blended learning como factor motivacional en la enseñanza de lengua española

Blended learning como factor motivacional en la enseñanza de Lengua Española

Blended learning as a motivational factor in the teaching of Spanish Language

Resumen:Los datos sobre abandono y fracaso escolar en la educación secundaria obligatoria (ESO) en la Comunidad Autónoma de las Illes Balears evidencian un serio problema. En ese sentido, la asignatura de Lengua castellana y Literatura (Lengua) de 2º de ESO está entre las asignaturas con peores resultados académicos. Ante esta situación, presentamos un programa curricular de la asignatura de Lengua basado en el aprendizaje mixto (blended-learning), donde se combinen entornos presenciales y virtuales de aprendizaje.

Por otra parte, con el fin de comprobar la eficacia educativa de este programa, en el tercer trimestre del curso 2012-2013 se diseñó e implementó un escenario de aprendizaje mixto (piloto experimental) en un grupo de alumnos de 2º de la ESO. Los resultados obtenidos en este caso de estudio muestran que el blended-learning pudo ser un factor que influyó en la motivación de los alumnos; y, en consecuencia, en los resultados académicos de dicha materia.

Abstract:Official datas relating to school dropouts and academic failure in the secondary education in the Balearic Islands show a serious educational problem. In that sense, the subject of Spanish language and literature is among the subjects with the worst academic results. Faced with this situation, we present a curriculum of the subject of language based on blended-learning, where combining face-to-face and online learning environments.

In addition, in order to verify the educational effectiveness of this curriculum, in the third quarter of the year 2012-2013, a blended-learning scenario (experimental project) was designed and implemented in a students’ group of secondary school. The results obtained in this case study showed that blended-learning could be a factor that affects the motivation of students, and consequently the academic results in that subject.

Palabras clave: Enseñanza de la materia de Lengua española, semipresencialidad, Enseñanza Secundaria, motivación del rendimiento, tecnologías de la información y de la comunicación.

Key words: Teaching of Spanish language subject, blended-learning, Secondary Education, achievement motivation, information and communication technologies.

Introducción

La educación secundaria obligatoria (ESO) es una de las etapas formativas que presenta en España el mayor índice de fracaso y abandono escolar. En ese sentido, las Illes Balears se encuentran a la cabeza de Comunidades Autónomas (CCAA) con el mayor índice de abandono escolar de todo el territorio nacional y, además, con la tasa más elevada de alumnos que están retrasados respecto a su curso. (Ministerio de Educación, 2011). En cuanto a las habilidades en lengua, los alumnos de Baleares obtienen en comprensión lectora, tanto en formato digital como impreso, uno de los promedios más bajos de las CCAA (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2009). La asignatura de Lengua castellana de 2º de ESO obtiene un 67% de aprobados, siendo la segunda asignatura con menor porcentaje de aprobados después de Matemáticas (63%) (Sistema d’Explotació de Dades d'Educació de les Illes Balears (SEDEIB), n.d.).

Esta investigación se basa en la transformación del currículum de Lengua castellana de 2º de la ESO a un modelo educativo basado en el aprendizaje mixto (blended-learning). Un entorno de aprendizaje combinado, con lo mejor del e-learning y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y lo mejor del sistema tradicional (Pina, 2004). Un escenario donde los contenidos se transmitan desde diferentes medios y códigos, con formatos más atractivos, flexibles e interactivos.

Nuestra hipótesis parte de que el blended-learning, con su combinación de entornos en línea y presencial, sus métodos educativos, su flexibilidad de roles profesor-alumno, etc., puede generar emociones positivas hacia la tarea (Pekrun, 1992) que a su vez, pueden conducir al aumento en la motivación de los alumnos hacia la asignatura; y, por lo tanto, contribuir a mejorar el rendimiento escolar (García & Doménech, 2002; Pintrich & de Groot, 1990). En este aspecto, hay estudios que han demostrado que los estudiantes de e-learning suelen manifestar una motivación intrínseca más fuerte que los estudiantes tradicionales (Martens, Gulikers, & Bastiaens, 2004; Rovai, Ponton, Wighting, & Baker, 2007). Además, los programas de educación que combinan entornos en línea y presencial han mostrado efectos más positivo que los programas solo en línea (Cavanaugh, 2001). Los alumnos adolescentes tienen necesidades muy diferentes a las de los alumnos adultos; y esa suposición ha llevado al aumento de las investigaciones sobre los factores que inciden en el éxito de los estudiantes adolescentes en el aprendizaje en línea (Cavanaugh, Barbour, & Clark, 2009).

Por otro lado, el trabajo que presentamos aborda el concepto y definición del aprendizaje mixto desde el contexto de la educación secundaria; pero sin excluir

Lozano Guillermo, J. M. y Lorenzo, C.-M. (2013). Blended learning como factor motivacional en la enseñanza de Lengua Española. Página 2 de 18

ámbitos tan importantes como los universitarios o el empresarial, donde este modelo ya ha sido implantado con éxito (Graham, 2009). Con este trabajo intentamos paliar en parte la escasez de investigaciones en el ámbito de la escuela secundaria (Halverson, Graham, Spring, & Drysdale, 2012); aunque la introducción progresiva del blended-learning en esta etapa formativa augura futuros estudios (Halverson et al., 2012).

El aprendizaje mixto en el contexto de la Educación Secundaria.

La mayoría de investigadores coinciden en definir el blended-learning (b-learning) como una forma de aprendizaje en la que se combina una enseñanza presencial con una en línea o mediada por ordenador (Graham, 2006). No obstante, en el contexto de la educación secundaria, creemos más conveniente presentarlo como un programa de educación formal en el cual el estudiante aprende, al menos en parte, a través de la distribución en línea de contenidos e instrucciones con algún elemento que los estudiantes controlan, ya sea el tiempo, el lugar, la ruta y/o el ritmo; y al menos en parte, en un entorno supervisado y fuera de su casa (Staker & Horn, 2012). En otras palabras, se pretende ofrecer una amplia gama de recursos de aprendizaje y experiencias, así como apoyo tecnológico y humano adecuado, en función de las necesidades de los alumnos, sus características y objetivos (Matheos, Daniel, & McCalla, 2005).

En el ámbito empresarial y el universitario encontramos múltiples modelos generales de b-learning (Graham, 2009; Pina, 2008; Valiathan, 2002). En cambio, en la educación secundaria destacan los modelos presentados por Staker & Horn (2012), los cuales establecen cuatro modelos que categorizan la mayoría de programas de b-learning que actualmente se desarrollan en Estados Unidos en el ámbito de la educación k-12. En ese sentido, podemos observar como un creciente número de escuelas públicas en EEUU están introduciendo el aprendizaje mixto en su programación básica. Los bajos presupuestos destinados a la educación, la escasez de docentes y la creciente demanda de resultados han supuesto el crecimiento del aprendizaje en línea en entornos mixtos (Staker & Horn, 2011). Algunos autores creen probable que surja como el modelo de enseñanza predominante del futuro (Watson, 2008).

En cuanto a los elementos que conforman un programa basado en el aprendizaje mixto, para Brennan (2004) cuatro son los criterios a la hora de elegir los recursos más adecuados según las acciones formativas que vayamos a emprender: (1) Condiciones de la formación, (2) recursos disponibles, (3) características de los destinatarios y (4) características del contenido formativo. No se trata pues de una simple “inclusión de elementos sino la forma en que estos elementos son combinados” (Gonzáles, 2006, 124). Silvio (2010) señala la importancia de la articulación de los elementos del aprendizaje para crear una forma armónica de aprendizaje mixto. La cuestión es qué recursos y elementos elegir (Pina, 2004). En última instancia, si consideramos que la educación es un tipo especial de comunicación, el aprendizaje mixto sería un tipo “de comunicación mediada de formas muy diferentes, que se beneficia de la riqueza de códigos y tecnologías para potenciar la comunicación” (Pina, 2008, 47).


Por otra parte, es importante incidir en el especial papel que asume el docente como catalizador en la fórmula de cualquier escenario de aprendizaje mixto. En este modelo ejerce su labor desde dos espacios o dimensiones que se complementan, tutor virtual (dimensión en línea) y educador tradicional (dimensión presencial) (Müller, Engler, & Vrancken, 2007). Programa de aprendizaje mixto para Lengua de 2º de la ESO

Modelo de aprendizaje mixtoEl programa que presentamos parte del concepto de b-learning expuesto por Staker & Horn (2012) y en se fundamenta sobre su modelo de trabajo Modelo rotativo (Rotation model), más concretamente en el submodelo Lab-Rotation model. En ese sentido, nuestro programa también presenta cierta concomitancia con el Modelo en enfoque en habilidades de Valiathan (2002). Por otro lado, el proceso que seguimos para realizar la combinación entre los distintos entornos de aprendizaje (presencial-en línea) está basado en el denominado Mezcla de anclaje (Anchor Blend) (Rossett & Vaughan, 2006).

La Mezcla de anclaje pretende que el alumno se sienta más cómodo y seguro, ya que se comienza siempre en el aula donde el contenido y el profesor guían el proceso de aprendizaje (Rossett & Frazee, 2006), un escenario que para el estudiante de primer ciclo de secundaria es más familiar. Por otra parte, se establecen sesiones solo presenciales para el refuerzo de aquellas habilidades que la enseñanza en línea no pueda cubrir totalmente. El profesor tiene así la posibilidad de trabajar aquellas habilidades de la lengua que se adaptan mejor a un entorno tradicional, por ejemplo la expresión oral.

Ilustración 1. Esquema del modelo mixto para la asignatura de Lengua de 2º de ESO.

Contenidos del programaEn cuanto a los contenidos, la asignatura de Lengua castellana y Literatura está divididos en cinco bloques de contenidos (BC), (I) Comunicación, (II) Lengua y sociedad, (III) Conocimiento de la lengua, (IV) Educación literaria, y (V) Técnicas de trabajo (Decret 73/2008, de 27 de juny, BOIB núm. 92, de 2 de julio de 2008). En la siguiente tabla presentamos nuestra propuesta para su distribución en función del entorno de aprendizaje.


Tabla 1. Distribución de los contenidos en el programa de aprendizaje mixto.

Currículo mixto de Lengua castellana y LiteraturaEntorno presencial Mezcla de anclaje

Bloque I. Comunicación.Bloque IV. La educación literaria.Bloque V. Técnicas de trabajo.

Bloque I. Comunicación.Bloque II. Lengua y sociedad.Bloque III. Conocimiento de la lengua.

Elementos y recursosLos elementos y recursos que se utilizaron en este programa de aprendizaje mixto fueron seleccionados teniendo en cuenta (1) los contenidos y objetivos de la asignatura de Lengua, (2) las características de los alumnos del primer ciclo de secundaria, (3) los recursos disponibles en un centro público, y (4) los conocimientos sobre las TICs de alumnos y profesores. Nos hemos centrado principalmente en los elementos y recursos que participan en un entorno en línea, pues entendemos que en el entorno presencial se utilizarán aquellas herramientas y recursos educativos más tradicionales, como son el libro de texto (documentación impresa), la pizarra y/o la pizarra digital, etc. Del entorno en línea se destacan los siguientes elementos:

Plataforma de e-learning (Learning Management System, LMS)Los LMS son programas cuya función es la de dirigir y monitorizar itinerarios y acciones formativa mediante la integración de diversas herramientas en línea en una sola plataforma. Por otra parte, estas plataformas de e-learning son el correlato virtual del aula presencial o su virtualización. En el contexto de la educación secundaria, los alumnos requieren de una guía y control más constante en su proceso de aprendizaje; y, en ese sentido, las clases o cursos virtuales permiten al docente controlar y restringir el acceso a los contenidos, guiar a los estudiantes y guiar su proceso de aprendizaje. La supervisión es semejante a la que el docente realiza en el aula, pero con la ventaja de poder personalizar el aprendizaje para cada estudiante en función de sus características y necesidades. Este tipo de entorno virtual les resultaría más familiar a los estudiantes, pues están acostumbrados en la educación formal al entorno físico de las aulas del centro. Creemos que la integración de plataformas de e-learning puede contribuir a la mejor asimilación y aceptación del aprendizaje mixto por parte del estudiante del primer ciclo de la ESO.

Material multimedia interactivoEl Aprendizaje Multimedia (Mayer, 2005) se adapta al concepto de blended-learning pues en este también se “combinan” diferentes códigos y lenguajes que dan como resultado el aprendizaje significativo. Además, en el multimedia interactivo los contenidos se presentan de forma ramificada, siendo el estudiante quien controla y construye su propio aprendizaje (Cabero Almenara & Duerte Hueros, 1999). Por otro lado, Pina (1994) diferencia dos grandes grupos de multimedia: multimedia informativos y multimedia para el autoaprendizaje (formativos). Por el contexto de este trabajo nos centramos en los denominados multimedia para el autoaprendizaje, más concretamente, en los programas de ejercitación como forma de trabajar los conceptos procedimentales (BC.III). Sin olvidar la presentación multimedia de los contenidos conceptuales (BC.I-III), y teniendo presente en su diseño algunos de los principios del aprendizaje multimedia (Venegas, 2007).


Herramientas Web 2.0 (Red social, wiki y blog)En la actualidad existen innumerables aplicaciones representativas de la llamada Web 2.0 (O’Reilly, 2005). Para nuestro programa seleccionamos, por su potencial educativo, tres de sus recursos, las redes sociales, la wiki y los blogs (Requena, 2008). Pero antes tenemos que hablar de la comunidad virtual de aprendizaje (Cabero, 2006) que utilizará dichos recursos. La comunidad se desarrolla en un entorno de aprendizaje en línea que favorece el desarrollo de las competencias de sus participantes, mediante la colaboración y el intercambio de información. En ese sentido, pueden enriquecer la experiencia de aprendizaje en la educación no formal (educación profesional) y, con ligeras adaptaciones, en la educación formal (escuelas o universidades) (Sloep & Berlanga, 2011).

Esta comunidad virtual puede desarrollar procesos de aprendizaje a través de una red social (Social Network Site, SNS) (Boyd & Ellison, 2007); pero también de una wiki o de un blog. Nos centramos en la red social, pues el resto de herramientas no suelen ser habituales en el mundo digital de los alumnos del primer ciclo de secundaria. La SNS presenta, para los alumnos de la educación secundaria, un entorno más amigable y familiar que otras herramientas de la web 2.0. Asimismo, al utilizar un recurso que normalmente no está asociado al ámbito académico, se intenta acercar la escuela al mundo del alumno, posibilitando con ello ampliar los horizontes del aprendizaje al ámbito informal. Por otra parte, con la elección de una red social horizontal (De Haro, 2010) se reduce la curva de aprendizaje de los elementos que conforman el programa mixto. De esta manera el currículo de la asignatura se adapta al alumno, y no al revés. Otra solución, si queremos asegurar la privacidad de nuestros alumnos, sería crear una red social específica para una clase o grupo, redes sociales verticales (Cano, 2012).

Tabla 2. Relación de elementos, recursos y contenidos del programa mixto de Lengua.

Elementos Recursos Bloques de contenido

Entorno en línea

Plataforma de e-learning.

(LMS)

Gestión del curso en línea.

Material multimedia interactivo.

Programa de ejercitación.

Material audiovisual.

BC.III. Conocimiento de la lengua:

1. Ortografía.

2. Gramática.

3. Léxico.

Web 2.0 1. Red social.

2. Wiki.

3. Blog.

BC.I. Comunicación:

1. La diversidad textual.

2. Comprensión y composición de


textos escritos.

BC.II. Lengua y sociedad.

1. Diversidad lingüística.

2. La realidad plurilingüe del Estado español. Factores históricos.

Métodos de enseñanza-aprendizajeLa combinación de diferentes entornos (en línea-presencial), junto a los elementos y recursos asociados a estos, sumado al currículo de la asignatura y las características de los alumnos da como resultado otra combinación o mezcla; pero en este caso, una combinación de diferentes enfoques o métodos de enseñanza-aprendizaje (Carman, 2005).

En el entorno en línea, la red social, lo mismo podríamos decir del resto de tecnología asociada a la web 2.0, se puede asociar a llamada educación sociabilizada y trae implícita los principios pedagógicos constructivistas (Requena, 2008); en cambio, el programa multimedia interactivo (Programas ramificados) de nuestro modelo tendría como base planteamientos conductistas (Marquès, 1996). En el entorno presencial, el estudio de la gramática (BC. III) o las técnicas de trabajo (BC.V) requieren de un enfoque cognitivo del aprendizaje, con el que “el conocimiento puede ser analizado, desglosado y simplificado en bloques de construcción básicos” (Ertmer & Newby, 1993, 14).

Propuesta experimental

El experimento que presentamos consistió en adaptar, durante la segunda parte de la tercera evaluación, el Programa de aprendizaje mixto de la asignatura de Lengua a un grupo de estudiantes de 2º de la ESO. Esa adaptación consistió en el diseño e implementación de un escenario de aprendizaje mixto, entendiendo escenario de aprendizaje como “una situación de aprendizaje manifestada en una lección o curso, mediante la definición de roles, actividades, recursos y herramientas” (Burgos & Corbalan, 2006, 1). Se trataba de verificar si este escenario basado en el b-learning (tratamiento) aumentaba el grado de satisfacción de los alumnos hacia su propia experiencia de aprendizaje; y por tanto, contribuía a mejorar el rendimiento escolar, la actitud y el interés hacia la asignatura de los alumnos implicados en el estudio. Para ello se recogieron datos antes, durante y después del tratamiento a lo largo de la 3ª Evaluación del curso ordinario, marzo y junio de 2013 (12 semanas). Para la verificación de esta hipótesis los estudiantes realizaron un cuestionario de valoración sobre el escenario de aprendizaje mixto.


Fases de la propuesta experimental

El experimento se realizó en tres fases, formadas por dos escenarios de aprendizaje (tradicional y mixto) donde se recogieron los datos y una fase de análisis de los resultados.

En la primera parte de la 3º evaluación, los estudiantes realizaron una serie de actividades relacionadas con el estudio de la lengua (gramática) y la creación textual en un entorno presencial, bajo un proceso tradicional de seguimiento y evaluación. Las actividades sobre gramática se dividieron en tres fichas de ejercicios y abarcaban desde las categorías gramaticales hasta el análisis sintáctico de la oración simple; en cuanto a la creación textual, se trataba de una unidad que se centraba en el análisis y creación de un texto narrativo. En la evaluación de dichas actividades se tuvo en cuenta la participación y el interés mostrado por los alumnos en clase. Al finalizar esta primera fase los alumnos realizaron una prueba (pre-test) para comprobar sus conocimientos sobre gramática. En la segunda parte de la evaluación, los alumnos se sometieron al mismo tipo de actividades, gramatical y textual, pero realizadas en un escenario b-learning. Realizaron un curso en línea sobre gramática, creado ad hoc sobre la plataforma Moodle y dividido en tres módulos que abarcaban también los mismos conceptos gramaticales. Para la creación textual se utilizó una aplicación web que combinaba imágenes y texto (Storybird). En la evaluación de estas actividades se tuvo en cuenta la participación de los alumnos en una página de Tuenti como marco virtual de colaboración y guía; así mismo, se les pidió a los alumnos que comentaran en la red los fallos o errores que iban encontrando en el curso en línea sobre gramática, a modo de beta testers. Al finalizar esta fase los alumnos realizaron una prueba (pos-test) sobre gramática y se les pasó un cuestionario de valoración sobre el escenario de aprendizaje mixto.

Tabla 3. Tareas realizadas antes, durante y después del tratamiento

Antes del tratamiento Durante y después del tratamiento

Actividades de gramática (3 fichas).Actividad de creación textual (unidad didáctica).

Actividades del Curso en línea de Gramática.Actividad cuento gráfico en Storybird.

Participación en el aula. Participación en la página de Tuenti.Prueba (pre-test). Prueba (pos-test).

Por último, una vez concluidas estas dos fases del experimento, se compararon los resultados obtenidos por los alumnos sobre gramática antes (pre-test) y después (pos-test) del tratamiento; y, las calificaciones obtenidas en las actividades realizadas en el escenario tradicional con las obtenidas en el escenario mixto. Por otro lado, con el fin de contrastar el porcentaje de alumnos que aprobaron en ambos escenarios de aprendizaje, se consideraron el pre y pos test, las actividades y la participación e interés del alumno como instrumentos de evaluación de dichos escenarios. Los criterios de calificación de los escenarios fueron, los Test 60%, Actividades el 40% y la Participación el 10 % de la Nota final.


Método

Objetivos e hipótesisLos objetivos que han guiado nuestra investigación han sido, en primer lugar, valorar el grado de satisfacción de los estudiantes ante el blended-learning. En segundo lugar, contrastar los resultados académicos obtenidos por estos estudiantes en dos escenarios de aprendizaje diferentes (tradicional y mixto).

Nuestra hipótesis principal es que un modelo de aprendizaje basado en el b-learning puede aumentar el grado motivación de los estudiantes hacia la asignatura de Lengua española. Y como segunda hipótesis, creemos que dicho aumento en la motivación puede ser un factor que repercuta en la mejoría del rendimiento escolar en dicha materia.

Diseño metodológico y participantesEste estudio se desarrolló utilizan dos tipos de metodología, desde la perspectiva cualitativa y desde el análisis de tipo cuantitativo. Con la utilización de ambas metodologías hemos intentado abarcar tanto los aspectos cuantificables (calificaciones, actitud e interés) como los no numéricos (opiniones y valoraciones de los alumnos).

El estudio cualitativo se centró, por un parte, en la exploración y análisis de los resultados de una encuesta realizada por 14 alumnos que valoraron su experiencia en el uso de una metodología basada en el blended-learning. Y por otra parte, en la observación del comportamiento e interacción de los alumnos en el entorno en línea. En cuanto al cuestionario, abarcaba los siguientes temas, el modelo mixto en general, los entornos de aprendizaje (en línea y presencial), los recursos en línea, las dificultades encontradas y la experiencia de aprendizaje durante el tiempo que duró el experimento.

En la parte cuantitativa se aplicó un diseño cuasi-experimental longitudinal de medidas repetidas, un diseño de pre-test pos-test con un grupo (Bono, 2012).

La población de la que se ha obtenido la muestra es el alumnado de 2º de ESO de un instituto público (Illes Balears). La muestra que ha participado en esta investigación está compuesta por 15 sujetos con edades comprendidas entre los 13 y 15 años. De ellos el 40% eran mujeres y el resto hombres. Esta muestra conformaba un grupo clase ordinario (2ºE) que había obtenido bajas calificaciones en Lengua (40% de aprobados) durante la 1ª y 2ª evaluación del curso académico 2012-2013. Instrumentos de recogida y análisis de los datosLos instrumentos utilizados para la recogida de los datos quedan resumidos en la siguiente tabla:


Tabla 4. Instrumentos utilizados para la recogida de los datos durante el experimento.

Datos cuantitativos Datos cualitativos1. Prueba de conocimientos generales sobre gramática del español (Pre-test y Pos-test).2. Cuaderno de notas del profesor de la 3ª evaluación.3. Estadística de calificaciones de Moodle del Curso en línea de Gramática y calificación del Storybird.4. Índice de participación en Tuenti y en clase.

1. Observación sistemática en el aula de informática.2. Cuestionario de valoración del escenario mixto realizado por los alumnos.

Para medir la satisfacción de los alumnos y ver cómo evaluaban el curso en general, se elaboró un instrumento denominado Cuestionario de valoración y satisfacción de los alumnos sobre el programa mixto (CVSA), constituido por 16 ítems medidos a través fundamentalmente de escalas tipo Likert. La realización del cuestionario fue voluntaria, se realizó en línea y tomaron parte 14 alumnos de los 15 que conformaban el experimento.

En cuanto a los datos cuantitativos, para su codificación y análisis, se usó el programa estadístico SPSS (17.0). Se efectuaron los análisis descriptivos de cada una de los dos escenarios de aprendizaje de datos obtenidos (pretest y postest, actividades y participación) a través del cálculo de parámetros como la media, desviación típica, frecuencias, y porcentajes.

Resultados

A continuación exponemos los resultados obtenidos en el experimento, divididos en función de la naturaleza cualitativa o cuantitativa de los datos recogidos.

Resultados cualitativosSe presentan las frecuencias y porcentajes de las respuestas de 14 alumnos al CVSA.

Tabla 5. Frecuencia y porcentaje en las respuestas de los alumnos.Preguntas Respuestas

1. ¿Cómo calificarías la experiencia del curso mixto (presencial-online)? (Muy mala) 1 2 3 4 5 (Muy buena)

1 2 3 4 50

0.0%0

0.0%0

0.0%6

42.9%8

57.1%

2. ¿Consideras que los dos entornos (online-presencial) son compatibles en el colegio? Sí/No/No sabe

Sí No No sabe14

100% 0

0.0%0

0.0%

3. ¿Qué entorno de aprendizaje te ha gustado más, el online o el presencial?

En línea Presencial Indiferente12

85.7%0

0.0%2

13.3%

4. ¿Te gustaría que el resto de las asignaturas siguieran el mismo modelo (presencial-online)? Sí/No/No sabe

Sí No No sabe14

100% 0

0.0%0

0.0%Curso sintaxis Storybird Tuenti


5. ¿Qué recurso online te ha gustado más?3

22.4%9

64.3%2

13.3%

6. ¿Qué recurso online te ha sido más útil durante el curso?

Curso sintaxis Storybird Tuenti12

86.7%2

13.3%0

0.0%

7. ¿Cómo valorarías estos recursos online? Mal (M), Regular(R), Bien(B)

Curso sintaxis Storybird Tuenti0 M (0.0%)8 R (57.1%)6 B (42.9%)

0 M (0.0%)1 R (7.1%)13 B (92.9%)

0 M (0.0%)4 R (28.6%)10 B (71.4%)

8. He conseguido realizar actividades con mayor flexibilidad que usando otros métodos tradicionales. Sí/ No/ Igual

Sí No Igual

1177.6%

00.0%

322.4%

9. ¿Conocías la plataforma Moodle antes de utilizarla en este curso? Sí/No

Sí No3

22.4%11

77.6%

10. Nivel de dificultad que has encontrado al utilizar Moodle.(Muy difícil) 1 2 3 4 5 (Muy fácil)

1 2 3 4 5

00.0%

00.0%

642.9%

642.9%

213.3%

11. La posibilidad de utilizar elementos multimedia (vídeos, imágenes, etc.) me ha ayudado a comprender mejor los contenidos teóricos. (Nada) 1 2 3 4 5 (Mucho)

1 2 3 4 5

17.1%

00.0%

00.0%

750.0%

642.9%

12. Las actividades auto-evaluables me han ayudado a entender por qué y dónde me equivocaba.(Nada) 1 2 3 4 5 (Mucho)

1 2 3 4 5

00.0%

00.0%

00.0%

857.1%

642.9%

13. Que cada actividad tuviera una nota mínima me ha motivado para volver a realizar los ejercicios auto-evaluables. (Nada) 1 2 3 4 5 (Mucho)

1 2 3 4 5

00.0%

00.0%

322.4%

642.9%

534.7%

14. Saber las calificaciones que iba obteniendo de cada tema del curso multimedia me ha motivado durante el curso. (Nada) 1 2 3 4 5 (Mucho)

1 2 3 4 5

00.0%

00.0%

30.0%

534.7%

962.3%

15. Veo positivo poder visionar los vídeos, repasar los contenidos y realizar las actividades cuando y donde yo quiera. Sí/No/Indiferente

Sí No Indiferente

13 92.9%

00.0%

1 7.1%

16. ¿Utilizarías Tuenti para comunicarme con el profesor y/o con otros compañeros de clase? Sí/No/Indiferente

Sí No Indiferente

12 85.7%

1 7.1%

1 7.1%

Resultados cuantitativosA continuación, presentamos los resultados obtenidos del pre-test y post-test, de las actividades realizadas por los alumnos, su participación en el aula y en Tuenti, en el escenario aprendizaje tradicional y mixto (tratamiento). Así mismo, también incluimos las notas finales de cada alumno y el porcentaje de mejoría y aprobados en los escenarios de aprendizaje.

Tabla 6. Calificaciones de los alumnos antes, durante y después del tratamiento.Pre-test

Actividades Tradicionales

Participación en clase

Notafinal

Pos-test

Actividades en línea

Participación en Tuenti

Notafinal

1 5,00 7,00 0,00 5,30 8,67 6,40 2,63 7,102 6,50 6,25 6,00 6,35 8,33 6,56 9,47 7,693 1,50 6,75 2,50 3,70 2,67 4,80 2,11 3,41


4 5,75 8,00 9,00 6,98 8,33 7,77 4,21 7,675 3,50 5,50 2,50 4,20 5,33 6,24 1,58 5,316 3,25 0,00 2,50 1,88 2,33 2,08 0,00 2,007 3,75 0,00 3,00 2,18 7,50 6,27 1,58 6,418 4,75 0,00 0,00 2,38 6,33 6,54 10,00 6,789 2,25 0,00 3,50 1,48 4,00 5,00 5,79 4,5010 0,25 0,00 0,00 0,13 4,00 4,07 7,89 3,7311 6,50 8,25 7,00 7,25 6,33 8,31 1,05 7,1912 3,25 0,00 2,50 1,88 5,00 4,12 0,00 4,1513 3,25 7,75 3,00 5,03 2,00 6,29 3,16 3,8214 5,75 7,50 6,50 6,53 8,33 8,00 3,68 7,6715 2,00 4,00 3,00 2,90 4,00 7,79 1,05 5,22

Tabla 7. Frecuencia en las calificaciones de los tres ítems del estudio y de las calificaciones finales.

Ítems N Media DesSt

ErrorSt

Ítems Media DesvSt

ErrorSt

p

Pretest 15 .382 .187

.048 Postest .554 .234 .060.015

Actividades tradicionales

15 .407 .359

.093 Actividades en línea

.602 .173 .045 .045

Participación en clase

15 .340 .266

.069 Participación Tuenti

.361 .327 .084 .43

Escenario tradicional (nota final)

15 .388 .226

.058 Escenario mixto (nota final)

.551 .184 .048 .02

Discusión de los resultados

Los resultados del CVSA nos indican que los alumnos valoraron positivamente la experiencia de trabajar sobre un modelo b-learning; siendo el entorno en línea el más valorado (86%). De los recursos empleados, consideraron el más útil el curso multimedia de Gramática (86%) y el más atractivo el Storybird (64%); en cambio, Tuenti fue el peor valorado (14% y 0%). En cuanto a los contenidos, un 93% consideró que la multimedia interactiva les ayudó a comprender mejor los conceptos. Y, por último, un 78% creía que el entorno mixto les proporcionó mayor control y flexibilidad que el escenario tradicional.

Estos resultados, así como la buena predisposición hacia el escenario mixto que observamos en los alumnos durante el tratamiento, nos muestran que el escenario de aprendizaje mixto generó en los alumnos emociones positivos sobre las tareas que debían realizar; y que, estas emociones, aumentaron su motivación hacia la asignatura de Lengua.


Por otro lado, es interesante destacar los resultados obtenidos sobre el uso de Tuenti, pues nos señalan que la utilización de esta red social fue percibida como poco relevante en el proceso de aprendizaje; y por lo tanto, creemos necesario una mejor implantación y desarrollo de este recurso dentro de nuestro programa, así como de una mayor concienciación entre el alumnado de la utilidad de las redes sociales como herramienta educativa. En cambio, el uso de los materiales multimedia interactivos produjo muy buena impresión, certificando con ello las posibilidades del aprendizaje multimedia.

El estudio comparativo de los resultados en los dos escenarios de aprendizaje se ha analizado de forma normalizada en un rango de 0-1, tomando como referencia que en el sistema de evaluación los resultados por encima de .5 son considerados aprobado. Las tablas 6 y 7 muestran tanto las calificaciones de los estudiantes a lo largo del experimento, como el valor de la media, la desviación estándar y el error estándar de dichas calificaciones de los escenarios de aprendizaje (tradicional y mixto), junto al valor de significancia con valor 0.05 en la prueba t.

Podemos observar una mejora bastante significativa en los conocimientos sobre gramática de la lengua, pre-test y pos-test, (+.172) después del tratamiento; por otro lado, las actividades en línea realizadas en el escenario de aprendizaje mixto obtuvieron mejores calificaciones (+.195) que las realizadas en el escenario tradicional. No obstante, comprobamos que apenas hay diferencia entre las calificaciones de la participación en el aula y en Tuenti (+.21). Este último dato coincide con la valoración de los alumnos sobre el uso de la red social en la asignatura.

La realización de las actividades y la participación en el escenario mixto mejoraron la actitud y el interés del grupo hacia la asignatura pues el 100% de los alumnos realizó las actividades en línea y un 86% participó al menos una vez en Tuenti; frente al 60% y el 80% respectivamente en el escenario tradicional. Por lo tanto, se puede señalar que el escenario de aprendizaje mixto proporcionó mayor grado de motivación para el trabajo que el escenario tradicional. Siendo esto último un factor a tener en cuenta a la hora de valorar la mejoría del grupo en su rendimiento, +.163 en la nota final (escenario mixto).

El 60% de los alumnos aprobaron el escenario mixto frente al 40% en el escenario tradicional; y, en las calificaciones finales obtenidas por cada alumno, observamos que 12 alumnos aumentaron considerablemente sus calificaciones en el escenario de aprendizaje mixto (80%). Confirmándose así nuestra hipótesis secundaria.


80%

20%

60%

40%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Mejoran calif icación

Empeoran calificación

Aprobados escenario mixto

Aprobados escenario tradicional

Ilustración 2. Porcentaje de mejoría y aprobados en los escenarios de aprendizaje.

Conclusiones y retos de futuro

Creemos que el programa de aprendizaje mixto de Lengua puede ser una posible respuesta o solución a una realidad educativa sacudida por los malos resultados académicos, la desmotivación de los alumnos y una difícil situación económica. Por otra parte, también es un intento (modesto) de acercar la educación secundaria a la sociedad de la información; y, de preparar a nuestros alumnos para el futuro académico y/o laboral.

Los resultados del experimento muestran que se incrementó el interés de los alumnos hacia la asignatura de Lengua y su satisfacción hacia el propio proceso de aprendizaje; pero también, que los alumnos mejoraron su rendimiento académico en el escenario de aprendizaje mixto. Por lo tanto, creemos que nuestra investigación contribuye, con sus limitaciones, a confirmar dicha hipótesis de trabajo; y por ende, es un paso más hacia la implementación de un modelo blended-learning en la enseñanza secundaria.

Entre las limitaciones de este trabajo podemos destacar el número de participantes y encuestados (15 y 14), los contenidos sometidos a estudio (gramática y narrativa de 2º ESO) y la duración del experimento (3 meses). A esto hay que añadir, en el contexto de la educación secundaria, el llamado “efecto novedad”. La alta participación, el interés y la satisfacción hacia el escenario de aprendizaje mixto pudieron estar motivados en parte por este efecto. En ese sentido, creemos que son necesarios más experimentos de esta índole, pero con una mayor extensión temporal (cursos académicos), con más grupos de alumnos implicados y con más asignaturas involucradas, para certificar con absoluta certeza que un programa basado en el aprendizaje mixto favorece la buena


predisposición de los alumnos hacia la materia o asignatura; y por lo tanto, puede mejorar el rendimiento escolar.

En cuanto a los recursos empleados en el escenario de aprendizaje mixto, hemos de señalar que, para el primer ciclo de la ESO, el uso de Moodle como LMS requiere de un mayor grado de tutorización por parte del profesor; y, por lo tanto, se recomienda dedicar varias sesiones para introducir a los alumnos en la utilización de esta plataforma e-learning. Por otro lado, el uso del material multimedia interactivo (curso de gramática y Storybird) aumentó el interés de los alumnos hacia la materia de estudios y proporcionó un entorno más atractivo que los materiales tradicionales utilizados en el aula. En referencia al uso de Tuenti, podemos señalar la importancia de crear sistemas de motivación y participación del alumnado; pues, sin estos sistemas, igual que sin su correcta integración en el diseño instruccional de la asignatura, el uso de las redes sociales se vuelve trivial y el alumno acaba por no valorarlas adecuadamente como recurso educativo del programa mixto.

Por último, la extensión de este trabajo nos impulsa a continuar en esta línea de investigación, abriéndose a su vez nuevos caminos de estudio. El principal es el referido a los modelos de blended-learning en la educación secundaria; necesitamos una reflexión profunda sobre cómo adaptar los elementos y mecanismos de e-learning dentro de la escuela tradicional (presencial); y, sentar las bases para el diseño de estrategias de aprendizaje mixto en secundaria. Sería interesante investigar qué puede aportar el campo del e-learning a la enseñanza formal en las etapas educativas obligatorias.

Otros caminos de investigación, de carácter más secundarios, pues solo los sugerimos, son los referidos al desarrollo e implantación de modelos de aprendizaje multimedia; la aplicación de redes sociales generalistas dentro de la educación formal; o, la creación de sistemas para participación del usuario en redes de aprendizaje (motivación). Temas y ámbitos de investigación que podrían ser adaptados a las necesidades y el contexto de la enseñanza secundaria obligatoria.

01 de diciembre de 2013

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