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Adriana BolvarAnlisis crtico del discurso de los acadmicos

Revista Signos, vol. 37, nm. 55, 2004, pp. 1-12,Pontificia Universidad Catlica de Valparaso

Chile

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Revista Signos,ISSN (Versin impresa): 0035-0451revista.signos@ucv.clPontificia Universidad Catlica de ValparasoChile

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Bolvar, A. / Anlisis crtico del discurso de los acadmicos 1Revista Signos 2004, 37(55), xxx-xxx

Anlisis crtico del discurso de los acadmicos*

Adriana BolvarUniversidad Central de Venezuela

Venezuela

Resumen: En este artculo se pretende analizar la forma en que se construye discursivamente el conocimientocon el fin de comprender las formas en que el conocimiento es afectado por las relaciones de poder. Existeadems de un genuino inters por conocer los aspectos lingsticos del problema, un inters epistemolgico poraveriguar sobre las maneras de investigar y de aproximarse al conocimiento en las humanidades, y un intersideolgico por conocer ms sobre los grados de dependencia del conocimiento ajeno (internacional) y el recono-cimiento al conocimiento propio (nacional). Para cumplir con este fin se analizan 59 artculos de la revistaAkademos, publicacin de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad Central de Venezuela, apartir de dos aproximaciones metodolgicas: la reflexin crtica como medio para comprender cmo se constru-yen los textos en la dinmica social y el anlisis crtico del discurso como medio de construccin de significadosen la interaccin social y dialgica. A modo de conclusin es posible sealar que la revista Akademos denota undilogo acadmico joven y dinmico, que se perfila como un espacio que busca una identidad propia y una mejorcalidad en cada ocasin, y sta depende fundamentalmente de los editores controladores de la interaccin. Elanlisis realizado invita a reflexionar acerca de las polticas de investigacin, el papel de los editores de revistasy la participacin activa de los investigadores en sus respectivas comunidades acadmicas.Palabras Clave: discurso acadmico, reflexin crtica, Akademos, anlisis crtico.

Critical analysis of an academic journalAbstract: This research analyses the way in which knowledge is built through academic discourse in order tounderstand how knowledge is affected by power relations. Furthermore there is genuine interest in uncoveringthe linguistic aspects of the problem, an epistemic interest in finding out about the way and means of investigating,especially in the area of the humanities. To this purpose 59 articles of the Journal AKADEMOS were analyzed.This Journal is published by the Faculty of Humanities and Education of the Central University in Venezuela. Twomethodological approaches were taken: critical reflection, to comprehend how texts are build in the social dynamicsand critical discourse analysis as a means to build meanings in social and dialogic interaction. The results showthat AKADEMOS is a journal that reflects a young and dynamic dialog, trying to find its own identity and improvingwith each number, thanks, basically, to the editors who control the interaction. A more detailed analysis calls fora serious reflection about investigation policies, the role of editors and the active participation of researcherswithin their own academic communities.Key Words: academic discourse, critical reflection, Akademos, critical analysis.

Recibido: 5 de junio de 2003 Aceptado: 11 de agosto de 2003

*Artculo escrito a partir de la conferencia plenaria presentada en el II Congreso Internacional de la CtedraUNESCO Lectura y Escritura, mayo 2003. Organizado por la Pontificia Universidad Catlica de Valpara-so, Chile.Correspondencia: Adriana Bolvar (abolivar@yahoo.com). Tel.:58-212-7530347. Fax: 58-212- 7530347.Universidad Central de Venezuela, apartado 47141, Los Chaguaramos, Caracas 1041-A, Venezuela.

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INTRODUCCINEs comn que trabajemos con los textos que produ-cen nuestros estudiantes, pero menos comn es queanalicemos lo que escribimos nosotros y las motiva-ciones que tenemos para ello. Es por ello que en esteartculo enfrentaremos algunas preguntas en relacincon el discurso de las revistas acadmicas en las quenosotros publicamos artculos y en las que, a menu-do, participamos como miembros de los comits edi-toriales. Esta inquietud se justifica porque una buenaparte de la comprensin de los textos est relaciona-da con su produccin y con los responsables de ha-cerlos circular: quines los ponen a circular? qui-nes controlan la produccin de textos en las revistasacadmicas? y cmo lo hacen? La reflexin crtica,entonces, es indispensable para que comprendamoscmo se construyen los textos en la dinmica social.

Podemos dar por lo menos cinco razones parajustificar la reflexin crtica. Primero, porque en elcampo de las ciencias, nosotros pertenecemos a lasdisciplinas blandas y, por eso, nos vemos perma-nentemente en la necesidad de justificar las formasen que investigamos y cmo construimos el conoci-miento. Segundo, porque las tradiciones discursivasen las humanidades son variadas y nos conviene co-nocerlas para entender mejor el funcionamiento deotras disciplinas tales como la psicologa, la filosofa,la educacin, etc., y as enfrentar las exigencias de lainterdisciplinariedad y la multidisciplinariedad, de lasque no podemos escapar. En el fondo se trata de co-nocer cmo investigan nuestros colegas y tambinde aumentar nuestros niveles de tolerancia de la for-ma en que investigan y escriben en otras reas delas humanidades. Una tercera razn es entender cmolos investigadores en las humanidades nos aproxi-mamos al conocimiento, cmo presentamos nuestrasverdades, qu actitudes asumimos ante el conoci-miento ajeno y ante el propio. Una cuarta razn tieneque ver con la forma en que nos relacionamos connuestros lectores, cmo nos presentamos ante la co-munidad de investigadores de nuestra propia univer-sidad. Cuando escribimos artculos a quin nos diri-gimos? a quines incluimos? a quines excluimos?Cules son los grados de acercamiento y alejamientoque establecemos con nuestros lectores? En resu-men, la mayor justificacin que podemos aducir paraentregarnos a la reflexin crtica es de tipoepistemolgico e ideolgico porque, como docentesdedicados a que otros accedan al conocimiento a tra-vs de la lectura y la escritura, tenemos el compromi-so de analizar con mayor rigor la forma en que se

construye el conocimiento discursivamente, y porquenos corresponde interesarnos ms por comprenderlas formas en que el conocimiento es afectado porlas relaciones de poder. Nos corresponde averiguarcmo se construye la autonoma y cmo nos hace-mos ms independientes en el plano intelectual.

Lo anterior nos involucra con el anlisis crticodel discurso, un nivel de anlisis al que llegamosineludiblemente cuando nos preguntamos cmo seconstruyen los significados en la interaccin social.La pregunta es entonces por qu es importante paranosotros como profesores el anlisis crtico del dis-curso? Y aqu tenemos que admitir que los textosson fundamentales para nosotros por razones teri-cas y metodolgicas, porque con ellos se construyeny retan realidades y porque ellos son fuentes de da-tos sobre la experiencia humana. Esto, a su vez, noslleva a revisar el concepto de lengua que manejamos.Para el analista crtico la lengua equivale al discurso,y ste es percibido como una prctica social (vasepor ejemplo Fairclough, 1992). Esta concepcin dediscurso nos conduce a dar mayor atencin a los as-pectos interpersonales de la construccin del signifi-cado, sin descuidar lo relacionado con las represen-taciones del conocimiento, pero sin perder de vistaque las cosas significan algo porque existe unainteraccin social como marco general para la inter-pretacin. Nos induce tambin a estudiar los signifi-cados tomando en cuenta la dimensin histrica, por-que los significados pueden interpretarse mejor si sesabe cmo se han creado en el tiempo. Sobre todo,tenemos que tomar en cuenta que toda interaccines dialgica y, por ende, debemos escudriar los ti-pos de dilogo que se articulan en las comunidadesacadmicas a las que pertenecemos. Por ltimo, de-bemos tener en mente que el discurso es fundamen-talmente accin, porque con las palabras hacemoscosas y podemos promover cambios en nuestra so-ciedad, en nuestro entorno acadmico, en nuestrasuniversidades. Nuestra meta debera ser examinar loque decimos y hacemos pues se trata de evaluar loque sabemos y lo que podemos hacer con ese saberen el campo de la lectura y la escritura acadmica.Nuestro compromiso entonces es, por un lado, connuestra disciplina y su desarrollo terico y, por otro,con nuestra sociedad, para producir efectos en lasautoridades, en los que toman las decisiones; en nues-tros estudiantes, para que desarrollen la concienciacrtica y para aumentar el impacto de nuestro discur-so en el mbito de las ciencias humanas de modoque la visin humanstica tenga un mayor peso.

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Las tradiciones discursivas en las humanidades

En el discurso acadmico en general encontramosuna gran variedad de tradiciones discursivas, muchasveces aprendidas en la prctica. En las humanidadeses relativamente fcil, a primera vista, diferenciar, porejemplo, la tradicin de una revista de filosofa, deuna de historia, o de psicologa, pues son notoriaslas preferencias; el historiador tiende a narrar y aexplicar, el filsofo a argumentar y el psiclogo a pre-sentar resultados (Bolvar & Beke, 2000). Dichas di-ferencias se evidencian superficialmente en las mar-cas lingsticas que indican un vocabulario especial ytendencias diferentes en la longitud de las oracionesgramaticales, patrones textuales, indicadores sobrela organizacin del texto, estilos para referirse al tra-bajo de otros, presentacin o no de cuadros y docu-mentos, relacin con los lectores, etc. Toda esta va-riedad suele presentar a los editores de revistas en elrea de las humanidades ciertos problemas en elmomento de tomar decisiones sobre las pautas quedeben exigir porque, por un lado, cada autor mira suproduccin desde la ptica de su disciplina y exigeque se le respete y, por otro, los editores, que a me-nudo desconocen las convenciones seguidas por lasdiferentes reas de las humanidades, no siemprepueden determinar el grado de experticia de los auto-res que hacen llegar trabajos a la revista. Esto noscoloca ante un problema complejo. Por un lado, setrata de conocer con mayor precisin las tradicionesacadmicas de las diversas reas de las humanida-des para llegar a entender las diferentes formas enque se construye el conocimiento en las disciplinasblandasy, por otro, significa entender los procesosde produccin y control de las revistas que alojan eseconocimiento.

Quienes han abordado el estudio de las diferen-cias entre el discurso de las disciplinas duras y blan-das ya han sealado que las humanidades constitu-yen un campo ms complejo, principalmente porqueel conocimiento se construye sobre la base de lasideas y los conocimientos de otros; las citas a otrasfuentes se usan con una frecuencia mayor, dos ve-ces ms que en las disciplinas cientficas(Hyland,1999: 353), y todo parece indicar un mayorcuidado para ubicar la investigacin en marcosdisciplinares y apoyar las propuestas con soportesintertextuales (ibidem.).

Para abordar inicialmente el discurso de las re-vistas, parto del supuesto de que las diferencias en-tre los textos acadmicos en el plano formal, relacio-nadas con los estilos de presentacin de bibliogra-

fas, referencias, citas, tablas, organizacin de lostextos, y otros aspectos que toman en cuenta los edi-tores de revistas, forman parte, a menudo, de prcti-cas discursivas ms complejas en las que los autoresde los textos ponen en evidencia su relacin con suaudiencia general y especfica, con su objeto de es-tudio, y con el texto mismo. Creo, al igual que otrosautores, que las expresiones lingsticas en el dis-curso acadmico responden a tradiciones discursivasya existentes (Oesterreicher, 1997, Garatea Grau,2001, Bolvar & Kaiser, en preparacin, Jacob &Kabatek, 2001, Swales, 1990; Hyland, 1999, 2000) y,aunque en las humanidades parece existir mayor li-bertad creativa, siempre se hace dentro de los cno-nes disciplinares (Hyland, 1999: 359). As, los aca-dmicos se integran a comunidades que ya tienen unatradicin y unas normas explcitas o tcitas y debenseguirlas si quieren ser aceptados como miembrosactivos de su comunidad. Estas tradiciones imponenun modo de escribir y de seleccionar modelos textua-les. Como dice Garatea Grau (2001), siguiendo la tra-dicin alemana (Schlieben-Lange, 1983;Oesterreicher, 1988, 1997; Koch, 1997):

Las tradiciones discursivas son un conjunto deparmetros convencionales establecidos histri-camente al interior de una comunidad lingstica,que- como modelos discursivos y textuales- guanla interaccin entre los individuos, quienes les atri-buyen valores y pertinencias diferentes, segn lasfunciones pragmticas diferentes (Garatea Grau,2001: 256).

Puesto que las tradiciones no son estticas sinoque cambian a lo largo del tiempo, es fundamentalconocer las tradiciones que dominan en un determi-nado tiempo. Primero, porque ello nos permitir esta-blecer mejor los parmetros para evaluar lo que esaceptable o no en cada rea y, segundo, porque alconocer lo que verdaderamente sucede en las huma-nidades tendremos mayores argumentos para man-tener un dilogo acadmico multidisciplinario conmayor respeto por la diversidad.

Las tradiciones discursivas se expresanlingsticamente de varias maneras, pero es el art-culo de investigacin el que marca la pauta porquesu elaboracin conlleva un complejo proceso de cons-truccin de significados ideacionales, interpersonalesy textuales (vase Halliday, 1994; Thompson, 1996).Todos estos significados pueden ser revelados me-diante el anlisis lingstico cuidadoso y poniendo

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atencin en los diversos niveles de anlisis, pragm-tico, semntico y gramatical, incluyendo a los queparticipan en la interaccin, los temas y problemasque tocan, y las formas en que hacen uso del lengua-je como sistema y como prctica social (Fairclough,1989, 1992). Por ello, en esta oportunidad examina-remos el discurso de una revista de la comunidaddiscursiva del postgrado en humanidades de la Fa-cultad de Humanidades y Educacin, de la Universi-dad Central de Venezuela, Akademos, desde el mo-mento de su nacimiento en 1999, para observarla pri-mero en la dimensin macro, en una perspectiva his-trica, y tambin en el plano micro, como discursosituado de los representantes de las disciplinas queintegran las humanidades. La revista naci con elobjetivo de ser publicada semestralmente y con elpropsito de divulgar las investigaciones de las dis-tintas reas de los postgrados de la Facultad de Hu-manidades y Educacin, as como su interesante ac-tividad acadmica (Catlogo de Publicaciones, 2001).Me interesa, entonces, la revista como representa-cin de un grupo (Titscher, Meyer, Wodak & Vetter,2000: 32 ), como un corpus que muestra un desarro-llo cronolgico de los cambios introducidos por miem-bros de la comunidad discursiva en bsqueda de unaidentidad de grupo, y luego como conjunto de textosque representan individualmente el saber de acuerdocon tradiciones discursivas diferentes en un mismoespacio acadmico. Para abordar el problema, uso eldilogo y la interaccin como nociones tericas cen-trales (Bolvar, 1998, 2001) e identifico as a los acto-res involucrados en la interaccin acadmica; me in-teresa averiguar: a) cmo los editores construyen larevista, b) cmo los autores atribuyen el conocimien-to a ellos mismos o a otros, c) quines son las autori-dades intelectuales referidas en la construccin delconocimiento, d) cmo los autores ofrecen evidenciadel conocimiento que manejan, y e) cmo los autoresse relacionan con sus lectores. Me concentrar es-pecialmente en el discurso de la revista en trminosde quines son los participantes que tienen voz, aquines se asigna el conocimiento, si se favorece ono el saber nacional e institucional o si se prefiere elque proviene de otros pases. Examinar los rasgosgenerales de los artculos de cada nmero de la re-vista segn las disciplinas, y los tipos de citas em-pleadas para atribuir la informacin y dar evidenciaslingsticas del conocimiento. Adems de un genuinointers por conocer los aspectos lingsticos del pro-blema, nos mueve un inters epistemolgico por ave-riguar sobre las maneras de investigar y de aproxi-marse al conocimiento en las humanidades, y un in-

ters ideolgico por conocer ms sobre los grados dedependencia del conocimiento ajeno (internacional)y el reconocimiento al conocimiento propio (nacional).La revista como espacio para el dilogoacadmico

En nuestro anlisis partimos del supuesto de que todainteraccin es dialgica (Bajtn, 1982; Bobes Naves,1992; Bolvar, 1998, 2001) y que, por lo tanto, el dis-curso de la revista que hemos escogido puede anali-zarse como un dilogo cuyos interlocutores son losmiembros de la comunidad discursiva de la Facultadde Humanidades de la Universidad Central de Vene-zuela. En este dilogo es importante dar atencin anociones como acceso, control y poder, que provie-nen del anlisis crtico del discurso (van Dijk, 1993,1996; Fairclough, 1989, 1992), porque los acadmi-cos no escriben en el vaco sino para una comunidaden la que se controla el acceso a las revistas median-te procedimientos acadmicos de arbitraje y de se-leccin de temticas o de reas de estudio, en lascuales algunas personas tienen o se les adjudica mspoder que a otras. Por otra parte, cada uno de losautores que ha tenido acceso a la revista, da cabidaen su discurso a otras voces a quienes favorece conla mencin en las referencias bibliogrficas o en lascitas, de manera que, al escribir, da preferencia a al-gunos autores y no a otros. Tambin, entonces, cadaautor, en otro plano de interaccin, decide quinesparticipan y quines no, en el dilogo acadmico: suspropios colegas o colegas de otros pases que ha-blan su lengua o lenguas extranjeras. El macro-dilo-go acadmico se expresa en la estructura que tomala revista, en las voces de cada una de las reas delas humanidades que participan, en los temas que sediscuten, mientras que en el micro-dilogo, en un pla-no menor, cada uno de los autores, a su vez, da cabi-da a las voces que escoge, tanto del pas como delextranjero y, por supuesto, da cabida o no a sus lec-tores.

El conocimiento propio y ajeno: las basestericas

Para encontrar la evidencia del conocimiento en lostextos recurrimos a los conceptos de atribucin(Sinclair, 1986; Tadros, 1993; Bolvar, 1996; Hyland,1999) y de evidencialidad (Chafe, 1986).

En el discurso se nos presentan al menos dosposibilidades sobre el manejo del conocimiento. Po-demos en primer lugar adjudicar el saber a nosotrosmismos o bien atribuirlo a otros. Obsrvese, por ejem-

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plo, las palabras iniciales del siguiente texto del cor-pus:

Al referirme al enfoque de B.F. Skinner entiendopor ello lo que se ha denominado conductismo ra-dical: es decir, sus apreciaciones e interpretacio-nes de los hechos de la conducta de los organis-mos investigados por l y muchos otros (A 2-1,T 21 p.9).El autor de este artculo ha comenzado por poner

en claro su saber dentro de un rea de estudio al es-coger la primera persona (entiendo por ello) y, almismo tiempo da seales de que se est refiriendo alsaber de otros cuando emplea la forma impersonal ylas cursivas (lo que se ha denominado conductismoradical). Este proceso de indicar lo que pertenece alestado de conocimiento propio y al ajeno se lleva acabo de diferentes maneras a travs del lxico, de lagramtica, de la organizacin discursiva, etc., y, porlo tanto, puede describirse con base en la evidencialingstica. Es fundamental tener presente que al es-cribir estamos constantemente hacindonos respon-sables o no del contenido de las proposiciones ex-presadas en el texto. Cuando hacemos esto damosseales lingsticas de compromiso o alejamiento delas proposiciones expresadas. Suponemos que, si nohay seales explcitas de atribucin a otros, el conte-nido proposicional es responsabilidad de quien com-pone el texto (Sinclair, 1986; Tadros, 1993; Bolvar,1996), de manera que es posible diferenciar en nues-tros escritos el contenido referido al conocimiento pro-pio y al ajeno. En nuestro estudio este punto es fun-damental pues nos permite identificar los actores aquienes se asigna la responsabilidad de lo dicho.

Por otra parte, a menudo ofrecemos con sealeslingsticas explcitas evidencia de que tenemos gra-dos de conocimiento sobre algo y, adems, evalua-mos los diferentes grados de certeza mediante el usode la modalidad. Tambin podemos explicar este pro-ceso recurriendo a la nocin de evidencialidad que,en su sentido ms amplio, segn Chafe (1986: 262),tiene que ver con las actitudes frente al conocimien-to. Para comprender la evidencialidad desde estepunto de vista, Chafe recomienda tomar en cuentavarias nociones. Primero, el conocimiento y los mo-dos de conocimiento. El primero es la informacinbsica cuyo estatus es calificado de una manera uotra por marcadores de evidencialidad y que puedeser evaluado por quien escribe en un continuo que vade lo ms confiable o vlido hasta lo menos confiable,porque le preocupa cun verdadero es lo que dice.Segn Chafe (1986: 265), en la escritura acadmica

se da un tipo de confiabilidad que est relacionadocon la probabilidad de que algo sea verdadero msque con la verdad categrica. Esto es as porque,desde su punto de vista, los que escriben estn cons-cientes de que lo que estn presentando no es cate-gricamente cierto, sino cierto en un sentido estads-tico; puede ser verdadero solo como aproximacin,una tendencia, una media.

Los modos de conocimiento se refieren a las dife-rentes formas de adquirir el saber. Chafe (1986: 263)toma en cuenta cuatro modos principales: la creen-cia, la induccin, la informacin de odas (hearsay), yla deduccin. Cada uno de estos modos de conocertiene a su vez una fuente de conocimiento que puedesubir o bajar en la escala de confiabilidad. As, lacreencia es problemtica porque las fuentes no sonclaras. Se supone que la gente cree en algo porqueotros a quienes respetan tambin lo creen, o simple-mente porque, cualquiera sea la razn, lo quierencreer (Chafe, 1986: 266). En oposicin a la creencia,en la induccin o inferencia la evidencia tiene granimportancia. Tambin la informacin de odas(hearsay) es un modo de conocimiento fcilmenteevidenciable en la conversacin (me dijeron, la gentedice, ellos dicen, alguien me dijo, y en la escrituraacadmica a travs de las citas y referencias o indi-caciones de comunicacin personal (Chafe, 1986:269). De todos estos modos de conocer, las citas ylas referencias tienen un papel fundamental en la ex-presin del saber en el discurso acadmico pues sir-ven de evidencia de que quien escribe conoce el es-tado de su disciplina y sabe de qu est hablando y,al mismo tiempo, constituyen una forma de atribuir lainformacin a s mismo o a otros de manera ms ex-plcita.El estudio sobre Akademos

En el estudio que he estado realizando ltimamentehe tomado en cuenta todos los nmeros de la revistaAkademos a medida que son publicados. Hasta estemomento contamos con:

Akademos ao 1, nmeros 1 y 2 (25 artculos)Akademos ao 2, nmeros 1 y 2 (19 artculos)Akademos ao 3, nmeros 1 y 2 (15 artculos)Estos tres volmenes contienen un total de 59

artculos, de los cuales 46 califican como artculos deinvestigacin, mientras que los dems son reseas,ensayos, u otros. El estudio se dedic primero al pa-pel de los editores y del comit editorial y luego a losartculos de cada nmero y disciplina individualmen-

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te. Para los efectos del anlisis los artculos fueronnumerados en orden cronolgico.

En los artculos, las referencias bibliogrficas norepresentaron un gran problema porque, por lo gene-ral, se encontraron al final de cada artculo. Las no-tas, no obstante, tuvieron que examinarse segn laposicin, al pie de pgina o al final del texto, y segnsu funcin discursiva, si hacan comentarios, dabanexplicaciones o incorporaban la voz de otros (refe-rencias bibliogrficas y citas). Las citas tambin fue-ron examinadas con criterios similares. Otros auto-res (ej. Swales, 1990) han clasificado las citas entrecitas integrales y no integrales con el fin de dife-renciar si el foco es el autor o el mensaje, pero a mme ha parecido necesario tomar en cuenta otros as-pectos y por eso, las referencias bibliogrficas en eltexto fueron clasificadas en grupos tomando en cuen-ta si se trataba de citas textuales o no y si cumplanfunciones discursivas diferentes. As se identificaronlas citas destacadas (cd), integradas (ci), deparafraseo (cp), de apoyo (ca) y las de expansin(ce), que corresponden en lneas generales a lo queHyland (1999: 23) llama citas, resmenes y generali-zaciones. Mi propsito fue examinar la forma en quese presentaba el conocimiento de otros, si se desta-caban las palabras de otros o si se hacan parte del

discurso propio de manera ms directa, y tambinaveriguar qu tipos de citas favoreca cada una delas disciplinas representadas en la revista.Heterogeneidad y cambios

Lo primero que llam nuestra atencin fueron los cam-bios en la toma de decisiones de los editores. El cua-dro 1 a continuacin permite observar los cambioscon respecto a la poltica editorial de la revista. Porejemplo, el volumen 1-1 contiene un editorial, mien-tras que el volumen 1-2 tiene una presentacin, perola nmero 2-1 no lleva ni editorial ni presentacin, el2.2 incluye presentacin, pero los 3.1 y 3.2 abando-nan la idea de la presentacin. Tambin encontramosque la revista 1-1 contiene principalmente artculosde presentacin (equivalentes a artculos descripti-vos del trabajo de las reas), mientras que los vol-menes 2 y 3 se dedican especialmente a artculos deinvestigacin. Adems, se notan cambios introduci-dos de un nmero a otro con respecto a la inclusinde normas, entrevistas, reseas, avisos, conferencias,las lenguas de los resmenes.

Por otra parte, el orden en que se colocaron loscontenidos en cada revista permite vislumbrar las prio-ridades del grupo editorial en cada nmero. Se pue-den detectar tres etapas en la revista, segn el equi-

Cuadro 1: Contenidos de los tres volmenes de la revista

Revista Akademos Vol 1-1 Vol 1-2 Vol 2-1 Vol 2-2 Vol 3-1 Vol 3-2normas no s s s s seditorial s no no no no nopresentacin no s no s no noArtculos de presentacin s (9) no no no no noArtculos de investigacin s (1) s (10) s (9) s (8) s (8) s (7)Artculo informativo s (1) no no no no noentrevistas s (4) no no s s sreseas no no s (2) s (1) s (2) s (2)avisos s (5) s (1) s (1) s s sidentificacin s s s s s sndice s s s no no nosumario no no no s s sconferencias no no no s s nocolaboradores s s s s s sresmenes espaol e ingls s s s s s sresmenes francs y portugus no no no s s s

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po que la ha dirigido, una etapa 1 (Vol 1-1), con uncomit que la inici como rgano de divulgacin cum-pliendo con los acuerdos iniciales del postgrado; unaetapa 2 (Vol 1-2 y Vol 2-1) en la que la revista tomaun giro hacia artculos de investigacin, y una terceraetapa (Vol 2-2, 3-1, 3-2) en que la revista afirma sucalidad de revista de investigacin. Los cambios enla organizacin de los contenidos, aparentementesuperficiales, indican las formas en que los editoresresponsables de cada nmero, incorporaron su co-nocimiento y experiencia en la tradicin discursiva queellos manejaban y los acuerdos tomados por el comi-t editorial, integrado por los representantes de cadarea en la Comisin de Estudios de Postgrado. Loscambios en los nombres de las secciones, as comoen los contenidos, podran estar reflejandoindecisiones sobre la tradicin discursiva que debeseguirse y sobre la calidad acadmica de la revista.Entendemos que el primer nmero tuvo una funcinfundamentalmente informativa, sobre lo que cada reade las humanidades haba realizado en materia deinvestigacin hasta el momento de aparecer la revis-ta, pero los nmeros siguientes se acogieron ms alos patrones de una revista cientfica de mayor alcan-ce. De hecho, en los ltimos nmeros la revista yaest indexada y aumenta su Comit editorial con in-vestigadores de otros pases (Mxico, Nicaragua, Ale-mania, Estados Unidos, Espaa), adems de incluirlos resmenes en tres lenguas extranjeras.Los participantes en el dilogo acadmico

Se hizo evidente que en este dilogo acadmico es-taban participando algunas reas del saber en huma-nidades ms que otras. En los primeros tres nmeros(Vol 1 y Vol 2) encontramos la siguiente relacin deartculos:

Letras 8, Psicologa 7, Lingstica 3, Artes 3,Educacin 2, Filosofa 2, Comunicacin Social 1,Bibliotecologa y Archivologa 1, Historia 1, Geografa1.

Este desequilibrio podra explicarse debido alhecho de que participaron como editores ocompiladores investigadores diferentes en cada mo-mento (primero Comunicacin Social, Artes, luegoPsicologa y Letras, y Lingstica en la ltima etapa),o bien a una falta de respuesta de algunas reas. Detodos modos, este es un indicador de la poltica edi-torial de la revista y de la actitud de la comunidaddiscursiva de humanidades ante la investigacin quese perfila por reas ms que por temas o problemascomunes u otros criterios. Es interesante notar que, apesar de los esfuerzos por dar acceso equitativo a

todas las reas, el tercer grupo editorial (Vol 2-2, Vol3-1, Vol 3-2) dio preferencia al rea de Lingstica,pues de un total de 17 artculos 5 son de Lingstica,4 de Educacin, 3 de Psicologa y 1 de cada una delas otras reas (Letras, Artes, Comunicacin Social,Filosofa, Historia), de manera que se invierte la rela-cin anterior.La heterogeneidad de las tradicionesdiscursivas en el nivel de superficie

Una primera mirada a los artculos de la revista, enbsqueda de los rasgos superficiales generales, haceresaltar el hecho de que en el primer nmero (Vol 1-1) los editores dieron libertad a los autores en cuantoa longitud de los textos, que varan desde 5 a 36 p-ginas, y que tambin tomaron en cuenta las tradicio-nes discursivas de cada rea. En el primer nmero,se impuso un lmite que no super las 10 pginas,porque se trataba ms bien de ensayos de tipo gene-ral pero, an as se nota la libertad de incluir o noreferencias bibliogrficas. Filosofa (texto 5) y Lings-tica (texto 8) optaron por no incorporarlas en estenmero; lingstica incluso lo seala explcitamenteen una nota al final del texto: Debido a la naturalezade este artculo hemos omitido las referencias biblio-grficas pues excederamos el espacio que se nosha asignado (T8, p. 60). Llama la atencin que elartculo ms largo, el nmero 13 de Akademos 1-2,de 36 pginas, no corresponde a un miembro de lacomunidad sino a un invitado internacional que visitel postgrado en fecha anterior a la publicacin.

El manejo de las referencias bibliogrficas y no-tas refleja modos de concebir los artculos y la inves-tigacin de manera diferente. Por ejemplo, el artculo11, de Artes, no contiene una seccin denominadaReferencias Bibliogrficas, pero las coloca en lasNotas. Lo mismo sucede con el artculo 15, de Histo-ria, que no contiene la seccin de Referencias, peroincluye 38 notas dentro de las cuales el autor colocalas referencias, adems de los comentarios o infor-macin adicional. En el artculo 25, de Filosofa, en-contramos que, aunque contiene 42 referencias bi-bliogrficas, agrega 60 Notas en las que tambin in-cluye referencias bibliogrficas. Algo similar sucedecon los artculos de Letras, especialmente el nmero12. Se observa por otra parte que Psicologa y Lin-gstica usan las notas escasamente.

Tambin encontramos que el rea que ms em-plea cuadros y tablas es Psicologa (19 de un total de24 en los tres primeros nmeros de la revista) peroque tambin son empleados en Educacin (3), Letras(2) y Lingstica (1). Tambin vemos que casi todas

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las reas tienden a subdividir los textos en variaspartes, unos ms que otros, y rara vez los presentanen un solo bloque (artculos 11 y 22 de Artes y Le-tras). No obstante, los epgrafes parecen ser de usoexclusivo del rea de Letras, como se ve en los art-culos 16, 19, 22 y 28.

Las referencias al saber propio y ajenoEn un primer anlisis que incluy veintinueve artcu-los del corpus con respecto a quines se les atribuala informacin encontramos lo que se presenta resu-mido a continuacin en el cuadro 2:

Cuadro 2:El saber propio y el ajeno en Vol. 1-1, Vol. 1-2,

Vol. 2-1

Tipos de referencias %

Saber propio de los autores 4.86%Saber propio nacional (Venezuela) 13.75%Saber ajeno internacional(Espaa, Amrica Latina, USA, Europa) 81.37%

Lo primero que llama la atencin en este cuadroes la escasa cantidad de referencias al trabajo pro-pio, apenas 4.86%, lo cual puede indicar varias co-sas: a) modestia, b) una tradicin de no mencin delo propio, c) escasa investigacin propia que citar, d)poca continuidad en la investigacin, etc. No obstan-te, son las reas de Psicologa, Lingstica, Historia,Comunicacin Social, Artes y Educacin, las que enmayor o menor medida hacen algunas menciones asu obra propia. Este es, indudablemente, un puntoque hay que continuar investigando.

En cuanto a las referencias propias en el planonacional encontramos que, aunque todas las reasmencionan el trabajo de otros investigadores en Ve-nezuela, todava resulta muy escaso el reconocimiento(13.75 %), lo cual contrasta dramticamente con lasreferencias a la investigacin internacional que cubreel 81.37 % de todos los casos. Las referencias al sa-ber ajeno incluyendo el espaol y las lenguas extran-jeras se resume a continuacin en el cuadro 3:

Cuadro 3:Saber ajeno en espaol y lenguas extranjerasIdioma ingls 50.72 %Idioma espaol 35.46 %Idioma francs 10.51 %Idioma alemn 2.47 %Idioma portugus 0.82 %

Total 100%

Como se puede ver, la mayor cantidad de refe-rencias internacionales se encuentran en idioma in-gls (50.72%), seguidas por el espaol (Espaa yAmrica Latina 35.46%), luego el francs (10.51%),el alemn (47% ) y finalmente el portugus ( 0.82%).Aunque estas cifras pueden haber sido abultadas poruno de los artculos (13), que contiene 111 referen-cias en ingls, todava el uso de este idioma resultaimportante. Se observa tambin que, aunque hay unapreferencia general por el ingls, se destacan mslas reas de Psicologa y Lingstica, mientras que elfrancs es preferido en Educacin y en Letras, conalgunas menciones en Historia y Psicologa. Las re-ferencias en alemn se encuentran exclusivamenteen Historia, y las de portugus en Psicologa, Geo-grafa y Letras. Tambin es interesante constatar queen algunas reas, algunos autores no hacen uso delas referencias en lenguas extranjeras. Este es otroaspecto que necesita investigarse ms a fondo, pueslas preferencias indican las corrientes tericas y losmtodos que favorecen los investigadores, as comolos contactos internacionales que mantienen despusde haber hecho cursos de postgrado. Mientras sonpocos los contactos con Brasil, un pas tan cercano,son aparentemente fuertes las relaciones con pasesde habla inglesa y espaola.Las evidencias del saber propio y ajeno en losartculos

La identificacin de las citas usadas en cada discipli-na nos permiti ofrecer una primera aproximacin ala forma en que los autores manejan el conocimientode otros y de s mismos. A continuacin defino lostipos de citas con ejemplos.1. Citas destacadas (cd): aquellas citas textua-

les que, por su longitud, generalmente inte-rrumpen el texto; se presentan entre comillaso en cursivas y van acompaadas con el nom-bre del autor, el ao y la pgina. En las revis-tas cientficas generalmente recomiendan que

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las citas de ms de cuatro lneas deben serdestacadas en el texto. El ejemplo que siguees un caso tpico de cita destacada:

(1.1) El problema lo resumi Juan Villegas (1990:277) de la siguiente manera:Escribir una historia del teatro latinoamerica-no supone asumir una posicin con respectoal pasado de Amrica Latina, implica propo-ner un comportamiento en el presente y, final-mente, conlleva querer influir en el comporta-miento de las nuevas generaciones en el futu-ro. Una breve revisin de las historias o deestudios diacrnicos sobre el teatro hispano-americano hace evidente la falta de un mode-lo que permita establecer una relacin cohe-rente entre las coordenadas sincrnicas y lasdiacrnicas, que considere la especificidad delobjeto teatro o del discurso teatral, y que es-tablezca la interrelacin entre las transforma-ciones de los discursos teatrales y las trans-formaciones socio-histricas (A2-1, T.26, p.108).

2. Citas integradas (ci): aquellas citas textua-les que no interrumpen el texto, pero que secolocan entre comillas o en cursivas y pasana formar parte del discurso del autor del art-culo. Normalmente son ms cortas que las ci-tas destacadas, pero pueden observarse dife-rencias en cada disciplina.

(2.1) Segn este autor, para conocer a los guasde opinin es necesario fijar el cuadro funcio-nal en el cual estos roles se articulan. Se de-ben considerar los modos de comunicacin,de un lado, y los objetos o las apuestas deinteraccin social, del otro lado (1994: 86)(A1-2, T.14, p.72).

3. Citas de parafraseo (cp): aquellas partes deltexto que se refieren o mencionan las ideas,conceptos e investigaciones de otros autores,y que se acompaan con el nombre del autory/o nmero de pgina (opcional) para dar evi-dencia de que se trata del saber propio o deotros. Es bastante evidente que se trata deinformacin atribuible a otros aunque no lle-van comillas ni cursivas, y puede no llevarnmero de pgina, como en el ejemplo siguien-te:

(3.1) Jodelet (1992) siguiendo a Hallwacks y aFreud, nos recuerda que no hay una memoriapuramente individual, pues su dinmica sefundamenta sobre lo social. (A2-1, T.24, p.64).

Este tipo de citas va acompaado frecuente-mente con frases breves de los autores cita-dos, pero no lo suficientemente grandes comopara constituirse en una cita integrada sino unacita parcial, como vemos en el caso a conti-nuacin:

(3.2) Segn Vern (1985), la comunicacinmeditica a travs de la prensa constituye uncontrato de lectura. Este ltimo necesita unaunin contractual entre el productor del dis-curso y su receptor. (A1-2, T.14, p.72).

4. Citas de apoyo (ca): estas citas son en reali-dad referencias a otros autores o a s mismo,la fecha en que publicaron, y pueden incluir ono nmeros de pginas. Se usan para apoyarla informacin que presenta el que escribe, ysus ideas o creencias, de manera que las pro-pias palabras del autor obtienen as mayorcredibilidad. Este tipo de citas incluyen una oms referencias entre parntesis y tienen lafuncin de mostrar a los lectores que quienescribe conoce bien la materia y/o que ha es-crito tambin sobre el problema:

(4.1) Tampoco soy optimista como ElizabethDadinter cuando anuncia la muerte inminentedel patriarcado. Como lo expreso en un textoreciente (Banchs, 1999:18). (A2-1, T24, p.70).

5. Citas de expansin (ce): este tipo de refe-rencias se usa con el propsito de indicar alos lectores que existe informacin adicionalque pueden ser consultada ya sea para con-firmar o ampliar lo que se est dando a cono-cer. En ellas predomina el trmino vase ovariantes como vanse, puede verse, se re-comienda ver o consultar. Estas instruccionesse pueden incorporar en el texto o en las no-tas, segn las preferencias de cada discipli-na. El efecto pragmtico de este tipo de refe-rencias es mostrar a los lectores que quienescribe posee mayor informacin de la queest expresada en su texto. En la prctica esun tipo de cita de apoyo.

(5.1) discusin que, como venimos sosteniendo,constituye un tema central en los debates msactuales acerca del futuro de las ciencias so-ciales y las humanidades para el siglo XXI(vanse entre otros Said, 1979; Wallerstein1996, 1998; Lander 1998, 1998b) (A1-1, T1,p.8).

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De manera general, se encuentra en Akademosuna tendencia mayor al uso de las citas de apoyo (ca)para las palabras propias, lo que puede considerarsecomo un estrategia discursiva para mostrar que setiene conocimiento sobre una materia o que, al me-nos, se conoce el nombre de otros que trabajan eltema. Sin embargo, este tipo de citas no se favoreceen todas las disciplinas, pues se encuentran diferen-cias que llaman la atencin, especialmente entre lasreas de Artes y Letras, que no hacen uso de ellas olas emplean muy rara vez, mientras que Comunica-cin Social, Psicologa, Historia, Lingstica y Filoso-fa recurren a estas citas con frecuencia. Es intere-sante notar que el nico artculo de Letras en los pri-meros tres nmeros de la revista (artculo nmero 29),que aparece con una buena cantidad de citas deapoyo (26 casos), en realidad se refiere a segmen-tos del texto literario analizado y no a la voz de otrosautores sobre ese texto literario.

Este tipo de citas, no obstante, debe ser estudia-do ms a fondo en todas las reas pues, a menudo,se nombran autores sin incluir la referencia al ao oal nmero de pginas y no sabemos de qu manerase est reflejando una tradicin discursiva aceptadapor la comunidad o si es la expresin de una falta derigurosidad acadmica. En el fondo se trata de unaestrategia retrica que se apoya, posiblemente, en elrazonamiento de que no es obligatorio indicar las re-ferencias detalladas de los autores conocidos portodos, lo que tambin sucede en las ciencias duras(vase Hyland, 1999: 353). No obstante, esto llama ala reflexin, pues en las humanidades la cita comple-ta, con nombre, ao y pgina, puede interpretarsecomo una seal de mayor dominio de un saber.

Se nota tambin la preferencia general por lascitas integradas (ci), lo que quiere decir que los in-vestigadores insertan palabras textuales de otros, queson recontextualizadas en un nuevo texto. Esto esms notorio en Letras, aunque tambin se encuen-tran en Historia y Psicologa.

Las citas de parafraseo (Cp) aparentemente sonms empleadas en Comunicacin Social, Lingsti-ca, Psicologa y Geografa, especialmente para re-portar sobre el saber de otros, dndoles el reconoci-miento correspondiente. Las citas de expansin (Ce)son muy notorias en Historia y Filosofa, colocadasen las notas despus del artculo en ambos casos.Tambin son usadas en Artes, Psicologa y Lingsti-ca, pero dentro del texto. Letras sigue la tradicin deHistoria y Filosofa y coloca sus citas de expansinen las notas.

Aunque podemos decir que existen estilos perso-nales, se hace evidente que cada disciplina apuntahacia preferencias comunes que indican tradicionesdiscursivas establecidas. Lo que queda por investi-gar es de qu manera los autores interactan con suslectores y, para ello, debemos profundizar nuestroestudio en relacin con los roles asumidos y asigna-dos en la interaccin, con los grados de compromisomodal (la actitud ante lo dicho y ante los dems), conla disposicin para interactuar y compartir. Pero estopertenece a otra etapa en esta investigacin.Las implicaciones para continuar con el anlisiscrtico

Despus de este breve recuento de algunos aspec-tos del anlisis del discurso de una revista acadmi-ca podemos perfilar conclusiones que tocan puntosclave en el mundo acadmico: a) el papel de las re-vistas como espacio para el dilogo acadmicomultidisciplinario, b) el respeto a las tradicionesdiscursivas y la exigencia de rigurosidad acadmica,c) el desarrollo de la investigacin en humanidades ysu divulgacin en Amrica Latina.

Los tres volmenes de la revista Akademos danevidencia hasta ahora de un dilogo acadmico jo-ven y dinmico. La revista se perfila como un espacioque busca una identidad propia y una mejor calidaden cada ocasin, y sta depende fundamentalmentede los editores controladores de la interaccin. Siseguimos el concepto de tradicin discursiva avaladoen esta investigacin, los cambios introducidos en larevista de un nmero a otro pueden verse como lasmodificaciones generadas dentro de la comunidad delpostgrado con el propsito de hacer ms eficiente lacomunicacin, lo cual confirma que no son, en nin-gn caso, las tradiciones discursivas las que cambianpor s mismas, pues sus cambios responden a nue-vas necesidades comunicativas surgidas al interior delgrupo social (Garatea Grau, 2001: 257-258) o, dichode manera ms directa, los textos cambian porquecambia la gente, porque los textos no pueden cam-biar en abstracto.

La investigacin pone en evidencia que una re-vista que recoge artculos de diferentes disciplinas,adems de enfrentarse a la toma de decisiones so-bre qu tradicin de revista debe seguir, tiene queevaluar tradiciones diversas que muestran, a su vezdiferencias y preferencias internas. Lo que quedacomo interrogante es si esas diferencias internas res-ponden a estilos particulares, a modos de investigaro reflejan diferentes grados de experiencia en la es-critura acadmica dentro de su disciplina. Por esta

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razn, es muy recomendable que, adems de seguirel desarrollo de esta revista multidisciplinaria, se es-tudien las revistas de diferentes disciplinas de mane-ra separada. Aunque Akademos apunta a una polti-ca editorial de amplitud, no permite ver si las tradi-ciones de cada disciplina se estn siguiendo en elnivel de expertos, como se observa, por ejemplo, enel uso de las notas a pie de pgina o al final del textoy en las citas destacadas.

Tambin notamos en nuestra investigacin que losautores de la revista dan poca atencin a la investi-gacin propia y ms a la ajena. La pregunta que noshacemos es por qu razn nuestros investigadorescitan tan escasamente a sus colegas? y por qu haytan pocas referencias a lo que hacemos en nuestrasuniversidades? Se trata de una tradicin discursivaque favorece la modestia? o es que no estamos in-vestigando suficientemente? Las respuestas requie-ren una reflexin sobre las polticas de investigacin,el papel de los editores de revistas y la participacinactiva de los investigadores en sus respectivas co-munidades acadmicas. De esta manera el dilogoacadmico fortalecer la investigacin en nuestrasuniversidades, enriquecer las revistas que publica-mos y ofrecer una perspectiva ms amplia sobre lacomprensin de los procesos de la lectura y la escri-tura en los distintos contextos sociales y culturalesde Amrica Latina.

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