por el enfoque efi-cientista tecnocratico y se extendieron las fuentes de financiamien-to para la planificacion de los sistemas educativos, se fue despla-zando la pe r spec tiva , 1 0 que c on vi rt io a l c ur ri cu lum en u n i ns tru -mento de control social. Los orfgenes de estos cam bios se encuen-tran en la obra de Bobbit, Charters y Rice que, apoyados en laadministracion cientifica taylorista, construyeron una teoria de es-tructuracion del curriculum como instrumento de hornogeneizacioncultural, dirigido a establecer a los individuos en su "lugar" ade-cuado en una sociedad industrial interdependiente (vease el irnpor-t an te a na li si s que haec Apple, 1979).

Pcro la expresion mas completa del modelo es proporcionadapor Ralph Tyler (1949) en la organizacion del currfculurn centradoen objeti vos. La construccion del curriculum paso a ser Ia Havernaestra de Iadidactica, y los objetivos, su bnijula,

A pesar de la impronta tecnicista de la nocion de curriculum, losenfoques entices y hermeneuticos no abandonaron ese conceptosino que le otorgaron un nuevo significado al descubrir su poten-cial para el analisis de las formas de dorninacion 0 de la "totalidadsocial" y sus multiples dirnensiones: 1 0 explfcito y 1 0 irnplicito, 1 0tecnico y 1 0 politico, 1 0 actual y 1 0 historico, el aula y Ia ins ti tucion ,entre otros angulos de problernatizacion.

Asi, intervienen en la interpretacion de la enscfianza ricos estu-dios de sociologia del curriculum (como los de Bernstein, 1975;Apple, 1986, y Popkewitz, 1989), diversos analisis etnograficos

Conjlioos ell la evoiuciou de fa didactica 53

(como los de Rockwell, 1981 y Mc Laren, 1993), los estudios delinteraccionismo sirnbolico (Stubbs y Delamont, 1978) 0 los anali-sis de la ecologia del aula (Doyle, 1977), entre muchos otros deeste fert il campo.

De esta forma, la didactica -entendida como didactica general-fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todaviafragmentario, y diluyenclo su dimension propositivo-normativa,aunque estu viera resignificada como criterios sistenuiticos de ac-cion.

Entretanto, cuando de estas propuestas de accion se trata, el"lugar" fue ocupado paulatinarnente por el desarrollo de didacticasespeciales centradas en los contenidos de instruccion, en los distin-tos ambitos disciplinarios. Pareciera que de Ia cnsefianza se encar-gan los especialistas "contenidistas" -y 110 los didactas- amparadosen el recorte de. dos ni v eles de la realidad: el contenido y sus reglasy el sujeto del aprendizaje.Si bien es cierto y legitimo plantear que para las especializacio-nes de la didactics se requiere el trabajo conjunto y solidario conlos expertos en las distintas disciplinas -tanto para la delimitacionepistemologies del objeto como para su tratamiento en la ensefian-za-, el problema se plantea cuando las propuestas se generanatomizadas de un proyecto didactico global para la escuela 0, enotros terrninos, cuando en lugar de un trabajo conjunto se opera la"colonizacion' de un experto sobre el otro.

En otros terrninos, es episternologicamente legftimo que las di-dacticas especiales focalicen su produccion en una 0 dos dimensio-nes del problema. Finalmente, este es el sentido de la "especiali-zacion" en cuanto especificaciones del objeto, tal como ocurre enotros campos cientfficos. Sin embargo, la cuestion reviste peligrossignificati vos cuando esas d imcnsiones focalizadas pretenden cons-tituirse en dimensiones autonomizadas 0 en teorfas cerradas expli-cati vas del fenomeno total.

Por 1 0 tanto. el campo de la Didactica -de la didactica en generaly las didacticas especiales- no ha superado todavia la situacion


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54 CORRIENTES DmAcT1CAS CONTElvlPORANEAS

planteada hace ya mas de dos decadas por Schwab respecto de losestudios del curriculum en Estados Unidos.

C on respecto a la huida del cam po mismo, pueden quedar pocas dudas. D e las cincoprincipales curnculas cientfficas con q ue cuenta la escuela m edia. cuatro [ ... J fueronclaboradas y rnanejadas par especialistas en las m aterias q ue tratan, L a contribucion del os e du ca do re s f ue p eq ue ri a, y la de los esp ecialistas e n currfculurn casi nula . S 61 0 en elH arva rd P rojec t P hys ic s [ ... J p arec e ser un a e xce pc io n. E n ap arien cia, un psic olog o h izouna c on trib uc io n co nsid erab le a u no de lo s do s pro ye ctos cicn ufico s elcm entale s. p ero lose sp ec ia lis ta s e n curriculum c a si n o i nt er v in ie ro n .

L a s eg un da h uid a - ha ci a a nib a- c as i n o n ec es it a c om en ra ri os L os r no de lo s, l a m e ra te or tay l a m et a- me ta te or ta e st an p ar t od as p ar te s. A d er na s. m uc ho s d e e l! os n o s on r es po ns ab le s,pu es se relacio na n m eno s c on las b arreras a Iii p rod uctiv id ad co ntinu ad a en e l cam po d elcurriculum q ue c on la ex plo ta cion de 1 0 ex otico y 10 q ue esta en boga, entre las forrnas ym ode lo s d e la teoria y l a r n et at eo na : p or e je mp lo , t eo rf a d e l os sistemas, l a l og i ca s imb o li c a.analisis d el l en gu aj e. M uc ho s otros modelos , incluyendo a los responsablex, son huidasirreversihles en direccion ascendcrue y latent!' Es decir, no son modelos 0 meuueonasr cl ac io na do s c on e l j ui ci o, l a e la bo ra ci on r az on ad a 0 l a c on st ru cc lo n d e l os c ur ri cu la , s in oc on o tr os a su nt os r . .. 1 . C on res pec to a es to , h ay con fesio ne s c asi pa te rne s de im poten ciafrente a los problem as del curriculum . E stan a un paso de sugerir q ue 10 q ue d eb e n ac er secon los curricula e s tarea d e a lgu n otro ex pen o, qu e I a rea liz acio n efec tiv a de ca mb io s e nel c ur ri cu lu m c or re sp on de a u n t er ce r g ru po d e e sp cc ia li st as . y que la unica labor de losexpenos en curricula es observar el trabajo de los otros can 1 8 esperanza de encontrar lasreglas 0 leyes de sus operaciones, (S ch wab, 1 974. trad , 1 98 3. pag. 199.)

Recuperando este analisis de Schwab y observando la evoluci6nactual de la producci6n en didactica, puede distinguirse una fugade dos 6rdenes:

por un lado, la construccion de 10 que daremos en llamar"rnegateorfas" en el campo de ]a didactica general, comprometidascon un discurso interpretativo que pretende reunir el abanico deproducciones cientfficas en un marco global comprensivo, con laconsecuente perdida de producci6n de "reglas de accion", en elsentido de 1 0 planteado en el apartado anterior;

pm el otro, la elaboraci6n de "teorias diafragrnaticas" en lasdidacticas especiaJes que, focalizando la mirada en una 0 dos di-mensiones, reducen el proceso de enseiianza a una tarea formativaen las distintas materias y se constituyen como teorfas autonornizadasy fragmentarias.

Contlictos I'll fa evolncion de 10didactic S5

Solo a titulo de ejemplos paradigrnaticos de ambas "huidas" =defluida circulacion en los medios academicos y profesiona1es-, laproduccion de Gimeno Sacristan podria situarse como expresion dela "megateoria'' en la didactica general, mientras que los rrabajosde Yves Chevallard, Brousseau y el grupo de los IREM (Institutesde Investigacion de Ensefianza de la Matematica) de Francia repre-sentan la concrecion de una teorta "diafragrnatica", correspondien-te a las didacticas especiales por disciplina, en este caso, de lamatematica.

En el primer prototipo, puede rastrearse una muy marcada pre-ocupaci6n del autor por encontrar un discurso unificador para ladidactica. En un ya clasico e irnportante articulo. Gimeno Sacristan(1978) expresa su preocupacion respecto del desarrollo de las teo-rias en educacion, las que se muestran como una Torre de Babel,un gran calidoscopio, un collage de gran cantidad de teonas, sinque se consiga art icularlas en un sistema.Recuperando la comp1ejidad de las practicas sociales y escola-res, fundamenta la necesidad de comprenderlas como totalidad parapoder transformarlas, 1 0 que desarrolla en dos obras significativasde este enfoque (Gimeno Sacristan, 1988; Gimeno Sacristan y PerezGomez, 1992).

Ast, Gimeno va construyendo una arquitectura que integra unagran cantidad de teorfas, en la cual la nueva produccion se constituyecomo una meta-rnetateorfa. En este punto, la teona curricular y dela ensefianza incluye a las teorias politicas, sociologicas, culturalistasy de sistemas simbolicos, la linguistica, las teonas cognitivas ypsicogeneticas, el analisis institucional y el estudio de las tecnologiassociales, en vastfsimas producciones y multiclimensiones de analisis.

Desde la cornplejidad de la practica, Gimeno analiza el currfculumy sus distintos niveles de concrecion, incluyendo a los diversosactores sociales involucrados y sus tramas conflictivas de interes.Asi, el autor trata las cuestiones del curriculum prescrito y la cul-tura de la escuela, las condiciones institucionales y la polfticacurricular, la estructura del sistema educativo y la organizacion


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58 CORRIENTES DIDACTICAS CONTEiv1PORA.NEAS

"diafragrnaticas' con pretension expresa 0 latente de neta autono-mizacion. Sobre la base de Ia mirada focalizada en una 0 dosdimensioues del problema, sostienen la intencion de constituirse enla "mirada total".

Entre ellas, la produccion de Chevallard y el grupo de los IREMfranceses muestra una fuerte recuperacion del realismo gnoseologicoy un enfasis en el papel de los especialistas. ASl, Chevallard afirmaque:

C onviene para esto partir de muy Iejos. D e la posibilidad misma de que existe unaciencin q ue nosotros llam arno-, la didactica de la m atenu itica. T oda cien ciu debe asum ircomo 'U condicion prim eru el proponerse ser ciencia de un objeto, de un objeto real,existente con una existeucia independiente de la m irada q ue la transforrnara en un objetode conocim iento. Posicion m ateriulista m in i lila. D el m ism o m odo es necesario supo nerque en este ObJClO hay un determ inismo propin, una necesidud que la ciencia quem)dcscubrir [ .. . ] (Chevallard, 1985, pag. h

Con base en esta cpistemologia, todo el grupo del IREM va ainsistir en que la maternatica tiene una logica inmanente propia, yque la didactica de la matematica es una rarna de la matematica;no de 1a didactica ni de las ciencias de la educacion.

El trabajo central de esta didactics de la matematica consistirfaen vigilar la denominada "transposicion didactica" entendida comoe 1 proceso de modificaciones del contenido matematico para trans-formarlo de conocimiento "erudite" en conocimiento "enseiiable".EI proceso requiere una "vigilancia episternologica" (usando elconcepto de Bachelard) que permita eJ mayor grado de conserva-cion, de pureza conceptual y metodologica, evitando la "bana-lizacion" que se produce cuando se estudia un determinado objetoal margen de los expertos 0 especialistas que efecti vamente sabensobre este tema (Chevallard, 1985).

Para ello, 10 que se ensefie y como se 10 ensefie t iene que depen-der exclusivamente de los maternaticos, que son los unicos quedominan al objeto y sus reglas inmanentes. En un reciente trabajo,Brousseau (1991) plantea algunos argumentos acerca de por que laconstruccion de la didactica de la maternatica es de responsabilidad

C i )/ !/ ii cI O S e li la cvoluci.in de fa didactica 59

restringida de los matematicos. Resumiendo, ellas se asientan enque:

la mayoria de los mate maticos son tarnbien profesores, por 10tanto es legftimo que se interesen por la mejora de la ensefianza;

si el mimero de alumnos disminuyera, el ruimero de materna-ticos profesionales que viven de la ensefianza tarnbien disminuiria,por 1 0 tanto es bueno que no disminuyan los alumnos;

los matematicos son responsables del uso que se haee de 1 0 quee1los producen;

la vigilancia episternologica para que se ensefie bien la mate-matica es moralmente imperiosa en el caso cle la escuela basica,porque es el lugar donde va a pasar obligaroriarnente el resto de lapoblaci6n (Brousseau, 1991, pags. 18-20).

Nadie parece hoy dispuesto a cuestionar seriamente la activaparticipacion de los rnatematicos (como de otros especialistas) enla constituci6n de las propuestas de las didacticas especiales. Peroposiciones como estas parecen derivarse, mas alia de la

camilloni - corrientes didactic as contemporaneas cap 1 y 2

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