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Educación Inclusiva

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Atlantic International University

Estudiante:

Aldo Rodríguez

ID:

UB161740

TEMA: Educación Inclusiva

Investigación, del Impacto en el proceso de enseñan za aprendizaje, desde

las estrategias utilizada en los niños y en las niñ as del tercer cielo del nivel inicial, en el sistema de gestión del municip io de Yamasá Mi Pueblo

Distrito Educativo 17-01 de la Provincia Monte Plat a.

Motivado en la gran Deserción Escolar que es Objeto la Republica Dominicana y mi Pueblo, Realizando una Investigació n Objetiva Critica, asumiendo así, mi rol de Periodista y Comunicador Social pero sobre

todo contribuyendo como ciudadano.

País:

Republica Dominicana

Teléfono:

1849-881-7793

Carrera

Licenciatura en Comunicación Social

Trabajo de grado para optar por el Titulo de Licenciatura Comunicación Social.

ATLANTIC INTERNATIONAL UNIVERSITY

HONOLULU, HAWAI

23 de Julio 2012


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ALDO WILSON RODRIGUEZ PERALTA


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Agradecimiento

� A Dios quien es mi bujía inspiradora de cada día, cuando menos fuerza tengo El, ese día me llena de las misma, la sabiduría que puso en mi comer se humano.

� A mis Padres, Palerma Peralta, quien desde que nací, me dijo

que la vía de llegar lejos era primero amando a Dios, luego estudiando y dio el todo por el todo, propiciando los recursos necesario a fin de crear esa conciencia sana. Sergio Rodríguez por me pidió en vida que me graduara.

� Al Señor Ministro de la Juventud, quien me ayudo y se dejo

tocar de Dios y me facilito el pago de esta beca, para poder lograr este sueño.

� Los hermanos de la Iglesia, mi Pastora Republica y todos

aquellos que pusieron su granito de arena, con una oración, un consejo se lo agradezco en el alma.

� Mis hermana Wilma, Rufina, a mi Tío Wilson Polanco, por las

critica constructivas.

� Uno que es muy especial, a la Joven Eveling de la Cruz que no tengo Palabras alguno, quien siempre a estado ahí, gracias y que Dios te pague.

� Para mi Hijo Randolf Rodríguez, que te sirva de motivación

especial en tu joven vida, que apenas inicias.

� Patricia Fabián por su Colaboración desinteresada, apoyo en este trabajo de investigación, quien fungió, como asesora.

GRACIAS A MI ASCESOR JESUS CRISTO


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ÍNDICE

Presentación

Capítulo I: Marco Introductorio

I.1 Introducción……………………………………….…………………………………...1

I.2 Tema ……………………………………………………………………...………………3

I.3 Delimitación Temática…………………………………….…………..…… ………….4

I.4 planteamiento del problema………………………………...……… ……………….5

I.5 Preguntas De Investigación………………………………….………… ……………7

I.6 Justificación……………………………………………………..………………………9

I.7 Objetivo De Investigación…………………………………….…………… ….…….10

I.7.1 objetivo general …………………………………………….……………… ...10

I.7.2 Objetivos Específicos………………………………………..…………..……11

I.8 Hipótesis……………………...…………………………………………………………12

I.9 Variables………………………………………………………….…………………….13

I.9.1 Variables Independientes..………………………………………………… ...13

I.9.2 Variables Dependientes……………………………………………………....14

I.10 Indicadores……………………………………………………..……………………..15 Capítulo II: Marco Teórico II.1 Antecedentes del tema………………………………………..………………… ….16 II.1.2 Su Importancia…………………………………………………..…………………. 18 II.1.3 Definiciones Y Conceptos……………………………………..………… ………..19 II.1.4 Corrientes Filosóficas en la Educación Incl usiva………….…………………20 II.2. fundamentos pedagógicos de la educación inclu siva renovada…………….21


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II.2.1 Principios De Adaptación Educativa………………………… …………………..22 II .3 Orden departamental No.032008 Que modifica l as directrices nacionales para la educación inclusiva, establecidas mediante la orden departamental 242003…………………………………………………………………………………...........23 II.3.1 En virtud de las atribuciones que me confier e el artículo 217, literal (c) de la ley general de educación No. 66 97………………………………………… …………24 II.4 Educación en la diversidad en el nivel inicial …………..……..………………….25 II.5 Los Efectos De La Inclusión……………………………………..……… …………..26

II.5.1 Impacto de la inclusión en los niños/as con discapacidad….…..………..27

II.5.2 Impacto en la inclusión en los niños/as sin discapacidad……..…….………28

II.5.3 Impacto De La Inclusión En Los Profesores……… ……………………………29

II.5.4 Impacto De La Inclusión En Los Padres………………… ………………………30

II.6 Estrategia De La Educación Inclusiva………………………… …………………...31

II.6.1 Antecedentes de Estrategias…………………………………………… …………32

II.6.2 Diferentes Concepto de Estrategias………………………… ……………………33

II.6.3 Clasificación de las Estrategias en la Educa ción Inclusiva………………….34

II.6.4 Principales Estrategias para Fortalecer el Proceso Enseñanza Aprendizaje de la Educación Inclusiva………………………………………………………………….

II.6.5 Estrategias Pedagógicas del Nivel Inicial que Promueven el Aprendizaje Significativo………………………………………………………………………………….35

II.6.6 Estrategia de Adaptación Educativa Eficaces en el Aula……………………..36 II.7 La escuela inclusiva: mejora la calidad educat iva………………………………..37 II.7.1 Modelos De Adaptación Educativa………………………………… ……………..38 II.7.2 Modelo Selectivo …………………………………..……………………………… …39 II.7.3 Modelo Compensatorio………………………………………………………... ……40 II.7.5 Modelos de Adaptación a las Necesidades de l os niños(as)……………..….41 II.7.4 Modelo de desarrollo de la individualidad……… ……………………………….42 II.7.5 Modelos de Adaptación a las Necesidades de l os niños(as)…………………43 II.7.6 Estructura Base Para La Intervención Inclusi va ……………………………….44 II.7.7 Requisitos Para El Desarrollo De Un Modelo I nclusivo ……………………....45 II.8 Didáctica Metodológica De La Educación Inclus iva…………………….………46


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II.8.1 Diferentes Conceptos de Didácticas Educativa Didáctica educativa……….47 II.8.2Didáctica Metodología de la Educación Inclusi va en el Nivel Inicial……....48

II.9 educación en la diversidad Adaptaciones curric ulares……………...………….49 II.9.1 Adaptaciones Relativas A Los Propósitos Y Co ntenido..…………………….50

II.9.2 Adaptaciones Relativas a la Evaluación……………… ………………………….51

II.9.3 Evaluación de la Intervención Inclusiva…………… …………………………….52 ii.10 introducción de actividades alternativas a la s planificaciones para el grupo de clase…………………………………………………………………………………..……53

II.10.1 Introducciones de actividades complementari as de refuerzo y apoyo…...54 II.10.2 Adaptaciones curriculares significativas……… ……………….…………….55

II.11 Funciones Y Tareas Del Equipo De Gestión En U na Escuela Incluida……...56 II.11.1 Equipo de Gestión y su funcionamiento……………… ………………………57

II.11.2 Características que dinamizan la educación inclusiva desde el proyecto del centro………………………………………………………………………….………….59

II.11.3 Tareas del Profesor En El Aula Inclusiva……… ………………………………60

II.11.4 Características De La Educación Inclusiva…… ……………………………….61

II.12 Presencia De Las Estrategias Inclusivas En Lo s Contenidos De Los Bloques Temáticos Del Curriculum Nivel Inicial………………………………… ………………62 II.13 Casos Más Comunes En La Educación Inclusiva…… …………………………63

II.13.1 De aprendizaje………………………………………………………………………64

II.13.2 Sensoriales…………………………………………………………………………………..65 II.13.3 Psicomotor…………………………………………………………………...………66 II.13.4 Intelectuales…………………………………………………………………………67 II. 13.5 El habla y el lenguaje…………………………………………………… ………68 II.13.6 De cálculo……………………………………………………………………………69 II.13 .7 De conducta……………………………………………………………………….70 II.13.8 De salud……………………………………………………………………………..71 II.13.9 casos más comunes que encontramos en las au las………………………..72


7

II.13. 10 Hiperactividad……………………………………………………………………7 3 II.13.11 De conducta…………………………………………………….…………………74 II.13.12 Ambidextrísmo……………………………………………………………………75 II.13.13 Zurdería…………………………………………………………………………….76 II.13.14 Discalculia…………………………………………………………………………77 II.13.15 Del habla (Dislexia)………………………………………………………… ……78 II.13.16 Disgrafía……………………………………………………………………………79 II.13.17 El tratamiento de la disgrafía abarca las siguientes áreas……………….80 II.13.18 Ejercicios para la prevención de la dislex ia y la digrafía para nivel inicial………………………………………………………………………………………....81 II.14 Compartiendo Vivencias…………………………………………………………… 82 Tema III: Marco Metodológico III.1 Técnicas De Investigación…………………………………………………… ……..83 III.1.2 Entrevista……………………………………………………………………………..84 III.1.3 Encuesta……………………………………………………………………………...85 III.2 Tipos De Investigación…………………………………………………………… ….86 III.3 Población Y Muestra……………………………………………………………….… 87 Conclusión……………………………………………………………………………………89 Recomendaciones………………………………………………………………………….90 Bibliografía………………………………….……………………………………………….91

Anexo……………………………………..………………….……………………………….92


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I.1 INTRODUCCIÓN En la actualidad las instituciones educativas, deben asumir el

compromiso de integrar, a los (as) niños (as) con necesidades

educativas en las aulas, prestando especial atención a los

discapacitados.

En la presente investigación, se pretende analizar las estrategias

que se utilizan en el proceso enseñanza aprendizaje, desde la

educación inclusiva en el nivel inicial.

La misma consta de cuatro capítulos estos son:

Capitulo I:

Se describe el marco introductorio, el cual es presentado desde

el tema delimitación temática, planteamiento del problema,

preguntas de investigación , formulación del problema ,

justificación, llegando a los objetivos generales y específicos.

Luego la hipótesis, variables independientes y dependientes

y finalmente los indicadores.

Capitulo II:

Del desarrollo el marco teórico, el cual pretende dar

consistencia a la presente investigación.

Capitulo III:

Se apoya en el marco metodológico y el mismo explica los

métodos y procedimientos, utilizados en la investigación de lugar.


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Capítulo IV:

La presente investigación, termina en este capitulo el cual

presenta las conclusiones y recomendaciones sugeridas por el

equipo de investigación a los (as) docentes que pretenden forjar

una educación de calidad, equidad e igualdad para todos (as)

donde se pueda expresar y poner en practico.

¡La escuela inclusiva o escuela para todos y todas!


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I.2 TEMA

Impacto en el proceso de Enseñanza Aprendizaje de las

estrategias utilizadas desde la Educación Inclusiva, en los Niños

y Niñas del tercer ciclo del Nivel Inicial.


11

I.3 DELIMITACIÓN TEMÁTICA

Impacto en el Proceso Enseñanza Aprendizaje de las Estrategias

utilizadas desde la Educación Inclusiva, en los (as) Niños(as) del

Tercer Ciclo del Nivel Inicial en el Sistema de Gestión del

Municipio de Yamasá Distrito Educativo 17-01 de la Provincia

Monte Plata, Santo Domingo Este República Dominicana 2011.


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I.4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La educación inclusiva, es el derecho tienen todos los(as)

niños(as) a la enseñanza.

La participación y la igualdad de oportunidades prestando

especial atención aquellos niños(as) que vienen en situación de

vulnerabilidad o sufren cualquier tipo de discapacidad o

discriminación, ya que se establece que todas las escuelas

deben escolarizar a todos(as) independientemente de sus

condiciones personales, culturales y sociales.

La aplicación del concepto de educación inclusiva, requiere de

una atención de los docentes hacia los(as) alumnos(as), con

necesidades educativas especiales.

Se ha observado que en algunas escuelas del Municipio de

Yamasá del Distrito Educativo 17-01 los maestros(as), del nivel

inicial confrontan debilidades conceptuales, en la forma de

diferenciar la educación inclusiva con la educación especial,

integrado pobremente, en su práctica docente la diversidad en

cuanto a la igualdad y el derecho que tienen los (as) niños (as) a

aprender sin discriminar, cada una de las necesidades

educativas de los (as) mismos (as).

Esto trae como consecuencia, que los métodos utilizados por la

maestra en el proceso enseñanza aprendizaje en el nivel inicial,

carezcas de una efectiva aplicación de la inclusividad la cual se

evidencia entre los diseños de proyectos de centros, de grados y


13

las planificaciones donde las estrategias utilizadas son las

comunes. En las cuales se desconoce el perfil de los (as)

docentes de la escuela inclusiva, con mira a la obtención de una

educación de calidad, con igualdad de oportunidades en la

diversidad.


14

I.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Ante la situación descrita anteriormente surgen las siguientes

interrogantes.

1. ¿Cuál es la importancia de la educación inclusiva? 2. ¿Como promueve el curriculum del nivel inicial la igualdad

de derechos para todos (as)? 3. ¿Con cuales métodos de la educación inclusiva se logra

mayor aprendizaje?

4. ¿Cuáles leyes sustentan la educación inclusiva?

5. ¿Cuál es el grado de conocimiento que tienen los docentes

sobre la educación inclusiva?

6. ¿Cuáles cualidades debe poseer la maestra del nivel en

cuánto a la práctica de la educación inclusiva?

7. ¿Cuáles son los casos más comunes de la educación

inclusiva?

8. ¿Cuál es el grado de conocimiento que poseen los

docentes sobre la educación inclusiva?

9. ¿Cuáles son los objetivos que persigue la educación

inclusiva?


15

10. ¿Cuáles estrategias pueden analizar la maestra para

promover una educación de equidad?

11. ¿Cuáles fueron sus principales promotores?

12. ¿Cuál es la importancia de darle respuesta a las

necesidades educativas de todos (as) las niñas (as)?


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I.6 JUSTIFICACIÓN El motivo de realizar una investigación sobre la Educación

Inclusiva, es para determinar el nivel de desarrollo en cuanto a la

comunidad educativa, colaborar para superar las debilidades

encontradas.

Facilitando la promoción del desarrollo integral de los (as) niños y

niñas del nivel inicial, garantizando la igualdad de derecho para

todos (as) proyectando en el ámbito social, la defensa de la

heterogeneidad y las relaciones interpersonales en la diversidad

buscando lograr una educación para todos.

Los recursos personales perceptivos de pensamientos, valoración e

interrogación permite que las docentes se beneficien, ya que podrán

interactuar en el intercambiar experiencias con otros (as) docentes y

así convertir las debilidades en fortaleza, permitiendo que los (as)

niños (as) obtengan un aprendizaje significativo.

La diversidad, es un elemento enriquecedor del proceso enseñanza

aprendizaje y en consecuencia favorecida del desarrollo humano ya

que en las escuelas inclusivas, plantea una nueva forma de atender

y entender la diversidad y la practica docente.

De igual manera la comunidad, junto a los familiares serán entes,

que van a disfrutar de la calidad educativa de sus hijos (as) gracias

al crecimiento integral, que obtendrán los educadores (as) en su

proceso y dominio de la educación inclusiva.


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I.7 OBJETIVO DE

INVESTIGACIÓN

I.7.1 Objetivo General

Determina el impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje de

las estrategias, utilizadas desde la educación inclusiva en los niños

y niñas del tercer ciclo nivel inicial.

I.7.2 Objetivos Específicos

• Analizar la importancia de la educación inclusiva.

• Analizar las estrategias de enseñanza aprendizaje, utilizadas

desde la educación inclusiva.

• Conocer los factores que inciden en la educación inclusiva.

• Describir como funciona la base legal, para el desarrollo de la

educación inclusiva en nuestro país.

• Identificar el trato que reciben los niños y niñas con necesidad

educativas especiales, dentro de las aulas.

• Describir los casos más comunes de exclusión, que se

presentan en el nivel inicial.


18

• Identificar el grado de aprendizaje de los niños y niñas con

necesidades educativas, especiales.

• Analizar los contenidos inclusivos, que se encuentran en los 8

bloques temáticos de la propuesta vincular.


19

I.8 HIPÓTESIS

• Las buenas estrategias metodologicas utilizadas en el proceso

de la enseñanza aprendizaje, desde la educación inclusiva

promueve la integración de los niños y las niñas y un

aprendizaje

I.9 VARIABLES

I.9.1 Variables Independientes

• Estrategias metodologicas utilizadas, en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, desde la educación inclusiva en los

(as) niños (as) del tercer ciclo del nivel inicial.


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I.9.2 Variables D ependientes

Educación de calidad e igualdad para todos (as).

• Buenas practicas pedagógicas

• Creatividad del docente.

• Mayor capacitación en el nivel

• Esfuerzo coordinación y articulación del nivel inicial.

• Buen desarrollo de capacidades cognitivas, sociales y

afectivas.

• Mayor aprendizaje de los niños y las niñas con necesidades

educativas especiales.

• Desarrollo integrar de los niños y las niñas.


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I.10 INDICADORES

• Desarrollo integral de los niños y las niñas del nivel inicial

tomando en cuenta sus condiciones.

• La aplicación de las metodologías de la educación

inclusiva, como estrategia de aprendizaje en dicho nivel.

• Desarrollo de proceso cooperativo, actividad de los

docentes donde se incluyan, a todos los niños y niñas del

tercer ciclo en dicho nivel.

• Manejo adecuado de la educación inclusiva.

• Igualdad de derecho, a una educación para todos (as).

• Desarrollo de capacidades cognitivas, sociales y afectivas.

• Manejo adecuado, de estrategias para trabajar los casos

más comunes de exclusión en el aula.


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II.1 ANTECEDENTES DEL TEMA

II.1.1 Principios de la educación inclusiva: La historia de la educación inclusiva es corta, pero lo suficiente rica e Ilustrativa como para partir sus estudios, se puede plantear como mas aciertos las coordenadas y los parámetros actuales, por lo que se tiene que discurrir los nuevos planteamientos conceptuales y asistenciales de los niños/as. Fue en 1948, donde surge la declaración de los derechos humanos, los cuales en unos seminarios, se enviaron mensajes de maneras aleatorias a la comunidad del mundo, acerca de educación inclusiva. A lo largo del tiempo, ha existido la convicción de que el grupo de alumnos/as que se escolarizan y en un centro educativo, es homogéneo por tanto aquellos niños/as que son distinto, que experimentan mayores dificultades en su aprendizaje, no deben ser escolarizado junto al resto de la clase, se acuerda a estos criterios estos alumnos son enviados a centros especiales, dentro de las mismas edificaciones en aulas de recuperación o en algunos casos colocados en filas de los rezagados o lentos en de la misma aula, desde esta perspectiva se asume que los y las alumnos/as que presentan dificultades deben estar con otros niños que presenten características similares, se entiende además que estas dificultades en el aprendizaje, son causados por condiciones personales del alumno/a y por tanto la escuela no asume ninguna responsabilidad. Esta perspectiva trae consigo, historias repetitivas sobre fracaso escolar repitencia y deserciones. La educación inclusiva, ha venido considerándose como un sistema paralelo al margen regular, que atendería de manera específica a


23

una población especifica a una población determinada que se representa con diferencias intelectuales o físicas. En 1969 se creó un departamento de educación inclusiva, para coordinar todas las acciones relacionadas con la educación dominicana. Este modelo asume, que las dificultades del alumno son fundamentalmente interna y causadas principalmente, por deficiencia y limitaciones personales, tiende a sobre valorar la categoría diagnostica, que se desprende de evaluaciones clínicas depositando la responsabilidad educativa, en el profesorado especial, en consecuencia limitando la labor del maestro/a de la escuela aumentando la segregación. Al final de las décadas de los 80, los sistemas educativos imperantes se comienzan a cuestionar. En el ámbito mundial el cual culmina en 1990 y culmina con la conferencia mundial de educación se degrada por Jantel M. en Tailandia donde se asume el compromiso de que los países transformen su sistema educativo, considerando el derecho que tiene todo ser humano a la educación sin ningún tipo de discriminación. Fue hasta 1995 donde se fundamento legalmente, en la ordenanza departamental 1´95 que establece el currículum dominicano donde la ley general de educación se expresa el derecho de todos los niños y niñas a la educación sin ningún tipo de segregación, la igualdad de oportunidades y la equidad prestación de servicios educacionales, así como el acceso de los niños/as a un mismo currículo realizando las adaptaciones necesarias, de acuerdo a sus necesidades.


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II.1.2 Su Importancia

• El proyecto de inclusión: es un bien de todo el sistema educativo,

propicia a un trabajo más individualizado, previniendo la segregación de

estudiantes, que ya se encuentran en el sistema educativo, permite las

percepciones de las necesidades especiales de otros niño/as que

existen en las escuelas.

• La convivencia con la heterogeneidad le permitirá a las escuelas formar

los niños/as, con verdaderos valores, lo que en el futuro le permitirá

hacer respetuoso y solidario fomentando los valores.

• La escuela inclusiva, consiste en desarrollar una pedagogía central, en

el niño o niña que debe tener, una calidad educativa para todos y todas.


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II.2.3 Definiciones Y Conceptos Educación inclusiva: Tiene como propósito presentar atención educativa que favorezca el máximo desarrollo posible de todo el alumno y la cohesión de toda la comunidad y de los miembros de la misma. Es un concepto muy joven, reciente que busca crear las condiciones para que desde la escuela se asuma la responsabilidad de hacer cumplir el derecho que tiene cada niño/a a la educación, específicamente en su comunidad, compartiendo con sus compañeros/as a un mismo currículo, recibiendo las ayudas los recursos que precisen para optimizar su proceso de aprendizaje y socialización sin ser discriminados o excluidos por sus aprendizaje o condición personal. Educación inclusiva: Es aquella que ofrece a todos/as los niños y niñas oportunidades educativas, las ayudas curriculares personales, materiales necesarios para su progreso académico y personal. Manual del maestro de la Editora océano. Educación inclusiva: Significa hacer efectivo a todos los niños y niñas los derechos a la educación participación e igualdad de oportunidades, prestando especial atención a aquellos que viven en situación de vulnerabilidad o sufren cualquier tipo de discriminación. Publicada por la UNESCO. Educación Inclusiva: Se refiere a la respuesta educativa, que desde el contexto escolar ha de darse a todos los alumnos/as, incluyendo a aquellos que presentan necesidades educativas especiales. Manual de educación en la diversidad Autor Anccell scheher. Educación Inclusiva:


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Se refiere aquella que reconoce la diversidad como una característica fundamental de todo grupo que valora la heterogeneidad de manea pasiva. Por atención a la diversidad Manual en Anaiz Rosali Educación Inclusiva: Se construye sobre la participación y los acuerdos de todos los agentes educativos que en ella influye, se dirige a superar las barras con que algunos niños y niñas se encuentra en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar, esta trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto hacer reconocidos como a reconocerse así mismo como miembro de la comunidad educativa a la que pertenece. Manual de Educación Especial Por Carolina Andújar


27

II.2.4 Corrientes Filosóficas en la Educación

Inclusiva

Existen teorías de otras corrientes filosóficas, que dieron aporte

importante a la práctica educativa que promueve el respecto a la

diversidad.

Lo que comentan algunos autores:

Según el profesor Fermín Alberto Cruz, la educación inclusiva es

una escuela abierta para todos/as, que acoge las variables humana

atendiendo la diversidad humana, sin dejar de atender sus

necesidades especificas de la población que la componen.

La escuela inclusiva promueve a su docente y su personal de apoyo

de las herramientas necesarias para guiar a los estudiantes en el

proceso la enseñanza aprendizaje, abordando de igual forma los

casos de necesidades educativas especiales, teniendo como norte

la atención a la diversidad. Posee un personal docente, sensible y

capacitado.

El hecho trasciende Cuando entendemos, que el llamado no tiene

como propósito alcanzar una escuela especifica, es un llamado

común, una vos que clama en el desierto, buscando hacer eco en

todas las escuelas.

Mel Ainscow (en el 2001) plantea la inclusión como un proceso de

incremento de participación de los/as alumnos/as en las culturas

currículo y comunidades de sus escuelas locales y de redición de

excursión de los mismos, sin olvidar que la educación abarca

muchos procesos que se desarrollan fuera de la escuela.


28

Arnaiz Sánchez (1996) se refiere a la educación exclusiva, como

una actitud, un sistema de valores y creencias, y no como una

acción o conjunto de acciones. Plantea que una vez que la escuela

ha adoptado la inclusión como parte de su proyecto de centro, ha

de condicionar sus decisiones y acciones a esta visión, de manera

que el significado que asume la inclusión, es el referente a ser parte

de algo, forma parte de todo, por lo que la educación inclusiva trata

de recoger a todos/as comprometiéndose a hacer todo lo necesario

para proporcionar a cada estudiante el derecho y inalienable de

pertenencia a un grupo, a no ser excluido.

Armstrong (1999) plantea la educación inclusiva como un sistema

de educación que reconoce el derecho, a todos los niños y niñas,

jóvenes a compartir un entorno educativo común en el que todos y

todas sean valorados por igual con independencia de las diferencias

percibidas a en cuanto a capacidades, sexo, clase social, étnica,

estilo de aprendizaje, etc.

Blanco y Dux (2000) plantea que la educación inclusiva, recupera y

pone el acento en la esencia misma de la educación común. Esto

es el derecho que tienen todos los niños/as a recibir una educación

de calidad con igualdad de oportunidades y sin discriminaciones de

ningún tipo. Se trata de un concepto más amplio y abarcados que la

integración.

La Unesco declaración en salamanca (1994) define la educación

como el medio más efectivo de combatir las actividades

discriminatorias creando comunidades de vivienda construyendo

una sociedad inclusiva y alcanzando una educación para todos,


29

además proporciona una educación eficaz para la mayoría de los

niños/as, la eficacia y en el ultimo termino, la relación socio efectiva

de todo sistema educativo.

Mel Ainscow (2002) vuelve a plantear el termino educación

inclusiva como un gran desafío que afrontan los sistemas

educativos del mundo en nuestros días tanto en los países ricos

como en los económicamente menos desarrollados, se está

recomendando cada vez más que debemos desarrollar un sistema

educativo que contribuya a una sociedad inclusiva, y es en la

escuela donde aprendemos a vivir en sociedad, por lo que si

queremos sociedades inclusiva donde todos y todas sean valorados

y bienvenidos, entonces necesitamos desarrollar escuelas

inclusivas que preparen a los alumnos.


30

II.2 FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA

EDUCACIÓN INCLUSIVA RENOVADA

La educación renovada tienes sus orígenes en la perspectiva

constructiva y las teorías cognitivas de aprendizaje, las cuales son

consideradas, por los autores, las bases pedagógicas que dan una

verdadera educación a la diversidad en las aulas inclusivas.

También existen teóricos de otras corrientes filosóficas, diferentes a

las que dan sustento al constructivismo y a la teoría cognitiva y

dieron aportes importantes a la práctica educativa que promueve el

respeto y la diversidad.

A continuación se hace mención de algunos de estos pensadores y

sus ideas:

� María Montessori y la pedagogía científica.

El maestro dirige la actividad de los niños pero no enseñan.

´´ (…) La libertad de los niños y su propia autoevaluación´´

El fin del aprendizaje es ´´preparar al niño a la vida y enfatizar al

ambiente´´

� Ovidio de Dercoly y el método científico la global ización.

(Centro de interés)

El método de la globalización es un medio de abordar la realidad y

la innovación de la practica pedagógicas.

El respeto por los intereses es la base.

Es desarrollo del Nilo se da por experimentación.


31

� John Dewey y la escuela pragmática

El aprendizaje se da haciendo; ósea, por medio de la práctica, de la

experimentación.

La escuela es considerada una institución social en la que se busca

que el procesa pedagógico sea democrático.

La enseñanza toma en cuenta los intereses y necesidades de

los(as) niños(as).

� Paulo Freire y la pedagogía critica.

La pedagogía critica o del oprimido (da les poblaciones

discriminadas, marginas, Excluidas), busca la liberación de estos. O

la voz de los oprimidos tiene derecho a ser escuchada y tomada en

cuenta. O la enseñanza busca la transformación social mediante el

dialogo (acción-reflexión), entre la/el docente y los niños/as.

� Piaget (1975) conceptualiza el aprendizaje con una proceso

constructivo interno, en el cual la exploración y el descubrimiento en

el procesamiento de la información son de Vita importancia. De

esta manera se da el proceso de esquílibración, como resultado un

desequilibrio por medio a tener en cuenta el proceso y no poner en

acentos en los resultados.

� Desde su teoría socio-cultural, para Vygotski (1977) el

contexto donde se desarrolla el individuo juega un papel

preponderante para el proceso de aprendizaje. El considera que el

aprendizaje se reconstruye, que los niños/as poseen un vágale de

conocimientos –conocimientos previo-, que se trasforma al

interactuar con el contexto y con las personas, y luego reconstruye.

De acuerdo con Vygotski (1977), para que estos se lleve a cabo,


32

debe haber cooperación e interacción social entre docentes y

niños/as – Zonas de desarrollo real y zona de desarrollo próximo-.

� Vygotski Sugiere que este aprendizaje es más eficiente

cuando los niños son expuestos en forma consistente a la

enseñanza en la zona de desarrollo próximo entendida como la

extensión de conocimiento y habilidades que los estudiantes

todavía no están listo para aprender por su cuenta pero que podrían

aprender con ayuda de los profesores

� Brunner (1982) es el penador de la concepción del

aprendizaje, conocida como teoría de la instrucción o aprendizaje

por descubrimiento. Según esta teoría, el contexto de donde

proviene el estudiante adquiere gran importancia, ya que la

educación va más alta de proceso formal llevado a cabo en la

escuela.

El docente es el encargado de la instrucción a través de la

interacción con el estudiante, mediante una buena comunicación y

un dialogo abierto, facilita estrategias para que este realice proceso

cognitivos (la reflexión, la conceptualización, la reorganización

perceptual y la resolución de problemas), de modo que explore

alternativas y descubra soluciones a los problemas que se le

presentan.

� Por su parte, Ausubel (1978) y Novak (1977), en su teoría

acerca del aprendizaje significativo, se cuestionan, por que

aprenden o por que no aprenden los estudiantes, lo cual los lleva a

explorar la estructura cognitiva del aprendiz, o sea, los estilos

cognitivos (Méndez, 1995). Comentan acerca de la importancia de

que el aprendizaje sea significativo, para que el estudiante en

realidad aprenda. La clave de esto está en que el docente tome en


33

cuanto el texto y los conocimientos previos del estudiantes, de

modo que al organizar el materia que va a presentar, este tenga el

suficiente significado para él. De este modo se transformación

progresiva y reconciliación integradora) que llevan a que el

aprendizaje sea significativo.


34

II.2.1 Principios De Adaptación Educativa

� Cada clase tiene alumnos con intereses, niveles de

conocimientos y necesidades individuales que hace que

aprendan de forma diferente y a distinto ritmo.

� El niño debe sentirse protagonista de la intervención,

comprometido con su aprendizaje y capaz de lograr los

resultados esperados.

� La enseñanza debe proporcionar suficientes estructuras a

los niños(as) con dificultades o baja motivación para

aprendizaje de forma que se les garantice éxito en un breve

plazo y la recuperación de lo no aprendido, al mismo tiempo

que ser menos directivos con los niños/as más aptos o mas

rápido, permitiéndoles que amplíen conocimientos.

� Los contenidos de aprendizajes deben partir y ajustarse al

nivel de conocimientos o interés de los niños, aunque sin

perder de vista los objetivos formulados en la programación

del nivel educativo.

� Cada materia tiene características diferentes que deben

tenerse en cuenta a la hora de seleccionar las estrategias

educativas y las formas de adaptación más adecuadas.

� La intervención educativa, debe basarse en el dominio de los

conceptos y destrezas básicas (formulas en los objetivos),

respecto el ritmo y características de aprendizaje de los(a)s

niños(as). Además debe permitir el seguimiento constante


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del aprendizaje de los niños, la detectación y corrección

inmediata de los errores, y una mayor cantidad de práctica

de los conceptos difíciles o nuevos ajustaba a las propias

necesidades de cada alumno.

� Asimismo, debería incluir experiencias de aprendizaje que

requieran la iniciativa y explotación del alumno, y que

permita la cooperación entre compañeros.

Para poder poner en practicas estos principios, es necesario formar

a los equipos directivos de los centros y al profesorado en cada

contexto educativo para que, a partir de los objetivos educativos de

sus programaciones, se diseñen conjuntamente las estrategias y

materiales alternativos para adaptarse a las necesidades de

aprendizaje de los niños/as y, así, facilitarles el logro de los mismos.


36

II .3 Orden departamental No.032008 Que modifica las directrices nacionales para la

educación inclusiva, establecidas mediante la

orden departamental 242003. Considerando: Que la ratificación de la declaración mundial de

educación para todos (marco de acción de Dakar, 2000),

respaldada por la declaración universal de derechos humanos, del

10 de diciembre de 1948 y la convención sobre los derechos del

niño de fecha 20 de noviembre de 1989 y puesta en vigor el 10 de

julio de 1998, establece que todos los niños y jóvenes en su

condición de seres humanos tiene derecho a aprendizaje.

Considerando: Que el marco de acción sobre las necesidades

educativas especiales (salamanca, 1994) se basa en el principio de

inclusión respecto de que las escuelas regulares deben acoger a

todos los niños u niñas independientemente de sus condiciones

físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras.

Considerando: Que la consulta internacional sobre educación

para la primera infancia u las necesidades educativas especiales

(1997), establece como principio rector la inclusión, es decir, que

todos los niños deben aprender juntos.


37

Considerando : Que las recomendaciones sobre políticas

educativas al inicio del siglo xxl (Cochabamba, 2001) asumen los

aprendizajes de calidad y la atención a la diversidad como ejes

prioritarios de las políticas educativas de los países de la región.

Considerando : Que las recomendaciones de las reuniones

iberoamericanas de directores de educación especial y educación

básica, realzadas en Foz de Iguazú, Brasil, en 1998, y en santo

Domingo, republica dominicana, en el año 2001, establecen que los

servicios de educación especial de los ministerios de educación de

los países deben orientarse siguiendo las políticas de educación

inclusiva, articulando los distintos sectores educativos y propiciando

la intersectorialidad.

Considerando: Que la educación inclusiva significa lograr la plena

participación y aprendizaje de todos los niños y niñas, sea cual sea

su condición social, cultural e individual, a través de una educación

que dé respuesta a la diversidad de necesidades educativas de

todo el alumnado.

Considerando : Que la educación inclusiva no es una nueva

forma de de nominar la educación especial ni es lo mismo que el

proceso de integración de niños u niñas con necesidades

educativas especiales a la escuela regular, es un nuevo enfoque de

la educación genera que tiene como fin lograr una educación de

calidad para todos y todas con especial énfasis en aquellos que

están riesgo de ser excluidos o marginados.


38

Considerando : Que la educación inclusiva implica la

transformación de los sistemas educativos u de las escuelas

regulares para que sean más plurales y den respuestas a la

diversidad adaptando la orea educativa, del currículo u de la

enseñanza y proporcionando los apoyos necesarios para todo el

alumnado.

Considerando : Que las tendencias actuales internacionales y

nacionales sobre educación especial la redimensiona, definiendo

sus servicios como un uso continuo de recursos destinados a

apoyar los niveles educativos para garantizar la plena participación

y aprendizaje de aquellos alumnos u alumnas que, por diferentes

razones, se encuentran en situación de vulnerabilidad, están

excluidos de la educación, o reciben una educación que no se

ajusta a sus necesidades especifica.

Considerando : Que la aceptación mundial y nacional del

concepto de necesidades educativas especiales, también

denominado necesidades educativas especificas, se refiera a las

ayudas y recursos que hay que proporcionar a determinados niños.

Niñas y jóvenes que, por diferentes causas, que pueden ser de

índole personal, social, económica, cultural, escolar, u otras,

enfrentan barreras para su proceso de aprendizaje y participación

en la escuela

Considerando : Las experiencias de escuelas inclusivas,

obtenidas de la implementación del proyecto desarrollo de escuelas

inclusivas y Apoyo comunitario en cinco escuelas de santo


39

domingo durante el periodo 1998-2000 y la experiencia en seis

escuelas de la zona fronteriza durante el periodo 2005-2007, con el

apoyo de la UNESCO.

Considerando : Que el sistema educativo dominicano contempla

en el currículo vigente la atención a la diversidad como uno de los

ejes fundamentales para lograr la calidad y equidad educativa, ya

que conlleva un conjunto de procesos, acciones y educativas de

niños. Niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales.

Considerando : Que una de las políticas del plan decenal de

educación 2008-2018, es movilizar las voluntades públicas y

privadas para asegurar que la población de cinco años reciba un

año de educación inicial y ocho años de educación básica inclusiva

u de calidad.

Considerando : Que una de las políticas del plan decenal de

educación 2008-2018, es promover la equidad educativa con apoyo

a los estudiantes en situación de vulnerabilidad.

Vista : la constitución de la Republica de fecha 25 de julio del año

2002.

Vista : La ley general de educación No. 66 97, promulgada el 9 de

abril del año 1997

Vista : La ley 422000 sobre la discapacidad en republica

dominicana, de junio del año 2000

Vista : La ordenanza 1 95 que establece el currículo para la

educación Dominicana.


40

Vista : L a orden departamental 7 98 que establece la formación

acelerada para estudiantes en sobriedad y la eliminación de aulas

de recuperación pedagógica como formas de atender a la

diversidad.

Vista : La orden departamental 18 2001 que autoriza la

reorganización de los centros de educación especial.

Vista : La orden departamental 24 2003 que establece las

directrices nacionales para la educación inclusiva.

Vista : La orden departamental 5 2002 que establece el cambio de

la escuela nacional de ciegos a centro de recursos para niños, niñas

y jóvenes con discapacidad visual. Vistos los compromisos

asumidos en los convenios internacionales sobre educación para

todos, en el marco de la equiparación de oportunidades.

II.3.1 En virtud de las atribuciones que me confier e el artículo 217, literal (c) de la ley general de edu cación No. 66 97 dicto la siguiente: Orden departamental

Que modifica las directrices nacionales para la educación inclusiva establecidas mediante la orden departamental 242003. Art.1 . todo centro educativo deje acoger y valorar a todos los

niños, niñas y jóvenes menores de 18 años en su diversidad, por lo

que debe garantizar el acceso, permanencia y promoción en el

sistema educativo, sin excluir a nadie por razón de género,

procedencia social, cultura, etnia, religión, edad, etc. Ni por su

condición personal (diferentes estilos ritmos de aprendizaje,


41

capacidad, intereses motivaciones, forma de relacionarse,

discapacidad o sobre dotación)

Art.2 . los y las estudiantes que presentan necesidades educativas

especificas derivadas o no de discapacidad devén ser escolarizados

en centros educativos regulares a partir del nivel inicial, recibiendo

los apoyos necesarios que aseguren una educación de calidad y

con equidad.

Art.3 . solo los y las estudiantes con necesidades educativas

especiales y asociadas a discapacidades profundas y múltiples

serán escolarizados en los centros de educación especial, previa

evaluación psicopedagógica y que se determine que no es

conveniente para ellos que sean atendidos en los centros

educativos regulares.

Art.4 . la educación inclusiva promueve la innovación y el cambio y

asume la atención a la diversidad de estudiantado a través de una

organización escolar caracterizada por la colaboración y

cooperación de todos los miembros de la institución educativa,

integración de los servicios comunitarios y por tomar en cuenta la

opinión de los diferentes actores del proceso educativo.

Art.5 . la práctica de aula en una escuela inclusiva debe

caracterizarse por el uso de estrategias y metodologías activas y

variadas que permitan la participación y aprendizaje de todos los y

las estudiantes y que respondan a la diversidad de necesidades,


42

intereses y estilos de aprendizaje y que favorezcan el aprendizaje

cooperativo.

Art.6 . el proyecto educativo de cada centro debe estar orientado

bajo los principios de atención a la diversidad desde un enfoque de

inclusión, asegurando procedimientos de gestión más flexibles que

promuevan el liderazgo y compromiso con el aprendizaje de todos

los y las estudiantes.

Art.7 .la atención de los y las estudiantes con necesidades

educativas especiales, en los diferentes niveles y subsistemas,

considera la evaluación psicopedagógica como el punto de

referencia para la respuesta educativa pertinente y la provisión de

los medios materiales y apoyos psicopedagógicos

correspondientes, de acuerdo a las características necesidades y

potencialidades del estudiante, contexto escolar, familiar u

comunidad.

Art.8 . el apoyo incluye todo aquello que facilita el aprendizaje del

estudiantado. Se refiere sobre todo a aquellos recursos que

fomentan una cultura de participación y colaboración entre todos los

actores del proceso.

Art.9 . los apoyos psicopedagógicos requeridos para responder a la

necesidades educativas especificas de los y estudiantes en la

escuela, serán coordinados por un equipo conformado por e o la

maestra de aula, el orientador u orientadora y o el psicólogo y otros

profesionales que se consideren a lo interno del centro u en


43

coordinación con algunas otras instancias e apoyo externo a la

escuela en las regionales y distritos donde existan.

Art.10 . cuando se requiera el apoyo de otras instancias o

profesionales externos gestionados por la propia escuela, hay que

asegurar que contribuyan de manera efectiva al desarrollo de un

enfoque inclusivo.

Art.11 . la secretaria de estado de educación crear los centros de

recursos para la atención a la diversidad en las distintas regionales

del país como una estrategia innovadora de acompañamiento u

apoyo psicopedagógico a las escuelas. Para esos fines cada CAD

contara con un quipo de profesionales de diferentes disciplinas.

Art.12 . los CAD tienen como objetivos fundamentales promover el

incremento en los aprendizajes de todos los y las estudiantes, sin

exclusión, apoyar el proceso de mejora de toda la escuela, a través

del acompañamiento, asesoramiento, capacitación al personal

docente y administrativo del centro educativo, ofrecer apoyo directo

al estudiantado, cuando se requiera, y orientación a las familias con

el fin de crear las condiciones para el desarrollo de la educación

inclusiva.

Art.13 . el curricular ha de ser lo suficientemente flexible para

responder a las necesidades de todo el estudiantado,

especialmente aquellos que presentan necesidades educativas

especificas y debe estructurarse y adaptarse de forma que todos

los y las estudiantes puedan acceder a él, ajustándose a los


44

diversos ritmos u estilos de aprendizaje u enfatizando las

competencias u conocimientos que sean relevantes y pertinentes

para satisfacer las necesidades educativas de los u las estudiantes.

Art.14 . la evaluación de los aprendizajes para los estudiantes con

necesidades educativas especiales en todos los niveles del sistema

educativo debe ser flexible, formativa, sistemática, permanente y

diferenciada. Deje realizarse tomando e cuenta instrumentos

adaptados, lenguaje adecuado, espacios los apoyos que el alumno

requiera como son: medios e accesibles tiempo ajustado a sus

necesidades.

Art.15 . si para atender los procesos educativos de un estudiante

en particular se ha realizado alguna adaptación curricular, la

evaluación se efectuara tomando como referencia los objetivos u

criterios de evaluación fijados para eso fines en las adaptaciones

realizadas.

Art. 16. Se fortalecerá la generación de redes de colaboración con

otros centros educativos y servicios de la localidad.

Art. 17. Todo centro educativo debe construir sin barreras

arquitectónicas que impidan al acceso y aquellos que las posean

deberán eliminarlas.

Art.18. Se implementaran programas de formación docentes,

conjuntamente con el Instituto Nacional de Formación y

Capacitación del Magisterio (INAFOCAM) y el Instituto Superior de


45

Formación Docente Salome Ureña (ISFODOSU), para proporcionar

a las y los maestros las hermanitas conceptuales, procedimentales

y actitudinales necesarias para poner en práctica la educación

inclusiva.

Art. 19. Se promoverá la formación y reflexión permanente de las y

los maestro sobre las prácticas de atención de la diversidad en el

aula a través de las instancias involucradas.

Art.20. Desde la dirección de educación especial y los CAD se

coordinara con las diferentes instancias de la SEE las acciones

necesarias para el seguimiento y acompañamiento a las escuelas

en el proceso de desarrollo de la educación inclusiva.

Art.21. Los diferentes niveles y modalidades del sistema Educativo

estarán permeados por esta visión de inclusión, y continuamente

producirá revisión de sus programas, planes, acciones y proyectos

desde el enfoque de la educación inclusiva.

Art.22. La dirección de Educación Especial, en coordinación con los

diferentes niveles y modalidades, realizara otras acciones que

permitan garantizar la atención a la diversidad, proporcionando los

apoyos requeridos para responder a las necesidades educativas

específicas de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos.

Art. 23. Los jóvenes que no alcancen los objetivos generales del

nivel medio, tendrán acceso a programas inclusivos de formación

laboral, coordinador por la Dirección de Educación Especial en

colaboración con la Dirección General de Educación Técnico


46

Profesional. Dicha formación se realizara según las directrices y

orientaciones Técnicas que para estos efectos ha diseñado la

Secretaria de Estado de Educación.

Art.24. Se creará un sistema de información para el levantamiento

de datos de la población que presenta necesidades educativas

especiales en coordinación con el Departamento de Estadística

Educativa de esta institución, para tener un mayor conocimiento de

la población y poder darle el acompañamiento o el apoyo

psicopedagógico que necesita.

Art.25. Se promoverá el acceso permanente y equitativo a las

nuevas tecnologías de las muestras y los maestros y a los

estudiantes.

Art.26. Se promoverá la participación activa y comprometida de la

familia y la comunidad en el proceso educativo. La participación de

las familias y las comunidades es fundamental para asegurar una

educación de calidad para todos los niños, niñas y jóvenes que

asistan a los centros educativos de nuestro país.

Art.27. Se procurara la coordinación multisectorial para responder a

los problemas de contexto socioeconómico y familiar de la

población en desventajas, así como otras condiciones que den lugar

a necesidad educativas específicas.

Art.28. Se realizaran Estudios e investigaciones permanentes sobre

prácticas innovadoras de inclusión, a fin de obtener experiencias

democráticas de las mismas.


47

Art.29. Se realizaran campañas permanentes de sensibilización y

comunicación sobre la educación inclusiva, y estará dirigida a toda

la población en general.

Art.30. La Secretaria de Estado de Educación, a través de la

Dirección de Educación Especial, dará seguimiento a la aplicación y

cumplimiento de la Presente Orden Departamental.

Art.31. Cualquier situación no prevista en esta Orden

Departamental será resulta por el/la Secretario/a de Estado de

Educación. Dada en Santo Domingo, Distrito Nacional, Capital de la

Republica Dominicana.


48

II.4 EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD EN EL NIVEL

INICIAL ¿Qué es Educar en la Diversidad? En las últimas décadas los ámbitos educativos mundiales, han

recuperado del “olvido” el termino diversidad para repensar la

educación y los sistemas educativos vigentes. Considero que se ha

recuperado del olvido porque la escuela en esencia es diversidad.

Educar en la diversidad es asegurar una educación con calidad y

equidad. Trabajar con la diversidad implica respetar las diferencias

(personales, de género, étnicas, religiosas, regionales) de todos

quienes conforman la comunidad educativa, para poder asegurar

una educación de calidad con equidad.

Sin embargo, la escuela hace tiempo (tal vez desde que surgieron

los primeros sistemas educativos sistematizados) que había

olvidado que la diversidad es una caracteriza innata de todo grupo,

u avía propuesto un ideal homogeneizado para tratar a todos los

alumnos y alumna de la misma forma, y de esta manera obtener un

producto idéntico, sin importar las características del individuo un de

los contextos de los que formaba parte.

Es así como fue surgiendo el llamado fracaso escolar, el cual no

solo presentaba en países económicamente pobres, sino que

también aparecían en las tablas estadísticas de los países ricos.


49

Esto llevo a cuestionar los currículos educativos y promovió muchas

reformas educativas.

Si queremos educar con calidad, debemos respetar la diversidad.

Esto implica que cuando recibamos un grupo de niños y niñas nos

impliquemos en la tare de conocer a cada uno o cada una en

particular; no se trata de evaluar para etiquetar sino que a partir de las

diferentes individuales que caracteriza a cada niño/a.


50

II.5 LOS EFECTOS DE LA INCLUSIÓN

II.5.1 Impacto de la inclusión en los niños/as con

discapacidad.

Muchas de la investigación inicial sobre los resultados de la

inclusión se han ocupado de examinar su impacto en el rendimiento

y la adquisición de habilidades sociales en niños/as escolarizados

en aulas ordinarias. Algunos de estos estudios dan cuenta de

resultados positivos que se han puesto de manifiesto en una mejora

de las calificaciones, del comportamiento, de la motivación aprender

e incluso, de la transición a la vida adulta.

Sin embargo, no hay humanidad en estos hallazgos. Mientras los

programas inclusivos pueden resultar efectivos para algunos

niños(as), también es cierto que otros alumnos rinden mejor en

programas de apoyo más tradicionales (en aulas de apoyo).

Educar en la diversidad es asegurar una educación de calidad y

equidad trabajar con la misma implica respectar las diferentes.

Persales, de genero, religiosas, regionales.

Físicas y étnicas. Todos quienes conforman la comunidad educativa

tienen derecho a no ser olvidados para obtener educación de

calidad y equidad para todos los niños y niñas respetando su


51

particularidad. Los cambios que las realidades socioeconómicas de

los pueblos han experimentado en los últimos años, han repercutido

en la primera infancia.

II.5.2 Impacto en la inclusión en los niños/as sin

discapacidad.

Unas de las preocupaciones mas frecuentes respecto a la inclusión,

ha sido dilucidar si la presencia de niños/as con discapacidad ira en

detrimento de la educación de sus compañeros. Tres conclusiones

parecen derivar de los estudios que han tratado de informar esta

pregunta de investigación.

1. El rendimiento de los niños/as sin necesidades educativa

especiales, no se ve comprometido con la presencia en el

aula de los niños/as con discapacidades.

Muchos de las primeras investigaciones sobre integración de

niños/as de educación infantil (por ejemplo, odom et al.,

1984) y primaria (por ejemplo, Share, York y Knight, 1994)

vinieron a demostrar que el rendimiento no se veía afectado

por la diversidad de niños/as en las aulas.

Otros niños/as ha examinado esta cuestión, pero desde una

perspectiva diferente. Se han interesado por la cuestión del

tiempo; es decir, han tratado de investigar la propuesta a los

compañeros. En este sentido, el estudio de Hollywood et al.

(1994/95) no hallo diferencias en las oportunidades

educativas prestadas a ambos grupos de alumnos,

sugiriendo que el impacto sobre el rendimiento no es


52

negativo. Mcdonnell et al. (1997) llegaron a la misma

conclusión con alumnos con discapacidades severas.

2. Los niños/as que se desarrollaron con normalidad salen

beneficiados al implicarse en las tareas y establecer

relaciones con sus compañeros con discapacidad. Muchas

de estas investigaciones proceden de encuestas a los

niños/as quienes informan de beneficios en su auto-concepto,

desarrollo cognitivo social y recaudación del miedo hacia las

diferencias (Peck et al, .1990).

3. Estos resultados se han visto corroborados en los informes

contenidos de los padres (por ejemplo, griagreco et al.

1993a). y además se ha observado que las relaciones

establecidas procuran en el tiempo (Kishi y Meyer, 1994). La

literatura también recoge positivos de dicha experiencias. Los

propios niños/as informan de la necesidad de disponer de

más información sobre la discapacidad que pueden sus

compañeros. ( York y Tundido, 1995).

4. La presencia de niños/as con discapacidades en las aulas

ordinarias actúa como catalizar de oportunidades y

experiencia de aprendizaje que, de otro modo, podrían no

formar parte de curriculum. La inclusión de los niñas/as con

NEE estima y fomenta el desarrollo de actividades que

realizarían de manera habitual y que tienen un efecto

insospechable en muchos de los niños/as (Manset y

Semmel, 1997). Concepto como los de justicia, derecho o

igualdad es frecuentes que surjan como consecuencias de

las relaciones y experiencias en las que los niños/as se ven


53

involucrados. Asimos, es frecuente que algunos adopten

roles de responsabilidad para solucionar problemas de índole

física, social o académica que afectan a sus compañeros

discapacitados. Como resultados de estas experiencias

parece lógico que el desarrollo persona y social se vera

lógicamente favoreciendo.

En suma, los niños/as analizan revelan que la educación de los

niños/as con discapacidad en aulas inclusiva no infieren el

rendimiento académico sin discapacidad.

Asimismo, la investigación también indica que los niños/as sin

problemas tiene una idea positiva de la inclusión y creen que esta

les beneficia mayor tolerancia hecha las diferencias individuales,

una sensibilidad mayor hacia las necesidades de los demás,

aumento de las oportunidades para establecer relaciones

amistosas, y una mayor capacidad para tratar con la discapacidad

en sus vidas.

La imagen del docente y la docente que todo lo sabía y al que no se

le podía cuestionar nada hace tiempo ha educado. Hoy los

educadores nos enfrentamos a padres, instituciones, comunidad

que nos cuestionan y nos observan en nuestra tarea.

Aceptar que tenemos debilidades no siempre es fácil. Buscar a un

compañero o compañera para que nos ayude en el trabajo con

nuestros niños y niñas, tampoco es fácil, pues implica reconocer

que no sabemos todo y que somos imperfectos.


54

Por ellos una estrategia fundamental para poder mejorar nuestras

tareas como educadores o educadoras, es realizar reuniones para

poder comentar nuestras inquietudes, nuestras necesidades.

Si bien es cierto que mucho de nosotros hemos recorrido a charlar

de pasillo para comentarle a alguien lo que nos pasa en nuestra

practica docente, nos puede dar mayor resultado de soluciones y

estrategias a realizar, si pretendemos que nuestros niños y niñas

aprenden a trabajar cooperativamente, la mejor manera de

enseñarlo es con el ejemplo.

Nosotros debemos creer en el trabajo cooperativo, y una manera

de demostrar que creemos en el es participando en los espacios de

reflexión.


55

II.5.3 IMPACTO DE LA INCLUSIÓN EN LOS

PROFESORES

La investigación ha identificado resultados tanto positivos como

negativos de la inclusión en los profesores, resultados que difieren

según que el profesor sea generalista o especialista.

Entre los aspectos positivos cabe destacar el aumento de seguridad

y confianza del profesorado generalista en su capacidad para

entender a las necesidades de un mayor rango de alumnos, ser

mas conscientes del afecto que ellos como profesores pueden

causar en el alumno, y sentirse bien acerca de su capacidad para el

cambio.

Entre preocupaciones o puntos negativos cabria destacar las

actitudes negativas del algunos, el miedo a la creencia de que la

educación de los alumnos sin discapacidad se resienta, la

incapacidad del profesorado de apoyo de satisfacer sus demandas,

la preocupación de no impartir el curricular con la amplitud que la

gustaría, la limitación de tiempo y de recursos para la colaboración.

La falta de formación y de tiempo para planificar conjuntamente con

el profesorado de apoyo.

Para los profesores de educación especial, los beneficios de la

inclusión incluyen un sentimiento creciente de ser una figura

profesional impotente en el centro, disfrutar de la enseñanza a otros

alumnos no necesariamente con problemas y la observación de

que muchos de los alumnos que sufren discapacidades pueden

manejarse bien en el aula ordinaria.


56

Entre sus preocupaciones se encuentran la posible pérdida de

control y subordinación de su rol en las aulas ordinarias y,

fundamentalmente, el miedo a que la inclusión pueda resultar en la

pérdida de los servicios especializados para los alumnos con

discapacidades.

Efectos comunes en ambos grupos de profesionales son: el

enriquecimiento profesional como resultado de llevar a cabo una

enseñanza más colaborativa, percibir la profesión más estimulante y

atractiva, y superar el aislamiento que muchas veces sufren.

Por otro lado, algunas de las dificultades son los problemas de

comunicación, la resolución de las diferencias en sus estilos de

enseñar, encontrar tiempo para planificación conjunta, coordinar sus

agendas, distribuir equitativamente sus responsabilidades, obtener

apoyo y reconocimientos administrativos y satisfacer sus

necesidades de desarrollo profesional continuo.

Resumiendo mucho, las lecciones que cabria extraer de la

investigación que ha estudiado el efecto de la inclusión en los

profesores es:

1. Que aunque muchos profesores en principios se muestren

reticente a la misma con el apoyo y la experiencia adquieren

seguridad y confianza en si mismos.

2. Que el apoyo de otros profesores es un recurso podemos y

necesarios para ayudarse mutuamente a resolver los retos

instructivos que se les plantea a diario.


57

3. Que facilitan la inclusión de los alumnos que difieren de la

mayoría requiere espacial sensibilidad para hacer juicios de

valor sobre el tipo y capacidad.

II.5.4 Impacto De La Inclusión En Los Padres

Dos ideas parecen capturar y resumir el estado de la cuestión con

los padres: (1) el apoyo de los padres a la inclusión se ve positiva o

negativamente efectuada por la experiencia, aunque la experiencia

a solas no configura sus actitudes y (2) los padres de los alumnos

con discapacidades lo que realmente busca son actitudes positivas,

oportunidades educativas y aceptación de sus hijos por parte del

profesorado y de sus compañeros.

Los padres quieren ser oídos y consultados cuando hay que tomar

decisiones importantes con respeto a sus hijos.

En general, los padres se preocupan de que la inclusión de sus

hijos en las aulas ordinarias pueda suponer (1) una perdida de los

servicios individualizados disponibles en el aula apoyo (Green y

Shinn, 1994), (2) fracaso y frustración en sus hijos al ponerle en

situación de competir con otros niños no discapacitados y (3) ser

objeto de abuso verbal y ridículo y ello repercuta en su autoestima.

Otros padres, sin embargo, prefieren que no excluyan a su hijo y

luchan denodadamente para que se integren en las clases

ordinarias. Quieren que sus hijos tengan la misma experiencias y

oportunidades que sus compañeros y argumentan que los

programas inclusivos les preparan mejor para ser independiente y

miembros activos de la sociedad. Green que le estar segados en


58

programas de educación especial, menos estimulación, hace sentir

a sus hijos mas aislados, menos queridos y diferentes. Por eso

piensan que sus hijos necesitan estar en las aulas de educación

ordinaria con sus compañeros (<biblio>).

Los padres también creen que la inclusión aporta a sus hijos

modelos de roles positivos y hacen que se sientan mas fáciles,

seguros y extravertidos. (Turmbull y Ruef, 1997).

Finalmente, hay un sector de padres, los más reticentes, que van

inclusa mas allá debatiendo el coste de los programas (Korinek et

al., 1996).

Este tema ha sido objeto de controversia en algunos países y

mientras los defensores de la inclusión ven la educación espacial

como una falacia que incrementa los gastos del sistema educativo,

otros perciben este movimiento como una forma de reducir costes y

servicios.


59

II.6 ESTRATEGIA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

II.6.1 Antecedentes de Estrategias

La evolución del término estratégica en relación con la aplicación

tuvo su origen en la antigua Grecia procedentemente de la palabra

estrato (ejercito) y Agein (conclusión, guiar).

Las estrategias eran los generales que la conducían con los

ejércitos en las batallas confirmando en un territorio pequeño y con

escasos recursos naturales, la guerra constituía un hecho cotidiano

y esta previsible para los antiguos griegos estratégicos.

El pensamiento estratégico tubo una lógica evolución através del

tiempo y de las diferentes civilizaciones pasando a otras arias.

Como en las teorías de los juegos en los siglos XX, en las ciencias

sociales, políticas, económicas y sociales finalmente el pensamiento

estratégico descanso en las ciencias económicas donde encontró

una base de múltiples novedades y aplicaciones en la actualidad se

encuentra inaceptada y permanentemente en evolución.


60

II.6.2 Diferentes Concepto de Estrategias

Estrategias: Conjunto de acciones coordinadas para un fin.

(Diccionario español)

Estrategias: Son regularidades presentes en las tomas de

decisiones.

(Bruner)

Estrategias: Son consecuencias integradas de procedimientos que

se eligen con el propósito de facilitar la adquisición el

almacenamiento y la utilización de la información.

(Misbert y Shasksmith 1989)

Estrategias : Son procesos de tomas de decisiones conciente e

inconciente, en las cuales el alumno elige y recupera de manera

coordinada los conocimientos que necesita para complementar una

determinada demanda de objetivo dependiendo de las

características de las situaciones educativas en que se produce la

acción.

Las estrategias y aprendizajes son secuencias de procedimientos o

planes orientados hacia las consecuencias denominas “técnicas de

aprendizajes”

(Monereo 1994)

Las estrategias de aprendizajes: Son conductas y pensamientos

que un aprendiz utiliza durante la formación con la intención de

influir en su proceso de condición.


61

(Weinstein y Mayer 1997)

Estrategias de aprendizajes : Son aquellos comportamientos que

el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje.

(Diccionario Océano)

Como resultado se puede plantear que las estrategias de

enseñanza aprendizaje, constituye actividades consientes e

inconscientes.


62

II.6.3 Clasificación de las Estrategias en la Educa ción Inclusiva

a) Estrategias cognitiva : Hace frecuencia a la integración del

nuevo material y en conocimiento previo.

Las estrategias incluidas en estas categorías son estrategias

de selección, organización y elaboración de información que

constituye el aprendizaje cognitivo (Mayer 1992)

b) Estrategias Metacognitivas: Hace referencias a la

planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes

de su propia cognición son un conjunto de estrategias que

permiten el conocimientos de los procesos mentales así

como el control y regulación de lo mismo con el objetivo de

lograr determinada metas de aprendizajes.

c) Estrategias de manejo de recursos: Son estrategias de

apoyo que incluyen diferentes recursos que contribuyen a la

resolución de tareas. Su finalidad es mostrar al estudiante con

que va a aprender lo cual integra la motivación, las actitudes y

el afecto.

d) Estrategias afectivas motivacionales: Son los motivos de

integración y metas de los estudiantes donde determinan en

gran medida las estrategias específicas que utilizan en tareas

de aprendizaje particular.


63

II.6.4 Principales Estrategias para Fortalecer el

Proceso Enseñanza Aprendizaje de la Educación

Inclusiva.

� Integración

� Percepción individual y grupal

� Interacción

� Organizaciones previas

� Preguntas intercaladas

Uso de las estrategias textuales estas se pueden incluir antes

durante o después de un contenido curricular específicos que apoya

de acuerdo con el momento impartido.


64

II.6.5 Estrategias Pedagógicas del Nivel Inicial que Promueven el Aprendizaje Significativo

Estrategias Pedagógicas

Estrategias de socialización centrada en actividade s grupales:

Les permiten al grupo la libre expresión de opiniones la

identificación de problemas y soluciones en un ambiente de

cooperación y solidaridad.

Estrategias de inserción del maestro o las maestras, alumnos o

alumnas en el entorno:

Se procura que se logre perseguir, comprender y promover las

situaciones de problemas naturales, ambiéntales y sociales.

Estrategias de Proyecto:

Es la que conduce a la creación, clasificación o puesta en

realización de un procedimiento vinculado a la satisfacción de una

necesidad o resolución de problemas.

Estrategias de Recuperación Individual :

Permite descubrir los elementos de las vivencias de los niños y

niñas, opiniones sentimientos y nivel de comprensión.

Estrategias de conocimientos elaborados y acumulado s:

Le permite al maestro o maestra, interactuar con miembros de la

comunidad para que expongan algún tema de interés, también le


65

permite la lectura de libros ver películas contar anécdotas entre

otras.

Estrategias de problematización:

En esta estrategia se cuestiona lo expuesto, lo percibido.

La observación en el entorno y las soluciones propuestas se

realizan debates y discusiones constructivas.

Estrategias por descubrimiento:

Se caracteriza por el aprendizaje de búsqueda e identificación e

identificación de información, a través de diferentes medios, que

propician en el entorno.

Estas estrategias se concretizan en el nivel inicial a través de:

� Paseos.

� Observación y exploración.

� Excursiones

� Juego trabajo.

� Visitas.

� Encuentro grupales.

� Juegos (dirigidos o libres).

� Diálogos.

� Experimentación con diferentes texturas.

� Experimentación con diferentes temperaturas.


66

� Experimentación con diferentes olores.

� Experimentación con diferentes sonidos.

� Experimentación con diferentes sabores.

� Características de objetos.

� Observación y compresión.

� Juegos simbólicos.

� Exposiciones.

� Presentación de películas.

� Visitas a instituciones.

� Visitas de personajes de diferentes profesiones de su entorno

social.

� Literatura de cuentos.

� Relatos.

� Narración.

� Conversaciones.

� Debates.

� Juegos dramáticos.

� Movimientos caporales.

� Juegos drásticos y aplicados.

� Juegos didácticos.


67

� Clasificación.

� Discriminación.

� Cuestionamientos.

� Armar y desarmar objetos.

� Clasificación por grupos.

� Clasificación por color.

� Clasificación por sabor.

� Clasificación por textura.

� Experimentación.

� Formar objetos.

� Trabajos de ejercitación de diferentes motoras (motora fina,

motora gruesa).

� Trabajos de disciplina activa.

� Dibujado.

� Rasgado.

� Pintado.

� Marcado.


68

II.6.6 Estrategia de Adaptación Educativa Eficaces en el Aula.

Las estrategias educativas, se acentuarán en las necesidades de

aprendizaje de los alumnos y en el dominio de los objetivos de las

unidades instructivas.

Esto supone planificar un ciclo educativo que se inicia, en primer

lugar, con el diagnóstico previo de las aptitudes y estilos de

aprendizaje para determinar los métodos o mediación requerida por

los estudiantes y, en segundo lugar, con el diagnóstico del nivel de

conocimientos e intereses de los alumnos en los objetivos de la

unidad del aprendizaje.

El ciclo finaliza con la evaluación de los objetivos programados para

dicha unidad y toma de decisiones ajustadas a os resultados

obtenidos. La evaluación debe asegurar el dominio de los objetivos

por todos los alumnos, o de la mayoría, antes de pasar a los

objetivos de unidades posteriores.

Ello requiere, como ya hemos comentado, un trabajo previo del

profesorado en equipo y la evaluación continua de las decisiones

tomadas.

Es, necesario en, secuencia, programar detalladamente y con una

antelación os objetivos comunes (e incluso, individuales) finales a

logar y cada una de las unidades instructivas. Cada unidad intrusiva

se deberá especificar.

a) Los objetivos concretos de la unidad y6 contenidos repetitivos,

claramente definido y organizados en secuencia lógica, según la

materia de que se trate, diferenciándolo entre aquellos que son


69

fundamentales o comunes, por su poder de trasferir el aprendizaje

o utilidad, de los que son complentarios.

b) Los consejos previos que debe tener el alumno ante de inicial la

unidad y que deberán ser objeto de atención educativa en el caso

de que el alumno no los tuviera, asignado actividades especificas y

tiempo.

c) Una prueba de evaluación inicial para comprar conocimientos

previos o el dominio de los adjetivos de la unidad. Se deberá incluir

los criterios de evaluación para determinar las actividades que cada

alumno realizara.

d) Un número suficiente de los actividades de aprendizaje, que

permita la adecuada practica y ejercitación del objetivo, variadas, en

cuanto el tiempo de estrategia cognitiva utilizada y secuencia desde

lo simple (o fácil o básico) a lo complejo. Deberán clasificarse por

objetivos, teniendo además actividades de reforzó, de ampliación y

profundización para cada objetivo. La asignación de cada una u o

otra dependerá de los objetivos y necesidades de cada estudiante

pero, en cualquier caso, su intención es asegurar la consecuencia

de los consejos habilidades o actividades implicas de los objetivos.

e) Los recursos y materiales necesarios para poner en práctica las

actividades programadas, clasificadas por unidades objetivos y

características de los alumnos.

f) Un sistema de evaluación en que termita determinar en qué grado

cada alumno domina los objetivos. Es necesario, plantear una

evaluación frecuente y continua, que informe al alumno de su

situación de aprendizaje y resultados y sirva, al equipo docente,

para tomar decisiones sobre que prescribir o como continuar. Dicho

sistema debe incluir una ficha de surgimiento del aprendizaje de los

alumnos, los pruebas correspondiente criterios de consecución y los


70

momentos de evaluación de los objetivos de la unidad. Se podría,

en el caso de que los profesores lo consideren oportuno,

aprovechar para implicar a los alumnos haciendo que vallan

marcando en la ficha las actividades, u objetivos, realizadas; de

este modo se consigue fomentar sus responsabilidades y

compromisos en su aprendizaje.

g) Todo esto supone una concesión de relación de docente-dicente

centrada en el aprendizaje, cooperación y respeto mutuo. El

profesor tiene de la función de coordinar y abjurar el proceso de

enseñanza de aprendizaje.

En este sistema la información y explicaciones a todo el grupo

disminuyen para aumentar las tareas de planificación, previa a la

situación instructivas, y de supervisión, orientación individual y

evaluación de las actividades de aprendizajes, durante el proceso

instructivo.

La preparación previa que existe de las unidades instructivas

permite que el profesor, mientras los alumnos realizan sus

actividades, se mueva por el aula, observando e interactuando con

los alumnos para orientarle en su trabajo y progreso especifico,

ofreciendo refuerzo o información, corrigiendo o asignado nuevas

actividades, planteando cuestiones o facilitando la solución; es

decir, ajustándose a las necesidades de aprendizaje que vayan

surgiendo durante el proceso educativo.


71

II.7 LA ESCUELA INCLUSIVA: MEJORA LA CALIDAD

EDUCATIVA. El concepto nace como un movimiento circunscrito a los derechos

de los discapacitados/as, ampliando el alcance de la integridad

educativa a nociones de justicia y equidad social (parrilla, 2002).

Pero este planteamiento se ha ido ampliando, de forma que el

objetivo de las escuelas inclusivas consiste en: garantizar que todos

los/as alumnos/as- los/as discapacitados/as físicos y psíquicos

graves y profundos, los que planta en serios problemas de

disciplina, los corrientes y superdotados y quienes están en

situación de riegos sean aceptados en pie igualdad, reconocidos

por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se

ofrezca las adaptaciones curriculares y las ayudas necesarias para

que su aprendizaje sea satisfactorio( Stainbak)

Ser capaz de ofrecer una escuela de calidad para todos buscar

modelos que faciliten el logro de los objetivos educativos, haciendo

que aquellos alumnos presentan desventajas en el punto de partida

finalicen de formas semejantes a los que no la presentan. Mostrar

diferencias en los resultados educativos, ligadas a diferencias de

aptitud, pone de manifiesto que la educación ha mantenido la

misma desigualdad que si no hubiera habido intervención.

Por consiguiente, la calidad, unidad a los conceptos de eficacia y

equidad, que deben ser promovidos desde los sistemas educativos


72

de las sociedades democráticas, se vinculan al concepto de

atención a la diversidad que, a su vez, es el punto de partida de la

propuesta de educación inclusiva.

Como se observará, aunque la finalmente es diferente, adulación

adaptativa y educación inclusiva llegan a un mismo planteamiento y

preocupación a la hora de aterrizar en la escuela: como construir un

sistema que incluya y este estructurado para satisfacer las

necesidades de cada uno de los miembros de la escuela para que

consigan éxito, a la vez que se reconozcan y estimulen los dones y

talentos de cada cual. (Stainck, Stainback y Jackson, 1999). Si

somos capaces de ellos alcanzaremos la máxima de conseguir una

escuela de calidad para todos.

Los siguientes apartados intentan dar pautas de acción que faciliten

la construcción de sistemas inclusivos.

II.7.1 Modelos De Adaptación Educativa

Dependiendo del contexto y recursos podrá atenderse la diversidad

de varias maneras cada modelo diferente, principalmente, en la

función que toma diagnósticos de las actitudes del estudiante y el

número de alternativas ofertadas.

En la medida que el diagnostico sirva para prescribir el tratamiento

más adecuado y se disponga de una mayor oferta de intervención,

se podrá decir que el modelo es más adecuado y se disponga de

una mayor oferta de intervención, se podrá decir que el modelo es

mas adaptivo.


73

Sin embargo, es muy importante la viabilidad del mismo, por ello la

adaptabilidad estará en función de las posibilidades de atender la

diversidad de formas positivas, en consecuencia, si el centro no

dispone de las condiciones adecuadas, lo más conveniente será

utilizar el primer modelo, o selectivo.

Los modelos propuestos a continuación, tiene su origen en la

clasificación de Glazer (1977).

II.7.2 Modelo Selectivo

Considera las diferentes individuales desde un enfoque estático. En

consecuencia, el diagnostico de la variabilidad de los estudiantes se

utiliza para predecir su rendimiento y, en función de este, para

clasificar grupos de estudiantes con características similares

selecciona a aquellos que tienen las aptitudes ajustadas al

tratamiento educativo.

Solo completa una alternativa de inversión. Precisamente, la

destinadas a los estudiantes que tienen las actitudes necesarias

para beneficiarse de dicho tratamiento y conseguir los objetivos

planificados. Ni hay otra opción para aquellas que no tienen las

aptitudes necesarias.

Es un modelo frecuentemente utilizado en los programas que tiende

de desarrollar objetivos individuales, como programas musicales o

danzas o de alta competición atlética, o en sistema de carácter no

obligatorios, como el universitario.


74

Se diagnostica si tiene nivel actitudinal para terminal con éxitos los

estudios. El criterio de corte deber ser establecido con objetividad y

claridad, haciendo explicito para que sea conocido por los

estudiantes que demanden el acceso.

Para algunos pudieran parecer un modelo que no atiende la

diversidad puesto que; al fin y al cabo, es el estudiante el que tiene

que demostrar tener las aptitudes que le permitan adaptarse al

sistema. Sin embargo, desde mi punto de vista en un primer nivel

de adaptación.

Es el modelo que se debe ser utilizado cuando las aptitudes hacia

la diversidad son negativas o cuando la faltar de curso del centro

impida atenderla de la forma más adecuada.

De los contarios, la entrada de estudiantes sin las aptitudes que les

permitan ajustarse al sistema, les llevaran a realizar tal esfuerzo

que conté puede suponer abandono o la presencia de ineptitudes

tales como: baja autoestima, negativa actitud escolar, que debe ser

prevista con anterioridad y lógicamente evitadas.

En estas condiciones, lo mejor sería buscar otras opciones más

adecuada a la situación.

El problema se plantea en los tramos obligatorios del sistema en los

países democráticos en lo que se defiende un principio básico de

igualdad de oportunidades para todos/as, los/as estudiantes, lo que

supone la no discriminación en acceso, cualquiera que sea su

condición y característica.


75

En neutro país, desde la promulgación de la loase (1991), se

plantea la coexistencia de los principios de compresibilidad y

atención a la diversidad. Si bien, como todos sabemos, una cosa es

la norma y otra la realidad.

La creciente integración ACNE. O de orígenes culturales diversos,

ha supuesto un problema añadido a la escuela que no está resuelto

adecuadamente en todos los centros escolares.

La formación de directivos y profesorado (en actitudes y

conocimientos), la dirección pedagógica y la dotación de recursos

adecuados a cada contexto son algunas de las condiciones

necesarias para compaginar ambos principios con éxito.

En cualquier caso, es un tema que volveremos a plantear en el

punto dedicado a los requisitos para el desarrollo de un inclusivo.

II.7.3 Modelo Compensatorio

El modelo compensatorio parte de la idea de que la mayoría de las

diferencias individuales relacionadas con el aprendizaje son

maleables y, en consecuencia, pueden ser modificadas, ya sea

antes del proceso intrusivo o durante el mismo.

En la medida que esta ideas cobra fuerza, aumento la confianza de

que la escuela, a trabes de programas sistemáticamente diseñados

podía aumentar el aprendizaje de los estudiantes.

De este modo, el diagnostico se utiliza para destetar aquellas

características relacionadas con el objetivo a lograr y, en función del


76

nivel que el estudiante manifieste, se le remitirá la tratamiento

principal en el caso de que tenga la aptitudes suficientes, o se

pospondrá la intervención, remitiéndole a otra vía que le prepare,

intrusa o desarrolle las aptitudes que le falten para ponerse que le

permita acceder al primer tratamiento.

El nombre del modelo intenta reflejar que hay una segunda vía de

intervención, planificada de antemano, destinada a compensar con

un tratamiento adecuado a aquellos alumnos que representen

desigualdad en el acceso al programa.

Una vez, gracias al programa de intervención, logren las actitudes

previas necesarias, accederán al tratamiento principal. De este

modo, el logro del objetivo planificado se retrasa.

Tiene una intención preventiva pues intenta corregir ineptitudes

antes que el tratamiento pueda no ser el más ajoto a las

características del alumno y, axial, poder beneficiar cuando el

estudiante este preparado.

II.7.4 Modelo de desarrollo de la individualidad.

En este modelo, las diferencias individuales son objeto de atención

para poténciale y desarrollarlas. En consecuencia, el diagnostico

pretende identificar las aptitudes de cada estudiante para elaborar

programas individuales que maximicen la individualidad humana.

Por consiguiente, habrá tantos tratamientos como tipológicas

latitudinales se detecten y el sistema pueda atender.


77

Son modelos propios de los sistemas de especialización, si bien

podría contemplarse dentro de los obligatorios, ofertado planes

adecuado a las necesidades de los/las alumnos/as en contexto

flexibles y sin grados, o para las áreas extra-curriculares,

completarías, de la formación de los/as estudiantes.

II.7.5 Modelos de Adaptación a las Necesidades de l os

niños(as)

Las diferencias individuales manifiestan la variedad que los niños/as

tiene a la hora de adquirir, organizar, retener y generar

conocimientos y competencia.

Es decir, se manifiesta ante pero también dura el proceso intrusivo

en forma de necesidades que la intervención tiene que conocer

para prescribir el procedimiento más ajustado para facilitar el logro

de los objetivos.

Tratamiento alternativo habrá tantos como necesidades se detecten

y el sistema sea capaz de atender.

Si teóricamente el número seria ilimitado, lo cierto es que todo

dependerá de la eficacia probada de los métodos seleccionados y

de su capacidad de adaptarse a diferentes estilos o necesidades

educativas.

La pretensión es que cada estudiante logre los objetivos esperados

a través de vías diferentes con los mejores resultados posibles.


78

El modelo de intervención que se asuma dependerá del proyecto

educativo que se defina. Es fundamental que todos los

profesionales que integran los grupos de apoyo, así como los

maestros (as) compartan el mismo modelo de investigación para

asegurar la coherencia del proceso educativo de los niños y las

niñas del nivel inicial.

Una intervención enriquecedora que se base en la diversidad y la

valore, favorecerá el adecuado desarrollo de los niños y niñas, así

como el desarrollo óptimo de la escuela como institución.

II.7.6 Estructura Base Para La Intervención Inclusi va

Una vez decidido el modelo de adaptación, el paso siguiente será

planificar la estructura que apoye la intervención inclusiva. En este

apartado comentaremos los principios que relaciones la teoría y la

práctica, los requisitos necesarios que deben ayudarnos sobre

organización, estrategias y evaluación.

II.7.7 Requisitos Para El Desarrollo De Un Modelo

Inclusivo

Antes de decidir la implementación de cualquier modelo de

enseñanza adaptativa hay que considerar seriamente si las

condiciones son favorables a su desarrollo. De otra manera, el

mejor consejo podría ser no ponerla en marcha. De ahí la

importancia de considerar los siguientes requisitos y las

características que tiene el centro antes de diseñador la

intervención adaptativa.


79

� Actitudes positivas hacia la diversidad de todos los

implicados. La diversidad no puede considerarse una limitación, al

contrario, debe plantearse como algo habitual y enriquecedor para

el aula y el aprendizaje. Sin este requisito, cualquier acción que se

tome o estrategias que se realice, tendrá un efecto perverso puesto

que puede suponer el etiquetado de aquello que, por cualquier

motivo, no alcancen los objetivos o necesiten un tratamiento

diferente.

� Este pensamiento se resume bien en la frase enunciada

por R. Bart: las diferencias encierran grande oportunidades de

aprendizaje. Las diferencias constituyen un recurso gratuito,

abundante y renovable. Me gustaría que nuestra necesidades

compulsivas de eliminar las diferencias se sustituyese por un interés

igualmente de las personas- y de las escuelas- es lo diferente, no lo

igual (cit. En Stainback, Satainback y Jackson, 1999).

� Apoyo de los responsables de la administración educativa. A

través de la inspección y de los centros de formación del

profesorado, facilitado la flexibilidad de las normas, reforzados la

autonomía de los centros, el nivel de adaptación al contexto y

particularidad del proyecto educativo desarrollado en un centro de

estas características.

� Implicación del equipo directivo. Lo que supone, en primer lugar, la

creación de una cultura favorable de atención a la diversidad, unido

al conocimiento y facilitado para el diseño y el desarrollo de los

proyectos inclusivos, así como la flexibilidad de la organización y de

los espacios y recursos del centro. No hay que olvidar que un

diseño adaptativo debe ser objetivo de evaluación continua por lo

largo del proceso, lo que supone contemplar dicho tiempo dentro de


80

la carga lectiva de los profesores (las reuniones periódicas del

equipo docente implicado en los proyecto de atención a la

diversidad permiten no solo la formación en ejercicio centrada en la

solución de problemas, sino una mejor adaptación en el desarrollo

del mismo).

� Analizar cada contexto educativo. Para elegir el modelo adaptativo

más viable para esa situación, el ciclo más conveniente de iniciarlo

y el personal más adecuado para diseñarlo. Se recomienda en

aquellos ciclos y en aquellas materias con un mayor porcentaje de

resultados educativos negativos utilizando modelos sencillos y se

vaya ampliando, gradualmente, a otros ciclos o materiales y hacia

modelos más modelos más adaptativos.

� Creación de equipos docentes. Expertos en la materia y coordinar

por el departamento de orientación o expertos pedagógicos de la

etapa o ciclo educativo donde se determine la acción inclusiva. Es

necesario que estén constituidos por docentes estables del centro

para favorecer un trabajo cooperativo y continuado, de lo contrario,

el esfuerzo requerido en un principio, no pasara de ser un curso de

formación individual. El éxito de las estrategias adaptativa depende

de que dicho equipo se implique en el Dixon e implementación de la

misma, así como en la evaluación y corrección de las adaptaciones

según tienen lugar para mejorarlas.

Scruggs y Mastropieri (1996) ponen en evidencia que, en general,

los profesores apoyan la inclusión, principalmente, aquellos que

provienen del campo de la educación especial: además, dicen que

es el mejor ambiente de aprendizaje y social para los alumnos con

discapacidad. Al mismo tiempo, reconocen que supone un trabajo

adicional con discapacidad. Al mismo tiempo, reconocen que


81

supone un trabajo adicional con necesarios cambios de

organización en el aula, metodología y currículo.

� Tener más tiempo. Una hora diaria adicional para la planificación

especifica de la diversidad.

� Obtener una formación inicial y continua.

� Contar con recurso personales extras: de apoyo a las actividades y

al logro de objetivos durante, al menos media jornada.

� Elaborar recursos mediante curriculares diferenciados y

equipamientos adecuados.

� Vigilar el tamaño de la clase: grupos con menos de 20 estudiantes

permita atender las diferencias individuales y grupales de aula.

� Dotación de recursos personales y materiales en el aula: adaptación

a las características de la situación. En muchos casos no supone

mas en cantidad, sino varias la forma de utilizarlos. En otros casos,

implica que dos profesores, o un profesor y un ayudante, este

presentes para poder atender la diversidad en aquellas situaciones

donde se muestren mas las diferencias. Lo mismo sucede con los

materiales, para ellos se deberá contar con equipamiento donde el

material se presente ordenador y clasificado por los criterios de

diversidad que el equipo considere (básicamente, objetivos,

dificultad y/o tipo de estrategia de aprendizaje).

� Las familias deben ser útiles y estar informadas suficientemente

sobre la nueva cultura y ventajas de las mismas. El apoyo de la

familia es importante en la creación de actitudes y comprensión del

tratamiento diferenciado por lo que pueden ser motor

fundamentales en el éxito de las mismas


82

II.8 DIDÁCTICA METODOLÓGICA DE

LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.

La didáctica metodológica de la educación inclusiva presenta varias

fases que se deben tener en cuenta para propiciar un aprendizaje

significativo para todos los niños/as de igual manera.

La organización de tiempo, agrupamientos y espacios, los

materiales y recursos didácticos, y las medidas de atención a la

diversidad del alumnado.

El aula ha de ser de un didáctico exclusivo inclusivo en el que se

dé respuesta a la diversidad de capacidades, intereses ritmo y

aprendizaje de todos los alumnados.

La metodología didáctica debe incluir estrategias, que promuevan

la construcción social del aprendizaje la participación actica de los

niños/as y la motivación.

La significatividad y el funcionalidad del aprendizaje, la

cooperación, la colaboración, entre los compañeros, la

experimentación del éxito académico de todos/as.


83

II.8.1 Diferentes Conceptos de Didácticas Educativa Didáctica educativa: Trata de transmitir los conocimientos de la forma más adecuada

para su asimilación.

� Didáctica educativa:

Es el arte de saber y enseñar con mayor número de recurso para

que el alumno entienda y aprenda.

� Didáctica educativa:

Es el campo disciplinar de la pedagogía, que se ocupa de la

sistematización e integración de los aspectos y teorías

metodológicas, del proceso de comunicación que tiene como

propósito el enriquecimiento en la evolución del sujeto.


84

II.8.2Didáctica Metodología de la Educación Inclusi va en el Nivel Inicial La didáctica metodológica de la educación inclusiva en el nivel

inicial, presenta varias fases que se deben tener en cuenta para

propiciar un aprendizaje significativo, para todo los niños/as de igual

manera.

La organización de tiempo agrupamientos y espacios, los materiales

y recursos didácticos, y las medidas de atención a la diversidad del

alumnado.

El aula ha de ser un contexto inclusivo en que se dé respuesta a la

diversidad de capacidades, interés, ritmo y estilo de aprendizaje de

todo el alumnado.

La metodología didáctica:

De concluir estrategias que promuevan la construcción social del

aprendizaje la participación auditiva de los niños/as, la motivación.

La significavilidad y funcionavilidad del aprendizaje, la cooperación

y colaboración.

Entre los compañeros, la experimentación del éxito Académico ce

todas/os.

Entre las estrategias metodológicas ha de considerarse aspectos

como:

� El aprendizaje cooperativo.


85

Promueve el desarrollo de las relaciones sociales, el aprendizaje

entre iguales, la construcción de igualdad de status académicos y

social entre todos, los alumnos/as el aprendizaje de todos/as en el

contexto natural del aula, el aprendizaje atreves de la creación y

resolución de conflictos socio cognitivo que permite que los

alumnos/as aprendan uno de otros.

� Las actividades de aprendizaje han de ser graduadas y

diversificadas.

De modo que exista un amplio menú atreves del cual se pueda

llegar a los objetivos y alcanzar la competencia básica de esta

manera dado el alumnado.

Puede participar de la actividad en función de su nivel de

competencias.

� Ha de enseñarse actividades abiertas, realizables, a un nivel u

otro, por todos los alumnos más o menos ayuda.

Actividades que impliquen diferentes niveles de dificultad pero todas

realizadas con el mismo contenido.

� Estructura de aprendizaje individual, en pequeños grupos y en

gran grupo.


86

II.9 EDUCACIÓN EN LA DIVERSIDAD

ADAPTACIONES CURRICULARES

La atención a la Diversidad en el Contesto Escolar: Las

Necesidades Educativas Especiales.

Los niños y las niñas y jóvenes que acoge la escuela son diversos

en interés, motivaciones, capacidades y potenciales. Ninguno

aprende de la misma manera, ni al mismo tiempo ni las mimas

cosas.

Eso implica que de ninguna manera puede dárseles un tratamiento

homogéneo desde el centro educativo. Se requiere de una

respuesta que atienda las necesidades particulares de cada uno de

los estudiantes, que debe ser a la vez común y diversificada.

En el contexto escolar esta diferentes se traducen en necesidades

educativa, ya que cada alumno accede a los aprendizajes de

distinta manera, por lo que perciban diferentes estrategias,

metodologías y recursos.

En algunos casos estas necesidades no pueden satisfacerse por los

medios habituales y requieren recursos menos usuales y distintos

que los necesario para los y las estudiantes, por eso se habla de

necesidades educativas especiales.


87

La concepción de necesidades educativas especial viene a

referirse, pues a la superación de la visión de dos tipos de

educación: una para estudiante “normales” y otra para “especiales”.

Esta concepción implica que cualquier estudiante en cualquier

momento de su escolaridad puede presentar dificultades de

aprendizaje, que pueden ser transitorias o permanentes, por lo que

se deben brindar los apoyos y recursos necesarios para responder

de manera adecuada a sus necesidades.

Así se entiende la educación como una sola, capaz de dar

respuesta a la diversidad de necesidades de los y las estudiantes

asumidos un modelo de escuela abierta, con un mismo currículo

para todos y todas, pero que pueda ajustarse a las diferentes

necesidades.

Una educación en la diversidad considera la respuesta a todo el

estudiando, con necesidades educativas especiales o sin ellas.

II.9.1 Adaptaciones Relativas A Los Propósitos Y

Contenido.

1- Priorización de un determinado propósito general y de los

propósitos que favorecen su desarrollo. Por ejemplo, dar

atención preferente a la socialización en niños y niñas que

manifiestan carencias para relacionarse. Esta enmarcado

dentro del propósito general “sujetos que construyen

permanentemente su identidad personal y social”.

2- Priorización de unas áreas o bloques de contenidos

determinados frente al resto de los que constituyen el

currículo de ciclo. Por ejemplo, en los contenidos de primer


88

grado de matemática priorizar los bloques de contenidos:

numeración, adicción y sustitución (hay mas bloque de

contenidos como son: fracciones, problemas, figuras, etc.),

por considerar que tiene un carácter básico, ósea que son

aprendizajes instrumentales (sirven como base para adquirir

nuevos conocimientos).

3- También puede ser ejemplo de priorización de propósitos y

contenidos del primer ciclo de nivel básico la adquisición de la

lectura y la escritura.

4- Eliminación de contenidos para dejar espacio a aquel bloque

de contenidos que el proyecto del centro considere más

básico.

5- Por ejemplo, en tercer curso de primaria, en el área de

Sociales se trabajan 4 dimensiones: especiales, económica,

sociocultural y ciudadana, en la dimensión sociocultural,

eliminar los contenidos relacionados con las características

étnicos raciales y culturales: primeros pobladores, para dar

mas tiempo al trabajo de otros bloques de contenidos: ser

humano familiar, barrio peaje, sección distrito municipal,

campo y ciudades (dimensión especial).

Las adaptaciones curriculares anteriores no se entienden como

acciones aisladas, sino que se apoyan mutuamente. Es preciso

resaltar que toda modificación respecto a los propósitos y

contenidos debe coincidir con las modificaciones que afectan a

otros dos elementos esenciales del currículo como son: las formas

de evaluación y las actividades.


89

II.9.2 Adaptaciones Relativas a la Evaluación

El concepto de Evaluación en la Ordenanza 1,96, en su Art. 3

establece que la evaluación es de carácter social, participativo,

procesal y holístico.

Implica un proceso permanente de valoración e investigación de la

realidad educativa, con el propósito de tomar decisiones que

permitan el mejoramiento continuo de la calidad de la educación.

Como parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la

evaluación debe servir para detectar oportunamente dificultades y/o

establecer correctivos que les permitan a sus actores

desempeñarse de manera cada vez más satisfactoria.

La evaluación educativa debe ser de carácter continuo, por tanto,

adquiere diferentes formas, diagnostico, formas: diagnósticos,

formativa y sumativa.

La evaluación diagnostica: nos permite conocer el nivel de

competencia que tiene el o la estudiante en relación a la

programación del curso.

La evaluación formativa: nos permite seguir los progresos del niño

o niña y valorar como se está desarrollando el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

La evaluación sumativa: Nos permite medir el grado alcanzado

por el o la estudiante en relación a lo propuesto y considerarlo para

la promoción de los alumnos y alumnas.

Las adaptaciones no significativas de evaluación hacen referencia a

las técnicas e instrumentos utilizados, nunca a la definición de los


90

criterios de evolución y promoción. Por lo general son

modificaciones en las formas de presentaciones de la evaluación.

Por ejemplo: un niño con dificultades en la lectura, se puede evaluar

en la asignatura de Ciencias Naturales de manera oral.

También se pueden introducir técnicas e instrumentos no previstos

para la mayoría de los alumnos y alumnas, por ejemplo: un niño con

necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad

visual, se le puede realizar la evaluación como exposición oral en

clases, de los contenidos a examinar con lápiz y papel para el resto

del curso.

Todas y cada una de estas medidas de adaptaciones curriculares

no deben ser acciones aisladas, sino que deben apoyarse

mutuamente, por lo que no produce seguir un orden determinado en

su aplicación. Habría que ver cual se adapta a la situación del grupo

o individuo. Estas adaptaciones repercutirán en la evaluación y las

diferentes actividades de enseñanza y aprendizaje.

Mientras en la clase se realiza una actividad de suma y resta

copiadas de la pizarra para profundizar los contenidos, se pueden

realizar actividades con los niños y las niñas que aun no dominaban

el contenido. Sin embargo, este tipo de adaptación no significa

clases particulares, entenderemos la individualización de las

enseñanzas como una educación en la diversidad y no la selección

de programas individuales diferentes para cada niño y niña.

Por lo tanto, el aprendizaje de contenidos conceptuales, o

actitudinales no es necesaria, ni útil, dicha adaptación. Ahora puede

resultar muy útil en el contenido de tipo procedimental suma, resta,

lectura.


91

II.9.3 Evaluación de la Intervención Inclusiva

La evolución de un programa que atienda la diversidad de las aulas

en extremo complejas, como reconoce Wang (1995) puesto que

implica actividad que comienzan ante de la implementación en el

aula y deben continuar a lo largo del programa, valorando no solo

los resultados obtenido, sino, incluso, la capacidad de adaptación

de las emprendidas (adaptabilidad).

Planteado desde un enfoque sistemático, esto datos debería ser

procesado para tomar decisiones sobre la mejora del propio

programa y acciones desarrollados.

Cada año proceso comienza con una visión de novedad puesto

que cada curso el grupo de estudiante cambia y con ellos sus

necesidades de aprendizaje lo que, como ya hacemos justificado,

puede provocar cambios en todo el sistema.

Sin embargo, a partir del tercer año, siempre que haya estabilidad

en el equipo docente, los ajustes, empiezan a ser cada vez

menores puesto que muchas estrategias estarán probadas y

evaluadas, pidiendo predicar con mayor precisión los resultados

esperados.

En este enfoque sistemático, los criterios de evaluación tanto a los

resultados de alumnos, profesores padres con la viabilidad, eficacia

y adaptabilidad de la intervención (ver pronto sobre la evaluación de

los resultados de la teoría adaptativa).


92

II.10 INTRODUCCIÓN DE ACTIVIDADES ALTERNETIVAS A LAS PLANIFICACIONES PARA EL

GRUPO DE CLASE

A continuación se presentan algunos ejemplos: Mientras en la clase se realizan de suma y resta copiadas de la

pizarra para profundizar los contenidos, se pueden realizar

actividades con los/as niños/as y que aun no dominan el contenido

de correspondencia… mientras la clase realiza una actividad de

lectura silenciosa del texto, uno más estudiantes se ocupan de

actividades propias de su proceso lector.

Sin embargo, este tipo de adaptación no significa “clases

particulares”. Entendemos la individualización de la enseñanza

como una educación en la diversidad, y no la selección de

programas individuales diferentes para cada niño y niña.

Por tanto, en el aprendizaje de contenidos conceptuales, o

actividades no es necesario, ni útil, dicha adaptación. Ahora puede

resultar muy útil en contenidos de tipo procedimental (suma, resta,

lectura…) cuyo aprendizaje requiere una secuencia muy

pormenorizada y prácticas que varían de un individuo a otro.


93

II.10.1 Introducciones de actividades complementari as

de refuerzo y apoyo

Suelen ser muy frecuentes frentes a las actividades de aprendizaje.

Consiste en la selección de actividades que proporcionan una

práctica suplementaria al estudiante para la consolidación

aprendizaje, sin que se modifique el trabajo en el aula.

Es importante así mismo que en determinado momento los niños y

niñas puedan elegir actividades operativas para la profundización

de ciertos contenidos.

II.10.2 Adaptaciones curriculares significativas

No cabe duda de que existen niños y niñas que por diversas

razones educativas, sociales o culturales o por padecer de algún

déficit presentan dificultades de aprendizaje que hacen necesarias

adaptaciones más significativas al curriculum que las descritas

anteriormente.

Estos son algunos indicadores que muestran cuando un o una

estudiante necesita adaptación curricular significativa:

1. Aparece un desfase entre las competencias escolares de

los/as niños/as, con necesidades educativas especiales y sus

compañeros y compañeras lo que hace difícil responder a sus

necesidades peculiares, mantenimiento el equilibrio entre

invidualizacion y la atención de los otros y otras.

2. A veces, las situaciones escolares no responden a las

necesidades de estos niños/as y se perciben como un frasco,


94

comenzando a presentar comportamiento problemáticos e

inadaptación escolar.

3. Con frecuencia, los/as docentes ante la complejidad de la

tarea y la generación de tenciones diversas del trabajo

cotidiano empieza a presentar un menoscabo en su

autoestima profesional.

Las adaptaciones curriculares significativas, se proponen como una

respuesta a este tipo de situaciones y como estrategia e abordaje

frente a severas dificultades de aprendizaje.

Esto en modo alguno significa que las adaptaciones curriculares

significativas constituyen una panacea a estas dificultades. Solo

decimos que presentan ventajas, orientadas a conducir y facilitar el

logro de propósitos, abriendo caminos ms provisorios.

Las adaptaciones curriculares significativas las debe realizar un

equipo multidisciplinario integrado por el profesor o profesora del

aula, el psicólogo u orientador escolar. A continuación se presentan

algunas adaptaciones significativas del currículo.


95

II.11 FUNCIONES Y TAREAS DEL EQUIPO DE GESTIÓN

EN UNA ESCUELA INCLUIDA

Los maestros y las maestras del centro seleccionaran sus

representantes por el año escolar a partir de los siguientes criterios:

liderazgo, relaciones afables y cercanas con lo y las demás,

aperturas a los procedimientos del centro educativo, entre otros.

A partir de la elección de los y las docentes representantes del nivel

inicial 1 ero y 2do ciclo de básica queda construido el equipo de

Gestión Junto al (la) director (a) subdirector (a) y coordinador (a)

II.11.1 Equipo de Gestión y su funcionamiento

1) El equipo de Gestión de este centro se reúne periódicamente

y en un horario establecido.

2) El equipo de Gestión de este centro coordina las actividades

generales y las lleva al consenso con el equipo docente.

3) El equipo de Gestión de este centro dispone de una Plan de

acompañamiento y seguimiento a los docentes.

4) Los miembros del Equipo de Gestión han participado en algún

curso de formación sobre gestión de centro.


96

5) En las reuniones que realiza el equipo de gestión se conocen

y discuten las necesidades del centro y personal y se buscan

posibles soluciones.

6) Las tareas de Gestión se delegan, distribuyéndolas en tres los

componentes del equipo.

7) Da surgimiento a los acuerdos y responsabilidades del equipo

Gestión y docente y los resultados de la evaluación.

8) Existe un plan para entender al profesorado de nuevo ingreso

al centro.

9) Se promueve que la toma de decisiones sea producto de un

dialogo abierto, participativo y critico-reflexivo de la comunidad

educativa.

II.11.2 Características que dinamizan la educación

inclusiva desde el proyecto del centro .

El equipo de gestión tiene su cargo promover la elaboración y

revisión periódica del PEC en coordinación con el personal

docente.

El centro está abierto al entorno familiar, instituciones, cultura,

empresas para escoger a todos.

El centro crea y dispone de espacios y aulas compartidas para

la inclusión.

Participar la participación de los alumnos (as) con

necesidades educativas especiales en la vida del centro.


97

Crear lazos de convivencia tolerancia no violencia, respecto y

paz entre toda la comunidad escolar.

Acoge forma acompañada que presentan dificultades para su

integración social y escolar.

II.11.3 Tareas del Profesor En El Aula Inclusiva:

� Motivar, animar y reforzar a los niños/as para que se impliquen el

aprendizaje.

� Ayudar al os niños/as que piden o necesitan ayuda.

� Diagnosticar las dificultades de aprendizaje.

� Enseñas nuevos contenidos o reforzar contenidos anteriores.

� Corregir las actividades terminadas.

� Dar información al alumno sobre cómo ha realizado las tareas y

como progresa.

� Supervisar y realizar el progreso individual y grupal de los niños/as.

� Determinar la agrupación más adecuada para la consecuencia de

los objetivos.

� Evaluar la consecuencia de los objetivos de la unidad y prescribir

las acciones educativas siguientes.

En este sistema se aconseja la incorporación al aula de una/la

ayudante u otro profesor liberado del equipo docente, cuando

prevalezca el trabajo individual, o en pequeño grupo, para atender


98

adecuadamente a cada niño. Debe ser una persona en la materia y

en la metodología utilizada, coordinar y supervisada por el docente,

con función claramente delimitada.

Podría ayudar en: intervención individual con alumnos específicos,

explicaciones puntuales a los alumnos, corrección de las

actividades terminadas, orientación a los grupos que lleven un nivel

diferente al grupo general, registro del progreso del grupo, etc.

En cualquier caso, se recomienda el trabajo en equipo de los

profesores/as puesto que es la mejor manera de entender la

diversidad.

II.11.4 Características De La Educación Inclusiva

Asequibilidad:

En este sentido se garantiza la disponibilidad de la escuela y se

optimiza la educación a estos niños con o sin discapacidad.

Accesibilidad:

Las escuelas no deben presentar obstáculos para acceder al

sistema educativo obteniendo una infraestructura adecuada para

estos niños/as especiales.

La adaptabilidad:

Los maestros presentan un plan adaptando al currículo de acuerdo

a las necesidades de los alumnos. Todo profesor debe ser apoyado

por el estado en el aspecto de capacitaciones y material educativo.

Aceptabilidad:

Toda la educación que reciben los estudiantes debe ser de calidad

para tos.


99

II.12 PRESENCIA DE LAS ESTRATEGIAS INCLUSIVAS

EN LOS CONTENIDOS DE LOS BLOQUES TEMÁTICOS

DEL CURRICULUM NIVEL INICIAL

BLOQUE 1: Mi Persona. Este bloque temático es excelente para utilizar las estrategias de la percepción e interrelación en el aula desde mismo se pretende el autoconocimiento del niño y de la niña y su proceso de identificación personal: yo, mi cuerpo, mis características, mis posibilidades, mis sentimientos, mi salud pero también se propicia el conocimiento, identificación, valoración, respeto y conexión con las diferentes físicas, cognitivas, sentimentales y actitudinales del grupo.


100

Bloque 2: La Experiencia Familiar en mi Vida. En este bloque temático se persigue trabajar de manera integrada el tema relacionado con la familia del niño y la niña. Las estrategias exclusivas que ayudan a tratar la diversidad en el aula desde este bloque seria; interacción, percepción, dramatización, interrelación y el trabajo cooperativo. Dándose experiencia integradoras se puede alcanzar un aprendizaje significativo.


101

Bloque 3: El Centro Educativo como espacio donde aprendo y me divierto. Los contenidos del presente bloque temático propician aplicación de la estrategias de la inclusión de: trabajo cooperativo, interacción y interrelación ya que el mismo, además de aprender conocer el centro educativo y para dar el carácter de integridad a los experiencias, se busca incluir contenido de las distintas áreas de conocimiento y retroalimentar trópicos de los ejes anteriores.


102

Bloque 4: Mi Comunidad Local y el Barrio de donde vivo. Las estrategias de la inclusividad que pueden autorizarse en el bloque son: interacción, trabajo cooperativo, proyecto, socialización, dramatización ya que en el mismo se favorecen una variedad de experiencias integradoras sabiéndolas manejar abre al grupo al conocimiento y valoración de la diversidad.


103

Bloque 5: Mi Comunidad Nacional. La diversidad se puede manejar, en este bloque, por medios de las estrategias inclusivas: trabajo cooperativo, dramatización proyecto, socialización interacción. Las experiencias que se pueden motivar en este bloque a través d las citadas estrategias, permiten el despliegue de aprendizaje variado.


104

Bloque 6: Los Alimentos. En este bloque las estrategias inclusiva que se pueden aplicar en las aulas son: proyecto, socialización, interrelación e interacción, esto permitiría trabajar la diversidad desde la variedad de alimentos no solo nacionales, regionales sino también internacionales, viéndose también las distintas culturas, y a las ves se trabajan valores imprescindible, para que se dé la inclusión: respecto, tolerancia, además de que se participan estas estrategias desde el dialogo y las reflexiones sobre el contenido.


105

Bloque 7: Las Plantas, Los Animales y otros Element os de la Naturaleza. Las estrategias inclusivas aplicable a este bloque y que permiten el manejo de la diversidad son: proyecto, socialización, interacción, ya que los/as niños/as en la etapa inicial comienzan a valorizar la naturaleza mediante el cariño expresado a los animales y las plantas por la cuales `manifiestan una gran sensibilidad, la cual al ser estimulada fortalece las bajes de lo que será la valoración posterior de la naturaleza, sus distintos componentes y la preservación de sus recursos. Aplican el horizonte del concepto de diversidad.


106

Bloque 8: El Planeta en el Universo. La experiencia integradora para tratar el eje temático relativo a la tierra y al universo, permiten integrar en unidades globalizadoras aspectos de las diferentes dimensiones del desarrollo de los/as y de los distintos saberes considerados como importante en el nivel inicial, para lo cual las estrategias inclusivas de percepción, proyecto e interrelación, dan un apoyo significativo al trato y manejo de la diversidad en el salón de clase.


107

II.13 Casos Más Comunes En La


Educar en la diversidad es eficaz para los niños y niñas con

distintas características de aprendizaje, con deficiencias sensoriales

o problemas emocionales que comprometen el aprendizaje y la

socialización; y para los alumnos anticulturales o de origen

socioeconómico que comprometen la escolaridad.

Las escuelas adaptadas a la diversidad son afectivas siempre

que el maestro y profesionales que conforman el proyecto sean

capacitados, flexibles y afectivos y traten de adaptar el curriculum

de clases a las necesidades del niño y la niña.

En las escuelas se presentan a diario diferentes casos de

aprendizaje; pero no todos son similares:

II.13.1 De aprendizaje:

• Las influencias ambientales

• Difusión cerebral mínima

• Discapacidad e impedimento

II.13.2 Sensoriales: • El diño invidente

• Débil visual

• Deterioro auditivo


108

II.13.3 Psicomotor • Inestabilidad psicomotriz

• Zurdería contradictoria y ambidextrísmo

• Los tics

• Las apraxias

• Agnosia digital

II.13.4 Intelectuales • Retrasados mentales

• Estimulación temprana

• Superdotados

II. 13.5 El habla y el lenguaje • La disfasia

• La dislexia

• La disgrafía

• La disortografía

II.13.6 De cálculo • Discalculía

• Discalculía adquirida

II.13 .7 De conducta • Autismo

• Déficit de atención en las habilidades sensoriales

• Depresión infantil

• Ansiedad infantil

• Esquizofrenia en la niñez


109

II.13.8 De salud • Parálisis cerebral

• Epilepsia

Algunos de esos casos pueden ser transitorios.

II.13.9 casos más comunes que encontramos en las aulas

• Hiperactividad

• De conducta

• Zurdería contradictoria y ambidextrísmo

• Discalculia

• Del habla (disfasia, dislexia, disgrafía)

II.13. 10 Hiperactividad Es la incapacidad para fijar la atención durante un periodo prolongado

debido a la intranquilidad y la imposibilidad en los niños y niñas. Este es el

motivo de problemas de inadaptación en la escuela, en la familia y hasta en la

sociedad.

Características:

Distraídos

Inquietos

En movimientos constantes

Inconstantes en la tarea

Molesto

Extrema sociabilidad

Líder

Agresivo

Desobediente


110

Estos niños son muy sociables, pero al relacionarse con otros niños

pelean continuamente porque siempre quieren mandar y que se le haga lo que

ellos quieren.

Como trabajarlo dentro del aula:

El tratamiento dentro del aula escolar se basa principalmente en el

conocimiento total del niño y su problemática.

El maestro deberá presentar un clima de aceptación y ayuda,

instrumentos de trabajo que orienten al niño y, a la vez, lo encausen al trabajo

ordenado y consiente. Se sugieren realizar actividades escritas para la

estimulación de la atención y la concentración.

Sugerencias

Debe ser trabajado por el psicopedagogo fuera del horario de clase.

II.13.11 De conducta

Esta responde a trastornos afectivos en el hogar y en la escuela

denotando falta de adaptación, generalmente son de origen familiar.

Características: (Niño problema)

Falta de atención y concentración

Deterioro del aprendizaje

Ansiedad

Agresividad

Inquietud

Inhibición

Aislamiento

El niño problema necesita contención y comprensión, no solo en la

escuela, sino en todo lugar conflictivo. Debe ser trabajado con el

psicopedagogo.


111

Como trabajarlo en el aula

El docente debe acercarse al niño y demostrarle interés y comprensión.

Este será el punto inicial para que el niño no considera el aula como otro

campo de batalla, sino como un lugar donde notan sus dificultades y quieren

ayudarlos, para eso el maestro debe tener un informa del terapeuta.

II.13.12 Ambidextrísmo

Es la posibilidad de usar una u otra mano para realizar las tareas

cotidianas. Es más bien un estado transitorio.

Características:

La mano educada no es dominante (mano derecha)

La es izquierda es la dominante

No ha recibido en aprendizaje necesario

Torpeza de trastorno motor

II.13.13 Zurdería

No es una patología sino una contrariedad que puede provocar diversos

trastornos. Esta puede adaptar diferentes formas:

La constitucional: que es una zurdera hereditaria que tiene una

superioridad del hemisferio superior derecho. La inteligencia es normal y no

presenta ninguna clase de trastorno.

La falsa: es un trauma cerebral en el momento del nacimiento

obligándolo a utilizar la mano izquierda.

La cruzada: sirve para descubrir si el niño prefiere mirar con el ojo

derecho o con el ojo izquierdo, utiliza las dos manos igual.


112

II.13.14 Discalculia

Tienen dificultad para integrar los símbolos numéricos con la

correspondiente cantidad real de objetos. Es decir, el valor del número no se

relaciona con la colección de objetos.

Características:

Escritura de los números incorrecta


Es individualizado, el docente debe trabajar ejercicios de rehabilitación

matemática, agrupación por formas, ordenar de mayor a menor, tablero de

número para encastrar, tableros en cuentas y sus resultados en fichas, entre

otras.

II.13.15 Del habla (Dislexia)

Dificultad en la ejecución y la expresión de la lectoescritura, denunciada

por los errores gramaticales. Estos se manifiestan en la escritura, el dibujo y la

lectura.

Características: Escritura:

• Rotaciones

• Inversiones

• Confusiones

• Omisiones

• Agregados

• Contaminaciones

• Distorsiones

• Disoluciones


113

Lectura:

• Lenta

• Dificultosa

• Incomprensiva

• Silábica

• Perseverante

Como trabajarlo en el aula Su tratamiento será individualizado y con ejercitación especial. Ejercicios

sugeridos que se pueden realizar en las diferentes áreas.

• Ejercicios perceptuales motrices

• Ejercicios de dominio del esquema corporal

• Ejercicio de ritmo

• Coordinación visomotriz

• Ejercicio del lenguaje

• Ejercicio de estructuración especial y temporal

• Ejercicio de la lectura y escritura

• Ejercicio de atención y memoria

• Ejercicio de lateralidad

• Ejercicio de lecto-escritura

II.13.16 Disgrafía Escritura defectuosa, sin que un importante neurológico, sin que un

importante trastorno neurológico o intelectual lo justifique. Hay dos tipos que

son motríz y especifico.


114

Características

• Lentitud

• Letra ilegible

• Mal manejo del lápiz

• Postura inadecuada

• Trastorno del ritmo

• Escritura rígida

• Escritura torpe y difusa

Errores más frecuentes que el docente encuentra son :

• Rotaciones

• Inversiones

• Confusiones

• Omisiones

• Agregados

• Contaminaciones

• Distorsiones o deformaciones

• Disociaciones


• Caligráfico

• Visoperseptivo

• Grafomotor


115

II.13.17 El tratamiento de la disgrafía abarca las siguientes áreas 1- ) Psicomotricidad global y Psicomotricidad fina. La ejercitación psicomotora, implica en enseñar al niño o niña

cuales son las posiciones adecuadas.

2- ) Precepción Las dificultades perceptivas (especiales, temporales,

visoperseptivas, atencionales, etc.) son causantes de muchos

errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.). Se

deberá trabajar la orientación rítmico-temporal, atención, confusión

figura-fondo y reproducción de modelo visuales.

3- ) Visomotricidad

• La coordinación visomotriz, es fundamental para lograr una

escritura satisfactoria.

• El objetivo de la rehabilitación visomotriz, es mejor los

procesos óculo-motrices que facilitaran el acto de escritura.

• Para la recuperación visomotriz se pueden realizar las

siguientes actividades: perforado con punzón , recortado con

tijeras, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con

masa y rellenado o coloreado de modelos.

4- ) Grafomotricidad

La reeducación grofomotora tiene por finalidad educar y corregir la

ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la

escritura. Los ejercicios de reeducación consiste en estimular los


116

movimientos básicos de las letras (rectilíneos, ondulados), así como

tener en cuenta concepto tales como: presión, frenado, fluidez, etc.

5- ) Grafoescritura

Este punto de la reducción pretende mejorar la ejecución de cada

una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir, de las

letras del alfabeto.

La ejercitación consiste en la caligrafía.

II.13.18 Ejercicios para la prevención de la dislex ia y la disgrafía para nivel inicial.

1) Memoria y percepción auditivas

1º) Decir el nombres de objetos, juguetes, muebles, laminas, etc.

2º) Identificar, por ruido o sonido, el objeto o instrumento que lo

produce. Por ejemplo: campanilla, silbatos, vidrios rotos, metales,

etc.

3º) Reconocimientos de canciones familiares. Por ejemplo: “Arroz

con Leche”, “L a Farolera”.

4º) Reconocimientos de ruidos onomatopéyicos. Por ejemplo: chuk,

chuk, chuk…. (El tren); riiin, riiin, (el timbre), etc.


117

5º) Imitación de tonalidades y modulaciones de la voz. Por ejemplo:

voz alta, voz baja, murmurado, etc.

6º) Imitación de los ritmos en el lenguaje hablado. Por ejemplo:

hablar ligero, hablar pausado, hablar lento.

7º) Imitación verbal del ritmo. El maestro dice y los alumnos repiten,

por ejemplo: ta, ta-ta, ta, ta, ta-ta-ta, etc.

8º) Repetición de fonemas pronunciados por el maestro. El maestro

pronuncia las letras f, r, s, etc., y el alumno las repite.

9º) repetición de familias de palabras que terminan con el mismo

sonido. Por ejemplo, combinación, estación, nación, etc.

10º) el alumno cumpliría una serie de órdenes, yendo de las más

simple a las más complicada. Por ejemplo: cierra la puerta, cierra la

puerta y alcanza el borrador, etc.

2) Memoria y percepción visuales 1º) Agrupación de laminas de igual tamaño e idéntico motivo. 2º) Agrupación de laminas de distinto tamaño y de igual motivo. 3º) Agrupación de laminas de igual tamaño y de motivo distinto. 4º) Agrupación de laminas de igual tamaño y color. 5º) Agrupación de laminas de distinto tamaño e igual color.


118

6º) Agrupación de objetos de igual forma. 7º) Agrupación de objetos de igual forma y tamaño. 8º) Percepciones visuales ritmadas. El maestro pondrá dos Formas iguales y una desigualdad y el alumno repitiera el modelo. El maestro pondrá como modelo tres formas iguales y una desigual, y el alumno no repetirá. Aquí puede realizarse un tablero y clavijas de colores. 9º) Ejemplos de teorías y rompecabezas, usando modelos y laminas con colores. 10º) Repetición de los ejercicios 1º a 7º, utilizando los elementos graduados del grafismo. 11º) Repetición de los ejercicios 1º a 7º, con letras, sin dar el nombre o el sonido de las mismas. 12º) A esta altura de la ejercitación, puede introducirse el componente verbal. Por ejemplo, al agrupar láminas puede decirse el nombre. Lo mismo puede hacerse con los objetivos o demás elementos. Agrupación de muñecas, palillos, botones, maderas, etc.

3) Ritmo y seriación

1º) El maestro, con las palmas de las manos o con el dedo, reproduce golpes de distintos ritmos, que el alumno deberá imitar. 2º) Uso del metrónomo. Ritmo acelerado y ritmo lento. Imitación del ritmo metrónomo. 3º) Uso del piano. El ritmo es una canción marcada con las manos. El ritmo es un verso, etc.


119

4º) Ejercicios bocales ritmados. Por ejemplo, ratata, ta, ta; ratata, etc. 5º) Ejercicios de marcha con ritmos. Se golpea un pie, se golpea las manos después de dos pasos, alternando, etc. 6º) Distención brusca de la marcha después de dos o tres pasos, a la orden del maestro. 7º) Imitación de los modelos que realiza el maestro con bolitas, cubos, palillos, etc. Por ejemplo, ooXXoo, ooxxoo- etc. 8º) Agrupación de objetos según su tamaño, de menor a mayor y viceversa. 9º) Agrupación de figuras humanas por las edades que representan, yendo de las manos jóvenes a las mas ancianas, y viceversa. 10º) El maestro indicara el orden sucesivo en que el alumno debe ir colocado sobre el pupitre laminas u otros objetos, a la manera de un dictado. Por ejemplo: “tomen primero una bolita de la caja y pónganla sobre el pupitre, y al lado de la bolita coloquen un palillo. Ahora, al lado del palillo pongan un automóvil”, etc.

4) Ejercicios de abstracción

1º) Se hará decir al alumno como es una moneda, que partes tiene y para que otra cosa se usa además de emplearla para hacer compras. 2º) El alumno debe decir, sin verlo, como es por ejemplo, un personaje como pinocho, que parte de su cuerpo llama la atención. 3º) El alumno dirá que es una banana o plátano, para que sirve, como se hace para reconocerla y cuáles son sus partes.


120

4º) El alumno dirá como hace una mesa, quien pone la mesa en su casa y que se pone sobre la mesa a la hora de almorzar. 5º) El alumno dirá como es una calesita o carrusel, como funciona y si hay animales, cuales son. 6º) El alumno dirá que forma tiene una pelota, y como haría para dibujarla, que forma tiene un balero, en que se parecen y en qué se diferencian una bola de un balero. 7º) El alumno dirá como es un cuaderno, como está formado, como haría para dibujar un cuaderno. Se le ordenara que lo dibuje. 8º) Se preguntara al alumno como está formada su familia, quienes viven en su casa, como son sus padres y sus hermanitos. 9º) Se preguntara al alumno como es un peine, un cepillo de dientes y una plancha. 10º) El alumno contestara como es un árbol, como está formado, donde están las raíces y donde las ramas. Se pedirá al alumno que dibuje un árbol.

5) Ejercicios que favorecen la noción del esquema c orporal

1º) El alumno señala, toca y mueve la cabeza. 2º) Expresa el sí y el no con el movimiento de la cabeza, gira o inclina la cabeza hacia uno y otro lado. 3º) El alumno señala la cabeza de unos de su compañero. 4º) Se mira la cabeza en un espejo. 5º) Señala la cabeza de una muñeca o de un maniquí.


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6º) Señala la cabeza de un dibuja de la figura humana. 7º) Dibuja la cabeza de un niño. 8º) El alumno toma con su mano izquierda la articulación de la mano derecha, y la hace mover. Realiza el mismo ejercicio con las articulaciones del codo y del hombro. 9º) Realiza movimientos en lo que intervienen estas articulaciones pero que tengan algún significado especial. Por ejemplo:

a) Aplaude moviendo las articulaciones de la muñeca. b) Dice “adiós” moviendo las articulaciones de la

muñeca y del codo. c) Juega a volar movilizando las articulaciones del codo.

10º) Repite con las tres articulaciones del hombro superior, los ejercicios que van del

3º al 7º del grupo1.

11º) El alumno mueve primero un pie; luego los dos pies al mismo tiempo alternativamente, mientras con ambas manos se toca los tobillos. 13º) El alumno realiza movimientos con las articulaciones, que tengan algún significado especial. Por ejemplo: se calza los zapatos, aprieta el acelerador de un automóvil, anda en bicicleta, rema sentado…. Realiza todos estos movimientos tocándose con las manos todas estas articulaciones que moviliza: tobillos, rodillas y caderas. 14º) Repite, con el miembro inferior, los ejercicios 3º al 7º del grupo 1. 15º) Ejercicios de contratación y extensión de los miembros superiores o inferiores. Por ejemplo: pone rígidos los brazos y las piernas, evitando la contratación. 16º) El alumno recorre con sus manos-primero, guiado por la maestra, y luego solo-los límites de su tronco. Reconoce sus partes: el pecho y sus límites, el abdomen y sus límites, la espalda, los flacos. Realizara con la parte de su tronco movimientos que tengan algún significado. Así por ejemplo,


122

sacara pecho, jugara a ser gordo proyectando el abdomen hacia delante, a ser flaco contrayéndolo o entrándolo. Jugara al jorobado doblando la espalda, a hacerse cosquillas tocándose los flancos. Todos estos movimientos y actividades deben ser aprovechados por el maestro para que el escolar, con una o ambas manos, toque la zona del cuerpo que moviliza. Después podrá repetir con los troncos el mismo ejercicio 3º a 7º del grupo 1. 17º) El alumno señala, toca y mueve su cuello. Dice sí o no, moviendo su cuello, a la vez que uno lo toca con una mano o ambas manos. Hace gestos de ahorcar, de ponerse la servilleta, un pañuelo, un collar, etc. 18º) Ejemplo de un rompecabezas, con la figura de un niño o de un muñeco desarticulado que se debe armar. 19º) El alumno recorre su rostro con las manos. Señala su frente, y pone “cara seria” contrayendo y arrugando el ceño. Saluda como militar tocándose la frente en actitud de pensador. 20º) Toca con las manos su boca y sus labios. Los mueve con algún significado; por ejemplo: tomar agua, silbar, soplar, etc. 21º) El alumno toca con sus manos sus ojos; primero uno t luego el otro. Se tapa un ojo con las mano, luego el otro, y en un tercer momento, ambos a la vez. Cierra un ojo, después el otro, y luego los dos al mismo tiempo. Realiza movimientos que tengan algún significado con los ojos; por ejemplo: guiña el ojo, camina atientas como si estudia a oscuras con los ojos cerrados, etc. 22º) El alumno se toca una oreja con las manos, luego toca la otra, y finalmente, ambas a la vez. Realiza movimientos con algún significado; por ejemplo: gestos de oír llevándose las manos al pabellón auricular, se tapa los conductos auditivos con los dedos, etc. 23º) El alumno realiza las misma acciones consignadas en los ejercicios 21º y 22º pero con relación a las semillas, el mentón y el cabello. Además, siempre que sea posible, repite el ejercicio 5º a 7º del grupo 1.


123

6) Ejercicios de lateralidad

Noción de izquierda y derecha 1º) El alumno reconoce la mitad izquierda y la mitad derecha de su cuerpo. 2º) Recorre con su mano derecha la mitad derecha de su cuerpo, comenzando con la cabeza, el ojo derecho, la mitad derecha de la boca, la mitad derecha de la barbilla, la mitad derecha de la nariz, la mitad derecha del cuello, etc. 3º) El alumno se recuesta sobre su lado derecho, al mismo tiempo que repite: “Apoyo en el suelo la mitad derecha de mi cabeza; el hombro, el brazo y la mano derecha; la cadera las piernas y el pie derecho”. 4º) El alumno reconoce su mano derecha, la palma de su mano derecha, los dedos de su mano derecho, el dedo pulgar derecho y el dedo meñique derecho. Actividades practicas con la mano derecha:

a) Abrir y cerrar la mano. g) Tomar objetos. b) Saludar.

H) Tomar el lápiz.

c) Dar una limosna. I) Pintar. d) Señalar.

j) Borrar con la

5º) El alumno reconoce su pie derecho, la planta del pie derecho, el dedo gordo y el dedo meñique del pie derecho. Actividades practicas del pie derecho:

a) Patear una pelota. b) Dar un paso al frente. c) Saltar en este solo pie. d) Jugar a la rayuela. e) Levantar el pie derecho. f) Girar sobre este pie, etc.


124

6º) El alumno señala con la mano derecha el ojo derecho. Lo tapa con la mano derecha. Se para con el pulgar y el índice de la mano derecha los parpados del ojo derecho cerrados. Guiña el ojo derecho, colocando la mano derecha sobre el parpado. 7º) Señala con la mano derecha la oreja del mismo lado. Tira el tobulo de la oreja derecha. 8º) Toca con la mano derecha el hombro del lado derecho. Realiza actividades relacionadas:

a) Llevar un peso sobre el hombro derecho. b) Se pone los galones sobre el hombro derecho. c) Empuja algo con el hombro derecho.

9º) Toca con la mano derecha el flanco del mismo lado. Coloca la mano derecha en la cintura. 10º) Repite los ejercicios 2º a 9º sobre el lado izquierdo del cuerpo. 11º) Señala en un compañero puesto de espalda, partes derechas e izquierdas correlativas a su cuerpo. 12º) Realiza el mismo ejercicio anterior pero con el compañero puesto en frente. 13º) Realiza los ejercicios 1º a 10º frente a un espejo. 14º) Realiza los mismos ejercicios en un muñeco, un maniquí o en dibujo de la figura humana. 15º) Ejercicios de lateralidad cruzados en el propio cuerpo:

a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo. b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda. c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo, d) Con la mano derecha toca la rodilla izquierda. e) Con la mano derecha toca toca el pie izquierdo.


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16º) Ejercicios de lateralidad cruzada con un compañero situado en frente al alumno:

a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo del compañero.

b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda del compañero.

c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo del compañero.

d) Con la mano derecha toca la rodilla izquierda del compañero.

17º) realiza los mismos ejercicio del punto anterior en u muñeco o maniquí o en un dibujo de la persona humana.

7) Ejercicios de situación o representación especi al 1+) El alumno, con los ojos cerrados o con los anteojos de obstrucción, levante el miembro superior derecho a cierta altura. Permanece en esta posición hasta que el maestro cuenta hasta diez. Luego se le indica que baje el brazo, pegándolo al cuerpo. Finalmente, pocos segundos después, se le dice que lo vuelva a colocar en la primera posición. 2+) Lo mismo se hace con el otro miembro superior y con ambos miembros inferiores. En este último caso, los ejercicios deben realizarse en posiciones acostada. El maestro debe lograr que el alumno ubique el miembro que mueve, exactamente en la posición anterior, señalada por el docente. 3+) El alumno, con los ojos cerrados y a partir de un punto fijo, recorrerá con el dedo índice una superficie plana cualquiera: pupitre, pizarrón, pared, etc., trazando una línea recta de vente centímetro, por ejemplo. Pasados unos segundos, se le indica al alumno que realice con el dedo, y en las mismas condiciones, un recorrido exactamente igual. Este ejercicio puede repetirse de acuerdo con las dificultades de cada alumno, cambiando la dimensión del trazo que se debe recorrer y sustituyendo el dedo por un lápiz, puntero, tiza, etc. 4+) la situación especial a través del grosor: el alumno, con los lentes de obstrucción toma entre los dedos pulgar e índice de la mano dominante –derecha, si es diestro, e izquierda, si


126

es zurdo- distintos objetos: cartones, madera, planchas de metal, placas, etc., a fin de establecer término de comparación tales como:

a) El más grueso. b) El menos grueso. c) Los de igual grosor. d) Escalas de grosores de mayor a menor, o viceversa,

etc. 5+) la situación especial atravez de la apreciación de los volúmenes: el alumno, con los ojos cerrado, toca y recorre totalmente, con su mano dominante, trozos de maderas, objetos diversos, cilindros, esferas, cubos, etc. Se ordena en serie de igual forma y volumen diferente estableciendo diferencias cada vez menores, para que el pequeño pueda identificar el cilindro de mayor volumen, el de menor volumen, los de igual volumen y para que pueda construir escalas de volúmenes distintos, yendo del más voluminoso al menos voluminoso, y viceversa. 6+) la situación especial a través de la apreciación de pesos: siempre con los ojos cerrados, el alumno de introducir el dedo índice con su mano dominante en el anillo o depresión en que todos los casos presenta el objeto que levanta: trozos de madera, yeso, hierro, lata, etc. El pequeño debe elegir el más pesado, el menos pesado, los que tienen igual peso y debe realizar una escala graduada de peso, de mayor a menor, o viceversa. Los distintos pesos empleados por el maestro deben estar comprendido entre los 400 y los 500 gramos y entre cada unos de ellos y el que le sigue inmediatamente debe existir una diferencia de 10 a 15 gramos. 7+) la situación especial atravez de los ejercicios de equilibrio: deben hacerse en dos tiempos: primero con los ojos abiertos, y luego con los ojos cerrados. En cada uno de estos ejercicios el niño juega a la estatua o al monumento, es decir, que procura permanecer inmóvil, sin


127

oscilaciones y progresivamente tomara las siguientes actividades:

a) Posición de pies separados. b) Posición de pies separados, en puntas de pies

separadas.

c) Posición de latones juntos y puntas de pies separadas.

d) Igual que la anterior, pero en puntas de pies.

e) Posición de pies junto.

f) Posición de pies juntos y en puntas de pies.

g) Posición de un pie delante del otro, siguiendo una

línea recta.

h) Igual a la anterior pero de puntas de pies.

i) Posición de pie, apoyándose en un solo miembro.

j) Igual a la anterior pero en puntas de pies.

8) Ejercicios de marcha

1- Normalmente, el alumno debe caminar dejando en el suelo la impresión de sus talones sobre una line recta. Este ejercicio también debe hacerse de dos tipos: el primero, con los ojos abiertos, y luego con los ojos cerrados:

2- El alumno realiza ejercicio de marcha simple.

3- El alumno realiza ejercicio de marcha simple, pero obedeciendo las ordenes de detención y de prosecución inmediata que da el maestro.

4- El niño hace giros y diversas evoluciones

combinadas de acuerdo con sus posibilidades.

5- Ejercicios de marcha atrás.


128

9) Ejercicios cronotopoquinesicos

1- Desarrollo de las nociones de tiempo, espacio y movimiento,

en el siguiente orden:

2- Se dará al alumno las nociones simples de la parte del día: mañana, tarde, noche, aurora y puesta del sol.

3- Se pedirá al alumno que mencione las actividades que realiza

durante las distintas horas del día.

4- Se darán nociones acerca de la semana, del mes, del año y de las estaciones.

5- Se conversara sobre el reloj y el almanaque.

6- Se dará una idea del tiempo en la vida del hombre: niñez,

juventud, edad adulta, vejes.

7- Ejercitación sobre las nociones de principio y fin, antes y después, delante y detrás y abajo, mediante el empleo de diversos juguetes, dibujos, laminas, etc.

8- El niño se colócala delante y detrás de un compañero, será el

primero o el último de la fila, colocara un objeto arriba o debajo de una mesa, etc.

9- Se llevara al alumno a comprobar que se tarda más en dibujar

en el pizarrón una línea larga y otra corta.

10- Se pedirá al alumno que cuente la cantidad de pasos que emplea para recorrer determinado espacio.


129

II.14 COMPARTIENDO VIVENCIAS

Queremos compartir algunos testimonios de maestros y maestras

que, como tú, creyeron en la integración.

“al principio pensé que podría ser difícil trabajar con ella ya que se

dice que los niños con el síndrome Down son muy agresivos pero

no fue así, ella es muy cariñosa y me gusta que forma parte de mis

alumnos.”

Profesora: María Reina Esther

Colegio: Cristiano Renuevo

Para mí ha sido una gran experiencia, ya que he tenido la

oportunidad, de trabajar con ese niño con una mano y me he podido

dar cuenta, que he capaz de desarrollar sus actividades, con ese

tipo de dificultad como, los demás niños.

Profesora: Mónica Isabel de la Cruz

Escuela Pública: Resalío de la Rosa

Antes de iniciar el trabajo, me sentí un poco preocupada, porque

pensaba que iba a tener dificultades tanto en lo académico como en

interacción con otros niños, sin embargo, asido aceptada por los

demás, con mucha naturalidad y acogida como si no tuviera

dificultad visual, en cuanto a su aprendizaje es normal comparado

con otros niños.


130

Profesora: Valentina Muñoz

Escuela: Fray Pedro de Córdoba

“La profesora se siente satisfecha, por haber asumido la invitación

para trabajar con el niño. No se halla, que a pesar de sus

limitaciones, (lenguaje tardío) ha sido capaz, de integrarse

progresivamente. a las dinámicas de su curso y de su grupo sin

dificultad alguna.

Profesora: Raquel de los Santos

Colegio: Cristiano Renuevo.


131

III.1 TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

III.1.2 Entrevista:

Esta técnica fue utilizada para recolectar información a través de

deferentes preguntas realizadas a los (as) docentes de nivel inicial.

III.1.3 Encuesta:

Es un instrumento basado en una lista de preguntas, que en

presente trabajo se utiliza con la finalidad de hacer un

levantamiento que sirve aplicación efectiva de las estrategias de la

inclusividad en las aulas del tercer siglo del nivel inicial.

I Observación del campo. Este modo nos permite observar en algunas escuelas públicas y

privadas donde se pueda evidencia el uso de estrategias inclusivas

en el proceso de enseñanza aprendizaje en el nivel inicial.

Bibliografía y documental Usamos estas técnicas basadas en el análisis de datos, obtenidos

de fuentes, entre las cuales podemos mencionar: libros, informe de

investigación, tesis, enciclopedias, revistas, documentos,

diccionarios, cuadernillos, materiales informáticos y el currículo de

nivel inicial.


132

III.2 TIPOS DE INVESTIGACIÓN

A continuar citaremos, los siguientes tipos de investigación

empleados en este estudio:

1. Investigación de Campo En la misma se realiza una observación, en diferentes aulas del

tercer ciclo del nivel inicial, donde se contactan situaciones en

cuantos al manejo de estrategias inclusivas, por parte de los/las

docentes.

2. Investigación Descriptiva La misma es utilizada para dar coherencia al estudio a realizar. Se

observan y elaboran los diferentes conceptos, que nos permiten

encontrar las causas y efectos de nuestra investigación.


133

III.3 POBLACIÓN Y MUESTRA

Población En investigación la población está compuesta, por 10 docentes

entrevistados en deferentes centros públicos y privados.

Muestra Se realizó a través de una encuesta aplicada a 10 docentes del

nivel Inicial de 5 centros educativos.


134

Estas preguntas fueron formuladas para los y las do centes del tercer ciclo del nivel inicial: 1- ¿Cuáles conocimientos tienes acerca de la Educación inclusiva? : Indicadores Frecuencia Porcentaje Mucho 2 20% Algunos 4 40% Muy Pocos 2 30% Ningunos 2 10% Total 10 100%

Grafico I

Mucho Algunos Muy Poco Ninguno

Fuentes: extraídas a través de las encuestas realizadas a los

Docentes.

Descripción: Hay un 20% de los docentes que poseen muchos

conocimientos sobre la ecuación inclusiva el 40 % posee algunos

conocimientos, un 30% tiene muy poco y el 10% restantes posee

ningún conocimiento.

2- ¿Se le han presentado caso donde ha tenido que dar atención a

niños con necesidades educativas especiales?:


135

Indicadores Frecuencia Porcentaje Siempre 5 80% A veces 2 20% Nunca 3 0% Total 10 100%

Grafico II

Siempre A veces Nunca

Fuentes: Encuesta aplicada a 10 Docentes.

Descripción: el 80% de las docentes encuestados se

presentados casos donde han tenido que dar atención a la

necesidades y el otro 20% dice que a veces han tenido que

dar atención.

3- ¿Incluyen en su planificación estrategias que dan atención a la diversidad?:


136

Indicadores Frecuencia Porcentaje Siempre 8 30% A veces 2 60% nunca 0 10% Total 10 100%

Grafico III

Siempre a veces Nunca

Fuentes: Encuesta aplicada a 10 Docentes.

Descripción: El 30% de los docentes encuestados botaron por

incluir las estrategias que dan atención a la diversidad el 60% a

veces utiliza las estrategias y el 10% nunca utiliza las estrategias.

4 ¿Entiendes que dar atención a la diversidad en proceso

enseñanza aprendizaje es?:


137

Indicadores Frecuencia Porcentaje Efectivo 4 40% Poco Efectivo 5 30% Regular 1 30%

Nulo 0 0% Total 10 100%

Grafico IV

Efectivo Poco Efectivo Regular Nulo

Fuentes: A través de las Encuestas aplicada Docentes.

Descripción: El 50% de los docentes encuestados optaran por

practicar la estrategias de la integración al momento de dar atención

a la diversidad, el 40 % utiliza la percepción individual y el 10% la

estrategias de la investigación.


138

5- ¿Cómo se pude considerar su trabajo en cuanto a la educación inclusiva?: Indicadores Frecuencia Porcentaje Efectivo 1 10% Poco Efectivo 3 20% Regular 6 70% Nulo 0 0% Total 10 100%

Grafico V

Efectivo Poco Efectivo Regular Nulo

Fuentes: Mediante las encuesta aplicadas a docentes del nivel inicial. Descripción: De los y las docentes encuestados y encuestadas 40% catalogaron como regular la aplicación de educación inclusiva en sus experiencias de trabajo en la escuela el 20 % dice que poco efectivo y un 10% dice que es efectiva.


139

6- ¿El equipo de gestión le proporciona algún recurso para dar atención a la diversidad?: Indicadores Frecuencia Porcentaje Capacitación General

2 20%

Capacitación Inclusiva

0 0%

Ninguna 2 10% A Y B son validas 6 70% Total 10 100%

Grafico VI

Capacitación General Capacitación Inclusiva Ninguna A Y B son validas

Fuentes: A través de la encuesta aplicada a 10 docentes. Descripción: un 20% de los y las docentes encuestados se le proporciona capacitación general el 10% ninguna y el 70% recibe ambas capacitaciones.


140

7- ¿Que recursos utiliza el equipo de gestión para concientizar las familias sobre la educación inclusiva? Indicadores Frecuencia Porcentaje Capacitación Grupal 2 80% Capacitación individual

6 0%

Ay B son Validas 2 10% Ninguna 0 10% Total 10 100%

Grafico VII

Capacitación Grupal Capacitación individual Ay B son Validas Ninguna

Fuentes: Encuesta aplicadas a 10 docentes. Descripción: Un 80% en el proceso de concientización a las familias sobre la inclusividad un 10% un 10% no ha recibido ninguna concientización y un 10% A y B son validas.


141

8-¿Considera que las diferencias individuales influyen en el aprendizaje de los/las niños(as) del nivel inicial de manera?: Indicadores Frecuencia Porcentaje Positivos 8 70% Poco positivos 1 20% Regular 1 10% Nulo 0 0% Total 10 100%

Grafico VIII Positivo Poco positivos Regular Nulo Fuentes: Mediante las encuesta aplicadas a docentes del nivel inicial. Descripción: El 70% de los y las docentes encuestados recibió la

capacitación general otro 10% piensa que de manera regular y otro

20% aplica que poco positiva.


142

9- ¿Se puede considerar que los niños/as del nivel inicial en un

ambiente educativo inclusivo pueden tener en el futuro una

integración laboral en la sociedad?

Indicadores Frecuencia Porcentaje Si 9 90% no 1 10% Total 10 100%

Grafico X Si No Fuentes: encuesta aplicadas a 10 docentes Descripción: El 90% de los y las docentes encuestados consideraron que si la integración laboral delo niños/as que en nivel inicial se integran en un ambiente inclusivo y el 10% consideró que no.


143

10- ¿De las siguientes necesidades educativas cuales se te han presentado en el aula? Indicadores Frecuencia Porcentaje Hiperactividad 6 50% Auditiva 1 10% visual 2 10% Lexical 1 30% Total 10 100%

Grafico IX

Hiperactividad Auditiva visual Lexical

Fuentes: Mediante las encuesta aplicadas a docentes

Descripción: la necesidad educativa que ha tenido un mayor

porcentaje es la hiperactividad con un 50% la necesidad auditiva se

ha presentado en un 10% visual un 10% y un lexical 30%

ocupando el segundo lugar de las necesidades presentadas.


144

CONCLUSIÓN

En la siguiente investigación hemos concluido, que se entiende que

dar atención ala universidad en el proceso enseñanza aprendizaje

es afectivo un 50%, ya que se identifico el uso de la enseñanza

personalizada, favorece a la construcción de un aprendizaje

significativo. Es evidente que el 80% de la población encuestados,

se le han presentado casos para dar atención a la diversidad, no

obstante los docentes poseen debilidades a la hora de diferencial

educación inclusiva, de educación especial.

Se evidencia que los equipo de gestión, de los centros educativos

tanto públicos, como privados, han proporcionado capacitación

general e inclusiva a sus docentes en un70%, sin embargo se

observó la indisposición al cumplimiento, en función de la aplicación

de dichas capacitación.

Nuestra mayor experiencia a sido el hecho, esta nueva modalidad a

Distancia es efectiva, ya que somos nosotros los responsables de

dar cumplimiento a nuestras tareas cotidiana, somos nosotros que

ponemos nuestros horarios y disposición y si queremos podemos,

me a gustado mucho el método de AIU, con este método podemos

también realizar una educación Inclusiva, tanto que este método a

distancia rompe los paradigma de la educación, ya que no podemos

decir que el horario universitario nos afecta, porque nosotros lo

programamos, además une a muchos de diferente países.


145

RECOMENDACIONES

Estas recomendaciones van dirigidas a los siguiente s

de la comunidad educativa del nivel inicial.

A los y las docentes

� Abrirse y aceptar el concepto educación inclusiva.

� Ser positivo al trabajar en la diversidad de manera

individualizada.

� Reconocer los aportes significativos de las indiferencias

individuales en el proceso enseñanza aprendizaje en los niños

del nivel inicial.

� Incluir en sus planificaciones educativas los/las niños/as con

necesidades especiales.

� Realizar reuniones y encuentros con familias y tutores de

los/las niños/as, para despertar conciencia y motivación a la

creación de estrategias de aplicación a la diversidad.

A los equipo de gestión

� Capacitar para el trabajo en equipo.

� mantener la participación activa en el acompañamiento a los

docentes como parte de dar seguimiento cercano al todo


146

proceso de enseñanza aprendizaje desde la educación en la

diversidad.

� Propiciar un clima agradable de retroalimentación y afectivo

en cuanto a las estrategias inclusivas.


147

BIBLIOGRAFIA Agelet Joan, Vega Silvia y otros ``Estrategias orga nizativa de

aula Propuesta para tener la diversidad. Editorial, Educativa,

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Cuadernillos del 1 al 9 de la Serie Educacion en la diversidad

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Santa Marta A. El reconocimiento de la diverdad en la

organización del curriculum.

Ministerio de Educación y Cultura hacia una escuel a para

todos y todas 1991 Santo Domingo República Dominica na.


149

ANEXO LAMINAS

PRESENTANDO DIFERENTES

ACTIVIDADES QUE SE PUEDEN TRABAJAR

CON NIÑOS ESPECIALES


150

Recortando


151

COLOREANDO

Construyendo

Armado de Rompe


152

cabeza

Laberinto


153

Movimientos Corporales


154

Modelado con Masillas

Discurso Sobre la Educación Inclusiva


155


156

Diferentes forma de Inclusión y Participación Educativa.


157

Tipos de forma de enseñar

atlantic international university - aiu.edu · en la actualidad las instituciones educativas, deben...

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