aura lopez

8/18/2019 Aura Lopez

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INTRODUCCIÓN

En la estructuración de los procesos didácticos para la enseñanza de

los contenidos de la ciencia, se han conformado una serie de cambios que

apuntan hacia una visión dirigida a enfatizar una participación más activa por

parte del alumno y una acción mediadora por parte del docente. Estos

cambios se sustentan en una concepción constructivista de los aprendizajes,

donde se propugna que el alumno se constituya en el centro y sujeto gestor

de los procesos que conlleven a la adquisición y ejecución de losconocimientos, prácticas y actitudes científicas.

En ese orden de ideas, en el Currículo Básico Nacional se hace

presente una perspectiva pedagógica con esta orientación, donde se trata

que el docente asuma un rol mediador, que puede llegar a expresarse a

través de estrategias como la de la gerencia en el aula.

El estudio que se desarrolla a continuación tiene como propósitofundamental el diseño de una propuesta para el desarrollo del proceso de

enseñanza en el Área de Ciencias de la Naturaleza y Tecnología,

concretamente en la Segunda Etapa de Educación Básica en las Escuelas

Estadales de la Parroquia Catedral de Ciudad Bolívar-Estado Bolívar.

La realización de este estudio es la expresión de una preocupación de

quien realiza esta investigación en cuanto a conocer la aplicabilidad de los

aspectos básicos de la gerencia de aula con la función mediadora del

docente en la ejecución de las prácticas pedagógicas relativas al aprendizaje

de las ciencias en el mencionado nivel.


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El esquema de ejecución de este trabajo se sustentó en el diseño de

un Proyecto Factible y se desarrolló de la siguiente forma:

Capítulo I. El Problema: Comprende el planteamiento del problema, su

justificación, los objetivos de la investigación y los alcances y limitaciones

presentes en el desarrollo del estudio.

Capítulo II. Marco Teórico: En esta fase de la investigación se

estructuraron los antecedentes de la investigación, bases teóricas, bases

legales, definición de términos, sistema y operacionalización de variables.

Capítulo III. Marco Metodológico: Donde se presentan los tópicos

relativos al diseño y tipo de investigación, la población y muestra, las

técnicas e instrumento utilizado y la tabulación de los datos.

Capítulo IV. Marco Analítico: En este capítulo se llevan a cabo los

análisis y la discusión de los resultados obtenidos a través de la aplicación

de los instrumentos de investigación.

Capítulo V. Conclusiones y Recomendaciones: Se desarrollan en este

punto las deducciones y reflexiones generales que se derivan de los

resultados y las sugerencias correspondientes.

Capítulo VI. Propuesta: Aquí se presenta la solución a la problemática

detectada, la cual se expresa a través de una propuesta de aplicación

factible y que consta de: justificación, objetivos, teoría aplicada y procesos

operativos inherentes a la misma. Finalmente se reseñan las referencias

bibliográficas y se incorporan los anexos correspondientes.


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CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del Problema

La gran mayoría de los Países Iberoamericanos ha vivido en las últimas

décadas en una situación de crisis. Desde diversas posiciones políticas y

académicas se han explicado las causas, haciendo referencia al retraso enmateria de modernización productiva, al desequilibrio social, al

empobrecimiento rural, a los altos índices de desempleo, a la deuda externa,

y otros factores.; pero también se ha hecho un especial énfasis en el atraso

científico-tecnológico.

Se afirma que, frente a la creciente proporción del componente

científico-tecnológico en el intercambio comercial global, el área

Iberoamericana ve ensanchada la distancia entre su modo de inserción

económica en el mundo y el modo con que se benefician los países de

mayor progreso técnico.

Los nuevos contenidos científicos y tecnológicos en la producción, han

desatado en el mundo una transformación que promueve y condiciona

profundos cambios tanto en las dimensiones económicas, sociales, culturales

y políticas de los países como en las relaciones entre ellos.

De esta manera, ocurren modificaciones significativas en la forma de

organización de los procesos de producción, en las condiciones de vida y de

trabajo de la población, en los requerimientos de cualificación, en la


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naturaleza de la división internacional del trabajo y en las hegemonías por

países y regiones.

El vínculo cada vez más estrecho entre conocimiento científico,

desarrollo tecnológico, innovación en la producción e inserción selectiva en el

comercio internacional en el marco de economías interdependientes, está

obligando a una asimilación rápida del proceso técnico.

Sin embargo, también se ha señalado claramente, desde diversas

instancias, que esto no implica que los países latinoamericanos debanrecurrir a seguir de manera imitativa los procesos de reconversión productiva

emprendidos por los países industrializados. Debido a la falta de recursos y a

sus deficiencias estructurales, el tipo de asimilación del progreso técnico

debe formularse con base a las necesidades y potencialidades de cada

sociedad.

En ese sentido, la Organización de los Estados Iberoamericanos para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (OEIECC) señala que:

La determinación de políticas que permitan la promoción de labase científica y tecnológica de un país es una tarea prioritariapara su desarrollo. La creación de una capacidad propia en esteámbito y la generación endógena de proyectos tecnológicos hade constituir el desenlace de un esfuerzo educativo y culturalque haga converger los enfoques científicos y la recuperación yrevalorización de las tradiciones técnicas (p. 23).

En este orden de ideas, es fundamental que en las actuales

circunstancias, el sistema educativo establezca distintos puentes, tanto con

el sistema científico-tecnológico como con el sistema productivo,

privilegiando tres aspectos de modo interactivo: la retención de la población


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el tiempo suficiente para que complete el ciclo básico; la integración en el

aprendizaje de elementos científicos-tecnológicos que permitan la

comprensión y la incorporación de un mundo en permanente cambio y el

afianzamiento de una cultura del trabajo productivo, vinculada con el entorno

y sus potencialidades, proclive al aprendizaje tecnológico y a la audacia en el

diseño de estrategias y a la creatividad.

Esta vinculación con lo científico-tecnológico es particularmente

importante en el nivel secundario o medio, el cual tiene la responsabilidad de

ofrecer una educación que sirva al individuo, atendiendo a la heterogeneidadde situaciones y necesidades y facilitando el acceso de los jóvenes al

empleo, autoempleo u otras formas de inserción en la actividad productiva.

Un análisis elemental de la situación general de la enseñanza de las

ciencias demuestra que ésta es muy deficiente en la mayoría de los países

del área, ya que persiste la confusión sobre sus fines y orientaciones, lo que

se suma a la incertidumbre, en el plano curricular, en relación a sus objetivos

y programas, sus contenidos y sus métodos.

La reformulación de contenidos y métodos es prioritaria, ya que ellos

definen el acto educativo en el plano del aprendizaje. Se trata de un proceso

en el que inciden múltiples factores: las necesidades y los valores de las

sociedades; el desarrollo de los medios de comunicación; la incorporación de

los avances científicos y las nuevas tecnologías, etc., etc. Pero a pesar de

esa complejidad, urge tomar iniciativas que permitan enfrentar los desafíos

del desarrollo socio-económico.

En el contexto nacional, la educación se encuentra en una situación de

crisis que se hace presente en los deficientes índices académicos de los

estudiantes y la baja prosecución dentro del sistema escolar. En un estudio


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realizado por Taller de Educación Básica (TEBAS, 1999), titulado

Perspectivas de la Educación Venezolana para el Nuevo Milenio, se refleja

que: “......La crisis de la educación venezolana, constituye una realidad en la

cual la formación de los educandos con una actitud científica para el futuro

desarrollo autosostenido del país se hace cada vez más lejana” (p. 45).

Tal planteamiento se hace pertinente a lo que sucede en el proceso de

enseñanza de las ciencias, pues en este ámbito es donde se debe aportar a

los alumnos las herramientas para el abordaje de la realidad desde una

perspectiva racional y empírica, a través de la cual cuestione y resuelva losproblemas que se encuentran relacionados con los hechos propios de la

realidad natural que le rodea.

A ese respecto, se debe considerar lo que señala el Centro Nacional

para la Enseñanza de las Ciencias (CENAMEC, 1998), cuando plantea que:

Venezuela se encuentra hoy, ante la necesidad de tener un

hombre capacitado para manejar con eficiencia los instrumentosaltamente tecnificados que se emplean en los procesosproductivos y frente a la realidad de tener un hombre en el campo,analfabeta absoluto y uno en la ciudad con un segundo o tercergrado de Educación Básica, que para los efectos es casi unanalfabeta (p. 15).

Estos hechos evidencian la necesidad de que el proceso de enseñanza

en el Área de las Ciencias Naturales y Tecnología se adecue a los nuevos

tiempos y pueda desarrollarse a través de estrategias innovadoras, donde eleducando deje de ser un receptor de contenidos y se asuma como un

verdadero constructor de sus propios aprendizajes. En ese sentido, el

desarrollo de estrategias como la de la Gerencia de Aula, constituye una

alternativa válida, ya que se propugna una labor orientada a alcanzar la


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excelencia en los procesos y productos de aprendizaje, a través de una

práctica participativa y cogestionada entre alumnos y docente, donde

prevalece un liderazgo de corte democrático.

La situación hasta ahora planteada, refleja la importancia que tienen los

hechos que se aprecian en la Segunda Etapa de Educación Básica en los

planteles pertenecientes a la Parroquia Catedral de Ciudad Bolívar-Estado

Bolívar. De acuerdo a lo observado en el último año escolar, se han podido

detectar una serie de acontecimientos, que podrían estar revelando una

realidad anómala, en relación al proceso de aprendizaje en las asignaturasque conforman el Área de Ciencias Naturales y Tecnología. Entre esos

hechos se encuentran los siguientes:

- Bajo rendimiento académico de los educandos en esta área.

- Utilización por parte del docente, de recursos tradicionales como el

pizarrón para el desarrollo de contenidos, que requieren la

participación activa del alumno.

- Escasa intervención de los educandos en los procesos que sedeben desarrollar en el ambiente de aprendizaje.

- Poco interés de los educandos en las actividades rutinarias que

desarrolla el docente.

Ante tal situación, se planteó la realización de una investigación dirigida

a aportar respuestas a las siguientes interrogantes:

¿Cómo se lleva a cabo el Proceso de Enseñanza en el Área de

Ciencias de la Naturaleza y Tecnología en la Segunda Etapa de Educación

Básica en las Escuelas Estadales de la Parroquia Catedral de Ciudad

Bolívar-Estado Bolívar


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¿Cómo se elabora una propuesta dirigida a mejorar el proceso de

Enseñanza en el Área de Ciencias Naturales y Tecnología en la Segunda

Etapa de los planteles referidos?

¿Qué factibilidad tiene la propuesta para asegurar su aplicabilidad en

la Segunda Etapa de Educación Básica en las Escuelas Estadales de la

Parroquia Catedral de Ciudad Bolívar-Estado Bolívar?

1.2 Justificación del Estudio

La innovación en la realización de los procesos que se desarrollan en el

ambiente de aprendizaje, constituye una de las alternativas necesarias y

válidas para consolidar las tendencias que conduzcan a la consecución de

una acción educativa donde el alumno se constituya en sujeto constructor de

sus propios contenidos de aprendizaje, a través de una práctica donde sea el

responsable de todas y cada una de las fases de ese proceso.

En ese orden de ideas, esta investigación representa la oportunidad de

llevar a planos operativos, la ejecución de un proceso de mediación,

mediante el cual se conforme una gerencia de aula, que le facilite al docente

la aplicación de estrategias mediadoras de aprendizaje, que le permitan al

educando abordar la realidad de las Ciencias de la Naturaleza con una visión

interactiva y creativa, mediante la cual trascienda de una plano receptivo y

reproductivo a uno generador de conocimientos.

En atención a lo anterior, la realización de esta investigación viene a

constituir el aporte de una visión teórica acerca del proceso de aprendizaje,

que se asume como una relación dinámica entre el alumno, el docente y los

contenidos de las disciplinas de las Ciencias Naturales que lo conduzca no


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sólo a reflejar y diagnosticar los fenómenos de la naturaleza, sino también a

diseñar procesos que permitan la utilización y aplicación de dichos

fenómenos a la realidad cotidiana.

Por otra parte, la elaboración de las diferentes fases de este proceso de

investigación, representa un referente metodológico para el tratamiento y

comprensión de las actividades de mediación de los aprendizajes que se

llevan a cabo en el nivel de Educación Básica, de acuerdo a lo que se

encuentra establecido en las orientaciones fundamentales pautadas en la

reforma del diseño curricular de dicho nivel.

Asimismo, los docentes objeto de esta investigación podrán tener la

oportunidad de acceder al manejo de una serie de principios y estrategias

didácticas, que le permitan superar las acciones tradicionales de enseñanza

de las Ciencias Naturales y llevar a cabo el ejercicio de su liderazgo dentro

del aula, mediante la práctica de una gerencia de aula, que favorezca el

desempeño efectivo de sus alumnos en el desarrollo de los procesos

indagatorios y la construcción del conocimiento científico.

En cuanto a los alumnos pertenecientes a la Segunda Etapa de

Educación Básica de los planteles objeto de estudio, se puede decir que los

resultados de esta investigación podrán servir como coyuntura para canalizar

sus inquietudes y deseos de conocer y abordar en forma libre y creativa los

diferentes fenómenos que se estudian en el ámbito de las Ciencias

Naturales, con el apoyo de una acción docente que se sustente y oriente por

un estilo gerencial democrático, estimulador y mediador de procesos

constructivos de aprendizajes.

Finalmente, el desarrollo de este estudio constituye un aporte de

relevancia a la comunidad educativa de estos planteles, en el sentido de que


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en el mismo se estarían introduciendo alternativas renovadoras para elevar

la eficacia de la institución escolar como organización facilitadora del

desarrollo de las potencialidades investigativas y creativas de los alumnos.

1.3 Objetivos de la Investigación

1.3.1 Objetivo General:

Diseñar una Propuesta de Gerencia de Aula para mejorar el desarrollodel Proceso de Enseñanza en el Área de Ciencias de la Naturaleza y

Tecnología en la Segunda Etapa de Educación Básica en las Escuelas

Estadales de la Parroquia Catedral de Ciudad Bolívar-Estado Bolívar.

1.3.2 Objetivos Específicos:

- Describir la forma como estructuran los docentes la planificaciónde las actividades de facilitación orientada a la preparación del

educando en el Área de Ciencias de la Naturaleza y Tecnología.

- Examinar los procesos de organización del ambiente de

aprendizaje para la elaboración de los procesos educativos

dirigidos a los alumnos en el área señalada.

- Indagar las estrategias comunicacionales desarrolladas por el

docente para favorecer un aprendizaje activo y constructivo de los

aprendizajes propios de las ciencias naturales y tecnología.


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- Verificar cómo facilita el docente la constitución de equipos de

trabajo, a objeto de que se alcance un aprendizaje cooperativo,

interactivo y práctico en el Área de Ciencias de la Naturaleza y

Tecnología.

- Conocer las innovaciones que introduce el docente con relación al

proceso educativo de los valores que lleva a cabo en el aula.

- Indagar sobre cómo se desarrolla la toma de decisiones sobre las

prácticas pedagógicas dirigidas a la preparación de los alumnos.

- Elaborar una propuesta dirigida a mejorar el proceso de Enseñanza

en el Área de Ciencias Naturales y Tecnología en la Segunda

Etapa de los planteles referidos.

- Evaluar la factibilidad de la propuesta, a los efectos de asegurar su

aplicabilidad en la Segunda Etapa de Educación Básica en lasEscuelas Estadales de la Parroquia Catedral de Ciudad Bolívar.

1.4 Alcances y Limitaciones de la Investigación

1.4.1 Alcances

La investigación comprende lo que tiene que ver con el desarrollo de los

procesos de planificación, organización, comunicación, integración deequipos de trabajo en el aula, el desarrollo de innovaciones y la toma de

decisiones en el aula como aspectos fundamentales de un proceso de

enseñanza de carácter gerencial que propugne la organización y eficacia en

el ambiente de aprendizaje y la consecución de un proceso de aprendizaje


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que sea producto de la propia capacidad constructiva del educando. A tal

efecto, la misma aborda las opiniones de los docentes de las secciones de

cuarto, quinto y sexto grado de los planteles objeto de estudio

1.4.2 Limitaciones

La investigación estuvo circunscrita a las escuelas pertenecientes a la

Parroquia Catedral de Ciudad Bolívar-Estado Bolívar, específicamente a la

Segunda Etapa de Educación Básica. En ese sentido, los resultados que se

llegaron a alcanzar estuvieron centrados básicamente a las escuelas

referidas y a esa etapa del nivel de Educación.

Partiendo de esto, los resultados obtenidos en la realización de esta

investigación, tanto en lo relativo al diagnóstico como a la propuesta no

pueden ser aplicados en forma indiscriminada a otros ámbitos distintos al de

este estudio, aún cuando pueden servir como elementos referenciales para

investigaciones y alternativas de solución relacionadas con la temáticaabordada.


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CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes de la Investigación

2.1.1 Antecedentes sobre Gerencia en el Aula

En cuanto a lo que tiene que ver con la Gerencia en el Aula, se

encuentra la investigación realizada por Martín (1991), titulada El Docente

como Gerente del Proceso de la Comunicación, en la cual se analiza el rol

del docente como gerente del proceso de la comunicación y su influencia en

el rendimiento de la asignatura Química del 9°Gra do de Educación Básica.

El diseño de investigación utilizado fue el Expostfacto. La población estuvo

constituida por estudiantes del 9°Grado de las esc uelas básicas públicas del

Distrito Federal del Distrito Escolar N°2. De esta población se extrajo unamuestra que representó el 21,07% de la población total.

Para la recolección de los datos de la variable independiente (efectiva

gerencia del proceso de la comunicación) se utilizó la escala de calificación,

mientras que los datos requeridos para la variable dependiente (rendimiento

académico en Química) se encontraron en las planillas de evaluación donde

se registró el rendimiento académico de la asignatura en cuestión y las

conclusiones de este estudio fueron las siguientes:

1. Existe una relación significativa entre el rendimiento académicoen la asignatura Química y la actitud del docente en el aula.


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2. En la medida que el docente sea un efectivo gerente delproceso de la comunicación, se producirá un rendimiento

académico más alto en sus estudiantes.3. El docente debe gerenciar el proceso de la comunicación yaque él es el animador y orientador de la acción grupal para el logrode las metas (tareas académicas), y es allí donde las funcionesdel docente coinciden con las tres áreas o esferas del trabajo deladministrador: tarea, grupo e individuo, por cuanto ellasconstituyen parte fundamental de la gerencia de aula (p. 172).

Los resultados de este estudio, reflejan la importancia que tiene el

ejercicio de un estilo gerencial por parte del docente en el manejo de lacomunicación, como elemento fundamental para promover mejores niveles

de aprendizaje de los educandos en su desempeño en una asignatura del

Área de Ciencias de la Naturaleza como lo es la Química.

En ese orden de ideas, es pertinente que se considere la importancia

de este vital rol del docente, a los efectos de utilizar nuevas estrategias de

facilitación y mediación, que estimulen el desarrollo de un aprendizaje activo

de los educandos, que se vea reflejado cuantitativa y cualitativamente en surendimiento académico.

Otro estudio relacionado con la Gerencia en el Aula, se encuentra

representado en la investigación realizada por González (1993), titulada: El

Docente como Efectivo Gerente de la Calidad Total y el Rendimiento

Estudiantil. En este estudio se manejó información de la importancia que

tiene el docente en el proceso enseñanza-aprendizaje en sus alumnos y se

planteó la necesidad de que este profesional desarrolle su trabajo con

objetividad, eficiencia y de manera racional.

El trabajo estuvo enmarcado en la modalidad de investigación de

campo, de carácter descriptivo, de tipo expostfacto. El instrumento para


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recolectar la información fue una Escala Actitudinal de Lickert, a la cual se le

hicieron las adaptaciones necesarias para medir el rol gerencial del docente.

Los resultados de la investigación permitieron establecer las siguientes

conclusiones:

1. La hipótesis de investigación que visualiza al docente comoefectivo gerente de la calidad total influye en el rendimientoestudiantil se cumple estadísticamente.2. Las sub-escalas: Calidad, Cambio, Efectividad, Control,Capacitación y Clima Organizacional se cumplen a través deltratamiento y análisis estadísticos.

3. Se comprueba la hipótesis de que a mayor calidad total en laenseñanza dentro del aula, habrá mayor rendimiento estudiantil(p. 201).

Los aspectos que se concluyen de este estudio, constituyen ejes de

comprensión para entender la importancia de la figura del docente en el

ejercicio de un liderazgo democrático, que estimule el desarrollo de las

potencialidades de los educandos, mediante el manejo de estrategias que le

permitan a los mismos educandos organizarse en equipos de trabajo yabordar los contenidos de las asignaturas con una visión y actitudes

proactivas, que vayan en beneficio de la consolidación de aprendizajes

significativos acerca de dichos contenidos.

En ese orden de ideas, se debe considerar también la investigación

realizada por Loreto (1996), titulada: Propuesta de Programa de

Entrenamiento de Gerencia Innovadora para el Docente de Aula de la I y II

Etapa de Educación Básica. En este trabajo, se desarrolló una propuesta

dirigida a aportarle a los docentes las herramientas prácticas, propias de la

Gerencia de Aula, para lo cual la autora indagó lo correspondiente a los

roles gerenciales asumidos por el docente relacionados con la Innovación. El


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diseño de la investigación fue el de Proyecto Factible apoyado en una

investigación descriptiva.

La población estuvo constituida por los planteles de Educación Básica

I y II Etapa de Educación Básica del Distrito Escolar N°4, Sector 1-B en

Turmero, Estado Aragua, de la cual se extrajo una muestra que representó el

20% de la población total. El instrumento utilizado para recolectar la

información fue un cuestionario donde se describen comportamientos o

condiciones que ocurren frecuentemente en el aula y fue construido con base

a la Escala de Lickert.

Los resultados alcanzados en esta investigación le permitieron a la

autora establecer las siguientes conclusiones:

1. Se demostró que es importante la implantación de programasde entrenamiento de gerencia innovadora para docentes deaula, ya que la mayoría tiene poca oportunidad para renovarse.2. Los docentes elevan sus competencias gerenciales con la

implantación de este programa de entrenamiento, porque elmismo ofrece la oportunidad de introducir cambios en la prácticaeducativa, lo que significa un rompimiento con actividadesordinarias y de esta manera obtener una mayor satisfacción encada uno de lo roles que desempeñan en el aula (p. 218).

Las informaciones que ofrecen estas conclusiones, permiten verificar la

importancia que tiene para el docente y para el aprendizaje, el desarrollo de

procesos de capacitación relacionados con la gerencia de aula, puesto que

constituyen ejes fundamentales, a través de los cuales la conducción de las

experiencias de los educandos se lleva a cabo en forma exitosa, innovadora

y creativa.


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También se encuentra la investigación realizada por Smith (1998),

titulada Aplicación de los Principios de la Gerencia de Aula en el Proceso de

Aprendizaje de la Segunda Etapa de Educación Básica en los planteles

pertenecientes al Municipio Independencia del Estado Anzoátegui. La

realización de este estudio consistió en un diseño de investigación de campo

con orientación descriptiva. Los resultados del estudio permitieron hacer las

siguientes conclusiones:

1. Los docentes no organizan las condiciones apropiadas para el

desarrollo de un proceso de aprendizaje activo por parte de loseducandos.2. No se lleva a cabo una estructuración sistemática de equipos detrabajo para la realización de aprendizajes cooperativos.3. La toma de decisiones, en la mayoría de los casos, atiende alos criterios unipersonales de los docentes, sin considerar laparticipación de los educandos.4. Los alumnos no perciben el proceso de aprendizaje comoresultados de su propia acción, sino de la imposición del docente(p. 131).

Se puede afirmar que el manejo de la Gerencia de Aula es una práctica

que no se encuentra debidamente internalizada en las actividades

pedagógicas de los docentes y, en tal sentido, se hace necesario desarrollar

procesos de sensibilización y capacitación, que preparen a los docentes para

la ejecución efectiva de este rol, a los efectos de alcanzar los mejores

resultados en el nivel de rendimiento de los alumnos.

2.1.2 Antecedentes sobre Enseñanza de las Ciencias

Es pertinente destacar el trabajo realizado por Andrade (1994), acerca

de los Determinantes de las Concepciones previas en Estudiantes de la


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Tercera Etapa de Educación Básica, relacionadas con Calor, Energía y

Temperatura. El estudio tuvo como propósito presentar un diagnóstico de las

concepciones previas que tienen los estudiantes en los conceptos

mencionados. Se aplicó una investigación de campo con carácter descriptivo

bajo un diseño de encuesta. Los resultados de la investigación permitieron

concluir que: “......se hace necesario desarrollar un cambio instruccional que

tome en cuenta las concepciones previas del estudiantado” (p. 191).

De acuerdo a las conclusiones de esta investigación, se puede deducir

que la realización del proceso de enseñanza de las Ciencias en el nivel deEducación Básica, implica la utilización de nuevos esquemas didácticos, que

le permitan a los educandos manejar en forma sólida los conocimientos

previos adquiridos, de tal manera que puedan construir sus aprendizajes

presentes en forma segura y aplicable a la realidad que les rodea.

Cabe señalar el estudio realizado por Nebreda, Badillo y Andrade

(1995), titulado: Una Alternativa para la Enseñanza de las Ciencias Naturales

en Preescolar y Educación Básica, el cual tiene su punto de partida en el

Proyecto Creatividad y Acción promovido por el Centro Nacional para el

Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC) en el Distrito

Federal. El desarrollo del mismo consistió en la realización de una serie de

talleres aplicados a los docentes de Preescolar y Educación Básica, con

miras a abordar la visión que manejan los docentes de la enseñanza de las

Ciencias Naturales y, en función de ello, estructurar esquemas didácticos,

que permitieran el mejoramiento de este proceso educativo.

Los resultados del proyecto realizado, permitieron establecer a los

autores, las siguientes conclusiones:


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- Es necesario desarrollar habilidades tales como observación,clasificación, medición y comunicación como componentes

fundamentales para el desarrollo constructivo de losaprendizajes de las Ciencias Naturales.- Se debe realizar en forma permanente la estimulación de la

investigación dentro y fuera del aula, como factor fundamentalpara desarrollar el aprendizaje activo de los contenidosrelacionados con las Ciencias Naturales.

- Las interrogantes y opiniones por parte de los educandos, sonfundamentales para canalizar sus inquietudes por elconocimiento de la naturaleza.

- Los docentes deben desarrollar actitudes y prácticascreativas, no sólo a través de las propuestas de diferentes

soluciones a las situaciones planteadas, sino también en eldiseño y elaboración de materiales nuevos y variados (p.129).

De acuerdo con estas conclusiones, se puede afirmar que la realización

de la enseñanza de las Ciencias Naturales implica la introducción de

cambios de actitudes por parte de los docentes, a los efectos de que se

puedan desarrollar dentro del ambiente de aprendizaje las habilidades y

destrezas necesarias para conducir a los educandos a la manifestación de su

capacidad y, en virtud de ello, poder construir sus propios aprendizajes. Por

otra parte, la práctica de una docencia creativa es fundamental para que se

puede llevar a cabo la innovación en materia de estrategias y materiales, que

faciliten el aprendizaje de la ciencias.

Otra investigación que se debe destacar es la que realizó Pérez

(1995), acerca del desarrollo de una Estrategia Didáctica para la Enseñanzade la Biología en el Área de Ciencias Naturales en la Tercera Etapa de

Educación Básica. La investigación surge como una respuesta a las Terceras

Jornadas Nacionales de Enseñanza de las Ciencias Naturales, donde se

recomendó la preparación de estrategias de acción y motivación del


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aprendizaje. La propuesta en cuestión contiene aspectos metodológicos que

contribuyen a entender de manera sencilla, el proceso de invasión celular por

parte del virus de Inmunodeficiencia Humana (VIH). En la misma se propone

una participación activa del docente y los alumnos en forma dinámica e

interactiva.

Las conclusiones del informe de aplicación de la propuesta revelan lo

siguiente:

El manejo de estrategias dinámicas para el aprendizaje de loscontenidos relacionados con la enseñanza de la Biología permitióobtener un alto porcentaje (89,3%) de respuestas positivas departe de los grupos estudiantiles, a quienes se aplicó lamencionada estrategia didáctica (p. 151).

Estas conclusiones permiten visualizar la importancia que tiene para

un aprendizaje efectivo de los contenidos de las asignaturas relacionadascon el Área de Ciencias Naturales, la puesta en práctica de estrategias

innovadoras de aprendizaje, donde el estudiante sea el gestor de los

procesos constructivos del mismo y el docente se constituya en elemento

que liderice, incentive y organice las condiciones para que dichos procesos

se lleven a cabo con éxito.

2.2 Bases Teóricas

El sustento teórico de esta investigación tiene como tópicos

principales los relativos a: los Fundamentos Constructivistas de la Enseñanza

de las Ciencias y los Aspectos Fundamentales de la Gerencia de Aula.


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Fundamentos Constructivistas de la Enseñanza de las Ciencias

Los nuevos enfoques que se plantean en la actualidad para laenseñanza de las ciencias parten de una visión donde se concibe al

aprendizaje de éstas como una construcción de conocimientos, que surge

necesariamente de un conocimiento previo. Al respecto Driver (1997),

resume así las principales características de la visión constructivista:

• Lo que hay en el cerebro del que va a aprender tieneimportancia.

• Encontrar sentido supone establecer relaciones: losconocimientos que pueden conservarse permanentemente en lamemoria no son hechos aislados, sino aquellos muyestructurados y que se relacionan de múltiples formas.

• Quien aprende construye activamente significados.• Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje (p.

56).

Este planteamiento establece que la realización de todo proceso de

enseñanza de las ciencias debe tener su punto de partida en una visión de

aprendizaje significativo en la cual el educando ya posee estructuras

cognoscitivas previamente elaboradas, a través de las cuales puede llevar a

cabo la elaboración de los nuevos contenidos de aprendizaje.

Como complemento a este punto de vista, es necesario referir la

propuesta que hacen Posner, , Strike, Hewson y Gerzog (1996), referida al

aprendizaje de las ciencias como un Cambio Conceptual. Estos autores

identifican cuatro condiciones para que se lleve a cabo dicho cambio:

- Es preciso que se produzca insatisfacción con los conceptosexistentes.- Ha de existir una concepción mínimamente inteligible.


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- Dicha concepción debe llegar a ser plausible, aunqueinicialmente contradiga las ideas previas del alumno y

- Esa concepción ha de ser potencialmente fructífera, dandoexplicación a las anomalías encontradas y abriendo nuevas áreasde investigación (p. 67).

De acuerdo con lo señalado, todo proceso de aprendizaje de las

ciencias en el educando, debe partir de un cuestionamiento de los conceptos

vigentes, en virtud de la existencia de nuevas conceptualizaciones, que aún

cuando sean contrarias a lo que se usa actualmente, deben ser formas de

explicar las insuficiencias encontradas, dando pautas para nuevos abordajesy procesos de investigación.

La conformación de un proceso didáctico de las ciencias, debe ser

precisamente contrario a la ejecución de una rutina o una repetición de

esquemas, por lo que se debe enfatizar una idea de cambio permanente en

la cual el alumno constantemente interroga a la realidad y cuestiona las

respuestas no comprobadas, ni investigadas acerca de la misma, mientras el

docente asume el rol de un mediador que le provee al educando losparámetros y las categorías a partir de las cuales el alumno realiza el

proceso permanente de cuestionamiento e indagación.

Concerniente a lo expuesto, Driver (1997), señala una secuencia de

actividades que deben darse en el proceso de enseñanza de las ciencias.

Esa secuencia presenta la siguiente conformación:

• La identificación y clarificación de las ideas que ya poseen losalumnos;• La puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a travésdel uso de contraejemplos;


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• La introducción de nuevos conceptos, bien mediante "torbellinode ideas" de los alumnos, o por presentación explícita del

profesor, o a través de los materiales de instrucción;• Proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar lasnuevas ideas y hacer así que adquieran confianza en las mismas(p. 87).

El desarrollo de un proceso de cambio conceptual implica, entonces, la

realización de un cambio metodológico, a través del cual el alumno pueda

desarrollar nuevas formas de abordar la realidad y las posibilidades ciertas

para llevar a cabo el proceso de discusión de lo abordado. Este cambio

metodológico propugna la utilización de innovaciones en el manejo de las

estrategias que se llevan a cabo en el ambiente de aprendizaje, con miras a

favorecer en el educando la superación de la visión del sentido común, para

colocarse en la perspectiva del conocimiento científico.

Es necesaria una mayor insistencia en que el cambio conceptual

comporta un cambio metodológico, por lo que las estrategias de enseñanza

han de incluir explícitamente actividades que asocien el cambio conceptualcon la práctica de aspectos clave de la metodología científica. En ese

sentido, es importante asumir que uno de los defectos de la enseñanza de

las ciencias ha sido el de estar centrada casi exclusivamente en los

conocimientos declarativos (en los "que") olvidando los procedimentales (los

"como").

No puede así esperarse que baste hablar de cambio conceptual para

que se tengan en cuenta las exigencias metodológicas y epistemológicasque ello comporta. Por el contrario, se debe insistir en una forma explícita y

fundamentada, en la aplicación de nuevos procedimientos y estrategias

metodológicas, a los efectos de que las actividades creativas del trabajo

científico sean una realidad en la acción educativa que se lleva a cabo en la


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escuela, a través de actividades permanentes de indagación, formulación de

hipótesis, nuevas indagaciones, comprobaciones, elaboración de

conceptualizaciones, problematización y vuelta a la formulación de hipótesis.

Aún es posible hacer otra crítica más fundamental si cabe, a esas

estrategias de enseñanza: la secuencia que proponen consiste, como se

recordará, en sacar a la luz las ideas de los alumnos, favoreciendo su

formulación y consolidación, para después crear conflictos que las pongan en

cuestión e introducir a continuación las concepciones científicas cuya mayor

potencia explicativa va a hacer posible el cambio conceptual.

En relación a ello, es necesario considerar lo que afirman Gil y Guzmán

(1995), cuando señalan lo siguiente:

Es cierto que dicha estrategia puede, puntualmente, darresultados muy positivos al llamar la atención sobre el peso deciertas ideas de sentido común, asumidas acríticamente comoevidencias; pero también es cierto que se trata de una estrategia"perversa". En efecto ¿qué sentido tiene hacer que los alumnosexpliciten y afiancen sus ideas para seguidamentecuestionarlas?, ¿cómo no ver en ello un artificio que aleja lasituación de lo que constituye la construcción de conocimientos?(p. 76).

Se requiere acotar que la ejecución de un proceso de enseñanza de las

ciencias, de carácter cuestionador y crítico, no persigue, en modo alguno,

desvincularlos de la construcción de sus aprendizajes. Por el contrario, la

insistencia de esa actitud crítica del estudiante, es precisamente resultadodel manejo de estrategias soportadas en la investigación y a partir de las

cuales el estudiante puede resolver cada nuevos problemas y, en virtud de

ello, realizar una verdadera y autónoma construcción de sus conocimientos.

Por esta razón la estrategia de enseñanza que se aparece más coherente


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con la orientación constructivista, es la que plantea el aprendizaje como

tratamiento de situaciones problemáticas de interés.

Un mínimo análisis de la práctica docente habitual muestra, sin

embargo, que los problemas son explicados como algo que se sabe hacer,

como algo cuya solución se conoce y que no genera dudas ni exige

tentativas: el profesor conoce la situación, ya que para él no es un problema,

y la explica linealmente, con toda claridad; consecuentemente, los alumnos

pueden aprender dicha solución y repetirla ante situaciones idénticas, pero

no aprenden a abordar un verdadero problema y cualquier pequeño cambioles supone dificultades insuperables provocando el abandono.

En relación a lo señalado, Gil y Guzmán (1995), acotan lo siguiente:

Es pues más útil preguntarse qué es lo que los científicos hacencuando tienen que habérselas con auténticos problemas paraellos. La respuesta en este caso es "simplemente" que... secomportan como investigadores. Y si bien es verdad queexpresiones como investigación, metodología científica o método

científico (con o sin mayúsculas) no tienen una clara significaciónunívoca, traducible en etapas precisas, resulta indudable que eltratamiento científico de un problema posee unas característicasgenerales que habría que tener en cuenta también en losproblemas de lápiz y papel (p. 90).

A partir de lo anterior surge, naturalmente, la importancia del cómo

orientar a los alumnos para abordar situaciones que constituyen un

problema, puesto que no basta con enfrentarles a enunciados sin datos para

lograr una actividad exitosa, lo cual permite destacar el rol fundamental de

mediador de procesos que debe tener el docente.


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En ese orden ideas, Gil (1994), señala una serie de pasos dirigidos a

lograr el abordaje de situaciones relacionadas con problemas científicos de

investigación. Dichos pasos son los siguientes:

I. Considerar cuál puede ser el interés de la situación problemáticaabordada.

Si se desea romper con planteamientos excesivamente escolares,

alejados de la orientación investigativa que aquí se propone, es

absolutamente necesario evitar que los alumnos se vean sumergidos en el

tratamiento de una situación sin haber podido siquiera formarse una primeraidea motivadora.

Esta discusión previa del interés de la situación problemática, además

de proporcionar una concepción preliminar y de favorecer una actitud más

positiva hacia la tarea, permite una aproximación funcional a las relaciones

Ciencia-Educación, que continúan siendo, pese a reconocerse su

importancia, uno de los aspectos generalmente olvidados.

II. Comenzar por un estudio cualitativo de la situación, intentando

acotar y definir de manera precisa el problema, explicitando las condiciones

que se consideran reinantes, etc.

Cabe señalar que esto es lo que realizan habitualmente los expertos

ante un verdadero problema y lo que en ocasiones se recomienda, sin

demasiado éxito. Pero los alumnos, ahora, se ven obligados a realizar dicho

análisis cualitativo: no pueden evitarlo lanzándose a operar con datos eincógnitas, porque no disponen de ellos. Han de imaginar necesariamente la

situación física, tomar decisiones para acotar dicha situación, explicitar qué

es lo que se trata de determinar, etc.


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III. Emitir hipótesis fundadas sobre los factores de los que puede

depender la magnitud buscada. y sobre la forma de esta dependencia. En

cierta medida, se puede decir que el sentido de la orientación científica-

dejando de lado toda idea de "método"- se encuentra en el cambio de un

razonamiento basado en "evidencias", en seguridades, a un razonamiento en

términos de hipótesis, a la vez más creativo. Esto implica ir más allá de lo

que parece evidente e imaginar nuevas posibilidades y fundamentar y

después someter a prueba cuidadosamente las hipótesis, dudar del

resultado, buscar la coherencia global.

De esta manera, son las hipótesis las que focalizan y orientan la

resolución, las que indican los parámetros a tener en cuenta (los datos a

buscar). Y son las hipótesis, conjuntamente con la totalidad del corpus de

conocimientos en que se basan, las que permitirán analizar los resultados y

todo el proceso. En definitiva, sin hipótesis una investigación no puede ser

sino ensayo y error, deja de ser una investigación científica.

Podría pensarse que es inútil insistir aquí en estas ideas tanconocidas. Desgraciadamente es preciso reconocer que el papel de las

hipótesis, apenas se toma en consideración en las prácticas de laboratorio y

ni siquiera se plantea en lo que se refiere a los problemas de lápiz y papel.

Sin embargo, los problemas sin datos obligan a los alumnos a hipotetizar, a

imaginar cuáles deben ser los parámetros pertinentes y la forma en que

intervienen.

IV. Elaborar y explicitar posibles estrategias de resolución antes de

proceder a ésta, evitando el puro ensayo y error. Buscar distintas vías de

resolución para posibilitar la contrastación de los resultados obtenidos y

mostrar la coherencia del cuerpo de conocimientos de que se dispone.


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Si el corpus de conocimientos de que dispone el alumno juega un

papel esencial en los procesos de resolución, desde la representación inicial

del problema y la manera de modelizar la situación, hasta en las hipótesis

que se avanzan, es sin duda en la búsqueda de caminos de resolución,

donde su papel resulta más evidente.

En efecto, los problemas de lápiz y papel son situaciones que se

abordan disponiendo ya de una estructura cognoscitiva suficientemente

elaborada para permitir la resolución: su estatus en los libros de texto es el

de problemas "de aplicación". Son, en efecto, situaciones que se puedenresolver con los conocimientos ya elaborados, sin que haya necesidad de

nuevas verificaciones experimentales.

Es por tanto lógico y correcto que en la literatura sobre resolución de

problemas de lápiz y papel, se de mucha importancia a un buen

conocimiento teórico. Ya no resulta tan correcto que se interprete el fracaso

en la resolución como evidencia de la falta de esos conocimientos teóricos,

pues se debe recordar que las estrategias de resolución no derivanautomáticamente de los principios teóricos sino que son también

construcciones tentativas, que parten del planteamiento cualitativo realizado,

de las hipótesis formuladas y de los conocimientos que se poseen en el

dominio particular, pero que exigen imaginación y ensayos.

Las estrategias de resolución son, en cierta medida, el equivalente a

los diseños experimentales en las investigaciones que incluyen una

contrastación experimental y hay que encararlas como una tarea abierta,

tentativa. Es por ello que resulta conveniente buscar varios caminos de

resolución, lo que además de facilitar la contrastación de los resultados

puede contribuir a mostrar la coherencia del cuerpo de conocimientos.


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V. Realizar la resolución verbalizando al máximo, fundamentando lo

que se hace y evitando, una vez más, operativismos carentes de

significación física.

La petición de una planificación previa de las estrategias de resolución

está dirigida a evitar una actividad próxima al simple "ensayo y error". Sin

embargo, no se debe considerar esto como la pretensión de un proceso

rígido. A ese respecto, es pertinente tener en cuenta que los alumnos

conciben en ocasiones las estrategias de resolución a medida que avanzan,

no estando exentos de tener que volver atrás a buscar otro camino.

En todo caso, es necesario que la resolución esté fundamentada y

claramente planificada y teorizada, lo que exige verbalización y se aleja de

los tratamientos puramente operativos, sin ninguna explicación, que se

encuentran tan a menudo en los libros de texto. Ello exige también una

resolución literal hasta el final, lo que permite que el tratamiento se mantenga

próximo a los principios manejados y facilitará, además, el análisis de los

resultados.

VI. Analizar cuidadosamente los resultados a la luz de las hipótesis

elaboradas y, en particular, de los casos límite considerados.

El análisis de los resultados constituye un aspecto esencial en el

aborde de un verdadero problema y supone, sobre todo, su contrastación

con relación a las hipótesis emitidas y al corpus de conocimientos. Desde

este punto de vista, adquieren pleno sentido propuestas como la que Reif(1993), denominada "verificación de la consistencia interna":

• ¿Es razonable el valor de la respuesta?• ¿Depende la respuesta, de una forma cualitativa, de los

parámetros del problema en el sentido que cabría esperar?


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• ¿Se ajusta la respuesta a lo que se podría esperar ensituaciones sencillas y especiales (por ejemplo las

correspondientes a valores extremos de las variables)?• ¿Se obtiene la misma respuesta por otro medio diferente deresolución? (p. 78)

Se debe constatar hasta qué punto el proceso de análisis de los

resultados, se ajusta a una verificación de hipótesis avanzadas al principio de

la resolución para orientarla y dirigir la búsqueda de los datos necesarios, es

decir, las variables pertinentes, en lugar de pedir que "se reconozcan" en el

enunciado como punto de partida.

Es importante acotar, como complemento al análisis al planteamiento

de Gil (Ob. Cit.) que, al igual que ocurre en una verdadera investigación, los

resultados pueden ser origen de nuevos problemas. Sería conveniente que

los alumnos y los docentes llegasen a considerar este aspecto como una de

las derivaciones más interesantes de la resolución de problemas, poniendo

en juego de nuevo su creatividad.

Por otra parte, es conveniente remarcar que las orientaciones

precedentes no constituyen un algoritmo que pretenda guiar paso a paso la

actividad de los alumnos. Muy al contrario, se trata de indicaciones genéricas

destinadas a llamar la atención contra determinadas tradiciones

metodológicas, como es la de caer en operativismos ciegos o a pensar en

términos de certeza, lo que se traduce en no pensar en posibles caminos

alternativos de resolución o en no poner en duda y analizar los resultados,

etc.

El cuestionamiento sistemático de las ideas docentes de sentido

común y la visión constructiva del conocimiento, como Cambio Conceptual,

ha permitido concebir la enseñanza de las ciencias como un proceso de


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resolución de problemas, como una actividad abierta, creativa, capaz de

generar el interés de los alumnos. De esta manera, lo desarrollado en este

punto constituye un apoyo indudable a una propuesta de gerencia de aula

orientada a organizar los procesos constructivos y cuestionadores

relacionados con el aprendizaje de los contenidos propios de las asignaturas

del Área Ciencias de la Naturaleza.

Aspectos Fundamentales de la Gerencia de Aula

La afirmación generalizada de que la educación requiere de una

efectiva gerencia pareciera ser una coyuntura para que se intente revestirla

de estrategias que tengan mayor efectividad, con el objeto de que garanticen

un mejor futuro a los que se consideran el factor fundamental de esa

educación: Los ciudadanos.

Actualmente se plantea que la gerencia de aula debería dirigirse a

situaciones en las que se exija a los educandos un trabajo más arduo yactividades en las que logren desarrollar en forma autónoma sus

aprendizajes. Esto, indudablemente plantea situaciones novedosas y

problemas nuevos a ser encarados, desde la perspectiva de las acciones

que debe acometer el docente desde el punto de vista de una gerencia más

funcional, a través de la ejecución de las actividades de mediación y

facilitación en el aula.

Con relación a la mediación, es pertinente hacer referencia a lo que

señala Feuerstein, cuando afirma lo que responde a una experiencia

mediada, cuando sostiene que la misma es: "......en la que alguien guía las

experiencias del sujeto, dándoles un sentido, finalidad, organización,


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iniciadas por un mediador de aprendizaje tienen un sentido de consolidación

de la personalidad del individuo objeto de la acción mediadora.

El significado implica que al sujeto le deben llegar situaciones de

aprendizaje de forma interesante, de tal manera que se involucre activa y

emocionalmente en la tarea. Esto implica que el mediador debe proveer de la

mayor cantidad de experiencias al proceso de aprendizaje, de tal manera

que el sujeto objeto de la mediación se sienta identificado con los

aprendizajes que portan esas experiencias.

Con relación a la competencia, el mediador organiza el ambiente de

aprendizaje de tal manera que los niños logren el éxito con la actividad que

realicen en un determinado momento. En ese sentido, el proceso de

aprendizaje se encuentra directamente relacionado con la organización de

las experiencias de aprendizaje que logre conformar el mediador, a objeto de

alcanzar que el educando construya los aprendizajes en forma exitosa.

La regulación y el control de la conducta implica que el mediador

orienta al niño en los conocimientos acerca de lo que está haciendo, por qué

y cómo lo ha hecho. Esto implica que al realizar el proceso de evaluación de

los logros alcanzados, el docente como mediador debe abocarse a orientar al

niño acerca de la forma como ha alcanzado determinadas metas, las

razones por las cuales no las ha logrado y la manera cómo puede hacerlo.

Igualmente, debe aportarle al niño las orientaciones acerca del significado de

lo que aprende.

La participación activa y la conducta compartida, se basa en el hecho

de que el mediador debe compartir con el niño las experiencias de

aprendizaje y entablar diálogos, a objeto de facilitar una relación interactiva


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en la cual el niño pueda participar en forma protagónica como constructor de

sus aprendizajes.

La individualización representa el reconocimiento de las diferencias

individuales existentes en el ambiente de aprendizaje y, por lo tanto, el

manejo de parte del docente-mediador de las estrategias adecuadas, que

logren integrar todas y cada una de las personalidades diversas que se

encuentran presentes en el ambiente de aprendizaje.

La mediación de búsqueda y la mediación de cambio implican dosprocesos distintos e integrados a la vez. El primero, se aboca a la acción

intencionada del mediador para lograr los propósitos establecidos en la

planificación de los aprendizajes, conjuntamente con los niños. El segundo,

se nutre del primero y representa el desarrollo de nuevas experiencias, a

partir de las ya logradas, de tal manera que el proceso de aprendizaje sea

permanente y no se limite sólo al logro de determinadas metas, sino al

planteamiento constante de interrogantes, a objeto de que el niño esté en

constante proceso de construcción de saberes.

Es importante mencionar que las experiencias de aprendizaje mediado

son consideradas como factores cruciales para el desarrollo de las funciones

cognitivas más elevadas. En ese sentido, se debe referir lo que señala

Vigotsky cuando afirma que: "La transmisión racional, intencional de la

experiencia y el pensamiento a los demás requiere un sistema mediatizado y

el prototipo de este es el lenguaje humano nacido de la necesidad deintercomunicación durante el trabajo" (Citado por Woolfolk, 1991, p. 68).

Este planteamiento destaca la importancia que tiene el desarrollo de la

comunicación en el ambiente de aprendizaje, a objeto de que el proceso de


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mediación se cumpla eficazmente y se posibilite que el educando logre la

construcción de sus aprendizajes, en forma autónoma y creativa.

Con relación a la facilitación, la visión de la Gerencia en el Aula exige

hoy en día la presencia de un docente que lleve a cabo un proceso destinado

a facilitarle al niño las experiencias, que le conduzcan a la consecución de un

aprendizaje espontáneo y autónomo. De acuerdo con Rogers (1980) las

características de un docente facilitador son las siguientes:

- El Facilitador crea el ambiente o clima inicial para laexperiencia a desarrollar en clase.- El Facilitador ayuda a despertar y esclarecer los propósitosde los alumnos, así como lo objetivos más generales del grupo.- Confía en que el estudiante desea realmente alcanzaraquellas metas significativas para él, siendo ésta la fuerzamotivacional que subyace en todo aprendizaje.- Organiza y pone a disposición de los alumnos la más ampliay variada gama de recursos para el aprendizaje.- Se considera a sí mismo como un recurso flexible que

estará en disposición de prestar todo tipo de ayuda al grupo (p.131).

De acuerdo con lo anterior, al docente facilitador le corresponde ser un

organizador de aula, a los fines de desarrollar al máximo las potencialidades

del estudiante; un organizador de actividades individuales para los

aprendizajes diferenciados y para el trabajo cooperativo; un profesional

capaz de interpretar los planes de estudio y reformularlos de acuerdo con la

realidad social en la que se desempeña.

Como componentes que le dan al docente el carácter de gerente de

aula, es importante destacar los que señala Salazar (1995). Dichos


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componentes son los siguientes: liderazgo, comunicación, motivación y toma

de decisiones.

En el desarrollo de la Gerencia de Aula, este autor considera los

siguientes aspectos significativos, que constituyen dimensiones

fundamentales del ejercicio de la misma:

Liderazgo:

El desempeño de este rol adquiere un carácter más específico en la

gerencia en el aula. Según Salazar (Ob. Cit.), dicha especificidad se

manifiesta a través de dos dimensiones de importancia:

......la primera en la que se debe influenciar a los alumnos demanera que ellos muestren conductas que apunten al logro delas metas; y la segunda aquella en la que se debe incrementarel sentimiento de importancia y dignidad de parte de losestudiantes que son influenciados (p. 77).

En la primera dimensión, el liderazgo del docente se proyecta en una

mayor motivación al logro en el estudiante, es decir, se puede decir que

asume el carácter de líder promotor de conductas de crecimiento. En la

segunda dimensión, el docente se orienta a inducir una mayor autoestima en

el educando, proveyéndole de sentimientos de importancia y de pertenencia,

que le proporcionan mayor seguridad en sí mismo y en sus potencialidades.

Ahora bien, el desarrollo de estas dos dimensiones de liderazgo, se

debe dar bajo una orientación que tome en cuenta las características de los

alumnos y sus necesidades y, a la vez, enfatice en la disciplina y el logro de

las tareas. De esa manera, dice Gibbs (1988), que "es posible un elevado

desempeño en el alumno y una alta moral en el grupo de aula" (p. 45).


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Igualmente, debe desarrollarse en forma situacional, es decir,

tomando en cuenta la características de cada contexto, de tal manera que el

estilo de liderazgo se adapte a los hechos o, cambiando los estilos en la

medida que cambien las situaciones.

Comunicación:

Este aspecto de la gerencia en el aula, adquiere una caracterización

propia en el ámbito de la propia escuela. Shafer (1989), afirma lo siguiente:

.....la escuela puede ser considerada un gran laboratorio decomunicación donde los estudiantes reciben información yaprenden a organizarla y evaluarla también. Así mismo, cuandolos nuevos medios son reconocidos como formas de arte quevale la pena estudiar y analizar, podemos penetrar más allá enlos procesos cognitivos y creativos humanos (p. 64).

Evidentemente, el autor se refiere a lo que usualmente ocurre en las

aulas, a lo importante y trascendente que es el asunto de la comunicación en

ellas; ya que se percibe al alumno como el elemento crucial del proceso de

comunicación de aula, su núcleo y objetivo más importante.

La lección para el gerente de aula en el nivel de Educación Básica, es

que él debe convertirse en un efectivo manejador de la comunicación,

convirtiéndola en su herramienta vital de trabajo y explotarla al máximo para

lograr el éxito en su labor gerencial en el aula. De ello dependen en gran

medida los logros de su trabajo diario.

Con relación al aspecto individual de la comunicación, Salazar (Ob. Cit),

afirma que el gerente de aula debe atender las necesidades individuales de


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sus alumnos a través de una comunicación permanente con ellos en ese

ambiente de trabajo:

Cada miembro del equipo de trabajo tiene expectativas propiosde comunicación; aspira y espera ser tomado en cuenta ynecesita que sus aprendizajes sean reforzados de maneraadecuada para continuar su trabajo de una forma efectiva ypositivamente estimulada (p. 84).

En cuanto a la dimensión de grupo de la gerencia en el aula , se toma lo

afirmado por Newcomb (1996), quien sostiene lo siguiente: "....las

consecuencias generales de la comunicación están orientadas a incrementar

el consenso y servir como mecanismo estabilizado al grupo y a sus

miembros" (p. 78).

La comunicación constituye en la gerencia de aula un eje para, por un

lado, incentivar y estimular la motivación al logro de las metas y, por el otro,

para facilitar una estructura grupal que haga posible el desarrollo de un

proceso de aprendizaje exitoso.

Motivación:

Una de las consideraciones gerenciales más conocidas relacionadas

con las conductas de las personas dentro de una organización, tiene que ver

con las razones por las cuales esas personas trabajan en esa organización.

Con respecto a la gerencia en el aula, se considera que el docente

enfrenta un reto casi inevitable, ya que debe comprender las necesidades

humanas. En ese sentido, la motivación viene a convertirse en una

herramienta crucial para orientar a los estudiantes hacia la elevación en el


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logro de sus metas, las del aula y las de la escuela, lo cual, sin duda, implica

una identificación evidente con las metas de la sociedad.

En el ámbito de la dimensión individual de la gerencia en el aula, hay

que reconocer definitivamente quienes son o pueden ser ellos. Al respecto,

Salazar (Ob. Cit.), afirma lo siguiente:

.......Sus mismas personalidades únicas y sus necesidadesparticulares son algunos de los factores determinantes de susposibilidades de motivación. Las diferentes alternativas dereacción por parte de los individuos ante posibles intentos deestimulación hacia el trabajo también puede establecer enormesdiferencias entre ellos (p. 157).

De lo anterior se desprende que dentro del aula, el tratamiento de la

dimensión individual en el cumplimiento del rol de motivación del gerente de

aula, se puede considerar complicada, por lo que los resultados de una

estrategia motivacional inadecuada, puede generar efectos perniciosos, que,

lejos de mejorar el nivel de incentivación del estudiante, lo alejan de su

contexto de aprendizaje.

Los mismos efectos se pueden desprender de la dimensión grupal del

aula. El hecho de que los grupos estén conformados por individuos hace que

dentro de ellos se manifiesten situaciones que, a parte de estar conectadas

con una característica de los individuos, estén revestidas de las

consecuencias de la interacción de esos individuos con esos grupos

De acuerdo con Salazar (Ob. Cit.), la dimensión de la tarea depende de

alguna manera de la habilidad motivacional del gerente de aula:


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No hay duda de que los individuos motivados alcanzan mayoreslogros y de más calidad, lo que impone presiones en el gerente

de aula, que deben ser canalizadas de inmediato a través de laorganización del trabajo productivo y satisfactorio (p. 158).

Dentro del trabajo de aula, la motivación grupal constituye una

verdadera demostración del liderazgo del docente, así como de sus

destrezas y capacidades para lograr estructurar un equipo de trabajo

integrado, que se oriente hacia el logro de una meta común.

Innovación:

Una gerencia de aula realmente efectiva debe plantearse

desprenderse de las prácticas obsoletas y poco productivas en términos de

desarrollo de las potencialidades de los educandos. El docente en el aula

debe comenzar a establecer una especie de proceso sistemático, que la

permita alejarse de lo viejo e improductivo.

Con relación a este planteamiento, es pertinente hacer referencia a

Drucker (1990), cuando afirma que la innovación es asunto de la

organización sistemática, estrategia clara y trabajo tenaz. Esto pareciera

implicar que se "....debe planificar incluyendo innovaciones, promoviendo

innovaciones" (p. 182).

El aula, por ser la unidad más crítica del sistema educativo, debe ser la

unidad promotora de la innovación , debe ser el ejemplo de cómo innovar; y

también debe ser forjadora de ciudadanos innovadores, revolucionarios,

dinámicos y abiertos permanentemente al cambio.


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En la dimensión individual, el rol de innovación gerencial del docente

tiene su primera prioridad, ya que el trabajo del gerente de aula debe estar

dirigido a lograr que cada educando se convierta en un agente de cambio, no

sólo en los aspectos educativos o pedagógicos, sino también en lo referente

a la disposición anímica y mental para generar cambios.

Respecto a la dimensión grupal, Adair (1990), afirma que el rol de

innovación en el gerente de aula "....adquiere una definición social, cuando

apunta a la consolidación de actitudes innovadoras en el grupo, para integrar

un trabajo de equipo, que se oriente hacia acciones creativas y novedosas "(p. 95).

Toma de Decisiones:

En lo que se refiere a la toma de decisiones, en la concepción de la

gerencia de aula, se considera éste un aspecto fundamental en las personas

que conforman una organización. De acuerdo con Salazar (Ob. Cit.), todos

los elementos integrantes de una organización como la escuela ".......seencuentran inmersos un constante proceso de toma de decisiones" (p. 103) .

Dentro de esa cantidad de decisiones, se encuentran las vinculadas a

la estructuración del ambiente de aprendizaje, actividades de facilitación y

mediación y las derivadas de los resultados de las evaluaciones realizadas.

Estas últimas involucran a muchas personas, recursos y aspectos

importantes del proceso educativo, ya que se orientan al tratamiento de

aquellas situaciones, que necesitan ser reorientadas o mejoradas y que

requieren del concurso de todos los elementos presentes en dicho proceso.

El individuo se ve afectado en la ejecución del rol de toma de

decisiones en el marco de la gerencia de aula, toda vez que el cumplimiento


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de las situaciones relacionadas con ese rol debe estar orientado a lograr que

cada alumno se convierta en un elemento participativo en los procesos de

toma de decisiones en el aula, de tal forma que el proceso de aprendizaje no

sea una labor que esté bajo exclusiva responsabilidad del docente, sino que

también sea el resultado de una participación integral del docente y del niño.

Cabe mencionar, que la inducción a la toma de decisiones dentro del

aula sirve como punto de partida para crear en el estudiante un sentido de

participación y responsabilidad con relación a la dinámica de su entorno, de

tal forma que no sea un ente pasivo con respecto a las decisiones que setoman en el marco de la vida local, regional y nacional.

Por otra parte, en la dimensión grupal, el rol de toma de decisiones en

la gerencia de aula, comporta el lograr que una determinada decisión

adquiera sentido, dentro del ambiente de aprendizaje y sea aceptada en

forma unánime por el grupo. A ese respecto, Salazar (Ob. Cit.), afirma que

"se requiere por parte del docente un conocimiento cabal de los aspectos

teóricos de la gerencia, así como también de una sólida gerencia en el aula"(p. 105).

De lo anterior se desprende que el docente requiere entrenamiento en

materia del proceso de toma de decisiones, ya que no pueda improvisar, ni

trabajar sobre la marcha, puesto que la ejecución de este rol tal como se ha

podido evidenciar, implica el manejo de una diversidad compleja de

situaciones, que no dejan espacio a acciones carentes de planificación y

sistematización.

Por otro lado, la dimensión de la tarea es afectada también por los

procesos decisorios del aula, ya que toda ejecución de actividades dentro de

ésta, debe partir de decisiones consensuales, en las cuales docente y


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alumnos estén claramente persuadidos, acerca de lo que se va a realizar,

cómo se va a realizar y que responsabilidad tiene el grupo en lo que se va a

hacer.

Cabe mencionar, que la ejecución de la tarea en la moderna

concepción de la gerencia de aula, implica un cambio de actitudes por parte

del docente. Ese cambio se evidencia en una ética del deber, donde se

deslinden las responsabilidades de cada quien en la ejecución de la tarea

que le ha sido asignada.

Finalmente, la toma efectiva de decisiones implica cierta dosis de

riesgo por el hecho de que sus resultados, en la mayoría de los casos, no se

pueden anticipar con precisión, entonces es conveniente una postura flexible

de participación. Al respecto, Salazar (Ob. Cit.) afirma lo siguiente:

.....Una conveniente postura incluiría apoyarse en ciertasnormas para formalizar el proceso de las decisiones de unamanera abierta y participativa. Es decir, construir y adaptar un

sistema normativo que de verdad apoye y promueva la idea deun proceso de las decisiones de una manera abierta yparticipativa (p. 106).

Lo anterior implica la construcción y adaptación de un sistema

normativo que de verdad apoye y promueva la idea de un proceso de toma

de decisiones efectivo y estimulante para los miembros del aula. La

dimensión de las normas podría, de esa manera, aportarle al gerente del

aula ciertas posibilidades de balancear el sistema normativo con la aperturaa la participación de los alumnos en las decisiones importantes que se toman

en el ambiente de aprendizaje.


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2.3 Bases Legales

Elementos Legales y Curriculares de la Enseñanza de las

Ciencias Naturales en el Nivel de Educación Básica

La concepción de la educación que se plantea en la Constitución de

la República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de Educación y su

Reglamento, Currículo Básico Nacional y el Proyecto Educativo Nacional

constituyen en la actualidad los ejes a partir de los cuales legal y

curricularmente se establecen los fundamentos del proceso de enseñanza delas ciencias naturales desde una perspectiva mediadora, por medio de una

práctica de la gerencia de aula.

Cabe referirse a la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela (1999) en el Artículo 102° donde se dice que:

La educación es un derecho humano y un deber socialfundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la

asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todossus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimientocientífico, humanístico y tecnológico al servicio de lasociedad........basada en la valoración ética del trabajo y en laparticipación activa, consciente y solidaria en los procesos detransformación social consustanciados con los valores de laidentidad nacional y con una visión latinoamericana y universal(p. 37).

Los anteriores presupuestos de la educación que se plantean en la

Constitución atienden a una visión de corte humanista, que a la vez se

enlaza con una concepción del hecho educativo como instrumento del hecho

científico, humanístico y tecnológico, como aspectos que se encuentran al

servicio de la sociedad.


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En ese orden de ideas, el proceso educativo se asume, de acuerdo a

lo que plantea la Carta Magna como un factor fundamental para proveerle al

alumno su acceso al pensamiento científico y tecnológico, pero desde una

perspectiva humanista y social, que propugna la inserción del pensamiento y

prácticas científicas como aportes al desarrollo de las personas y los grupos

humanos.

Lo anteriormente señalado se complementa con lo que se plantea la

Ley Orgánica de Educación (1980), Artículo 3, donde se establece que la

finalidad de la educación es la del pleno desarrollo de la personalidad delindividuo y el logro de un hombre apto para vivir en una sociedad

democrática sustentada en el núcleo familiar y en la valorización del trabajo;

e igualmente se señala que deberá contribuir con la formación y capacitación

de los equipos humanos que se requieren para el desarrollo del país (p. 3).

En el planteamiento de esta finalidad se encierra la orientación de la

formación del alumno como parte de los grupos de profesionales en las

diferentes áreas de las ciencias, las artes y las tecnologías. En ese sentido,cabe dentro de dicha finalidad la enseñanza de las ciencias y la tecnología,

como uno de los aspectos fundamentales en la acción que se deben

adelantar a través del desarrollo de las políticas educativas del Estado

venezolano.

De acuerdo a lo anterior, la educación legal y curricularmente debe

atender a las exigencias de la construcción de un nuevo país. Ante tal

exigencia transformadora, la educación debe responder a los requerimientos

de la producción material en una perspectiva científica, humanista y artística.

A ese respecto, es pertinente destacar lo que Artículo 21 referido a los fines

del nivel de Educación Básica, donde se asevera que la Educación Básica se

plantea como finalidad el: “...contribuir a la formación integral del educando


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mediante el desarrollo de sus destrezas y su capacidad científica, técnica,

humanística y artística” (p. 9).

En ese orden de ideas, la enseñanza de las ciencias naturales y los

procesos tecnológicos, debe ser uno de los cometidos que deben plantearse

en la estructuración de la Educación Básica, pues la realización de los

procesos didácticos en esa área, contribuye a la consecución de los fines

trazados en el mencionado nivel.

En relación con lo señalado anteriormente, el Reglamento de la Ley

Orgánica de Educación (1986) establece en el Artículo 6 que las finalidades

de la educación y sus niveles y modalidades se alcanza, “...a través de los

planes y programas de estudio y demás elementos del currículum” (p. 4).

Estos planes y programas deben incluir la enseñanza de las ciencias y

la tecnología, a través de la acción pedagógica-mediadora de los docentes,

la participación activa de los alumnos como constructores de sus

aprendizajes y la incorporación de la familia y la comunidad como entidades

coadyuvantes en el proceso de mediación de escuela y comunidad. Desde

esta perspectiva hacer referencia lo que establece el Currículo Básico

Nacional (1997), en relación al Área de Ciencias Naturales y Tecnología,

cuando señala los principales aportes de la enseñanza en esta área:

- Contribuye a conocer los cambios e interacciones del mundosocial.

- Contribuye a comprender los problemas relacionados con laprevención, mantenimiento y promoción de la salud corporal,mental y social.

- Permite la adquisición de conocimientos relevantes queconectan lo que se conoce en la escuela con el entorno delniño.

- Contribuye a formar un ser humano sensible ante la belleza,armonía y diversidad de la naturaleza; solidario ante los


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problemas globales, crítico ante la destrucción del ambientey capaz de actuar en los diferentes niveles de su ámbito,

gracia a la consolidación del pensamiento global (p. 154).

Cada uno de estos aportes debe ser tomado en cuenta por los docentes

al momento de desarrollar las acciones didácticas, que habrán de realizar

para facilitar el acceso a los alumnos a la elaboración de su pensamiento

científico y a poner en práctica los principios lógico-analíticos presentes en el

mismo, a través de las relaciones que establezcan con el entorno.

Por otra parte, el planteamiento de estos aportes incluyen también la

formación de valores relativos a la sensibilidad, solidaridad, crítica,

disposición a la acción; así como a la formación de actitudes abiertas ante

los cambios e interacciones del mundo natural y el mundo social.

Como complemento a lo anteriormente planteado, es pertinente

destacar también lo que propugna el Currículo Básico Nacional (1997)

respecto al papel del docente en la realización de la enseñanza de las

ciencias:

1. Formar actitudes científicas: Se propicia la valoración de laobservación como proceso iniciador del conocimiento....

2. Fomentar actitudes hacia las Ciencias de la Naturaleza yTecnología: Cuando se aprende ciencia en contextossignificativos el niño aprende a valorar la ciencia y latecnología.

3. Valorar el conocimiento útil de la ciencia en la escuela.

4. Fortalecer el valor de la salud y actitudes de prosalud. Formavalores y actitudes para la seguridad y prevención deaccidentes (p. 158).

De esa manera, se puede afirmar que la acción del docente no se

encuentra limitada sólo a la formación de capacidades, habilidades y


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destrezas, así como el manejo de conceptos, sino también a facilitar al

educando la formación de valores y actitudes propias de la ciencia, tales

como la solidaridad, amor al país, valores estéticos y los que fomentan una

relación armónica hombre-ambiente.

En ese sentido, el desarrollo del proceso de enseñanza de la ciencia y

la tecnología, no puede estar limitado al ámbito exclusivo de la escuela y el

aula, ya que se propugna la inserción de la escuela en la realidad social,

natural y ambiental, por lo que los contenidos de los aprendizajes del Área de

Ciencia Tecnología se asumen como parte de una estructura global donde seintegran todas las disciplinas del pensamiento humano.

En el mismo orden de ideas, el Proyecto Educativo Nacional (1999)

sostiene lo siguiente:

Nuestra propuesta supera el estrecho marco de laescolarización y las posturas tradicionales sobre la enseñanza,que la reduce a, los aspectos instruccionales, adiestramiento o

capacitación en áreas fragmentadas del conocimiento. En sulugar, se asume la educación permanente, que trasciende lasparedes de la escuela, y la vincula a la vida comunitaria y a losmedios de comunicación (p. 16).

De esta manera se propone en el mencionado proyecto, el "aprender a

aprender" como respuesta a los cambios rápidos en el terreno del saber. Al

mismo tiempo, se postula el aprendizaje globalizado e integral que forma en

los estudiantes una actitud creativa positiva hacia las innovaciones

tecnológicas.

Se propugna un modelo educativo revolucionario, donde se concibe al

individuo como el eje fundamental del proceso transformador, en el orden


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científico, humanístico y tecnológico y donde el aprendizaje sea significativo

como expresión de sus potencialidades en el desarrollo de la vida.

Por otra parte, el Proyecto Educativo Nacional aspira formar

continuamente al ser humano en un conjunto de valores, habilidades y

destrezas, entre las que se puntualizan:

- Formación histórico-cultural con conocimiento pleno denuestras raíces y del acervo histórico como pueblo. Estimulary valorar la cultura como un hecho de producción del

hombre, con el fin de superar la imposición de una culturaoficial que impediría la valoración de la diversidadpluricultural como forjadora del ciudadano de la V República.

- Formación en, por y para el trabajo, concebido en unaperspectiva politécnico y de superación del estrecho marcodel trabajo parcelario, con capacidad investigativa einnovadora en el saber hacer.

- Formación en, por y para la democracia, a través deldesarrollo de una cultura participativa y de gestión de losasuntos públicos.

- Formación de actitudes cooperativas y de solidaridad, que

supera el individualismo, la competitividad y otras formas deintolerancia social.- Formación en valores que rechacen consciente y

responsablemente la intolerancia, la opresión, ladiscriminación por género, por características genéticas, poredad y sexo (p. 18).

Cada uno de los aspectos planteados son elementos claves: en primer

lugar, para la preservación de los valores culturales propios del país y de

América Latina; en segundo lugar, para la lucha contra la dependenciatecnológica; en tercer lugar, para la formación de un ciudadano realmente

identificado con los valores de la democracia, a través de prácticas que

respondan al cultivo de esos valores; en cuarto lugar, para el desarrollo de

los valores de la cooperatividad y la tolerancia social y quinto lugar, para el


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desarrollo de valores donde se cultiva el respeto a aquellas personas

distintas a nosotras en sexo, raza, credo político y religión.

Por otra parte, en el marco de la formación y el desempeño docente, el

Proyecto Educativo Nacional apunta: “hacia la transformación de su

formación inicial y permanente. Al mismo tiempo se debe garantizar una

remuneración y seguridad social de acuerdo con su misión profesional, perfil

profesional y su actualización permanente sin discriminación alguna del nivel,

modalidad y/o dependencia en la cual se desempeñe” (p. 87).

En ese sentido, se hace necesario desarrollar una gerencia

democrática con una misión-visión compartida y participativa, que pueda

racionalizar los procesos administrativos y de aula y mejorar los niveles de

eficiencia, para tomar en cuenta la concepción de la escuela como una

sociedad en miniatura y el aula de clases como una espacio vital,

fundamental para la práctica y el cultivo del pensamiento y las prácticas

científicas y tecnológicas, conjuntamente con los valores que favorecen el

crecimiento de la persona.

2.4 Definición de Términos Básicos

Calidad Educativa

La calidad de la educación está íntimamente relacionada con la

capacidad de una institución para tomar decisiones en función de indicadores

y resultados. Es muy común observar deficiencias en la enseñanza que no

son enfrentadas por la carencia de estrategias de rendición de cuentas, entre

otras. Desde esta perspectiva, un proyecto educativo que encamina a una

institución a rendir cuentas y tomar decisiones de acuerdo a los resultados


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académicos y formativos que logra, constituye un mecanismo de

fortalecimiento de la calidad de la educación, por cuanto, transparenta sus

potencialidades y limitaciones (Samaniego, 1999, p. 56).

Conocimiento Actitudinal:

Se refiere a la formación de actitudes, valores e interiorización de

normas (Currículo Básico Nacional , 1997, p. 156)..

Conocimiento Concep

aura lopez

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