univerza v mariboru filozofska fakulteta · 2017-11-28 · teorija, kognitivna psihologija,...
Post on 23-Jan-2020
4 Views
Preview:
TRANSCRIPT
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za pedagogiko
DIPLOMSKO DELO
Irena Špelič
Maribor 2016
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za pedagogiko
Diplomsko delo
VPLIV POJMOVANJA ZNANJA NA ZNAČILNOSTI
VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA V
OSNOVNI ŠOLI
Graduation thesis
THE INFLUENCE OF KNOWLEDGE CONCEPTIONS ON THE
CHARACTERISTIC OF EDUCATIONAL PROCESS IN
ELEMENTARY SCHOOL
Mentor: Kandidatka:
izr. prof. dr. Martin Kramar Irena Špelič
Maribor 2016
Lektor:
Andrej Cifer, prof. slov. jez. s knjiž. in ped.
Prevajalka:
Pija Samec, uni. dipl. prev. in tolm. za ang. j.
ZAHVALA
Iskrena zahvala mentorju izr. prof. dr. Martinu Kramarju za
pomoč, podporo in potrpežljivost pri nastanku diplomskega
dela.
Hvala tudi moji družini, ki me je na moji študijski poti podpirala
in mi stala ob strani.
IZJAVA
Podpisana, IRENA ŠPELIČ, rojena 29. 6. 1987, študentka Filozofske
fakultete Univerze v Mariboru, smer GEOGRAFIJA in PEDAGOGIKA,
izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom VPLIV POJMOVANJA
ZNANJA NA ZNAČILNOSTI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA
V OSNOVNI ŠOLI pri mentorju izr. prof. dr. Martinu Kramarju, avtorsko
delo.
V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni;
teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.
Maribor, 27. 1. 2016
(podpis študentke)
POVZETEK
Na organizacijo in potek vzgojno-izobraževalnega procesa vpliva celotni
družbeni razvoj, pri čemer pa so še posebej pomembna pojmovanja
znanja v različnih zgodovinskih obdobjih in v okviru posameznih
znanstvenih disciplin, zlasti tistih, ki obravnavajo razvoj človeka, učenje ter
vzgojno-izobraževalni proces. Didaktične značilnosti pouka so tako
odvisne predvsem od veljavnih znanstvenih, kot tudi od učiteljevih
pojmovanj znanja. Namen diplomskega dela je bil ugotoviti, kako sodobno
pojmovanje znanja vpliva na značilnosti vzgojno-izobraževalnega procesa
v osnovni šoli, in sicer skozi ravnanja učiteljev in učencev. Osnova
empiričnega raziskovanja je bilo anketiranje osnovnošolcev, preko katerih
smo pridobili informacije o aktivnosti učiteljev in učencev pri pouku. Z
vprašalnikom za učitelje pa smo pridobili osnovne informacije o tem, kako
učitelji pojmujejo oziroma razumejo znanje. Rezultati empiričnega
raziskovanja so pokazali, da so aktivnosti učiteljev pri pouku usmerjene v
aktivno vključevanje učencev k pouku, kar kaže tudi na značilnosti
konstruktivističnega pojmovanja znanja.
Ključne besede: pojmovanje znanja, družbene spremembe, spoznavna
teorija, kognitivna psihologija, didaktične teorije, konstruktivizem.
ABSTRACT
Organization and course of an educational process are influenced by the
entire social development. Here, knowledge conceptions in various
historical periods and within individual scientific disciplines, particularly
those that deal with evolution of man, learning, and educational process,
are especially important. Didactic characteristics of instruction class
therefore mostly depend on valid scientific conceptions but also on
teacher’s conception of knowledge. The purpose of this graduation thesis
was to find out how modern knowledge conception influences the
characteristics of an educational process in elementary school, namely
through teachers’ and pupils’ actions. The basis of the empirical research
consists of surveying pupils during elementary school class instruction.
This gave us information about teachers’ and pupils’ activities during class
instructions. However, the survey questionnaire for teachers gave us basic
information about teachers’ conceptualization or understanding of
knowledge. The results of the empirical research showed that teachers’
activities during class instruction are oriented towards active inclusion of
pupils. This also indicates characteristics of a constructivist knowledge
conception.
Key words: knowledge conception, social change, cognitive theory,
cognitive psychology, didactic theories, constructivism.
KAZALO
1 UVOD ..................................................................................................... 1
2 POJMOVANJE IN ODNOS DO ZNANJA – KRATEK PRIKAZ SKOZI
ZGODOVINO ............................................................................................. 3
2.1 Pojmovanje znanja in šola do 17. stoletja ......................................... 3
2.2 Pojmovanje in odnos do znanja na prehodu fevdalne družbe v
buržoazno ............................................................................................... 6
2.3 Pojmovanje znanja in šola med 17. in 20. stoletjem ......................... 9
3 POJMOVANJE ZNANJA V TEORIJI ................................................... 11
3.1 Pojmovanje znanja v filozofiji .......................................................... 12
3.1.1 Spoznavna teorija ..................................................................... 13
3.2 Različna pojmovanja znanja v psihologiji ........................................ 16
3.2.1 Behavioristični pogled na učenje in znanje ............................... 17
3.2.2 Kognitivni pogled na učenje in znanje ...................................... 17
3.2.2.1 Vrste znanja v kognitivni psihologiji .................................... 19
3.2.3 Pomen temeljnih razvojnih teorij ............................................... 20
3.2.3.1 Teorija kognitivnega razvoja Jeana Piageta ....................... 20
3.2.3.2 Sociokulturna teorija L. S. Vigotskega ................................ 22
3.3 Pojmovanje znanja v didaktiki ......................................................... 23
3.3.1 Didaktične smeri in modeli 20. stoletja ..................................... 23
3.3.1.1 Izobraževalno-teoretična didaktika ..................................... 23
3.3.1.2 Učno – teoretična didaktika ................................................ 26
3.3.1.3 Kibernetična didaktika ........................................................ 28
3.3.1.4 Dialektična didaktika .......................................................... 29
3.4 Vpliv konstruktivističnega pojmovanja znanja in učenja na pouk .... 31
3.4.1 Glavne značilnosti konstruktivizma ........................................... 31
3.4.2 Izhodišča in smeri konstruktivizma ........................................... 32
3.4.3 Konstruktivistično pojmovanje znanja in učenja ....................... 34
4 ZAKLJUČNE UGOTOVITVE ................................................................ 39
5 EMPIRIČNI DEL ................................................................................... 41
5.1 Namen empirične raziskave ........................................................... 41
5.2 Razčlenitev problema ..................................................................... 41
5.2.1 Raziskovalna vprašanja in hipoteze ......................................... 41
5.2.2 Spremenljivke ........................................................................... 42
5.3 Metodologija ................................................................................... 45
5.3.1 Raziskovalne metode ............................................................... 45
5.3.2 Raziskovalni vzorec .................................................................. 45
5.3.3 Postopki zbiranja podatkov ....................................................... 46
5.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov .......................................... 46
5.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov .............. 46
5.3.4 Postopki obdelave podatkov ..................................................... 47
5.4 Rezultati in interpretacija ................................................................ 48
5.4.1 Interpretacija rezultatov vprašalnika za učitelje ........................ 48
5.4.2 Interpretacija rezultatov anketnih vprašalnikov učencev .......... 49
5.4.3 Preverjanje hipotez in razprava ................................................ 69
6 SKLEP .................................................................................................. 70
7 VIRI IN LITERATURA .......................................................................... 73
8 PRILOGE .............................................................................................. 76
KAZALO TABEL
Tabela 1: Pregled statistično preizkušenih zvez med spremenljivkami po
raziskovalnih vprašanjih. .......................................................................... 44
Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učencev po
razredu in spolu. ...................................................................................... 46
Tabela 3: Odgovori učiteljev o pojmovanju znanja. ................................. 48
Tabela 4: Aktivnosti učiteljev med poukom pri obravnavi učne snovi. ..... 50
Tabela 5: Aktivnosti učiteljev med poukom pri obravnavi učne snovi, glede
na razred anketiranih. .............................................................................. 51
Tabela 6: Odnos med učitelji in učenci pri pouku. ................................... 53
Tabela 7: Odnos med učitelji in učenci pri pouku, glede na razred
anketiranih. .............................................................................................. 54
Tabela 8: Aktivnosti učitelja med poukom. .............................................. 56
Tabela 9: Aktivnosti učitelja med poukom, glede na razred anketiranih. . 57
Tabela 10: Aktivnosti učencev pri pouku. ................................................ 60
Tabela 11: Aktivnosti učencev pri pouku, glede na razred anketiranih. ... 61
Tabela 12: Povezava med odgovori učencev na trditvi »Učitelj nas
spodbuja, da sami postavljamo vprašanja«, glede na trditev »Med poukom
postavljam vprašanja«. ............................................................................ 63
Tabela 13: Povezava med odgovori učencev na trditvi »Učitelj nas
spodbuja k razmišljanju in izražanju svojih pogledov, stališč in zamisli«,
glede na trditev »Ob obravnavani snovi razvijam lastno mnenje, ki ga
izrazim«. .................................................................................................. 64
Tabela 14: Povezava med odgovori učencev na trditvi »Učitelj spodbuja
našo miselno aktivnost«, glede na trditev »Pri pouku aktivno sodelujem in
sem miselno aktiven«. ............................................................................. 65
Tabela 15: Povezava odgovorov učencev, o trditvi »Učitelj uporablja in
spodbuja delo z uporabo besedila in drugih virov«, glede na trditev »Pri
pouku raziskujem in iščem rešitve s pomočjo knjig, delovnega zvezka in
drugih virov gradiva«. ............................................................................... 65
Tabela 16: Povezava odgovorov učencev, o trditvi »Učitelj nas usmerja k
iskanju znanja in oblikovanju novih spoznanj«, glede na trditev
»Uporabljam različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do
novih spoznanj«. ...................................................................................... 66
Tabela 17: Povezava odgovorov učencev, o trditvi »Učitelj navaja, da
sami poiščemo nova spoznanja iz literature«, glede na trditev »Uporabljam
različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do novih spoznanj«.
................................................................................................................. 67
Tabela 18: Povezava odgovorov učencev, o trditvi »Učitelj nam postavlja
problemske naloge, kjer moramo razmišljati in iskati nove ideje, rešitve,
ugotovitve ter spoznanja«, glede na trditev »Pouk me zanima, zato sem
radoveden in postavljam vprašanja ter aktivno sodelujem pri iskanju
rešitev problema«. ................................................................................... 68
1
1 UVOD
Izobraževanje je vseživljenjski proces, v katerem človek sodeluje z
namenom, da usvoji določeno znanje, razvije svoje sposobnosti, različne
spretnosti ravnanja in si izoblikuje osebne lastnosti. Šola je inštitucija, ki
ima pri tem pomembno vlogo, saj ta proces načrtuje, pripravlja, izvaja,
vrednoti dosežke, izboljšuje in razvija celoten vzgojno-izobraževalni
proces. Vloga šole je zapletena in zahtevna, saj vzgojno-izobraževalni
proces, ki ga izvaja, ni tako preprost in enostaven, kot to zgleda na prvi
pogled.
Osrednja aktivnost učencev v procesu pouka je učenje, zato na pouk
močno vplivajo znanstvena spoznanja o učenju in pojmovanju znanja.
Zato v sodobnih teoretičnih razpravah številni avtorji vse pogosteje
opozarjajo na problematiko različnega pojmovanja znanja. Jasno je, da
celotni vzgojno-izobraževalni sistem strmi k doseganju visokih
izobraževalnih ciljev ter kvalitetnega znanja, katero bo mladino pripravilo
na življenje v prihodnosti. Problemi se pojavijo v različnih razumevanjih,
kaj je znanje, in v tem, kakšno znanje sploh želimo; kaj je sprejemljivo,
zaželeno in nujno za izobraževanje mladih.
Zgodovinsko gledano se je odnos do znanja in šole nenehno spreminjal in
podrejal pritiskom ter zahtevam širše družbe; njenim gospodarskim,
političnim in kulturnim spremembam. Spremembe so povzročile
paradigmatske premike tudi na področju različnih znanstvenih disciplin,
kjer so se uveljavile številne teorije, ki so predstavljale temelje takratni
vzgoji in izobraževanju.
Izraziti so vplivi sodobnih družbenih, gospodarskih, kulturnih, tehnoloških
in političnih sprememb na celotno šolstvo in organizacijo na področju
vzgoje in izobraževanja. Te spremembe se na didaktičnem področju
kažejo v spremenjenih teorijah učenja, novih metodah, oblikah in
strategijah pouka ter spremenjeni vlogi učitelja in učenca (Cencič, 2007).
2
V sodobnem vzgojno-izobraževalnem procesu se soočamo s pojmovanji
znanj, ki se opirajo na različna psihološka, pedagoška, epistemološka in
druga ozadja. Pri tem pa v ospredju ni več pomen vsebinskega znanja,
temveč kompetence. V diplomskem delu skušamo prikazati, kako so
pojmovanja znanja razumljena v različnih znanstvenih disciplinah.
Spoznanja različnih teoretičnih izhodišč namreč predstavljajo osnovo in
smernice za ustrezno delovanje v šolskem okolju.
Z vidika sodobnega pojmovanja znanja in sodobnega razumevanja družbe
želimo prikazati, kako se pojmovanje znanja kaže pri pouku v osnovni šoli.
V okviru diplomskega dela bomo ugotavljali, kako se sodobno pojmovanje
znanja kaže na konkretnem primeru pouka. S predpostavko, da je v
ospredju vpliv konstruktivističnih pojmovanj znanj in učenja, je namen
skozi empirično raziskovanje ugotoviti, kako se te značilnosti sodobnega
pojmovanja znanja skozi aktivnosti učencev in učiteljev pri pouku kažejo v
vzgojno-izobraževalnem procesu v osnovni šoli.
Struktura diplomskega dela je naslednja: v teoretičnem delu predstavimo
kratek zgodovinski pregled družbenega odnosa do znanja in razvoja šole.
Nadaljujemo z razlago osnovnih teoretičnih pogledov različnih znanstvenih
disciplin, katere predstavljajo smernice za razumevanje in pojmovanje
znanja v šolskem prostoru; poudarek je na sodobnem konstruktivističnem
pristopu v didaktiki. V empiričnem delu predstavimo raziskovalni problem,
raziskovalna vprašanja, merske instrumente ter vzorec, ki je bil zajet v
raziskavo. S pomočjo tabel smo zbrali vse podatke in podali interpretacijo,
s katero smo dokazovali postavljene hipoteze in odgovarjali na
raziskovalno vprašanje. V sklepu diplomskega dela podamo ključne
ugotovitve raziskovanja in navedemo nekaj predlogov za nadaljnje delo.
3
2 POJMOVANJE IN ODNOS DO ZNANJA – KRATEK
PRIKAZ SKOZI ZGODOVINO
Na izobraževalni proces, njegov razvoj in njegove značilnosti, nenehno
vpliva celotna družba, v ožjem pogledu pa še posebej znanstvene
discipline, ki v okviru svojega predmeta preučevanja zajemajo učenje in
vzgojno-izobraževalni proces. Didaktične značilnosti pouka so tako
odvisne od veljavnega in učiteljevega pojmovanja znanja.
Vzgoja in izobraževanje človeka se v svoji elementarni obliki pojavlja že v
najzgodnejši fazi oblikovanja človeka in družbe ter predstavlja pomemben
sestavni del razvoja celotne družbe. V zgodovinskem razvoju najdemo
različne oblike in načine uresničevanja vzgoje in izobraževanja ter
odkrivanje novih možnosti usposabljanja človeka za življenje v določeni
skupnosti. Pivac navaja tri značilna obdobja razvoja človeškega rodu:
obdobje poljedelske civilizacije, obdobje industrijske revolucije in obdobje
potrošniške civilizacije (Pivac, 1995, str. 47). Vsako obdobje označujejo
določeni kulturno-civilizacijski, teoretično-metodološki in znanstveno-
tehnološki dosežki, kar močno vpliva na vzgojo in izobraževanje določene
dobe (prav tam, str. 104).
»Šola nastane kot odraz organizirane skrbi za bolj sistematično
udejanjenje vzgoje in izobraževanja« (prav tam, str. 47). Njena naloga je
vseskozi bila skrb za mlade, njihovo pripravo za življenje v skupnosti in
ohranjanje ter prenašanje izkušenj na mlade; prav tako skrb za zbrano
zgodovinsko-generacijsko izkušnjo človeštva. Pouk se je kot osnovna
aktivnost šole prilagajal z različnimi zasnovami šole (prav tam).
2.1 Pojmovanje znanja in šola do 17. stoletja
T. i. obdobje poljedelske civilizacije je trajalo približno od leta 10 000 pred
našim štetjem in do polovice 17. stoletja (po Cifrić, 1989; v Pivac, 1995,
str. 47). To je obdobje, ko nastanejo osnove šolske organizacije, s
4
prenašanjem izkušenj pa se začne sistematično poučevati (Pivac, 1995,
str. 47).
Pouk v tradicionalni obliki se je utemeljeval s »prenašanjem« izkušenj na
mlade in s »sporočanjem« gotovih dejstev, podatkov in informacij, ki jih je
bilo potrebno osvojiti. Tehnike komuniciranja so bile verbalne, vsebine
izobraževanja pa oblikovane tako, da je bila osnova pedagoškega procesa
prenašanje in sporočanje z govorom, govorno komunikacijo. Poučevanje
in učni procesi so bili usmerjeni v pridobivanje znanja z zapomnitvijo učne
snovi. Sposobnost in uspešnost pomnjenja je veljalo za kazalce umskih
sposobnosti, zatorej se je angažiranost učencev omejevala na
zapomnjevanje in reproduciranje izobraževalnih vsebin, s ciljem razvijanja
umske sposobnosti. Osnovna oblika pouka je prenašanje (sporočanje,
podajanje) s prevladujočo enosmerno komunikacijo verbalnega in pisnega
reproduktivnega značaja. V razvoju šole in pouka je dolgo prevladoval
predavateljski pouk. Prevladovala je vloga učitelja kot odraz avtoritativne
zasnove vzgoje in izobraževanja, kjer je učenec pasivni prejemnik
neovrgljivih resnic in dogem. Te si je moral učenec zapomniti in
reproducirati ob vsaki priložnosti (prav tam, str. 104–105).
Prevladoval je značaj predavateljskega pouka, v katerem je bilo
prenašanje znanja osnova pedagoškega procesa. Kot zapiše Pivac (1995,
str. 105), je bilo »prenašanje v pouku odraz pojmovanja o
nespremenljivosti v naravi in družbi in s tem nespremenljivosti obsega in
količine človeškega znanja, ki ga moramo čuvati, ohranjevati in prenašati
na učenca«. Takšno razumevanje je vplivalo na celotni potek pouka, ki se
je kazal v statičnih vsebinah in nespremenljivih oblikah, načinih in
organizaciji obdelave ter značaju pedagoškega procesa. Enostranskost,
uniformiranost, lahka sprejemljivost in določene družbene namembnosti,
kot je vzgojiti zveste pripadnike, so vplivale, da se je predavateljski pouk
globoko ukoreninil v samo bistvo šole (prav tam, str. 104–105).
V srednjem veku prevladujoč fevdalizem je prevzel vso gospodarsko-
politično nadoblast, s tem pa hkrati dal celotnemu srednjeveškemu
5
življenju enotno versko-duhovno usmerjenost. Družbeno-politični in
kulturni pretresi so ob prehodu v srednji vek antično civilizacijo skoraj
popolnoma zabrisali, uveljavilo pa se je krščanstvo. Cerkev je bila prava
fevdalna sila, z osrednjo idejo onostranstva. Novim družbenim razmeram
se je prilagodila tudi šola, saj so duhovniki postali nosilci splošne
izobrazbe, vzgoja in izobrazba pa sta postala njihov privilegij (Žlebnik,
1978, str. 41).
V fevdalizmu je delo pridobilo na veljavi, saj je pozitiven odnos do dela
pravzaprav glavna pridobitev krščanske filozofije. Delo je veljajo kot
pomembno versko-vzgojno sredstvo, saj naj bi se vsak človek z delom
zavaroval pred grešnimi skušnjavami. Cerkev je v fizičnem delu
tlačanskega ljudstva videla osnovo svoje fevdalne moči. Prve
srednjeveške šole so bile cerkvene, saj je cerkev potrebovala duhovnike,
ki bi vzgajali ljudstvo v duhu krščanstva. Šole so učence pripravljale na
poklicno in duhovniško delo, pouk pa je bil v fevdalnih šolah podrejen
cerkvenim namenom, saj so si prizadevali mladino vzgojiti, da bi se
zveličala. Vsebina pouka pri predmetih je bila verska, metode dela pouka
pa so bile osredotočene na mehanično učenje na pamet. Znanje so
pridobivali iz knjig, pomembno je bilo, da so si učno snov zapomnili; pouk
je potekal po t. i. šablonskem sistemu. Potreba po učenju in vzgoji je bila
izključno podprta z onstranskimi razlogi (zveličanje), vzgojni smoter in
učna vsebina sta bila versko-moralno obarvana in ozka (prav tam, str. 41–
54).
Za fevdalno šolstvo je bilo značilno, da neposredni proizvajalec ni dobival
nobene izobrazbe. Samostanske, stolne, župnijske, mestne in latinske
šole, kot tudi gimnazije, so bile hkrati tudi elementarne, čeprav so bile po
svojem glavnem namenu poklicne. Namenjene so bile usposabljanju
duhovnikov, z izjemo mestnih šol, ki so izobraževale trgovce in obrtnike.
Srednjeveške šole niso ločevale med splošno in poklicno izobrazbo.
Samostanske šole so usposabljale duhovniški naraščaj, hkrati pa učile
6
vse, kar je takrat moral znati izobražen človek, kar pomeni, da so dajale
tudi splošno izobrazbo (Schmidt, v Komensky, 1995, str. 10).
Temelje didaktiki je v tem obdobju postavila srednjeveška sholastična
transmisijsko-dogmatična učna paradigma. Prenašanje vedenja in
religioznih vrednot na mlajše generacije je bila njena bistvena značilnost.
Pri tem je izhajala iz božjega izvora, nespremenljivosti narave in družbe
ter iz prepričanja, da je vse poznano in večno. Prevladovala je
verbalnoposedniška učna strategija, s temeljni koncepti pouka:
posnemanje, pomnjenje, ponavljanje in urjenje spomina. Učenec je imel
pri takem pouku malo pravic, učitelj pa je pri pouku o vsem odločal sam
(Strmčnik, 2003, str. 84).
2.2 Pojmovanje in odnos do znanja na prehodu fevdalne družbe v
buržoazno
Na prehodu fevdalne družbe v buržoazno, v 16. in 17. stoletju, je v vzgoji
in izobraževanju prišlo do pomembnega preobrata. Humanistično gibanje
je v ospredje postavljalo človeka in močno nasprotovalo srednjeveškemu
življenju ter njihovi miselnosti. Pojavi se buržoazna pedagogika, katera je
spremenila dotedanja prepričanja v vzgoji iz izobraževanju in je pomenila
prvi pomemben skok v pedagoškem razvoju (Žlebnik, 1978, str. 58).
Prelom zaznamuje bliskovit razvoj didaktične misli in delo Komenskega,
utemeljitelja osnovne šole.
Prelomno obdobje zaznamujejo prvi kapitalistični proizvodni odnosi, ki so
postopoma izpodjedali fevdalni sistem. Pojavi se manufaktura, prva
akumulacija kapitala, srednjeveški meščanski stan pa se postopoma
spreminja v razred buržoazije. Absolutistična monarhija, organ
vladajočega razreda fevdalne družbe, naj bi zaščitila plemstvo pred
buržoazijo, vendar zaradi lastnih interesov prav to buržoazijo krepi. Oživel
in razširil se je notranji trg, pojavi se potreba po proizvodnji blaga.
Kapitalisti so z organizirano blagovno proizvodnjo na vasi postali zavezniki
v boju proti fevdalizmu. Nov družbeno-ekonomski položaj pa je tako
7
zahteval, da tudi kmet spozna možnosti za izboljšanje svojega dela, za
povečanje produktivnosti in večji zaslužek (Schmidt str. 9, v: Komensky,
1995).
Kapitalistični način proizvodnje je prinesel spremembe tudi v vzgoji in
izobraževanju. Pojavile so se zahteve po kvalificirani delovni sili, da bi
lahko v proizvodnji napredek naravoslovnih ved čim bolje izkoristili.
Buržoazija si je za svoj napredek in za izpodrivanje fevdalizma prizadevala
s hitrim razvojem proizvajalnih sil, kar je posledično pripeljalo do tega, da
je morala postati minimalna splošna izobrazba čim bolj množična. S tem
se je pojavila skupinska družbena potreba po osnovni šoli, katero je
spremljala zahteva po množični šoli in izboljšanem poučevanju (prav tam).
Buržoazija je želela dvigniti izobrazbeno raven množic in se tako ni
zadovoljila z zamudnim in neučinkovitim načinom pouka fevdalne šole, ki
je zajemal le določene izbrance. Prav tako se ni strinjala z manj
praktičnimi nalogami ter odmaknjeno vsebino pouka te šole. Največje
zasluge za spremembe šol pripisujemo idejam in zahtevam Komenskega
(prav tam). Slednji je v skladu z izdelano didaktiko uresničeval načelo, ki je
ustrezalo takratnim družbenim potrebam po stvarnem znanju – potrebno
se je učiti jezikov hkrati s spoznavanjem stvari (iz narave, človekove
dejavnosti, družbenih odnosov itd.), znanje katerega koli jezika pa mora
temeljiti na poznavanju stvari (prav tam, str. 6). S svojo didaktiko je želel
pospešiti poznavanje stvari, zato je jezikovni pouk povezoval s stvarnim
(prav tam, str. 9).
Zahteval je splošno šolsko obveznost – ustanavljati je treba šole, katere
morajo obiskovati vsi, ne glede na stanovsko pripadnost in ne glede na
spol. S to zahtevo je močno oslabil stanovsko razslojeno fevdalno družbo
in poudarjal, da naj šolo obiskujejo vsi, tako deklice kot dečki. Zagovarjal
je stališče, da naj bo osnovna šola edina elementarna šola; samostojna in
ločena od poklicnega izobraževanja, sprejme pa naj vse učence, ne glede
na nadaljnjo šolanje in bodoči poklic. V povezavi z zahtevo, da šolo
obiskujejo vsi, se pojavi pojem splošne izobrazbe, kar pomeni, da »naj bi
8
se učili vsega, kar je poziv k splošnemu izobraževanju kot nečemu
popolnoma novemu, ne pa k preobremenjevanju učencev z obilico učne
snovi« (prav tam, str. 11).
Komenyski je splošno izobrazbo razlagal takole: »Kakor se torej razvijejo v
materinem telesu vsakemu bodočemu človeku enaki udje, vsakemu vsi –
roke, noge, jezik itd. – čeprav ne bodo vsi obrtniki, tekači, pisarji ali
govorniki, tako je treba učiti v šoli vse vsega tega, kar zadeva človeka,
čeprav bo pozneje koristilo temu to, onemu kaj drugega« (prav tam).
Z oblikovanjem nove meščanske družbe so se spremenile tudi zahteve in
naloge v vzgoji in izobraževanju. Pojavile so se zahteve po osebnostih, ki
so sposobne živeti realno in aktivno sodelovati v življenju. Spremeni se
način in značaj vzgoje in izobraževanja z usmerjanjem osebnosti k
stvarnosti in k naravi. Poleg pomembnosti besed, katere so bile značilne
za predavateljski pouk in prenašanje znanja, se je pojavila tudi potreba po
iskanju stvari, ki jih je bilo potrebno spoznati skupaj z besedami.
Vzporednost besed in stvari v didaktiki imenujemo kopernikanski obrat,
kateri je bil osnova paradigme pedagoškega procesa, ki ga utemeljuje
Komensky (Pivac, 1995, str. 105–106).
Od pouka, ki je znanje prenašalo na učenca, se preobrat kaže v tem, da
učenci stvarnost spoznajo, ne le da poslušajo o njej; ne poslušajo samo
besed, ampak preučujejo besede in stvari. Poleg prenašanja znanja tako
vstopa v osnovo pouka spoznavanje kot nov postopek, kar spremeni
celotno organizacijo, vsebino in značaj takratnega pedagoškega procesa.
Prenašanje in spoznavanje se pri pouku utemeljujeta na opazovanju in
razumevanju – kot osnovah vaje in pomnjenja. Pouk s tem prevzema bolj
organizirane oblike in postaja bolj zapleten glede na vlogo učenca (prav
tam, str. 106).
Osnova učenčevega znanja in možnosti njegovega angažiranja v
spoznavanju novega znanja se množi z vnašanjem realij v vsebine
izobraževanja. Spoznavno-teoretični koncept prenašanja in spoznavanja
9
ter različni načini komuniciranja v učenem procesu določajo učenčevo
aktivnost na opazovanje, pomnjenje in reproduciranje (po Komensky
1967, prav tam).
Buržoazna pedagogika se je v določenih pogledih temeljito razlikovala od
fevdalne. Zavzemala se je za vzgojo posameznika in njegove
individualnosti. Pri obravnavi snovi je v ospredje postavljala razumevanje
snovi ter pridobivanje znanja iz knjig in narave. Kot osnovna učna metoda
je bila indukcija z uporabo mnogovrstnih učnih načel ter metod. Potrebo
po učenju in vzgoji je utemeljevala z nalogami, ki jih ima človek na tem
svetu. Učna vsebina je precej razširjena, oprta na naravoslovne znanosti
in bolj realistična. Pokaže se težnja po razumevanju otroka in upoštevanju
njegove duševne in individualne podobnosti (Žlebnik, 1978, str. 58–59).
2.3 Pojmovanje znanja in šola med 17. in 20. stoletjem
Obdobje industrijske revolucije (na prelomu 17. in 18. stoletja) je trajalo do
polovice 20. stoletja (po Toffler, 1983; v Pivac, 1995, str. 47). V tem
obdobju se osnovna šola utemeljuje kot obvezni minimum izobraževanja,
nastajajo tudi osnove za srednješolsko izobraževanje. Sledi obdobje t. i.
potrošniške civilizacije (prav tam, str. 48), ki predstavlja začetek super-
industrijske ekonomije in postindustrijskih družb, obdobje 3. znanstveno-
tehnološke revolucije – obdobje, ko se dosedanja šolska organizacija
znajde na razpotju (Pivac, 1995, str. 48).
V času od 17. in 18. stoletja se v družbenem redu postopoma uveljavi
gospodarski, politični in kulturni razvoj buržoazije. To je čas, v katerem
prvo pomembno spremembo doživi didaktika. »V industrijski civilizaciji je
znanstveni cilj postalo znanje, ki se lahko uporablja za to, da bomo
gospodarili z naravo in jo nadzirali« (po Capra 1986, prav tam, str. 110).
Šola in pouk sta prevzela vlogo pridobivanja znanja in razvijanja
sposobnosti uporabe znanja.
10
Intenzivni znanstveni in tehnološki razvoj je zahteval spremembe tudi na
področju vzgoje in izobraževanja. »Družba v nastajanju zahteva znanje, ki
bo imelo vlogo njenega obnavljanja, razvijanja in inoviranja, ne pa
ohranjanja in posnemanja« (Pivac, 1995, str. 110–111). Pridobivanje
znanja pomeni hkrati tudi spoznavanje poti ustvarjanja, torej znanje o
znanju. Spremeni se značaj učenja iz reproduktivnega procesa v učenje
na visoki težavnostni ravni, na učenje z odkrivanjem, inovativno učenje.
Šola se usmeri na učenca, varuje izvirnost učenčeve osebe in ga tako ne
bremeni z dejstvi in z že poznanimi in utrjenimi oblikami obnašanja kot
osnovami gospodarjenja nad naravo in družbo (Pivac, 1995, str. 111).
Oblikuje se nova šola in novi vzorci pedagoškega procesa, kjer se poleg
prenašanja, spoznavanja in predelovanja pojavljajo odkrivanje,
raziskovanje, inoviranje in ustvarjanje (prav tam). Začne se uveljavljati
metoda odkrivanja, ki učencem dovoljuje, da sami pridobivajo dejstva in
odkrivajo znanje (Legrand 1993, str. 112; v Pivac, 1995, str. 111).
V 19. stoletju na didaktičnem področju v ospredje prihaja racionalistična in
prosvetljenska paradigma, ki prenašanje znanja povezuje z racionalnejšim
spoznavanjem in opazovanjem stvarnosti. Nadaljuje se z reformsko
pedagogiko v začetku 20. stoletja. Prevladujejo koncepti razumevanja,
aktivnosti, miselne samostojnosti in večje življenjskosti (Strmčnik, 2003,
str. 84).
V drugi polovici 20. stoletja se je uveljavila sodobna antropološka ali
postindustrijska paradigma, s poudarkom na ekološki ozaveščenosti.
Človeka pojmuje kot smiselno, solidarno in svobodno bitje, ki sodeluje pri
vsem, kar je namenjeno blaginji njega in skupnosti. Didaktika v tej
paradigmi v ospredje postavlja odkrivanje, predelovanje, originalnost,
inovativnost, problemskost, ustvarjalnost, subjektivno rekonstruiranje
znanja itd. (Strmčnik, 2003, str. 84). Hevristični koncept, ki ima temelje v
tej paradigmi, zahteva od pouka več življenjske in znanstveno bolj
poglobljene učne vsebine, vrednote in metode dela. Učenci postanejo
subjekt učnega delovanja in sovplivajo na podobo ter značaj vedenja in
11
znanja, učitelji pa se temu prilagajajo z večjo demokratičnostjo in s
humanostjo odnosov ter spremenjeno učno vlogo. Bistvo učiteljevega dela
ni več v neposrednem prenašanju znanja, ampak v vzpostavljanju pogojev
za neposredne stike učencev z učno stvarnostjo (prav tam).
Temeljni cilj vsake šole je znanje z razumevanjem. Znanje mora biti
osmišljeno za potrebe družbe, njene ekonomske zahteve, za tekmovalne
proizvajalce in potrošnike. Prav tako mora biti znanje osmišljeno »za
potrebe učencev kot ljudi in družbe kot moralne in socialne skupnosti«
(Plut-Pregelj, 2004, str. 17).
3 POJMOVANJE ZNANJA V TEORIJI
Znanje lahko razumemo in pojmujemo z različnih vidikov. Skozi zgodovino
so se pod vplivom različnih svetovnonazorskih prepričanj, različnih
interpretacij in razumevanj človeka, družbe in narave, tehnologije, vzgoje
in izobraževanja, kulture, znanosti ipd. oblikovala različna spoznanja, ki so
privedla do sprememb v teoriji znanosti. Nova spoznanja, paradigme so
predstavljala nov vzorec znanstvenega razmišljanja. Označevale so
novosti v znanstvenem spoznanju in nastajanju znanstvenih teorij ter tako
predstavljale svojo originalnost, celostnost in odprtost za spremembe
(Strmčnik, 2003, str. 81.).
Didaktika se je kot samostojna disciplina oblikovala v zadnjih sto
petdesetih letih. Diferencirala se je v številne predmetne didaktike,
področne didaktike in uveljavila svojo empirično raziskavo. Kljub temu pa
didaktika, tako kot tudi druge znanstvene discipline, ni avtonomna. To
pomeni, da se pri oblikovanju teoretskih osnov naslanja oziroma sodeluje
tudi z drugimi znanstvenimi disciplinami, med katerimi sta tudi filozofija in
psihologija (Jank in Meyer, 2006, str. 24–25).
12
3.1 Pojmovanje znanja v filozofiji
Gnoseologija je filozofska disciplina, katere namen je raziskovati izvore,
možnosti, meje, objektivno vrednost in predmet spoznanja. Uporablja se
kot sinonim za spoznavo teorijo oziroma epistemologijo
(https://sl.wikipedia.org/wiki/Gnoseologija).
Didaktika se opira na osnove spoznavne teorije, saj obstajajo podobnosti
med splošnim in učnim spoznavanjem oziroma med gnoseološkimi in
didaktičnimi spoznanji. Prav tako filozofska izhodišča prispevajo k
jasnejšemu razumevanju samega učnega procesa. Pri tem omenimo tudi,
da je pojmovanje spoznavnega procesa odvisno od mnogih dejavnikov –
med njimi so: posebnosti kulture, stopnja izobrazbe, življenjske izkušnje,
razvitost znanosti in filozofske determinante (Strmčnik, 2001, str. 143).
Posameznikovo spoznavanje v objektivno stvarnost se začne z
neposrednim čutnim kontaktom s to stvarnostjo, nadaljuje z dviganjem
čutno zaznavnega in predstavnega na abstraktno miselno raven ter se
končuje s preverjanjem oziroma praktično verifikacijo. V spoznavni teoriji
so se uveljavile različne paradigme, ki so zagovarjale različne vidike
spoznavanja. To je privedlo do oblikovanja več gnoseoloških smeri, med
katerimi so izrazitejše tri: empirizem, racionalizem in pragmatizem.
Empirizem predpostavlja čutno spoznavanje, na drugi strani pa
racionalizem izpostavlja spoznavno moč razuma. Pragmatizem
predpostavlja to, kar posamezniku koristi; torej je v ospredju individualna
praktična izkušnja človeka in njegova volja, da to doseže (prav tam).
Filozofsko razumevanje spoznanja vodi do razlage pojma znanja. Pri tem
so v uporabi trije pojmi, kateri so pogoj, da lahko nekaj imenujemo za
znanje: upravičenje, prepričanje in resnica. Filozofijo zanima, ali so ti
pogoji zadostni, da lahko neko spoznanje imenujemo kot znanje. Ta
problem opozarja predvsem na dejstvo, da znanja ni mogoče popolnoma
eksplicitno definirati (Ule, 2001, str. 122–123).
13
3.1.1 Spoznavna teorija
Spoznavna teorija izpostavlja dva neločljiva termina, in sicer spoznanje in
znanje. Ukvarja se z razumevanjem spoznanja, o njegovih možnostih in
mejah spoznanj, o upravičenju oziroma veljavnosti spoznanja, o temeljnih
izvorih in načinih spoznanja ter predmetu spoznanj. Takšni problemi so
privedli do tega, da so se oblikovale številne smeri, ki se lotevajo teh
vprašanj, povezanih s spoznavno teorijo (Ule, 2001).
Pojma spoznanje in znanje ne smemo ločevati, saj sta v zelo tesni
povezavi. Ule (2001, str. 10) opredeli spoznanje kot »adekvatno,
objektivno preverljivo in racionalno upravičeno miselno zajetje predmetov
oziroma stanj stvari«. Ta opredelitev je po njegovem zelo široka, saj se je
s tem skušal ogniti pojmoma resnica in verjetje (prepričanje), ki pojem
znanja natančneje opredelita pojem znanja. Sama opredelitev znanja tako
izhaja iz zgornje definicije spoznanja. »Znanje je resnično in racionalno
upravičeno prepričanje« (Ule, 2001, str. 10). Pomembno je, da razložimo
in razumemo povezavo med terminoma spoznanje in znanje. Tako lahko
spoznanje pojmujemo kot pridobivanje in posedovanje znanja, znanje pa
je rezultat spoznanja.
Znanje je tako »relativno trajen kognitivni rezultat oziroma dosežek
spoznanja, spoznanje pa kot proces ali akt zavesti, ki nam omogoča
racionalno upravičeno miselno zajetje predmetov oziroma stanj stvari«
(Ule, 2001, str. 10). Spoznanje se lahko samo po sebi konča, zaključi,
znanje pa traja dlje; za vsakim znanjem stoji določen spoznavni proces, ki
je privedel do znanja. Znanje ni končno in ga lahko na različne načine
beležimo in posredujemo drugim ljudem. Predstavlja odnos subjekta do
določene spoznavne vsebine, ki se vzpostavi takrat, ko subjekt doseže
nek določen spoznavni cilj (prav tam).
Tudi spoznanje lahko razumemo na različne načine. Glede na izvor
spoznanja lahko govorimo o različnih vrstah znanja. Ule v svoji knjigi
Logos spoznanja (2001) pri opredelitvi spoznanja in znanja uporabi več
14
izvorov, kot so: zaznave, spomin, mišljenje, intuicija, kot tudi t. i. zunanje
izvore spoznanja, med katere štejemo zbirke informacij v pisnih gradivih,
pričevanja zanesljivih oseb itd. Glede na to, kakšno je spoznanje ali
znanje, so se oblikovale tri različne vrste spoznanja in znanja, med
katerimi pa lahko izpostavimo dve, in sicer dispozicijsko znanje in
propozicionalno znanje. Slednje je pri obravnavi spoznanja in znanja
bistvenega pomena (prav tam).
a) dispozicijsko znanje
To je spoznanje oziroma znanje, ki nima propozicionalne vsebine.
Predstavlja »znanje kako« kot aktivno zmožnost posameznika, da lahko
nekaj stori, realizira oziroma doseže. Takšno pojmovanje znanja
predstavlja dispozicijo posameznika za določena dejanja, ki jih lahko
uresniči v določenih okoliščinah. Sama zmožnost ne predstavlja nobene
propozicije, čeprav jo lahko deloma spremljajo določena prepričanja ali
misli posameznika o tem, kar počne (prav tam).
b) propozicionalno znanje
Znanje, ki ima točno določeno miselno vsebino, katero lahko izrazimo v
obliki stavka, imenujemo propozicionalno znanje oziroma spoznanje. Za
slednjega so značilne točne trditve, stavki o lastnih prepričanjih, občutkih
in mislih itd. Same propozicije takega znanja so lahko prisotne v zavesti
subjekta kot misli, kot vsebine njegovih zavestnih prepričanj ali pa so
spontano združene s spoznavnimi akti (spomin, zaznava). Primer
propozicionalnega znanja je trditev »zemlja je okrogla«. Poznavanje
takega razumevanja znanja je pomembno in bistveno za komunikacijo, za
vsakdanje znanje in filozofijo (prav tam). Ule (2001) trdi, da je
propozicionalno spoznanje zaradi njegove navezanosti na pojem resnice
glavni predmet spoznavne teorije. Pravi, da ima to znanje prednost pred
drugimi oblikami spoznanja, saj ga lahko prenašamo s pomočjo jezikovnih
sporočil, ga beležimo v knjigah in drugih informacijskih gradivih. Z drugo
besedo avtorji propozicionalno znanje imenujejo tudi kot vedenje ali
15
vednost. Vendar tudi tu prihaja do manjšega razlikovanja med sámo
uporabo glagola znati in vedeti (prav tam).
Tudi znotraj didaktike nekateri avtorji opozarjajo na razlikovanje med
znanjem in vednostjo. Tako Šilih in Strmčnik (po Štefanc, 2011) v svoji
opredelitvi znanja izhajata prav iz razlikovanja teh dveh terminov. Njuno
opredelitev znanja, obravnavano znotraj didaktike, lahko štejemo kot
tradicionalno.
Šilih (1961, str. 17; v Štefanc, 2011, str. 104) trdi, da ima vsako
izobraževanje tri glavne sestavine, in sicer vednost, znanje in navade. Za
vednost pravi da je »gradivo, ob katerem se duševne funkcije razvijajo in
uveljavljajo, in nekako ogrodje, brez katerega bi bil nadaljnji napredek
nemogoč« (prav tam). Vednost »sestavljajo dejstva, podatki in spoznanja«
(prav tam). Dejstvo razlaga obstoj nečesa, podatek o značilnosti nečesa,
kar obstaja, spoznanje pa je s pomočjo dejstev in podatkov ugotovljen
sklep v pomen in bistvo stvari (prav tam). Na drugi strani Šilih znanje
opredeli kot »sposobnosti, pridobljene z večkratnim, postopnim,
nepretrganim in smotrnim urjenjem za bolj ali manj gladko izvajanje neke
dejavnosti« (Šilih, 1961, str. 18; v Štefanc, 2011, str. 104). Šilih opozarja
tudi, da je lahko pot do znanja daljša in napornejša, vendar mora človek
najprej vedeti, kako se neka dejavnost opravlja. Iz tega izhaja, da je
začetek vsake dejavnosti vsekakor vednost.
Podobno razlago med vednostjo in znanjem poda tudi Strmčnik (v
Štefanc, 2011, str. 104): »pri vedenju gre za bolj teoretične, pri znanju pa
za bolj praktične informacije, sposobnosti in spretnosti. Vednosti so
namenjene predvsem razumevanju človeka samega in objektivnega sveta
ter razmišljujočemu in kritičnemu reagiranju na sodobne pojave.« Vendar
po njegovem »človek ni le razmišljujoče, marveč tudi delujoče bitje z
zavestnim odločanjem in delovanjem. Za te namene so nujni tudi
konkretno instrumentalni, funkcionalni, ravnjanski in praktični cilji znanja, ki
so bolj tipični za praktične sposobnosti, spretnosti in navade« (Štefanc,
2011, str. 104).
16
Tudi Aristotel ni razumel znanja le kot zbirko dokončnih resnic, ampak je
trdil: »identiteto znanja o tem, kaj nekaj je, in zakaj je to, kar je, po
Aristotelu dosežemo tedaj, kadar uspemo dokazati vzročno zvezo, to pa
pomeni logično-silogistično izpeljati nek zaključek iz resničnih premis«
(Štefanc, 2011, str. 105). Pravi, da zaznave, ki jih človek shrani na stopnji
spomina, še niso znanje, kar pomeni, da enostavno izražanje tako
shranjenega znanja še ni znanje. Znanje Aristotel pojmuje kot »znanje o
vzrokih«. »Vedeti, kaj je neka stvar, je za Aristotela isto, kot vedeti, zakaj
je takšna, kar vključuje tudi razumevanje« (Štefanc, 2011, str. 105).
3.2 Različna pojmovanja znanja v psihologiji
Za didaktiko so pomembna poznavanja psiholoških procesov, ki se
prepletajo pri pouku. Didaktično ravnanje učiteljev mora biti podprto s
psihološkimi spoznanji, da je učenje in poučevanje v učnem procesu
uspešno za vsakega učenca (Strmčnik, 2001, str. 138).
V psihologiji je v ospredju učenje. Teorij učenja je več, v osnovi pa jih
delimo na behavioristične in kognitivne. Med behavioristične uvrščamo
asociativistične, klasično pogojevanje, instrumentalno ali operantno
pogojevanje in teorijo podkrepitve. Med kognitivne pa gestalt psihologijo in
konstruktivizem (Woolfolk, 2002). Kot zapiše Maretnič Požarnik (1999), je
pomembno, da se v psihologiji naredi paradigmatski premik od
behavioristične, kvantitativno analitične in objektivistične paradigme v
kognitivno konstruktivno, humanistično, kvalitativno in socialno-kritično
smer. Če želimo, da psihologija pozitivno prispeva k izboljšanju kakovosti
znanja, učenja in tudi življenja v najširšem pomenu ter pripravo na življenje
v kompleksni družbi prihodnosti, je potrebno narediti spremembe tako v
teoriji, metodologiji, kot tudi samem delovanju (Marentič Požarnik, 1999).
V nadaljevanju tako na kratko predstavimo bistvo behavioristične in
kognitivne teorije pri učenju in pojmovanju znanja s temeljnimi razvojnimi
teorijami.
17
3.2.1 Behavioristični pogled na učenje in znanje
Behavioristične teorije se osredotočajo na proučevanje zunaj opaznega
vedenja, učenje pa razumejo kot ustvarjanje zvez med dražljaji in
reakcijami. Pri tem jih mentalni procesi – mišljenje, predstave, cilji in
pričakovanja – ne zanimajo. Trdijo namreč, da mentalni procesi ne morejo
biti predmet znanosti, saj niso dostopni objektivnemu raziskovanju
(Marentič Požarnik, 2003, str. 14).
Učenje pojmujejo kot proces, ko izkušnje povzročijo relativno trajno
spremembo v znanju ali vedenju. Da lahko pojav pojmujemo kot učenje,
se mora zgoditi sprememba zaradi izkušnje, in sicer z interakcijo osebe z
njenim okoljem. Behavioristi v splošnem predpostavljajo, da je rezultat
učenja sprememba v vedenju, pri čemer je pomemben vpliv zunanjih
dogodkov na posameznika. Poudarjajo vlogo dražljajev iz okolja, pri tem
pa se osredotočajo na vedenje in odzive, katere lahko opazujejo.
Behavioristične teorije učenja vključujejo učenje z asociacijami, klasično
pogojevanje in operantno pogojevanje (Woolfolk, 2002, str. 152–153 ).
Behaviorizem ima veliko kritikov, ki poudarjajo nevarnost, da ojačevanje
lahko zmanjša interes za učenje, če se preveč poudarjajo nagrade. Prav
tako ima lahko negativen vpliv na druge učence (prav tam).
3.2.2 Kognitivni pogled na učenje in znanje
Woolfolk Anita (2002, str. 191) v knjigi Pedagoška psihologija citira
Wittrock (1982, str. 1–2), ki poda primerjavo med behavioristično in
kognitivno perspektivo učenja kot »pogled, ki obravnava učence in njihovo
vedenje kot produkte prihajajočih dražljajev iz okolja, do pogleda, ki
obravnava učence kot vire načrtov, namenov, ciljev, idej, spominov in
čustev, ki jih aktivno uporabljajo pri spremljanju, izbiranju in konstruiranju
pomena dražljajev in znanja, ki so ga dobili z izkušnjami.« Kognitivisti
poudarjajo pomen človekovih notranjih mentalnih in spoznavnih procesov
pri učenju ter doseganje globljega razumevanja (Marentič Požarnik, 2003).
18
Kot zapiše Woolfolk (2002, str. 193), »kognitivna psihologija obravnava
učenje kot aktivni proces, v katerem učenci iščejo nove informacije za
reševanje problemov in reorganizirajo to, kar že vedo, da bi tako dosegli
nov vpogled – in ne le sprejemali znanja«.
Učenje je aktivni miselni proces sprejemanja, pomnjenja in uporabe
znanja (prav tam). Učenje pomeni transformacijo znanja, ki ga že imamo,
ne le enostavno pridobivanje znanja (Greeno, Collins in Resnick, 1996,
str. 18; v Woolfolk, 2002, str. 193). Posamezniki aktivno iščejo, raziskujejo,
vadijo, usmerjajo pozornost, razmišljajo itd., da bi prišli do svojih ciljev.
Kognitivne teorije ne zagovarjajo pasivnega znanja in pasivnega
pridobivanja znanja, temveč njegovo konstrukcijo (prav tam).
Kognitivisti trdijo, da je to, kar posameznik prinese v učno situacijo
(izkušnje), eden najpomembnejših elementov učnega procesa. Znanje je
tako rezultat učenja, prav tako pa tudi osnova, ki usmerja novo učenje;
moč znanja je gonilni element učenja. Najpomembnejše v učnem procesu
je znanje, katerega posameznik že ima in ga lahko v novih učnih situacijah
uporabi kot osnovo za nadgradnjo novega znanja. To, kar že vemo, v
veliki meri določa, na kaj bomo pozorni, kaj bomo zaznavali, se učili, si
zapomnili in pozabili (prav tam).
Med kognitivne teorije učenja uvrščamo gestalt psihologijo in
konstruktivizem. Konstruktivisti poudarjajo aktivno vlogo učenca pri
izgradnji razumevanja in iskanja smisla informacij (prav tam).
Konstruktivizem danes velja za sodobno paradigmo in vodilo učiteljem ter
ustvarjalcem vzgojno-izobraževalnih načrtov. V didaktiki se je uveljavil kot
sodobni didaktični model, zato njegova izhodišča, bistvo in pojmovanja
znanja obravnavamo v posebnem poglavju.
Kognitivna psihologija vidi učenca kot aktivno bitje, ki na vsaki stopnji
šolanja vstopa v proces s svojimi izkušnjami in predznanji (Marentič
Požarnik, 1999). Vzporedno s tem prihaja tudi do premika v pojmovanju
pouka, prehoda od pretežno transmisijskega (pouk posredovanja gotovih
19
znanj) do transakcijskega (pouk kot konstruktiven dialog, zastavljanje
vprašanj, iskanje problemov) in do transformacijskega (pouk kot pomoč pri
spreminjanju pojmovanj in s tem samega sebe) (prav tam).
3.2.2.1 Vrste znanja v kognitivni psihologiji
Kognitivna psihologija loči več vrst znanja. Glede na to, na kakšno vsebino
se nanaša, ločimo splošno in specifično znanje. Splošno znanje so znanja
in informacije, ki ustrezajo in so uporabne pri številnih različnih situacijah.
Specifično znanje predstavlja določeno znanje, ki se nanaša na določeno
nalogo ali predmet. Pri tem je vsako splošno in specifično znanje lahko
hkrati tudi deklarativno, proceduralno in strateško (Woolfolk, 2002, str.
194).
Deklarativno znanje pomeni »vedeti kaj« in je znanje, ki ga lahko izrazimo
z besedami, s predavanji, knjigami, pisanjem itd.; njegov obseg pa je
ogromen. Vsako deklarativno znanje je lahko splošno ali specifično,
odvisno, na kaj se nanaša. Učenje deklarativnega znanja pomeni
integriranje novih idej z obstoječim znanjem in konstruiranje razumevanja
(prav tam).
Proceduralno znanje pomeni »vedeti kako« narediti nekaj; je znanje,
katero mora biti prikazano, izvedeno, narejeno (npr. kako se izračuna
ulomek). Za prikaza proceduralnega znanja mora učenec delovati, ne
samo vedeti (prav tam).
Za strateško znanje, ki pomeni »vedeti kdaj in zakaj«, uporabimo
deklarativno in proceduralno znanje. Na primer pri računanju nalog
moramo vedeti, kdaj uporabiti kateri postopek ter potem to tudi prikazati
(prav tam).
Metakognitivno znanje je »znanje o znanju« in vključuje vse tri vrste
znanja: deklarativno, proceduralno in strateško znanje. Metakognicija je
»zavedanje lastnega kognitivnega mehanizma in načina delovanja tega
mehanizma« (Meichenbaum, Burland, Gruson in Cameron, 1985, str. 5; v
20
Woolfolk, 2002, str. 195). Metakognitivno znanje se uporablja za
spremljanje in reguliranje kognitivnih procesov (sklepanje, reševanje
problemov, učenje itd.) (Metcalfe in Shimamura, 1994, prav tam).
Uporablja se pri regulaciji mišljenja in učenja, kar pa omogočajo tri
spretnosti: načrtovanje, spremljanje in evalvacija. Načrtovanje pomeni,
koliko časa bomo namenili nalogi, katere strategije bomo uporabili, kako
bomo začeli itd.; spremljanje pomeni zavedanje tega, kako mi delo gre ter
evalvacija, ki pomeni presojanje o procesih in rezultatih mišljenja in učenja
ter ukrepanje (Woolfolk, 2002).
3.2.3 Pomen temeljnih razvojnih teorij
Ideji dveh najpomembnejših kognitivnih teoretikov predstavljata izhodišča
številnim teorijam, ki se uveljavljajo v vzgoji in izobraževanju – razvojni
teoriji Jeana Piageta in Leva S. Vigotskega predstavljata pomembni
izhodišči tudi konstruktivizmu kot sodobni paradigmi v vzgoji in
izobraževanju, zato smatramo, da ju je potrebno na kratko predstaviti.
Piagetova teorija je pomembna za pouk, predvsem za učitelje, saj govori o
tem, kaj se učenci lahko naučijo in kdaj so se pripravljeni to naučiti.
Medtem pa Vigotski v svoji teoriji poudarja pomembno vlogo učiteljev in
staršev pri kognitivnem razvoju otroka.
3.2.3.1 Teorija kognitivnega razvoja Jeana Piageta
Švicarski psiholog Jean Piaget je razvil teorijo, s katero opisuje, kako
ljudje osmišljamo svoj svet z zbiranjem in organiziranjem informacij.
Preučeval je razvoj mišljenja otrok in odraslih ter prišel do ugotovitev, da
se naši procesi mišljenja radikalno spreminjajo, počasi, vse od rojstva do
zrelosti, saj stalno skušamo osmišljati svet okoli nas (Woolfolk, 2002, str.
27).
Ljudje se rodimo s težnjo po organizaciji – urejanju, razporejanju in
preurejanju naših misli in vedenja v koherentne sisteme ter s težnjo po
adaptaciji – prilagajanju okolju. Organizacija misli in vedenja v psihološke
21
strukture predstavljajo naš sistem za razumevanje okolja in interakcijo z
njim. Piaget je te strukture poimenoval sheme; te predstavljajo osnovni
element mišljenja. Sheme so organizirane v sisteme dejanj ali misli ter
nam dopuščajo miselno predstavljanje in razmišljanje o objektih in
dogodkih v našem svetu. Adaptacija oziroma težnja po prilagajanju na
okolje vključuje dva osnovna procesa – asimilacijo in akomodacijo.
Asimilacija nastopi takrat, ko posameznik uporabi svoje lastne obstoječe
sheme za osmišljanje dogodkov v svojem svetu, kar pomeni, da
posameznik poskuša razumeti nekaj novega, tako da to novost prilagaja
tistemu, kar že ve. Akomodacija je temu ravno nasproten proces, ko mora
posameznik spremeniti obstoječo shemo, da se lahko odzove na novo
situacijo; se pravi, da se prilagodi novi informaciji. Piaget vidi vse te tri
procese kot dejanje uravnoteženja, katerega imenuje ekvilibracija. Gre za
proces iskanja miselnega ravnotežja med miselnimi shemami in
informacijami iz okolja (prav tam, str. 28–29).
Piagetova teorija je za učenje in poučevanje bistvenega pomena, saj uči,
da bomo uspešnejši pri poučevanju takrat, ko bomo razumeli mišljenje
učencev. Do razumevanja mišljenja otrok pridemo postopoma, z zelo
dobrim opazovanjem, s pazljivim poslušanjem in posvečanjem pozornosti
njihovemu načinu reševanja problemov (prav tam, str. 39).
Učenci se med seboj razlikujejo v nivoju kognitivnega razvoja in
akademskem znanju, vloga učitelja pa je v tem, da prepozna ta
razlikovanja in tako vsakemu posamezniku priredi strategije in načine
dela, ki jim najbolj ustrezajo. Učitelj mora spoznati in razumeti učenčeve
intelektualne procese in se zavedati, da se učenci še ne morejo učiti
pojmov, za katere niso pripravljeni (prav tam).
Piagetova teorija temelji na dejstvu, da si posameznik sam konstruira
svoje znanje, učenje pa je kot proces pridobivanja znanja konstruktiven
proces. Na vsakem nivoju kognitivnega razvoja mora učenec sam aktivno
sodelovati in se vključevati v proces učenja. Pridobljene informacije od
učitelja pa mora sam vključiti v svoje lastne sheme. Takšen odnos
22
poučevanja in učenja je v šolah težko doseči, saj ima pri tem veliko vlogo
prav šola, ki mora učencem ponuditi možnost izkusiti svet in pri tem dobiti
svoje lastne aktivne izkušnje (prav tam, str. 39–40).
3.2.3.2 Sociokulturna teorija L. S. Vigotskega
Ruski psiholog L. S. Vigotski je predstavnik sociokulturne teorije razvoja, v
kateri je zagovarjal, da socialne interakcije ustvarjajo naše kognitivne
strukture in procese mišljenja. Sociokulturna teorija pri razvoju otrok
poudarja vlogo dialogov med otroki in bolj izkušenimi člani skupnosti, saj
otroci na ta način, skozi te socialne interakcije, spoznavajo svojo kulturo,
načine mišljenja in obnašanja (Woolfolk, 2002, str. 44).
Vigotski je izpostavljal pomen socialnega vira individualnega mišljenja in
vlogo sredstev pri učenju in razvoju. Vsaka funkcija v otrokovem kulturnem
razvoju se pojavi najprej med ljudmi (na socialnem nivoju) in kasneje
znotraj otroka (na individualnem nivoju). Iz tega sledi, da se višji miselni
procesi pojavijo najprej med ljudmi, se sokonstruirajo, otrok pa te procese
internalizira – tako postanejo del njegovega kognitivnega razvoja (prav
tam). Prav tako izpostavlja sredstva kulture kot pomemben faktor pri
kognitivnem razvoju otrok, saj podpirajo mišljenje. Otroci uporabljajo
sredstva za konstruiranje lastnega razumevanja fizičnega in socialnega
okolja. To so pripomočki in simbolni sistemi, ki v določeni kulturi
omogočajo sporazumevanje, razmišljanje in usvajanje znanja (prav tam).
Temelji teorije so pomembni za vzgojo in izobraževanje oziroma
doseganje kvalitetnega znanja. Vigotski poudarja vlogo učitelja kot
ustvarjalca ugodnega okolja, v katerem učenci samostojno odkrivajo novo
znanje. Učitelj mora otroke pri učenju podpirati in usmerjati z dajanjem
namigov, spodbud, razdelitvijo problema, postavljanjem vprašanj in
podobnimi načini, ki učencu omogočajo večjo samostojnost in odkrivanje.
Od otrok se ne pričakuje, da bodo sami odkrili znanje, ki je v njegovih
kulturah že dostopno, temveč je potrebno otroke usmerjati in podpirati v
njihovem učenju. Vigotski je v svoji teoriji opisoval »območje bližnjega
23
razvoja« kot tisto, ki daje otroku ustrezne spodbude iz okolja, katere otrok
še ni sposoben izvesti sam, lahko pa jih izvede s pomočjo odraslega (prav
tam, str. 45).
3.3 Pojmovanje znanja v didaktiki
Oblikovale so se štiri temeljne znanstvenoteoretične smeri: dialektično-
materialistične, hermenevtične, empirično-analitične in konstruktivistične,
na podlagi katerih, se je razvilo več pedagoških teorij, predvsem modelov
in konceptov pouka, ki so vsak na svoj način vplivali na oblikovanje in
značilnosti vzgojno-izobraževalnega procesa (Jank in Meyer, 2006). Med
vsemi teorijami oziroma modeli izpostavljamo štiri najpomembnejše, ki
vplivajo na oblikovanje didaktičnih mislih in samo prakso še danes:
izobraževalno-teoretična, učno-teoretična, kibernetična in dialektična
didaktika. V nadaljevanju podajamo bistvene značilnosti in usmeritve teh
didaktičnih modelov.
3.3.1 Didaktične smeri in modeli 20. stoletja
3.3.1.1 Izobraževalno-teoretična didaktika
Izobraževalno-teoretična didaktika se je razvila v 60. letih 20. stoletja.
Glavni zagovornik izobraževalno-teoretične didaktike je Wolfgang Klafki, ki
je kasneje ta model didaktike razvil v kritično-konstruktivno didaktiko (Jank
in Meyer, 2006, str. 151).
Kot najpomembnejši načeli izobraževalno-teoretične didaktike je smatral
intencionalnost in vsebino pouka, njene praktične strani. Izhajal je iz
pedagoške odgovornosti, da naj pouk mladim odpira vpogled v objektivni
svet in v svet človeka samega. Mladi naj se sami angažirajo, s
samovzgojo pa presegajo od zunaj vodeno oblikovanje. Glavna naloga
izobraževanja in vzgajanja je tako usposobiti mlade za kritično, stvarno
kompetentno, samozadostno in solidarno razsojanje in delovanje
(Strmčnik, 2001, str. 24).
24
Izobraževanje je temeljni pojem tega didaktičnega modela. Zagovarja
splošno izobrazbo, o kateri Jank in Meyer (2006, str. 157) zapišeta:
»Splošna izobrazba označuje zmožnosti posameznika, da pri soočanju s
svetom razmišlja in ravna samostojno, kritično, kompetentno in solidarno«.
Klafki (prav tam, str. 155–156) zagovarja štiri nujno potrebne značilnosti
izobraževanja in izobrazbe:
- Cilj izobraževanja je usposabljanje za razumno odločanje;
izobrazba je cilj vsakega posameznika, izobraževanje pa pot do
nje. Izobrazbo pojmuje kot »razvito sposobnost za razumno
odločanje o sebi, izobraževanje pa proces, v katerem posameznik
razvija to sposobnost« (Jank in Meyer, str. 155).
- Izobrazba poteka v okviru zgodovinskih, družbenih in kulturnih
danosti; te danosti vplivajo na zmožnost razumnega odločanja, saj
lahko izobrazbo pridobimo le v soočanju s svetom, v katerem
živimo.
- Izobrazbo lahko vsakdo pridobi le sam zase; nihče nam ne more
odvzeti zmožnosti razumnega odločanja.
- Izobraževalni proces poteka v skupnosti; izobraževalni proces
potrebuje sodelovanje in soočanje z drugimi ljudmi, saj noben
posameznike ne more v celoti sam zase razviti zmožnosti za
razumno odločanje (prav tam, str. 156).
Jedro izobraževalno-teoretične didaktike je didaktična analiza, njena
didaktična razlaga in strukturiranje učne vsebine glede na učno pripravo
ter kategorialno izobraževanje (prav tam, str. 152). Jank in Meyer (2006,
str. 152) zapišeta, da je Klafki zasnoval pet temeljnih vprašanj, ki
pomagajo pri strukturiranju učne ure in se navezujejo na njeno vsebino, na
pomen vsebine v duševnem življenju otrok v razredu, na pomen vsebine
za prihodnost otrok, na strukturo vsebine, kakšen problem odpira
določena vsebina in kateri so tisti problemi, primeri in pojavi, zaradi kateri
je ta vsebina otrokom dostopna, zanimiva in razumljiva. Vprašanja
25
didaktične analize so v pomoč učitelju, da lahko natančneje zaobjame
temo pouka (prav tam).
Bistvo kategorialnega izobraževanja je v povezovanju materialne
(informativne) in formalne (formativne) izobrazbe (Strmčnik, 2001, str. 25).
Kot zapiše Strmčnik (prav tam), pojem kategorije kot objektivno raven
označuje bistveno v učni vsebini. Slednje je vsebovano v
»elementarnem«, kar predstavlja osnovne informacije, ki so potrebne za
»fundamentalno« znanje – to so zakoni, pravila, definicije ipd. – in za
»eksemplarno« reprezentiranje. Nasprotno »kategorije« na subjektivni
ravni obsegajo poznavanje bistvenega in s tem povezane sposobnosti,
spretnosti učencev in njihova doživetja.
Nasprotovanja med formalno in neformalno izobrazbo so povzročala
večne dileme, kateremu namenu naj bo šola zavzeta – oblikovati in krepiti
notranje moči učencev (formalni vidik pouka) ali se osredotočiti na
kulturne, znanstvene in civilizacijske dobrine (materialni vidik pouka) (prav
tam, str. 75).
a) Materialna teorija izobraževanja
Glavni predmet obravnave materialne teorije izobraževanja je »snov«.
Teoretike zanima, katera je tista snov, ki je tako pomembna, da se je
morajo učenci naučiti in izkusiti (Jank in Meyer, 2006, str. 158). Materialna
teorija izobraževanja se osredotoča na posredovanje učnih vsebin, njenih
konkretnih vednosti, podatkov, dejstev ipd. (Strmčnik, 2001, str. 75).
b) Formalna teorija izobraževanja
Formalna teorija izobraževanja izhaja iz učencev in iz njihovih subjektivnih
in objektivnih potreb. Zanima jih, katere so tiste oblike ravnanja in kakšno
vedenje bi lahko bilo pomembno za učence sedaj in v prihodnosti.
Poudarjajo metode in kompetence, ki jih razvijajo in potrebujejo
posamezniki, da bi lahko živeli in delovali v svetu, kakršen je (Jank in
Meyer, 2006, str. 158). Formalno izobraževanje se osredotoča na
26
razvijanje človekovih psihofizičnih sposobnosti in spretnosti, predvsem
mišljenja (Strmčnik, 2001, str. 75).
3.3.1.2 Učno-teoretična didaktika
Učno-teoretična didaktika ali didaktika učne teorije (berlinski model) je
nastala v 60. letih 20. stoletja kot odgovor na pomanjkljivosti
izobraževalno-teoretične didaktike. Glavni predstavniki tega modela so bili
Paul Heimann, Wolfgang Schulz in Gunter Otto. Didaktika je nasprotovala
ideji, da bi morala biti usmerjenost izobraževanja z učno vsebino osrednji
in sebi zadosten didaktični pojav, brez upoštevanja ostalih učnih
dejavnikov, zato je strmela k večji celovitosti in praktičnosti (Strmčnik,
2001, str. 26).
Jedro modela učno-teoretične didaktike je strukturna in faktorska analiza
pouka (Jank in Meyer, 2006, str. 193). Paul Heimann je z idejo, da lahko
na podlagi opazovanja pouka določimo okostje učne ure, določil t. i.
konstante ali kategorije, ki predstavljajo vodilo pri analizi in načrtovanju
pouka (Heimann, 1976a; v Jank in Meyer, 2006, str. 194). Svoje ideje je
uresničil in postavil šest konstant. V središču so štiri t. i. odločitvena polja,
ki so enakovredna, se povezujejo in kažejo značaj učne strukture, in sicer
intencionalnost, tematika, metodika in izbira medijev (Strmčnik, 2001, str.
26). Učitelj mora v okviru učno-teoretične didaktike tako pri vsaki učni uri
jasno opredeliti, »katere učne cilje bo zasledoval, s katero učno vsebino in
s katerimi medij ter metodami bo deloval« (prav tam). Hkrati je učitelji pri
svojem odločanju odvisen od posebnih značilnosti, ki jih mora pri učni uri
upoštevati. Te značilnosti avtorji združijo v t. i. področja razmer (Jank in
Meyer, 2006, str. 194). Učitelj mora tako pri učni uri jasno vedeti, »iz
katerih psiholoških predpostavk učencev lahko izhaja in katere miljejske
okoliščine učencev mora upoštevati« (Strmčnik, 2001, str. 26).
Teorija izpostavlja načelo interdependenčnosti, soodvisnosti vseh
temeljnih učnih dejavnikov, ki morajo biti razumljeni z vidika teh dveh
predpostavk: spremenljivih antropološko-psiholoških in socialno-kulturnih.
27
Prva predpostavka zahteva upoštevanje vseh osebnostnih posebnosti
učenca, medtem ko druga zahteva upoštevanje različnosti njegovega
ožjega in širšega socialnega okolja (prav tam).
Kot pravi tudi Kramar (2009, str. 64-65), »didaktika poučevanja pouk gradi
na temeljni strukturi s šestimi formalnimi sestavinami: cilji, vsebina,
metodika in didaktična sredstva, ki predstavljajo področja odločanja, ter
antropogene in socialno-kulturne okoliščine, ki predstavljajo področja
razmer«. Ta struktura pouka kaže na to, da se učitelj odloča med štirimi
sredstvi, upoštevajoč psihološke in socialno-kulturne okoliščine. Pouk po
tej teoriji je kakovosten in uspešen le, če so vse komponente med seboj
usklajene in delujejo v medsebojnih povezavah (Kramar, 2009, str. 65).
Model učno-teoretične didaktike ponuja popolno mrežo za razumevanje
pouka, je lahko razumljiv in hkrati politično nevtralen; model je
indiferenten, kar zadeva predmete didaktike (Jank in Meyer, 2006, str.
202). Kot napišeta Jank in Meyer (2006, str. 202), »didaktika učne teorije
ni toliko didaktika za začetnike, pa tudi ne za profesionalce didaktike,
ampak predvsem didaktika za tiste, ki izobražujejo učitelje«.
Če povzamemo, je bistvo učno-teoretične didaktike čim večja in čim bolj
izčrpna analiza samega pouka na podlagi zanesljivih analitičnih metod in
teorij (Jank in Meyer, 2006). Ta model didaktike učenca v procesu
izobraževanja pojmuje kot »partnerja dialoga« in »subjekt lastne
biografije« (Strmčnik, 2001, str. 26).
Razvoj učno-teoretičnega modela didaktike je nadaljeval Schulz v tako
imenovani hamburški model, kjer je odpravil pomanjkljivosti osnovnega
berlinskega modela. S tem didaktičnim modelom je Schulz »učence in
starše opredelil kot učitelju pri načrtovanju pouka enakovredne partnerje«
(Jank in Meyer, 2006). Osrednji cilji tega modela so kompetenca,
anatomija in solidarnost (prav tam).
28
3.3.1.3 Kibernetična didaktika
Glavni predstavnik kibernetične didaktike je F. v. Cube, ki pa tega modela
didaktike ne šteje kot samostojno didaktično smer, ampak jo razume kot
metodo in del »kritično racionalne vzgojne znanosti« (Strmčnik, 2001, str.
26-27). Temelji na kibernetičnih načelih in spoznanjih o krmarjenju in
reguliranju tehničnih, družbenih in organskih sistemov; tudi pedagoških.
Didaktika je »definirana kot znanost, ki raziskuje, kako s tehnološkimi in
matematičnimi pripomočki vzpodbuditi in voditi učne procese oziroma
ravnanje nekega učnega sistema, da bi bili učni cilji optimalno doseženi«
(Strmčnik, 2001, str. 26–27). Bistvo didaktike je osredotočeno na vodenje,
medtem ko se učnih vsebin in medijev izogiba, učne cilje pa le obide, kot
da niso predmet didaktike (prav tam).
Cube (1992, str. 57) izhaja iz kibernetike, kjer procese ravnanja ali
vodenja k določenemu cilju pojmuje kot regulacijo. Pravi, da lahko tudi za
proces vzgoje in izobraževanja trdimo, da je proces regulacije, prikažemo
pa ga kot regulacijski krog. Regulacijski krog obsega učno načrtovanje,
učno vodenje in učenca. Učno načrtovanje (regulator) pripravi učni
program, učno vodenje (nastavitveni člen) uresničuje program – učitelj,
programirani učbenik itd. – in učenec (regulacijska količina), ki se preko
učne kontrole spreminja v skladu z učnimi cilji (zadane vrednosti) (prav
tam, str. 58 – 59). V kibernetični didaktiki tako učni proces razumemo kot
posebno obliko tehničnega vodenja. Didaktika se naslanja na temelje
različnih kibernetičnih disciplin: teorije sistema, informacij, komunikacije in
algoritmov (Strmčnik, 2001, str. 27).
Teorija sistemov pojmuje učni proces kot poseben sistem, kjer učitelj v
funkciji predajnika in vodenja načrtuje, vsebuje in posreduje informacije
učencem. Slednji so v funkciji vodenega in informacije, ki jih pridobijo od
učitelja, le sprejemajo, predelujejo in se po njih ravnajo. Učenje pomeni
interakcijo, v kateri učitelj in učenec svoje lastnosti in kakovosti tako
količinsko in kakovostno spreminjata (prav tam).
29
Teorija informacij in teorija komunikacij sta v didaktični teoriji najbolj
uveljavljeni. Informacije pomenijo katerokoli sporočilo, od popolnoma
preprostih do najzahtevnejših sporočil oziroma vse, kar v sistem vnaša
urejenost in zmanjšuje neurejenost (entropijo). Tako se tudi učenje
razume kot preseganje neurejenosti oziroma ustvarjanje reda v glavah
učencev in hkrati zmanjševanje potrebe po informiranju. Teorija
komunikacij pa pouk razume kot socialno interakcijo, ki upošteva
komunikacijo človeka s samim seboj, kjer komunikacijsko verigo
sestavljajo naslednji členi: izvor informacij in predajnik informacij (učitelj,
drug medij), kanali zvez z motnjami (živčevje), sprejemnik informacij
(učenec) ter koda in cilji komuniciranja (prav tam, str. 28).
Teorija algoritmov se usmerja na vodenje avtomatiziranega učenja. Z
algoritmično metodo je mogoče v šoli razvijati splošno mišljenje učenca in
sposobnosti za reševanje problemov. Algoritmični opis je predpogoj
algoritmičnemu učenju (prav tam).
Kibernetična didaktika je v poučevanje prinesla nekaj novosti, hkrati pa
pustila nekaj pasti. Najbolj je opazno izpuščanje razlik med psihološkimi in
pedagoškimi posebnostmi duševnega delovanja na eni strani in tehničnimi
sistemi na drugi. Premalo se upoštevajo posebnosti vzgojno-
izobraževalnega procesa – učenec ni le objekt, ampak tudi subjekt
lastnega vodenja in spreminjanja. Pojavijo se nasprotja med zahtevami po
razvijanju višjih, samostojnih miselnih aktivnosti in strogo vodenim
učenjem, kot tudi med posplošenim, sintetičnim mišljenjem in
partikularnimi in analitičnimi učnimi postopki ter med ustvarjalnostjo in
avtomatiziranim učenjem (prav tam, str. 29).
3.3.1.4 Dialektična didaktika
Glavni predstavnik dialektične didaktike je Lothar Klingberg, didaktik
takratne Nemške demokratične republike. Teorijo didaktike in učnega
procesa je združil v teorijo splošne socialistične vzgoje in izobraževanja
(Jank in Meyer, 2006, str. 180). Teorijo je povezal z svetovnonazorskimi
30
premisami dialektičnega materializma in trdil: »pouk je treba zasnovati
tako, da odraščajočega posameznika prek samostojne dejavnosti vodimo
k samostojnemu razmišljanju in ravnanju« (Klingberg, 1989, str. 83; v Jank
in Meyer, 2006, str. 180). V svojem modelu dialektične didaktike je
opredelil kategorije didaktike in poskušal opredeliti njihova medsebojna
razmerja. Vpliv njegove didaktike je močno prisoten tudi danes. Po
njegovem didaktika ne more biti avtonomna, temveč je odvisna od
trenutnih znanstvenoteoretičnih in družbenoteoretičnih razmer, kot tudi od
sodelovanja s partnerskimi vedami (Jank in Meyer, 2006, str. 180).
Splošno izobrazbo je opredelil kot izobrazbo za vse, univerzalno ter
znanstveno utemeljeno. Izobrazba je univerzalna, ko si prizadeva za
vsestransko in harmonično izobrazbo osebnosti, tako da razvija socialne,
estetske, telesne in druge zmožnosti, kot tudi intelekt. Znanstveno
utemeljenost splošne izobrazbe sestavlja »posredovanje in usvajanje
temeljnega, elementarnega in fundamentalnega družbenega znanja o
vseh področjih kulture« (Jank in Meyer, 2006, str. 180).
Ukvarjal se je z učnimi odnosi med učnimi cilji in vsebinami, poučevanjem,
učenjem in organizacijo pouka; z njihovo dialektiko in nasprotji. Pri tem se
je osredotočal na proučevanje odnosov med poučevanjem in učenjem, s
čimer je poudarjal komunikacijo med učiteljem in učencem. Slednja
predstavlja temeljni didaktični odnos. Prav tako je opozarjal, da se morajo
učni cilji, vsebine, metode in organizacija pouka usklajevati s socialnimi in
psihološkimi procesi pouka (Strmčnik, 2001, str. 30–31).
Klingberg daje večji poudarek učnemu načrtu, kateri je veljal za
»obvezujočo podlago za predmetnik ter organizacijsko in kurikularno
oblikovanje šole in pouka« (Strmčnik, 2001, str. 181). Kasneje je svojo
didaktično teorijo preusmeril na učni proces. O pouku je zapisal: »pouk je
najprej in predvsem pedagoški proces; določajo ga zakonitosti, ki so po
svojem bistvu pedagoške narave« (Klingberg, 1989; v Jank in Meyer,
2006, str. 181). Pouk je ustvarjalen proces in ga ni mogoče usmerjati s
31
togimi logaritmi, prav tako tudi ne direktno izpeljati iz predpisanega učnega
načrta (prav tam).
Usmerjal se je na pojasnjevanje razmerij med učitelji in učenci v učnem
procesu. Poučevanje in učenje dajeta »didaktično insceniran proces
posredovanja in usvajanja znanja« (Jank in Meyer, 2006, str. 181). Učni
proces oblikujejo učne dejavnosti učiteljev in učencev, pri tem pa sta
poučevanje in učenje v medsebojnem dialektičnem razmerju. Celotni učni
proces je tako dialektične narave, vendar hkrati protisloven, zapleten in
tudi konflikten proces, saj se učne dejavnosti učiteljev in učencev ne
dopolnjujejo vedno popolnoma. Ta nasprotja sprožijo proces poučevanja
in učenja ter ga hkrati vzdržujejo (Jank in Meyer, 2006, str. 183). Takšna
dialektika se pojavlja med učiteljevo težnjo po vodenju in ustvarjalno
samostojnostjo učencev, kar pa predstavlja gonilno silo nadaljnjega
razvoja (prav tam). Klingberg (1989, prav tam) trdi, da vsak učni proces
vsebuje štiri procesne komponente: cilj, vsebina, metoda in organizacija.
Vse komponente so med seboj dialektično povezane in uokvirjene z
vnaprej danimi učnimi razmerami. Slednje deli na razmeroma
nespremenljive razmere, katere se lahko deloma spreminjajo in
spremenljive razmere, katere je mogoče spreminjati v večji meri (Jank in
Meyer, 2006, str. 183 – 184).
3.4 Vpliv konstruktivističnega pojmovanja znanja in učenja na pouk
3.4.1 Glavne značilnosti konstruktivizma
Konstruktivisti predpostavljajo, da obstaja resnični svet, ki omogoča
izkušnje vsakemu posamezniku. Toda znanje, ki ga posameznik ustvari o
svetu, o zunanji resničnosti, je konstrukcija vsakega posameznika (Marn,
2006, str. 366).
Človek je aktiven ustvarjalec svoje resničnosti in ne le register zunanjih
dražljajev. Dražljaji, ki jih posameznik sprejme iz okolja, potujejo preko
njegovih senzornih organov do možganov in tako do zavesti, kjer se
32
dotaknejo že ustvarjenih in oblikovanih posameznikovih sistemov. Te
dražljaje posameznik uvršča v že oblikovane sisteme, na katere vplivajo
številni dejavniki (trenutna situacija, socialni kontekst, izkušnja
posameznika itd.). Pri tem gre za nenehno krožnost izkušenj, konstruiranj,
vedenj itd., ki jih posameznik ustvarja sam (prav tam, str. 366 – 367).
Konstruktivistična teorija pravi, da je posameznik aktiven ustvarjalec svoje
resničnosti. Ko posameznik začne spoznavati nek pojav, na njegovo
percepcijo in pripisovanje pomena temu pojavu najbolj vpliva njegova
subjektivnost oziroma že obstoječi konstrukti v njegovi zavesti. Gre za
proces prepoznavanja novega v informacijah, ki jih prinaša nov pojem, na
pripisovanje pomena novim informacijam (prav tam).
3.4.2 Izhodišča in smeri konstruktivizma
V konstruktivizmu so se oblikovale različne smeri, ki znanje pojmujejo
drugače, vsem pa je skupno, da poudarjajo pomen učenčeve dejavnosti in
se ukvarjajo z vprašanjem, kako voditi učenca do znanja z razumevanjem
(Plut-Pregelj, 2004). Ločimo lahko dve večji skupini konstruktivizma:
psihološki (kognitivni) konstruktivizem in socialni konstruktivizem; Plut –
Pregelj (2004, str. 25) pa dodaja še tretjo skupino, t. i. socialnopragmatični
konstruktivizem.
V skupino psihološkega (kognitivnega) konstruktivizma sodijo psihološke
kognitivne teorije učenja, ki izhajajo iz teoretskih predpostavk Piageta in
poudarjajo individualno oblikovanje znanja vsakega posameznika (prav
tam, str. 23). Piaget je pojmoval učenje kot aktiven proces prilagajanja
svetu (Marentič Požarnik, 2004, str. 47).
V to skupino uvrščamo tudi radikalni konstruktivizem, katerega glavni
predstavnik je Ernst von Glasersfeld. Glasersfeld izhaja iz socialnih vidikov
nastajanja znanja, vendar se ukvarja s posameznikom. Pravi, da je »za
razumevanje konstruktivizma bistveno zavedanje nejasnosti, negotovosti
in dvomljivosti resničnosti; prav take značilnost pa ima tudi znanje« (Plut-
33
Pregelj, 2004, str. 24). Trdi, da tisti, ki se ukvarjajo le s psihološko
konstrukcijo znanja in jih ne zanimajo spoznavnoteoretske osnove znanja,
niso konstruktivisti. Konstruktivizem govori o kompatibilnosti in
življenjskosti znanja. Opozarja na individualnost izkušnje in problematično
vlogo jezika v učnem procesu, katero moramo preseči z zagotavljanjem
intersubjektivnosti v učnem procesu (Plut-Pregelj, 2004, str. 24).
Radikalni konstruktivizem zavrača možnost obstoja objektivnega znanja,
saj znanje temelji na strukturi tistega, ki to znanje ima. Iz tega sledi, da so
objekti in subjekti znanja konstrukcije, odvisne od opazovalca, torej ne
morejo biti entitete, ki bi obstajale neodvisno (Kincheloe in Horn, 2008; v
Klemenčič, 2012 str. 175). Znanje je v glavah oseb, subjekt mišljenja pa
nima nobene druge možnosti, kot da konstruira to, kar ve na osnovi svojih
subjektivnih izkušenj (Glasersfeld, 1995, prav tam). Kot zapiše Marentič
Požarnik (2004, str. 46), se radikalni konstruktivisti ne sprašujejo, ali naše
znanje ustrezno predstavlja zunanji svet, temveč, ali se lahko na osnovi
tega znanja v tem svetu ustrezno znajdemo; torej, če so pojmi, rešitve
problemov itd., ki jih posameznik oblikuje, uporabni in ustrezni.
V skupino socialnega konstruktivizma sodijo socialnokonstruktivistične
teorije znanja in učenja, ki temeljijo na teoretičnih temeljih Vigotskega. V
osnovi poudarjajo pomembnost socialnih in historičnih vidikov nastajanja
znanja, bistvo usmeritve pa je pomen socialnega okolja pri razvoju
posameznika in njegove interakcije z njim. Glede na to, kakšno je
nastajanje znanja pri učencih, sta se znotraj skupine oblikovali dve smeri.
Prva se ukvarja z mikro socialnimi vidiki nastajanja znanja, pri tem pa
proučuje vpliv socialnih odnosov (npr. med učitelji in učenci ter drugimi
osebami), druga pa se ukvarja s širšimi vidiki ozaveščanja procesov
nastajanja znanja na makronivoju (npr. vpliv kultur, družbenih ureditev itd.)
(Plut-Pregelj, 2004, str. 25). Socialni konstruktivizem se osredotoča na
vlogo družbenih procesov v konstrukciji pomena in izpostavi družbo kot
tisto, ki je odgovorna za konstrukcijo znanja (Klemenčič, 2012, str. 177).
Socialni konstruktivisti poudarjajo vlogo socialne interakcije in dialoga pri
34
izgradnji znanja in razvoju višjih miselnih procesov (Marentič Požarnik,
2004, str. 47).
Plut–Pregelj (2004) oblikuje še tretjo skupino t. i. socialnopragmatičnega
konstruktivizma, ki upošteva predpostavke individualnega in socialnega
nastajanja znanja. Sama pravi: »Individualno in socialno nastajanje znanja
sta komplementarna in neločljivo povezana procesa, saj znanja ne
moremo razumeti brez zgodovinskega, kulturnega in političnega
konteksta« (prav tam, str. 25).
Kljub razlikovanju pa je vsem skupno pojmovanje znanja: »Znanje je
produkt človeka, ki se spreminja s časom, prostorom in tehnološkim
razvojem,« in »znanje ne nastaja samo na racionalnih temeljih, temveč
vplivajo nanj fiziološka in čustvena dejavnost človeka ter njegova socialna
umeščenost« (Plut-Pregelj, 2008, str. 16).
3.4.3 Konstruktivistično pojmovanje znanja in učenja
Konstruktivistične teorije znanja in učenja izhajajo iz na predpostavke, da
je »znanje človekov konstrukt, pa naj bo to posledica človekove
individualne, ožje socialne oziroma širše družbene dejavnosti« (Plut-
Pregelj, 2004, str. 22).
Plut-Pregelj (2004, str. 22) pravi, da »znanje ni direkten odsev materialne
resničnosti, ampak človekov produkt, ki ima pečat ne samo posameznih
ljudi, temveč tudi časa in prostora«. Procesi nastajanja in pojmovanja
znanja se vseskozi spreminjajo, saj je sámo znanje izpostavljeno
konstantnemu preverjanju, vrednotenju in vedno novim razlagam (prav
tam).
Po konstruktivizmu »znanje ni zapomnitev, temveč interpretacija podatkov,
pri katerih učenci oblikujejo novo znanje v skladu s svojim predhodnim
znanjem, izkušnjami, stališči, z vrednotami, osebnostnimi lastnostmi in
okoljem.« (prav tam, str. 27). Tako je pri učnem procesu potrebno
upoštevati tudi relevantno okolje učenca, saj zaradi razlik v učenčevem
35
predhodnem znanju, izkušnjah, njegovi osebnosti in razlik v okolju pride
do razlik tudi v razumevanju istih vsebin. Vse to se posledično kaže tudi v
razlikah v znanju. Za uspešno poučevanje je tako potrebno učence in
njihovo okolje spoznati ter jih v procesu poučevanja tudi upoštevati (prav
tam, str. 28).
Pridobivanje znanja tako ni preslikava nekaterih zunanjih dejstev v naša
mentalna stanja, temveč gre za aktiven proces sodelovanja z okoljem.
Znanje je dialog, ki se odvije v prostoru med učencem in učiteljem; ni
nekaj dokončnega, temveč ga je potrebno obnavljati; gre za usklajevanje
in ne za reprezentacijo, gre za sposobnost delovanja in ne sposobnost
reprodukcije. Iz konstruktivističnega vidika je temeljnega pomena, kako
spoznavamo in kako se učimo in ne toliko kaj (Kordeš, 2004, str. 92).
Konstruktivizem zanimajo spoznavne navade in kako nastaja znanje; ne
zanima jih, kakšen je svet dejansko ali kaj stoji za spoznavanjem, temveč
značilnosti samega spoznavnega procesa (Jeriček, 2004, str. 99).
Kot zapiše Špoljar (po Weinert, Mandl, 1997, str. 366) je »učenje dejaven
– konstruktivističen – proces, ki je v določenem kontekstu, zato se
uresničuje tako situacijsko, kot večdimenzionalno in sistemsko. Glede na
to, da so procesi konstrukcije individualni in situacijsko specifični, rezultati
učenja niso predvidljivi.« (Špoljar, 2004, str. 64). Učenje se uresničuje v
socialnem kontekstu, v biografskih življenjskih situacijah in specifičnih
okoljih, brez česar bi naučeno znanje ostalo upočasnjeno, površno in
življenjsko nesprejemljivo (prav tam).
»Skupni temelj vseh konstruktivistov pa je, da usvajanje znanja ni
transmisija znanja, pomnjenje podatkov, ampak konstruiranje, izumljanje
in samostojno razlaganje podatkov. Učenci s slednjim ustvarjajo novo,
njim razumljivo, znanje na podlagi svojega predhodnega znanja, izkušenj,
stališč, vrednot, osebnostnih lastnosti in okolja.« (Marn, 2006, str. 368).
36
3.4.3.1 Konstruktivistično pojmovanje učenja
Poglavitna naloga vsakega učenja je povečati aktivno vlogo učenca in
trajnost ter kakovost znanja. Elton (1999, v Šteh, 2004, str. 151) trdi, da je
»potrebno preiti od tradicionalnega poučevanja, ki pušča učence pasivne
in odvisne, k inovativnemu poučevanju, ki podpira učenčevo aktivnost in
samostojnost.«
Šteh (2004, str. 158) opozarja, da je potrebno preiti tradicionalno
pojmovanje znanja v smislu dokončnih resnic, katere lahko prenašamo na
druge. Poudarja se dinamična narava znanja, njegovo izgrajevanje in
rekonstruiranje na individualni ravni in v skupini (prav tam).
Vermunt (1993, prav tam, str. 159) opredeli »konstruktivistično učenje kot
učenje, pri katerem učenci aktivno izgrajujejo lastno znanje z globinskim
pristopom k učenju in s samouravnavanjem učnih aktivnosti.«
Konstruktivistične teorije učenja predstavljajo temelj konceptu aktivnega
učenja. Glavne značilnosti konstruktivističnega učenja je opredelil tudi
Simons (1997, v Šteh, 2004, str. 159). Konstruktivistično učenje je:
- Aktiven proces: nujna je mentalna aktivnost učenca, saj se le tako
dokoplje do določenih pomenov.
- Konstruktiven proces: učenec pridobljene nove informacije
povezuje z že znanimi, z namenom, da bi jih lažje razumeli, s tem
pa tudi celotno kompleksnost učne snovi.
- Kumulativen proces: pri vsakem novem učenju je pomembno, da
izhajamo iz predznanja, saj le-ta vpliva na to, kako bomo
nadaljevali z učenjem in kaj se bomo naučili.
- K cilju usmerjen proces: učenje je lahko uspešno le, če se
učenec zaveda splošnih ciljev, ki jih želi doseči, in goji pričakovanja
za doseganje določenih učnih rezultatov.
37
- Diagnostično: pomembno je diagnosticiranje lastnega učenja in
učnih rezultatov, saj s tem ugotovimo, če še sledimo učnemu cilju,
ki smo si ga zadali.
- Reflektivno: pomemben je tudi ponoven razmisleku o samem
procesu učenja.
Simons (1997, prav tam, str. 160) imenuje teh šest značilnosti kot jedro
konstruktivističnega učenja, vendar opozarja, da ni nujno, da so vedno
navzoče vse značilnosti, da je lahko učenje konstruktivno. Poleg teh
značilnosti konstruktivističnega učenja Simons navaja tudi šest drugih
značilnosti, katere so po njegovem vredne omembe. In sicer lahko
konstruktivistično učenje določajo naslednje značilnosti: učenje,
usmerjeno k odkrivanju; kontekstualno učenje; problemsko orientirano
učenje; učenje, osnovano na primerih; socialno učenje in intrinsično
motivirano učenje (Simons, 1997, prav tam).
Konstruktivistični pristop učenja omogoča manjšo in počasnejšo hlapljivost
znanja pri učencih, saj je jasno, da kar odkriješ sam, na svoj način, ima
daljšo in močnejšo obstojnost (Marn, 2006, str. 375).
Pri konstruktivističnem učenju se pomembno spremeni vloga učitelja.
Konstruktivistično naravnan učitelj mora upoštevati, da dokončnih znanj ne
moremo le prenesti v glave učencev in da je njegova glavna naloga,
učencem omogočiti samostojno in aktivno pridobivanje znanja. Ustvariti
mora najboljše pogoje za procese učenja ter vzpostaviti vzpodbudno
okolje in socialno ozračje, saj lahko le ob takih pogojih pri učencih sproži
procese samostojnega pridobivanja spoznanj. Pri poučevanju lahko učitelj
uporabi vse metode dela, če le-te učence vzpodbujajo k razmišljanju,
omogočajo nova spoznanja in nenavadne načine opazovanja, odpirajo
nove poglede, širijo interese in spoznavajo nova obzorja (Špoljar, 2004,
str. 65–66).
Konstruktivistični način učenja in poučevanja tako od učitelja zahteva
posebne kvalitete, med katerimi so pomembne predvsem fleksibilnost,
38
odprtost in strpnost. Učitelj mora biti pri učencih sposoben vzbuditi
zanimanje, navdušenje, izvirnost ter hkrati biti pripravljen sprejeti in
upoštevati druga stališča in mnenja (prav tam).
39
4 ZAKLJUČNE UGOTOVITVE
Šola je institucija, ki izvaja vzgojno-izobraževalni proces, v katerem je
posredovanje in usvajanje znanja bistvena, jedrna aktivnost; namen
vsakega izobraževanja pa je doseči kvalitetno znanje. Šola si v času svoje
celotne zgodovine razvoja prizadeva posredovati znanje, ki bo družbeno
sprejemljivo. To znanje je bilo vse do 19. stoletja usmerjeno k doseganju
znanj in spoznanj za potrebe vladajoče družbe, danes pa so v ospredju
težnje po ustvarjanju takšnega znanja, ki bo mladim omogočilo
kakovostno življenje, preživetje in učinkovito delovanje v sedanji družbi,
kot tudi družbi prihodnosti.
Zgodovinski pregled razvoja šole in odnosa do znanja nam prikaže, kako
pomemben in močan je vpliv družbenih, gospodarskih, političnih in
kulturnih sprememb na pomen in vrsto znanja oziroma na pojmovanje
znanja. Družbene spremembe (v najširšem pomenu) neposredno vplivajo
na organizacijo celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema, s tem pa tudi
na sam potek pouka – na poučevanje, cilje, vsebino pouka, metodično
ravnanje učiteljev in vlogo učencev. Za učinkovito doseganje znanja je
prav tako pomembno, po kakšnih pojmovanjih znanja se ravnajo učitelji.
Teoretična izhodišča različnih znanstvenih disciplin predstavljajo temelje
za učiteljevo uspešno poučevanje. Naloga učitelja je, da pri poučevanju
pozna in sledi sodobnim teoretičnim pristopom, ki podajajo smernice za
doseganje kvalitetnega znanja. Učiteljevo pojmovanje znanja namreč
vpliva na kvaliteto znanja pri učencih oziroma njihovo razumevanje znanja.
Učitelj na podlagi teoretičnih usmeritev oblikuje lastna stališča o tem, kaj
znanje je. Njegova prepričanja o tem, kako poučevati in učiti in kaj je
rezultat poučevanja, vplivajo na poteka pouka, vsebino, metode dela in na
vlogo učencev, kar se kaže v kvaliteti učenčevega znanja.
Spoznanja kognitivne psihologije so za razumevanja znanja in doseganja
kvalitetnega znanja bistvenega pomena. Kognitivna psihologija se
osredotoča na razvojne značilnosti učenca in ga obravnava kot glavni
40
subjekt izobraževanja. Opozarja na poznavanje individualnih značilnosti
vsakega posameznika, upoštevanje izkušenj in predznanj posameznikov,
da se pri pouku doseže kakovostno znanje. Iz nje izhaja tudi
konstruktivizem.
Številni avtorji se razhajajo predvsem v tem, kakšen pomen dajejo
posameznim (različnim) pojmovanjem znanja kognitivne psihologije. Pri
tem je v ospredju predvsem problematika deklarativnega znanja. Sodobni
pristopi v vzgoji in pri poučevanju poudarjajo doseganje proceduralnega in
strateškega znanja z razumevanjem, dokaj nekritično in brez potrebnega
premisleka podcenjujejo pomembnost deklarativnega, torej vsebinskega
znanja in ga zato enostavno zavračajo. Temeljitejša analiza pouka pa nam
kljub temu pogosto razkrije, da je pouk usmerjen k doseganju pretežno
deklarativnega znanja.
Kljub prizadevanjem, da bi pri poučevanju upoštevali nova pojmovanja
znanja, se ravnanje v praksi ne spreminja skladno s pričakovanji, ampak
mnogo počasneje. Spreminjanje pouka, zlasti na bolj temeljnih,
konceptualnih in paradigmatskih ravneh je odvisno od več dejavnikov,
zato je zapleteno počasno. Zavedati se moramo, da si tudi učitelji
oblikujejo svoje osebne teorije, po katerih se ravnajo, in te so v mnogih
primerih zelo ustaljene, zato se jim težko odpovedo in jih le počasi (če
sploh) spreminjajo.
Prav tako moramo upoštevati, da na pouk v šoli posredno vpliva mnogo
dejavnikov, ne samo znanstvena spoznanja za vzgojno-izobraževalno
delo relevantnih znanstvenih disciplin, zato se šola in pouk ne spreminjajta
revolucionarno, ampak evolutivno, postopno in počasi. Šola in pouka sta
vedno razpeta med imperativom razvojnega spreminjanja in močnimi
težnjami po ohranitvi in utrjevanju obstoječega. Razvojne spremembe so v
veliki meri rezultat spopada med naštetim.
41
5 EMPIRIČNI DEL
5.1 Namen empirične raziskave
Namen diplomskega dela je ugotoviti, kako sodobno pojmovanje znanja
vpliva na značilnosti vzgojno-izobraževalnega procesa v osnovni šoli.
Ugotavljali bomo, kako se kažejo značilnosti sodobnega pojmovanja
znanja pri pouku, in sicer skozi ravnanja učiteljev in učencev. Prav tako
bomo ugotavljali, kakšna so stališča o znanju učiteljev anketiranih
učencev, s čimer bomo lahko sklepali, ali obstaja povezava med
učiteljevimi pojmovanji znanja in značilnostmi samega pouka.
5.2 Razčlenitev problema
5.2.1 Raziskovalna vprašanja in hipoteze
Zanima nas:
- Katere značilnosti pouka – te se kažejo v aktivnosti učiteljev in
učencev – prevladujejo v praksi in na kakšna pojmovanja znanja
kažejo.
Na podlagi raziskovalnega vprašanja postavljamo hipoteze, ki jih bomo s
pomočjo izbrane metodologije dela zavrnili ali potrdili:
Hipoteza 1: Predvidevamo, da pri pouku prevladujejo aktivnosti učiteljev in
učencev, ki izhajajo iz konstruktivističnih pojmovanj znanja.
Hipoteza 2: Predvidevamo, da je učiteljeva aktivnost pri pouku usmerjena
k spodbujanju učenca k lastnemu razmišljanju, raziskovanju in
samostojnemu usvajanju novega znanja in spoznavnih zaključkov.
Hipoteza 3: Predvidevamo, da se bo aktivnost učiteljev in učencev kazala
enako v vseh razredih.
42
5.2.2 Spremenljivke
Seznam spremenljivk:
1 Razred.
2 Obravnava učne snovi.
2.1 Učitelj pri razlagi snovi postavlja vprašanja, ustvarja
problemske situacije in usmerja učence k iskanju rešitev.
2.2 Učitelj učence spodbuja k razmišljanju in izražanju
pogledov, stališč in zamisli.
2.3 Učitelj učence spodbuja k samostojnemu delu, delu v
dvojicah in skupini ter izdelavi projektnih nalog.
2.4 Učitelj dopušča možnost soodločanja pri izbiri učnih metod
in oblik dela.
2.5 Učitelj ugotovitve izpeljuje sam in postavlja svoja stališča.
2.6 Učitelj spodbuja, da učenci sami postavljajo vprašanja.
2.7 Učitelj navaja, da učenci iz literature sami poiščejo nova
spoznanja.
2.8 Učitelj navaja, da učenci sami oblikujejo probleme v
povezavi z obravnavano snovjo.
3 Odnosi med poukom.
3.1 Učitelj oblikuje sproščeno vzdušje in vzpostavi stik z učenci.
3.2 Učitelj spodbuja aktivno sodelovanje učencev.
3.3 Učitelj upošteva izkušnje učencev, je odprt za nove
predloge, ideje in zamisli.
3.4 Učitelj ne upošteva idej, predlogov in zamisli učencev.
3.5 Učitelj ne spodbuja in ne ustvarja pozitivnega in
ustvarjalnega okolja.
3.6 Učitelj ne dovoli, da bi se med obravnavo snovi učenci sami
oglašali.
3.7 Učitelj ne dovoli, da bi učenci sami oblikovali zapiske
obravnavane snovi.
43
3.8 Učitelj ne dovoli, da bi med poukom učenci delali »kaj po
svoje«.
4 Aktivnost učitelja.
4.1 Učitelj snov razlaga, narekuje in zapisuje na tablo.
4.2 Učitelj uporablja in spodbuja delo z uporabo besedila iz
učbenika in drugih virov.
4.3 Učitelj uporablja sodobna didaktična sredstva.
4.4 Učitelj spodbuja učence pri izdelavi referatov, plakatov,
projektnih in raziskovalnih del.
4.5 Učitelj postavlja problemske naloge, kjer učenci razmišljajo
in iščejo nove ideje, rešitve, ugotovitve ter spoznanja.
4.6 Učitelj spodbuja delo v parih in skupinah.
4.7 Učitelj pripravlja delovne liste in uganke.
4.8 Učitelj snov razlaga in pri tem ne spodbuja sodelovanja
učencev.
4.9 Učitelj spodbuja miselno aktivnost učencev.
4.10 Učitelj učence usmerja k iskanju znanja in oblikovanju
novih spoznanj.
4.11 Učitelj razlaga učno snov in učence ne vključuje v
sodelovanje.
4.12 Učitelj med obravnavo nove snovi sproti preverja, če
učenci snov razumejo.
5 Aktivnost učenca.
5.1 Med poukom postavlja vprašanja.
5.2 Ob obravnavani snovi razvija lastno mnenje in ga izrazi.
5.3 Pri pouku aktivno sodeluje in je miselno aktiven.
5.4 Med poukom posluša učiteljevo razlago ne da bi o tem
premišljeval.
5.5 Pri pouku raziskuje in išče rešitve s pomočjo knjig,
delovnega zvezka in drugih virov gradiva.
5.6 Učno snov prepisuje iz prosojnic, PowerPoint predstavitev in
table.
44
5.7 Sodeluje s sošolci.
5.8 Uporablja različne vire, samostojno raziskuje snov in prihaja
do novih spoznanj.
5.9 Sodeluje le z dvigovanjem rok in odgovarja na postavljena
vprašanja.
5.10 Pouk učenca zanima, zato je radoveden in postavlja
vprašanja ter aktivno sodeluje pri iskanju rešitev problema.
5.11 Pri pouku uporablja različne vire za raziskovanje in
reševanje problema.
5.12 Pri pouku se uči novih prijemov in načinov dela.
Tabela 1: Pregled statistično preizkušenih zvez med spremenljivkami po raziskovalnih vprašanjih.
RAZISKOVALNA
VPRAŠANJA
NEODVISNE
SPREMENLJIVKE
ODVISNE
SPREMENLJIVKE METODA
1.1 1 2.1 x2 preizkus
1.2 1 2.2 x2 preizkus
1.3 1 2.3 x2 preizkus
1.4 1 2.4 x2 preizkus
1.5 1 2.5 x2 preizkus
1.6 1 2.6 x2 preizkus
1.7 1 2.7 x2 preizkus
1.8 1 2.8 x2 preizkus
2.1 1 3.1 x2 preizkus
2.2 1 3.2 x2 preizkus
2.3 1 3.3 x2 preizkus
2.4 1 3.4 x2 preizkus
2.5 1 3.5 x2 preizkus
2.6 1 3.6 x2 preizkus
2.7 1 3.7 x2 preizkus
2.8 1 3.8 x2 preizkus
3.1 1 4.1 x2 preizkus
3.2 1 4.2 x2 preizkus
3.3 1 4.3 x2 preizkus
3.4 1 4.4 x2 preizkus
3.5 1 4.5 x2 preizkus
3.6 1 4.6 x2 preizkus
3.7 1 4.7 x2 preizkus
3.8 1 4.8 x2 preizkus
3.9 1 4.9 x2 preizkus
3.10 1 4.10 x2 preizkus
»se nadaljuje«
45
»nadaljevanje«
3.11 1 4.11 x2 preizkus
3.12 1 4.12 x2 preizkus
4.1 1 5.1 x2 preizkus
4.2 1 5.2 x2 preizkus
4.3 1 5.3 x2 preizkus
4.4 1 5.4 x2 preizkus
4.5 1 5.5 x2 preizkus
4.6 1 5.6 x2 preizkus
4.7 1 5.7 x2 preizkus
4.8 1 5.8 x2 preizkus
4.9 1 5.9 x2 preizkus
4.10 1 5.10 x2 preizkus
4.11 1 5.11 x2 preizkus
4.12 1 5.12 x2 preizkus
5.3 Metodologija
5.3.1 Raziskovalne metode
V raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno
metodo empiričnega proučevanja. Instrument je anketni vprašalnik za
učence. Uporabljen je tudi vprašalnik za učitelje anketiranih učencev,
vendar ni statistično primerljiv in tako neustrezen za statistično obdelavo –
služi le kot pomoč pri interpretaciji rezultatov anket učencev.
5.3.2 Raziskovalni vzorec
Raziskava temelji na naključno izbranem vzorcu osnovnošolcev štirih
osnovnih šol v Mariboru – OŠ Prežihovega Voranca, OŠ Bojana Ilicha, OŠ
Franceta Prešerna in OŠ Janka Padežnika. V raziskavo so bili vključeni
učenci 7. in 9. razreda – na vsaki šoli po en oddelek; skupaj 8 oddelkov, in
sicer pri pouku geografije1. Vprašalnik za učitelje so izpolnili učitelji
anketiranih učencev; skupaj štirje.
1 Anketiranja so bila opravljena pri pouku geografije. Smatramo, da je za analizo
podatkov relevantna obravnava in poznavanje aktivnosti za en predmet, kar omogoča enostavnejšo in enotnejšo analizo rezultatov. Smiselno bi bilo razmisliti in raziskati tudi pojmovanja znanja pri različnih predmetih, kar pa zahteva obširnejšo raziskavo in večji raziskovalni vzorec.
46
Anketo je izpolnilo 168 učencev, od tega 78 (46,4 %) učencev 7. razreda
in 90 (53,6 %) učencev 9. razreda. Anketo je izpolnilo 83 (49,4 %) deklic in
85 (50,6 %) dečkov.
Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učencev po razredu in spolu.
Razred
Spol Skupaj
Ženski Moški
f f % f f % f f %
7. razred 37 47,4 41 52,6 78 46,4
9. razred 46 51,1 44 48,9 90 53,6
Skupaj 83 49,4 85 50,6 168 100
5.3.3 Postopki zbiranja podatkov
5.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov
Pri zbiranju podatkov je bil uporabljen anketni vprašalnik za učence2 in
vprašalnik za učitelje3 anketiranih učencev. Oba vprašalnika sta bila
sestavljena na podlagi ustrezne literature iz omenjenega področja
raziskovanja. Anketiranje smo izvedli v oktobru 2015 na štirih osnovnih
šolah v Mariboru: OŠ Prežihovega Voranca, OŠ Bojana Ilicha, OŠ
Franceta Prešerna in OŠ Janka Padežnika. Anketiranja so bila izvedena
pri pouku geografije, na vsaki šoli v po enem oddelku 7. in 9. razreda;
skupaj 8 oddelkov.
5.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov
a) Vsebinsko-formalne značilnosti
Anketni vprašalnik za učence je sestavljen iz štirih obsežnejših vprašanj
zaprtega tipa. Vsakemu vprašanju sledijo trditve, ki se navezujejo na
aktivnosti učiteljev in učencev pri pouku. Prva štiri vprašanja se navezujejo
2 Priloga 1 (Povzeto po: Kramar, 2009 in Taboršak, 2011).
3 Priloga 2.
47
na učiteljevo aktivnost in njihov odnos med poukom in do učencev, zadnje
vprašanje pa se nanaša izključno na aktivnosti učencev.
Vprašalnik za učitelje je zaprtega tipa in ga sestavlja 14 trditev o znanju.
Učitelji podajo svoje mnenje tako, da pri vsaki trditvi označijo svoja stališča
strinjanja.
b) Merske karakteristike
Veljavnost: Anketni vprašalnik je sestavljen s pomočjo ustrezne literature
in dan v pregled mentorju.
Zanesljivost: Zanesljivost je zagotovljena z jasnimi in natančnimi navodili
ter z uporabo razumljivih trditev.
Objektivnost: Anketni vprašalnik zagotavlja objektivnost z enotnimi in
jasnimi navodili za reševanje in z vprašanji zaprtega tipa, pri katerih s
subjektivnim presojanjem ni mogoče spreminjati informacij. Učenci so
anketne vprašalnike izpolnjevali samostojno.
5.3.4 Postopki obdelave podatkov
Podatki so obdelani s statističnim programom SPSS (Statistical Package
For The Social Sciences). V tabelah smo navedli absolutne (f) in odstotne
(f %) frekvence. Za preizkušanje odvisne zveze pa smo uporabili
neparametrični statistični x2-preizkus.
48
5.4 Rezultati in interpretacija
5.4.1 Interpretacija rezultatov vprašalnika za učitelje
Z vprašalnikom za učitelje smo skušali pridobiti osnovne informacije o tem,
kako učitelji anketiranih učencev razumejo oziroma pojmujejo znanje.
Učitelji so odgovarjali na 14 trditev o znanju in pri vsaki trditvi označili
svoje strinjanje. Pri tem številka 1 pomeni »sploh se ne strinjam« in
številka 5 »se zelo strinjam«. Rezultati vprašalnika za učitelje služijo za
končno interpretacijo rezultatov vprašalnikov učencev. Smiselna bi bila
obširnejša raziskava v tej smeri, za kar pa bi bilo potrebno uporabiti večji
raziskovalni vzorec učiteljev. Vprašalnik so izpolnili štirje učitelji geografije,
ki anketirane učence poučujejo.
Tabela 3: Odgovori učiteljev o pojmovanju znanja.
Zap. št.
TRDITEV 1 2 3 4 5
1. Znanje je pomnjenje informacij, dejstev ter vsebin, ki jih podaja učitelj. 1 3
2. Znanje je nekaj, kar si učenec zapomni in nato ustno ali pisno reproducira, pri čemer ni nujno, da to, kar sporoča, tudi razume.
1 3
3. Znanje je sposobnost za opravljanje neke dejavnosti. 2 2
4. Znanje je rezultat lastne, individualne konstrukcije pomenov na podlagi subjektivnih izkušenj.
1 2 1
5. Znanje so sposobnosti, pridobljene z večkratnim, postopnim urjenjem za boljše izvajanje neke dejavnosti.
1 3
6. Znanje je rezultat aktivnega učenja učenca in njegove miselne aktivnosti.
2 2
7. Pri doseganju znanja učenec ni pasiven sprejemnik določene vsebine, ampak je njen aktivni soustvarjalec.
1 3
8. Znanje razumemo kot sposobnost samostojnega in samoaktivnega pridobivanja in usvajanje novih spoznanj.
3 1
9. Znanje so učenčeve sposobnosti reševanja problemov.
3 1
10. Rezultat učenja je spominsko kopičenje in sprejemanje znanja. 1 1 2
11. Znanje učencev je sposobnost globljega razumevanja in povezovanja spoznanj, ob dograjevanju ali spreminjanju obstoječih idej učencev.
2 2
12. Znanje pomeni »kaj«, vsebinsko in snovno količino informacij, ki se jih učenec nauči.
1 2 1
13. Znanje pomeni »kako«, aktivno zmožnost posameznika, da lahko nekaj stori, realizira oziroma doseže.
1 2 1
14. Rezultat učenja je samostojno razmišljanje in uporaba znanja v raznolikih pristnih življenjskih situacijah.
1 3
49
Tabela 3 prikazuje učiteljeva strinjanja s trditvami o znanju. Učitelji so bili
pri opredeljevanju znanja dokaj enotni in so se po večini z vsemi trditvami
strinjali. Na podlagi odgovorov ugotavljamo, da je med učitelji opazno
konstruktivistično pojmovanje znanja, kljub temu pa so še vedno prisotna
starejša pojmovanja znanja, na kar kažejo 1., 2., 10. in 12. trditev. Tako se
vsi učitelji strinjajo, da je znanje še vedno pomnjenje informacij, dejstev ter
vsebin, ki jih podaja učitelj. Prav tako se trije učitelji strinjajo z drugo
trditvijo, da je znanje nekaj, kar si učenec zapomni in nato ustno ali pisno
reproducira, pri čemer ni nujno, da to, kar sporoča, tudi razume; le eden
od njih pa tej trditvi popolnoma nasprotuje. Ugotavljamo, da med
anketiranimi učitelji izstopa eden, ki je bolj konstruktivistično naravnan kot
ostali. Kljub temu pa se vsi učitelji strinjajo, da je učenec aktiven
soustvarjalec znanja ter da je rezultat učenja sposobnost samostojnega
razmišljanja in uporaba znanja v življenjskih situacijah. Učitelji se prav tako
strinjajo, da znanje pomeni tudi ali predvsem »kako«, torej aktivno
zmožnost posameznika in ne le »kaj« – vsebinska in snovna količina
informacij, ki se jih učenec nauči, s čimer se strinja le eden od učiteljev.
5.4.2 Interpretacija rezultatov anketnih vprašalnikov učencev
1. Kako poteka obravnava učne snovi?
Z vprašanjem smo skušali ugotoviti, kakšna je aktivnost učitelja pri pouku
med obravnavo učne snovi. Z vprašanjem skušamo pokazati, katere
pristope učitelj uporablja pri obravnavni učne snovi, torej pri usvajanju
novega znanja. Vprašanje zajema osem trditev, na katere so učenci
odgovarjali z označevanjem pogostosti pojavljanja te aktivnosti pri pouku:
1. Učitelj pri razlagi snovi postavlja vprašanja, ustvarja problemske situacije in nas
usmerja k iskanju rešitev.
2. Učitelj nas spodbuja k razmišljanju in izražanju svojih pogledov, stališč in zamisli.
50
3. Učitelj nas spodbuja k samostojnemu delu, delu v dvojicah in skupini ter izdelavi
projektnih nalog.
4. Učitelj dopušča možnost soodločanja pri izbiri učnih metod in oblik dela.
5. Učitelj ugotovitve izpeljuje sam in postavlja svoja stališča.
6. Učitelj nas spodbuja, da sami postavljamo vprašanja.
7. Učitelj navaja, da sami poiščemo nova spoznanja iz literature.
8. Učitelj navaja, da sami oblikujemo probleme v povezavi z obravnavano snovjo.
Tabela 4: Aktivnosti učiteljev med poukom pri obravnavi učne snovi.
Trditev
Pogostost Skupaj
nikoli redko pogosto
f f % f f % f f % f f %
1. 3 1,8 47 28 118 70,2 168 100
2. 3 1,8 46 27,4 119 70,8 168 100
3. 15 8,9 90 53,6 63 37,5 168 100
4. 46 27,4 90 53,6 32 19 168 100
5. 35 20,8 78 46,4 55 32,7 168 100
6. 21 12,5 75 44,6 72 42,9 168 100
7. 18 10,7 76 45,2 74 44 168 100
8. 28 16,7 92 54,8 48 28,6 168 100
Pri 1. in 2. trditvi so bili odgovori učencev najbolj enotni, saj 70,2 %
učencev trdi, da učitelj pri obravnavi in razlagi snovi pogosto postavlja
vprašanja, ustvarja problemske situacije in usmerja učence k iskanju
rešitev; 70,8 % učencev pa trdi, da jih učitelj pogosto spodbuja k
razmišljanju in izražanju svojih pogledov, stališč in zamisli. Na ostale
trditve je največ učencev odgovorilo z »redko«, kljub temu pa so razlike s
»pogosto« pri določenih trditvah majhne. Tako 44,6 % učencev trdi, da jih
učitelj redko spodbuja, da sami postavljajo vprašanja, 42,9 % pa jih trdi da
se to dogaja pogosto. Prav tako je majhna razlika pri 7. trditvi, saj 45,2 %
učencev trdi, da učitelj redko navaja, da učenci sami poiščejo nova
spoznanja iz literature, 44 % učencev pa trdi, da se to dogaja pogosto.
Sklepamo, da pri obravnavi učne snovi učitelj učence aktivno vključuje. Na
to kaže tudi 5. trditev, s katero je največ učencev trdilo, da učitelj pri
51
obravnavi učne snovi ugotovitve le redko ali nikoli ne izpeljuje sam in ne
postavlja svojih stališč.
Odgovori učencev kažejo, da učitelj učence pri učni uri ob obravnavi učne
snovi aktivno vključuje v dogajanje, sicer ne dopušča izbire metod in oblik
dela, vendar z vprašanji in nalogami spodbuja njihovo razmišljanje. Iz
odgovorov lahko sklepamo, da so pri pouku prisotne nekatere značilnosti
konstruktivističnega pojmovanja znanja in učenja.
1.1. Razlika glede na razred anketiranih učencev
Zanima nas, ali se pojavljajo razlike v načinu obravnave učne snovi glede
na razred anketiranih učencev.
Tabela 5: Aktivnosti učiteljev med poukom pri obravnavi učne snovi glede na razred anketiranih.
Trditev Razred
Pogostost Skupaj
x2-
preizkus nikoli redko pogosto
f f % f f % f f % f f % x2, g, P
1. 7. razred 2 2,6 19 24,3 57 73,1 78 100 x
2= 1,342 g=2
P= 0,511 9. razred 1 1,1 28 31,1 61 67,8 90 100
2. 7. razred 0 0 17 21,8 61 78,2 78 100 x
2= 5,376 g=2
P= 0,068 9. razred 3 3,3 29 32,2 58 64,5 90 100
3. 7. razred 9 11,5 47 60,3 22 28,2 78 100 x
2= 5,680 g=2
P= 0,058 9. razred 6 6,7 43 47,8 41 45,5 90 100
4. 7. razred 17 21,8 43 55,1 18 23,1 78 100 x
2= 2,966 g=2
P= 0,227 9. razred 29 32,2 47 52,2 14 15,6 90 100
5. 7. razred 18 23,1 32 41 28 35,9 78 100 x
2= 1,711 g=2
P= 0,425 9. razred 17 18,9 46 51,1 27 30 90 100
6. 7. razred 8 10,3 31 39,7 39 50 78 100 x
2= 3,102 g=2
P= 0,212 9. razred 13 14,4 44 48,9 33 36,7 90 100
7. 7. razred 3 3,9 37 47,4 38 48,7 78 100 x
2= 7,287 g=2
P= 0,026 9. razred 15 16,7 39 43,3 36 40 90 100
8. 7. razred 12 15,4 38 48,7 28 35,9 78 100 x
2= 3,850 g=2
P= 0,146 9. razred 16 17,8 54 60 20 22,2 90 100
52
Pri vprašanju, kako poteka obravnava snovi, je x2-preizkus pri sedmih od
skupaj osem trditev pokazal, da ne obstajajo statistično značilne razlike pri
obravnavni učne snovi glede na razred anketiranih učencev. Ničelno
hipotezo (H0) lahko pri teh trditvah obdržimo. Učenci 7. in 9. razreda so pri
sedmih trditvah odgovarjali dokaj enotno, kar pomeni, da o obravnavi učne
snovi trdijo podobno.
Pri 7. trditvi (učitelj navaja, da učenci sami poiščejo nova spoznanja iz
literature) je x2-preizkus pokazal, da sta spremenljivki statistično povezani
in obstaja statistično značilna razlika glede na razred anketiranih učencev.
Ničelno hipotezo (H0) lahko zavrnemo. Tako 16,7 % učencev 9. razreda
trdi, da učitelj nikoli ne navaja, da učenci sami poiščejo nova spoznanja,
medtem ko isto trdi le 3,9 % učencev 7. razreda. Kljub temu pa je na to
trditev največ učencev obeh razredov odgovorilo s »pogosto«.
Na podlagi odgovorov učencev in x2-preizkusa ugotovimo, da pri
obravnavi učne snovi v načinih obravnave snovi oziroma v metodičnem
ravnanju pri pridobivanju novega znanja ne obstaja statistično značilna
razlika glede na razred anketiranih učencev.
2. Kakšen je odnos med učiteljem in učencem med poukom?
Z vprašanjem smo skušali ugotoviti, kakšni so odnosi med učitelji in učenci
pri pouku. Vprašanje zajema osem trditev, na katere so učenci odgovarjali
z označevanjem pogostosti pojavljanja te aktivnosti pri pouku:
1. Učitelj oblikuje sproščeno vzdušje in vzpostavi stik z učenci.
2. Učitelj spodbuja aktivno sodelovanje vseh učencev.
3. Učitelj upošteva izkušnje učencev ter je odprt za nove predloge, ideje in zamisli.
4. Učitelj ne upošteva naših idej, predlogov, zamisli.
5. Učitelj nas ne spodbuja in ne ustvarja pozitivnega in ustvarjalnega okolja.
6. Učitelj ne dovoli, da bi se med obravnavo nove snovi sami oglašali.
7. Učitelj ne dovoli, da bi si sami oblikovali zapiske obravnavane snovi.
8. Učitelj ne dovoli, da bi med poukom »naredili kaj po svoje«.
53
Tabela 6: Odnos med učitelji in učenci pri pouku.
Trditev
Pogostost Skupaj
nikoli redko pogosto
f f % f f % f f % f f %
1. 1 0,6 36 21,4 131 78 168 100
2. 3 1,8 33 19,6 132 78,6 168 100
3. 9 5,4 59 35,1 100 59,5 168 100
4. 81 48,2 75 44,6 12 7,1 168 100
5. 114 67,9 40 23,8 14 8,3 168 100
6. 47 28 73 43,5 48 28,6 168 100
7. 101 60,1 49 29,2 18 10,7 168 100
8. 37 22 84 50 47 28 168 100
Največ učencev je s »pogosto« odgovorilo na prve tri trditve, ki kažejo na
pozitiven odnos med učiteljem in učencem. Tako več kot 70 % anketiranih
učencev trdi, da učitelj pri pouku pogosto ustvarja sproščeno vzdušje in
vzpostavlja stike z učenci ter spodbuja njihovo aktivno sodelovanje. 59,5
% učencev pa trdi, da učitelj pri pouku pogosto upošteva njihove izkušnje,
predloge, ideje in zamisli. Na zadnjih 5 trditev je največ učencev
odgovorilo z »redko« in »nikoli«. Trditve se navezujejo na nekoliko bolj
negativen odnos učiteljev in učencev, čemur pa učenci nasprotujejo
oziroma trdijo, da se pri pouku pojavlja redko.
Iz odgovorov učencev ugotovimo, da pri pouku med učitelji in učenci
prevladuje pozitivno naravnan odnos, v katerem učitelji aktivno sodelujejo
z učenci in upoštevajo učenca kot posameznika – njegove izkušnje, ideje
in zamisli.
2.1. Razlika glede na razred anketiranih učencev
Zanima nas, ali obstajajo razlike v odnosih med učitelji in učenci med
poukom, in sicer glede na razred anketiranih učencev.
54
Tabela 7: Odnos med učitelji in učenci pri pouku glede na razred anketiranih.
Trditev Razred
Pogostost Skupaj
x2-
preizkus nikoli redko pogosto
f f % f f % f f % f f % x2, g, P
1. 7. razred 0 0 13 16,7 65 83,3 78 100 x
2= 2,943 g=2
P= 0,230 9. razred 1 1,1 23 25,6 66 73,3 90 100
2. 7. razred 0 0 9 11,5 69 88,5 78 100 x
2= 9,281 g=2
P= 0,010 9. razred 3 3,3 24 26,7 63 70 90 100
3. 7. razred 3 3,8 24 30,8 51 65,4 78 100 x
2= 2,245 g=2
P= 0,325 9. razred 6 6,7 35 38,9 49 54,4 90 100
4. 7. razred 38 48,7 34 43,6 6 7,7 78 100 x
2= 0,105 g=2
P= 0,949 9. razred 43 47,8 41 45,6 6 6,7 90 100
5. 7. razred 61 78,2 12 15,4 5 6,4 78 100 x
2= 7,284 g=2
P= 0,026 9. razred 53 58,9 28 31,1 9 10 90 100
6. 7. razred 25 32,1 31 39,7 22 28,3 78 100 x
2= 1,332 g=2
P= 0,514 9. razred 22 24,4 42 46,7 26 28,9 90 100
7. 7. razred 39 50 29 37,2 10 12,8 78 100 x
2= 6,288 g=2
P= 0,043 9. razred 62 68,9 20 22,2 8 8,9 90 100
8. 7. razred 16 20,5 38 48,7 24 30,8 78 100 x
2= 0,605 g=2
P= 0,739 9. razred 21 23,3 46 51,1 23 25,6 90 100
Na podlagi x2-preizkusa lahko pri trditvah 1, 3, 4, 6 in 8 ničelno hipotezo
(H0) obdržimo, kar pomeni, da med odgovori ne obstajajo statistično
značilne razlike glede na razred anketiranih učencev. Učenci so ne glede
na razred, katerega obiskujejo, o odnosih med učitelji in učenci odgovarjali
podobno.
Pri trditvah 2, 5 in 7 je x2-preizkus pokazal, da sta spremenljivki statistično
povezani, torej obstaja statistično značilna razlika glede na razred
anketiranih učencev. Ničelno hipotezo (H0) pri teh trditvah zavrnemo.
Pri 2. trditvi (učitelj spodbuja aktivno sodelovanje vseh učencev) je 26,7 %
učencev 9. razreda odgovorilo, da se to dogaja redko, medtem ko je
enako odgovorilo le 11,5 % učencev 7. razreda. Kljub temu pa vsi
anketirani učenci trdijo, da se to dogaja pogosto, le da je delež teh v 7.
55
razredu nekoliko večji (88,5 %). Razlike so opazne tudi pri 5. trditvi (učitelj
nas ne spodbuja in ne ustvarja pozitivnega in ustvarjalnega okolja), kjer
15,4 % učencev 7. razreda trdi, da se to dogaja redko, medtem ko enako
odgovarja kar 31,1 % učencev 9. razreda. Med vsemi anketiranimi učenci
pa je v vsakem razredu največ tistih, ki so na trditev odgovorili z »nikoli«.
Odstotek teh je v 7. razredu nekoliko večji. Pri sedmi trditvi (učitelj ne
dovoli, da bi sami oblikovali zapiske obravnavane snovi) je 68,9 %
učencev 9. razreda odgovorilo z »nikoli«, enako 50 % učencev 7. razreda.
Tako je več učencev 7. razreda odgovorilo, da se to dogaja redko (37,2
%), medtem ko isto odgovarja le 22,2 % učencev 9. razreda. Sklepamo
lahko, da je učitelj v 9. razredu »bolj popustljiv« glede oblikovanja
zapiskov kot v 7. razredu, vendar razlike niso izrazite.
Ugotavljamo, da so glede na razred anketiranih učencev razlikovanja med
odgovori o odnosih med učitelji in učenci majhna. Tako lahko pri
vprašanju, kakšen je odnos med učiteljem in učencem med poukom, na
podlagi x2-preizkusa trdimo, da v odnosih med učitelji in učenci ne obstaja
statistično značilnih razlik glede na razred anketiranih učencev.
3. Kakšna je aktivnost učitelja med poukom?
Z vprašanjem skušamo ugotoviti, kakšna je aktivnost učitelja med poukom.
Vprašanje zajema dvanajst trditev, na katere so učenci odgovarjali z
označevanjem pogostosti pojavljanja te aktivnosti pri pouku:
1. Učitelj snov razlaga, narekuje in zapisuje na tablo.
2. Učitelj uporablja in spodbuja delo z uporabo besedila iz učbenika in drugih virov.
3. Učitelj pri pouku uporablja sodobna didaktična sredstva (LCD, TV, internet,
grafoskop …).
4. Učitelj nas spodbuja pri izdelavi referatov, plakatov, projektnih in raziskovalnih
del.
5. Učitelj nam postavlja problemske naloge, kjer moramo razmišljati in iskati nove
ideje, rešitve, ugotovitve ter spoznanja.
6. Učitelj spodbuja delo v parih in skupinah.
56
7. Učitelj pripravlja delovne liste in uganke.
8. Učitelj snov razlaga in pri tem ne spodbuja našega sodelovanja.
9. Učitelj spodbuja našo miselno aktivnost.
10. Učitelj nas usmerja k iskanju znanja in oblikovanju novih spoznanj.
11. Učitelj razlaga učno snov in nas ne vključuje v sodelovanje.
12. Učitelj med obravnavo nove snovi sproti preverja, če snov razumemo.
Tabela 8: Aktivnosti učitelja med poukom.
Trditev
Pogostost Skupaj
nikoli redko pogosto
f f % f f % f f % f f %
1. 3 1,8 23 13,7 142 84,5 168 100
2. 1 0,6 45 26,8 122 72,6 168 100
3. 5 3 50 29,8 113 67,3 168 100
4. 11 6,5 60 35,7 97 57,7 168 100
5. 13 7,7 98 58,3 57 33,9 168 100
6. 32 19 93 55,4 43 25,6 168 100
7. 15 8,9 93 55,4 60 35,7 168 100
8. 74 44 63 37,5 31 18,5 168 100
9. 5 3 39 23,2 124 73,8 168 100
10. 7 4,2 52 31 109 64,9 168 100
11. 83 49,4 56 33,3 29 17,3 168 100
12. 10 6 38 22,6 120 71,4 168 100
Največ učencev je z odločitvijo za »pogosto« odgovorilo na sedem (1., 2.,
3., 4., 9., 10. in 12.) od skupaj dvanajst trditev. Učenci trdijo, da učitelj med
poukom snov pogosto razlaga, narekuje, zapisuje na tablo, uporablja in
spodbuja delo z različnimi viri, kot tudi pogosto uporablja različna
didaktična sredstva. 73,8 % učencev trdi, da učitelj pogosto spodbuja
njihovo miselno aktivnost, 64,9 % pa, da jih učitelj pogosto usmerja k
iskanju znanja in oblikovanju novih spoznanj. Večina učencev (71,4 %)
odgovarja, da učitelj pogosto med obravnavo nove snovi preverja, ali snov
razumejo. Učitelj učence pogosto spodbuja pri izdelavi referatov, plakatov
in projektnih ter raziskovalnih del, v nasprotju pa več kot polovica učencev
57
odgovarja, da učitelj redko spodbuja delo v parih in skupinah ter pripravlja
delovne liste in uganke. Prav tako 58,3 % učencev trdi, da učitelj redko
postavlja problemske naloge, pri katerih učenci sami iščejo nove ideje,
rešitve ter spoznanja.
Na podlagi odgovorov ugotavljamo, da je aktivnost učitelja usmerjena v
vključevanje učenca k pouku, uporabi različnih virov in k aktivnemu
sodelovanju. Učitelj učence spodbuja k usvajanju novega znanja, s
sprotnim preverjanjem pa ugotavlja, ali učenci naučeno tudi razumejo.
3.1. Razlika glede na razred anketiranih učencev
Zanima nas, ali se na podlagi odgovorov učencev pojavljajo razlike v
aktivnosti učitelja glede na razred anketiranih učencev.
Tabela 9: Aktivnosti učitelja med poukom glede na razred anketiranih.
Trditev Razred
Pogostost Skupaj
x2-
preizkus nikoli redko pogosto
f f % f f % f f % f f% x2, g, P
1. 7. razred 0 0 6 7,7 72 92,3 78 100 x
2= 7,470 g=2
P= 0,024 9. razred 3 3,3 17 18,9 70 77,8 90 100
2. 7. razred 1 1,3 19 24,4 58 74,4 78 100 x
2= 1,535 g=2
P= 0,464 9. razred 0 0 26 28,9 64 71,1 90 100
3. 7. razred 3 3,8 20 25,6 55 70,5 78 100 x
2= 1,430 g=2
P= 0,489 9. razred 2 2,2 30 33,3 58 64,4 90 100
4. 7. razred 8 10,3 29 37,2 41 52,6 78 100 x
2= 3,821 g=2
P= 0,148 9. razred 3 3,3 31 34,4 56 62,2 90 100
5. 7. razred 6 7,7 48 61,5 24 30,8 78 100 x
2= 0,685 g=2
P= 0,710 9. razred 7 7,8 50 55,6 33 36,7 90 100
6. 7. razred 12 15,4 45 57,7 21 26,9 78 100 x
2= 1,269 g=2
P= 0,530 9. razred 20 22,2 48 53,3 22 24,4 90 100
7. 7. razred 7 9 44 56,4 27 34,6 78 100 x
2= 0,079 g=2
P= 0,961 9. razred 8 8,9 49 54,4 33 36,7 90 100
»se nadaljuje«
58
»nadaljevanje«
8. 7. razred 40 51,3 26 33,3 12 15,4 78 100 x
2= 3,147 g=2
P= 0,207 9. razred 34 37,8 37 41,1 19 21,1 90 100
9. 7. razred 2 2,6 9 11,5 67 85,9 78 100 x
2= 11,516g=2
P= 0,003 9. razred 3 3,3 30 33,3 57 63,3 90 100
10. 7. razred 4 5,1 16 20,5 58 74,4 78 100 x
2= 7,466 g=2
P= 0,024 9. razred 3 3,3 36 40 51 56,7 90 100
11. 7. razred 46 59 20 25,6 12 15,4 78 100 x
2= 5,581 g=2
P= 0,061 9. razred 37 41,1 36 40 17 18,9 90 100
12. 7. razred 2 2,6 13 16,7 63 80,8 78 100 x
2= 6,867 g=2
P= 0,032 9. razred 8 8,9 25 27,8 57 63,3 90 100
Na podlagi x2-preizkusa ugotavljamo, da pri osmih trditvah (2., 3., 4., 5., 6.,
7., 8. in 11.), od skupaj dvanajstih, ničelno hipotezo (H0) obdržimo, kar
pomeni, da med odgovori ne obstaja statistično značilne razlike glede na
razred anketiranih učencev. Učenci so ne glede na razred, katerega
obiskujejo, o aktivnostih učitelja med poukom odgovarjali podobno. Učenci
trdijo, da učitelj pogosto uporablja sodobna didaktična sredstva, spodbuja
učence pri izdelavi referatov, plakatov, projektnih in raziskovalnih del ter
spodbuja delo z učbeniki ter drugimi viri. Ugotovimo, da učitelj aktivno
spodbuja učence k sodelovanju z različnimi pristopi in načini dela.
X2-preizkus je pri štirih trditvah (1., 9., 10. in 12.) pokazal, da sta
spremenljivki statistično povezani, torej obstaja statistično značilna razlika
glede na razred anketiranih učencev. Ničelno hipotezo (H0) pri teh trditvah
zavrnemo.
Pri 1. trditvi 18,9 % učencev 9. razreda trdi, da učitelj redko razlaga,
narekuje in zapisuje snov na tablo, medtem ko je enako odgovorilo le 7,7
% učencev 7. razreda. Tudi trije učenci 9. razreda trdijo, da učitelj nikoli ne
razlaga, narekuje in zapisuje snovi na tablo. Pri tej trditvi so učenci 7.
razreda bolj enotni, saj kar 92,3 % učencev trdi, da učitelj pogosto razlaga,
narekuje in zapisuje snov na tablo. Razlike so opazne tudi pri 9. trditvi, kjer
33,3 % učencev 9. razreda trdi, da učitelj redko spodbuja njihovo miselno
aktivnost, medtem ko enako odgovarja le 11,5 % učencev 7. razreda, saj,
59
ponovno, večina učencev 7. razreda (85,9 %) odgovarja, da se to dogaja
pogosto.
Tudi pri 10. trditvi 74,4 % učencev 7. razreda in 56,7 % učencev 9.
razreda trdi, da učitelj pogosto usmerja učence k iskanju znanja in
oblikovanju novih spoznanj. 40 % učencev 9. razreda trdi, da se to dogaja
redko, medtem ko enako trdi manjši delež (20,5 %) učencev 7. razreda.
Tudi pri 12. trditvi večina učencev trdi, da učitelj med obravnavo nove
snovi pogosto sproti preverja, če snov razumejo. Med njimi je odstotek
učencev 7. razreda (80,8 %) večji kot odstotek učencev 9. razreda (63,3
%).
Kljub nekaterim razlikam glede na razred anketiranih učencev so le-te
majhne. Glede aktivnosti učitelja pri pouku lahko torej trdimo, da glede na
razred anketiranih učencev ne obstajajo bistvene razlike. Učenci v
splošnem trdijo, da učitelj spodbuja aktivno sodelovanje pri pouku,
uporabo različnih virov za reševanje problemov ter jih usmerja k usvajanju
novih spoznanj, hkrati pa preverja, ali snov tudi razumejo.
4. Kakšna je aktivnost učencev pri pouku?
Z vprašanjem skušamo ugotoviti, kakšna je aktivnost učencev pri pouku.
Vprašanje zajema dvanajst trditev, na katere so učenci odgovarjali z
označevanjem pogostosti pojavljanja te aktivnosti pri pouku:
1. Med poukom postavljam vprašanja.
2. Ob obravnavani snovi razvijam lastno mnenje, ki ga izrazim.
3. Pri pouku aktivno sodelujem in sem miselno aktiven.
4. Med poukom poslušam učiteljevo razlago, ne da bi o tem premišljeval-a.
5. Pri pouku raziskujem in iščem rešitve s pomočjo knjig, delovnega zvezka in
drugih virov gradiva.
6. Učno snov prepisujem iz prosojnic, PowerPoint predstavitev ali table.
7. Sodelujem s sošolci.
8. Uporabljam različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do novih
spoznanj.
60
9. Pri pouku sodelujem le z dvigovanjem rok in odgovarjanjem na postavljena
vprašanja.
10. Pouk me zanima, zato sem radoveden in postavljam vprašanja ter aktivno
sodelujem pri iskanju rešitev problema.
11. Pri pouku z veseljem uporabljam različne vire (knjige, delovni zvezek, internet …)
za raziskovanje in reševanje problema.
12. Pri pouku se učim novih prijemov, načinov dela.
Tabela 10: Aktivnosti učencev pri pouku.
Trditev
Pogostost Skupaj
nikoli redko pogosto
f f % f f % f f % f f %
1. 14 8,3 92 54,8 62 36,9 168 100
2. 17 10,1 85 50,6 66 39,3 168 100
3. 8 4,8 44 26,2 116 69 168 100
4. 39 23,2 73 43,5 56 33,3 168 100
5. 18 10,7 68 40,5 82 48,8 168 100
6. 13 7,7 37 22 118 70,2 168 100
7. 5 3 40 23,8 123 73,2 168 100
8. 19 11,3 80 47,6 69 41,1 168 100
9. 19 11,3 74 44,0 75 44,6 168 100
10. 20 11,9 87 51,8 61 36,3 168 100
11. 19 11,3 74 44 75 44,6 168 100
12. 13 7,7 66 39,3 89 53 168 100
Učenci so pri ocenjevanju lastne aktivnosti pri pouku na vse trditve
odgovorili kot »pogosto« in »redko«. Večina učencev trdi, da pri pouku
snov pogosto prepisujejo iz table, prosojnic in PowerPoint predstavitev ter
sodelujejo s sošolci. Več kot polovica (69 %) učencev trdi, da pri pouku
aktivno sodelujejo in so tudi miselno aktivni. 48,8 % učencev je odgovorilo,
da pri pouku pogosto raziskujejo in iščejo rešitve s pomočjo knjig,
delovnega zvezka in drugih virov, prav tako jim je tak način dela v veselje.
Največ učencev trdi, da med poukom redko postavljajo svoja vprašanja,
vendar pa pogosto aktivno sodelujejo z dvigovanjem rok in z
61
odgovarjanjem na postavljena vprašanja. Učenci so med poukom aktivni
in se pogosto učijo novih prijemov in načinov dela, redko pa sami razvijajo
in izrazijo lastno mnenje o obravnavani snovi.
Ugotavljamo, da učenci pri pouku aktivno sodelujejo na različne načine – z
dvigovanjem rok, z lastno miselno aktivnostjo, z uporabo učbenika in
drugih različnih virov pri reševanju problemov, s sodelovanjem s sošolci in
poslušanjem ter prepisovanjem učiteljeve razlage.
4.1. Razlika glede na razred anketiranih učencev
Zanima nas, ali se pojavljajo razlike v aktivnosti učencev glede na razred
anketiranih učencev.
Tabela 11: Aktivnosti učencev pri pouku glede na razred anketiranih.
Trditev Razred
Pogostost Skupaj
x2-
preizkus nikoli redko pogosto
f f % f f % f f % f f % x2, g, P
1. 7. razred 3 3,8 38 48,7 37 47,4 78 100 x
2= 8,865 g=2
P= 0,012 9. razred 11 12,2 54 60 25 27,8 90 100
2. 7. razred 5 6,4 35 44,9 38 48,7 78 100 x
2= 6,219 g=2
P= 0,045 9. razred 12 13,3 50 55,6 28 31,1 90 100
3. 7. razred 3 3,8 19 24,4 56 71,8 78 100 x
2= 0,602 g=2
P= 0,740 9. razred 5 5,6 25 27,8 60 66,7 90 100
4. 7. razred 21 26,9 29 37,2 28 35,9 78 100 x
2= 2,468 g=2
P= 0,291 9. razred 18 20 44 48,9 28 31,1 90 100
5. 7. razred 6 7,7 32 41 40 51,3 78 100 x
2= 1,434 g=2
P= 0,488 9. razred 12 13.3 36 40 42 46,7 90 100
6. 7. razred 8 10,3 18 23,1 52 66,7 78 100 x
2= 1,531 g=2
P= 0,465 9. razred 5 5,6 19 21,1 66 73,3 90 100
7. 7. razred 1 1,3 15 19,2 62 79,5 78 100 x
2= 3,469 g=2
P= 0,177 9. razred 4 4,4 25 27,8 61 67,8 90 100
8. 7. razred 6 7,7 35 44,9 37 47,4 78 100 x
2= 3,351 g=2
P= 0,187 9. razred 13 14,4 45 50 32 35,6 90 100
»se nadaljuje«
62
»nadaljevanje«
9. 7. razred 8 10,3 35 44,9 35 44,9 78 100 x
2= 0,167 g=2
P= 0,920 9. razred 11 12,2 39 43,3 40 44,4 90 100
10. 7. razred 7 9 34 43,6 37 47,4 78 100 x
2= 7,903 g=2
P= 0,019 9. razred 13 14,4 53 58,9 24 25,7 90 100
11. 7. razred 7 9 35 44,9 36 46,2 78 100 x
2= 0,799 g=2
P= 0,671 9. razred 12 13,3 39 43,3 39 43,3 90 100
12. 7. razred 5 6,4 29 37,2 44 56,4 78 100 x
2= 0,820 g=2
P= 0,664 9. razred 8 8,9 37 41,1 45 50 90 100
Na podlagi x2-preizkusa ugotavljamo, da pri devetih trditvah (3., 4., 5., 6.,
7., 8., 9., 11. in 12.), od skupaj dvanajstih, ničelno hipotezo (H0) obdržimo,
kar pomeni, da med odgovori ne obstaja statistično značilne razlike glede
na razred anketiranih učencev. Učenci so ne glede na razred, katerega
obiskujejo, o lastni aktivnosti med poukom odgovarjali podobno.
Pri 1., 2. in 10. trditvi je x2-preizkus pokazal, da sta spremenljivki
statistično povezani, torej obstaja statistično značilna razlika glede na
razred anketiranih učencev. Ničelno hipotezo (H0) pri teh trditvah
zavrnemo.
Pri prvi trditvi (med poukom postavljam vprašanje) je 47,4 % učencev 7.
razreda odgovorilo, da se to dogaja pogosto, in 48,7 % učencev 7.
razreda, da se to dogaja redko. V nasprotju s tem pa 27,8 % učencev 9.
razreda trdi, da med poukom pogosto postavljajo vprašanja; kar 60 %
učencev 9. razreda pa trdi, da redko. Ugotavljamo, da so pri postavljanju
vprašanj med poukom aktivnejši učenci 7. razreda.
Na drugo trditev (ob obravnavani snovi razvijam lastno mnenje, ki ga
izrazim), je v 7. razredu 48,7 % učencev odgovorilo s »pogosto« in 44,9 %
z »redko«. V nasprotju s tem pa je v 9. razredu 55,6 % učencev odgovorilo
z »redko« in 31,1 % s »pogosto«. Na podlagi tega lahko predvidevamo, da
je pri pouku v 7. razredu miselno aktivnih več učencev.
Tudi pri 10. trditvi največ učencev 7. razreda (47,4 %) trdi, da jih pouk
pogosto zanima ter tako aktivno sodelujejo pri iskanju rešitev problema,
63
medtem ko enako trdi 25,7 % učencev 9. razreda. Slednji v največjem
deležu (58,9 %) trdijo, da se to pri pouku dogaja redko.
Na podlagi odgovorov ugotavljamo, da prihaja do manjših razlikovanj
glede aktivnosti učencev pri pouku. Kaže se, da so učenci 7. razreda pri
pouku nekoliko bolj aktivni kot pa učenci 9. razreda. To se kaže pri
postavljanju vprašanj, oblikovanju in izražanju lastnega mnenja ter
aktivnem sodelovanju in zanimanju za pouk.
5. Povezava med ravnanjem učiteljev in ravnanjem učencev pri
pouku
V nadaljevanju tabelarično prikazujemo povezavo med odgovori učencev
na relevantne trditve, ki se navezujejo na obravnavo učne snovi pri pouku,
odnose med učitelji in učenci ter na aktivnosti učitelja v primerjavi s
trditvami o aktivnosti učencev. Na podlagi ugotovitev bomo lahko sklepali,
ali obstaja povezava med učiteljevim in učenčevim ravnanjem pri pouku.
Tabela 12: Povezava med odgovori učencev na trditvi »učitelj nas spodbuja, da sami postavljamo vprašanja« glede na trditev »med poukom postavljam vprašanja«.
Med poukom postavljam vprašanja.
Učitelj nas spodbuja, da
sami postavljamo vprašanja.
Pogostost Nikoli Redko Pogosto Skupaj
f f % f f % f f % f f %
Nikoli 6 42,9 12 13 3 4,8 21 12,5
Redko 6 42,9 49 53,3 20 32,3 75 44,6
Pogosto 2 14,3 31 33,7 39 62,9 72 42,9
Skupaj 14 100 92 100 62 100 168 100
Iz tabele 12 razberemo, da 92 učencev trdi, da med poukom redko
postavljajo vprašanja, med katerimi je največ (53,3 %) tistih, ki trdijo, da
učitelj prav tako redko spodbuja učence, da sami postavljajo vprašanja.
Med vsemi anketiranimi učenci je največ tistih (44,6 %), ki trdijo da učitelj
pri pouku redko spodbuja učenci, da sami postavljajo vprašanja.
64
Iz podatkov lahko tako ugotovimo, da obstaja povezava med učiteljevim in
učenčevim ravnanjem, torej, redka spodbuda učitelja se kaže tudi v
redkem samostojnem sodelovanju učencev.
Tabela 13: Povezava med odgovori učencev na trditvi »učitelj nas spodbuja k razmišljanju in izražanju svojih pogledov, stališč in zamisli« glede na trditev »ob obravnavani snovi razvijam lastno mnenje, ki ga izrazim«.
Ob obravnavi snovi razvijam lastno
mnenje, ki ga izrazim.
Učitelj nas spodbuja k razmišljanju in izražanju
svojih pogledov, stališč in zamisli.
Pogostost
Nikoli Redko Pogosto Skupaj
f f % f f % f f % f f %
Nikoli 1 5,9 2 2,4 0 0 3 1,8
Redko 10 58,8 21 24,7 15 22,7 46 27,4
Pogosto 6 35,3 62 72,9 51 77,3 119 70,8
Skupaj 17 100 85 100 66 100 168 100
Iz tabele 13 je razvidno, da 85 učencev trdi, da ob obravnavani snovi
redko razvijajo in izrazijo lastno mnenje, med katerimi pa je 72,9 % tistih,
ki trdijo, da jih učitelj pogosto spodbuja k razmišljanju in izražanju svojih
stališč in zamisli. Od 66 učencev, ki trdijo, da ob obravnavani snovi
pogosto razvijajo lastno mnenje ter ga izrazijo, pa je kar 77,3 % takih, ki
trdijo, da jih tudi učitelj pogosto spodbuja k razmišljanju. Kljub temu je
največ učencev (70,8 %) odgovorilo, da jih učitelj pogosto spodbuja k
razmišljanju in izražanju svojih pogledov, stališč in zamisli.
V povezavi z vprašanjem, ali učitelj spodbuja učence k razmišljanju in
izražanju svojih pogledov, stališč in zamisli, ugotovimo, da je razvidna
povezava med trditvama, torej pogosta pobuda učitelja k lastnemu
razmišljanju učencev večinoma prispeva k razvoju lastnega mnenja o
obravnavani snovi pri učencih.
65
Tabela 14: Povezava med odgovori učencev na trditvi »učitelj spodbuja našo miselno aktivnost« glede na trditev »pri pouku aktivno sodelujem in sem miselno aktiven«.
Pri pouku aktivno sodelujem in sem miselno aktiven.
Učitelj spodbuja
našo miselno aktivnost.
Pogostost Nikoli Redko Pogosto Skupaj
f f % f f % f f % f f %
Nikoli 1 12,5 0 0 4 3,4 5 3
Redko 5 62,5 23 52,3 11 9,5 39 23,2
Pogosto 2 25 21 47,7 101 87,1 124 73,8
Skupaj 8 100 44 100 116 100 168 100
Iz tabele 14 je jasno razvidno, da največ učencev (116) trdi, da pri pouku
pogosto aktivno sodelujejo in so tudi miselno aktivni. Med njimi je kar 87,1
% učencev, ki trdijo, da učitelji tudi pri pouku pogosto spodbujajo njihovo
miselno aktivnost. Splošno pa je med vsemi anketiranimi učenci velika
večina (73,8 %) mnenja, da učitelj pri pouku spodbuja njihovo miselno
aktivnost. V povezavi z vprašanjem, ali učitelj spodbuja miselno aktivnost
učencev, ugotovimo, da je razvidna jasna povezava med trditvama. Torej
pogosto spodbujanje učenčeve miselne aktivnosti v veliki večini pripomore
k aktivnemu sodelovanju učencev pri pouku in njihovi miselni aktivnosti.
Na tem mestu lahko ugotovitev dodatno potrdimo tudi z rezultati
vprašalnika za učitelje, pri katerem se vsi učitelji anketiranih učencev
strinjajo, da je znanje rezultat aktivnega učenja učenca in njegove miselne
aktivnosti.
Tabela 15: Povezava odgovorov učencev o trditvi »učitelj uporablja in spodbuja delo z uporabo besedila in drugih virov« glede na trditev »pri pouku raziskujem in iščem rešitve s pomočjo knjig, delovnega zvezka in drugih virov gradiva«.
Pri pouku raziskujem in iščem rešitve s pomočjo knjig, delovnega zvezka in
drugih virov gradiva.
Učitelj uporablja in
spodbuja delo z uporabo besedila iz učbenika in drugih virov.
Pogostost Nikoli Redko Pogosto skupaj
f f % f f % f f % f f %
Nikoli 1 5,6 0 0 0 0 1 0,6
Redko 7 38,9 23 33,8 15 18,3 45 26,8
Pogosto 10 55,6 45 66,2 67 81,7 122 72,6
Skupaj 18 100 68 100 82 100 168 100
66
Največ učencev (82) je trdilo, da pri pouku pogosto raziskujejo in iščejo
rešitve s pomočjo knjig, delovnega zvezka in drugih virov gradiva, med
katerimi pa večina (81,7 %) trdi, da tudi učitelj pri pouku pogosto spodbuja
delo z uporabo besedila iz učbenika in drugih virov.
Ugotavljamo, da je med odgovori učencev na obe trditvi jasna povezava.
Torej pogosta učiteljeva uporaba in spodbujanje dela z uporabo besedila
iz učbenika in drugih virov v veliki večini pripomore tudi k pogostemu
učenčevemu raziskovanju in iskanju rešitev s pomočjo knjig, delovnega
zvezka in drugih virov gradiva.
Tabela 16: Povezava odgovorov učencev, o trditvi »učitelj nas usmerja k iskanju znanja in oblikovanju novih spoznanj« glede na trditev »uporabljam različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do novih spoznanj«.
Uporabljam različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do novih
spoznanj.
Učitelj nas usmerja k
iskanju znanja in oblikovanju
novih spoznanj.
Pogostost Nikoli Redko Pogosto Skupaj
f f % f f % f f % f f %
Nikoli 1 5,3 4 5 2 2,9 7 4,2
Redko 7 36,8 28 35 17 24,6 52 31
Pogosto 11 57,9 48 60 50 72,5 109 64,9
Skupaj 19 100 80 100 69 100 168 100
Iz tabele 16 lahko razberemo, da je največ učencev odgovorilo, da pri
pouku redko uporabljajo različne vire, samostojno raziskujejo snov in
prihajajo do novih spoznanj. Od tega pa vseeno 60 % učencev meni, da
jih učitelji pogosto usmerjajo k iskanju znanja in oblikovanju novih
spoznanj. Med vsemi anketiranimi učenci jih je 64,9 % odgovorilo, da jih
učitelj pogosto usmerja k iskanju znanja in oblikovanju novih spoznanj.
Ugotovimo, da med odgovori učencev pri obeh trditvah obstaja povezava,
in sicer, da pobuda učitelja k usmerjanju in iskanju znanja in oblikovanju
novih spoznanj prispeva k temu, da učenci pogosto uporabljajo različne
vire in samostojno raziskujejo snov ter tako prihajajo do novih spoznanj.
Ugotovitev lahko dodatno potrdimo tudi z učiteljevimi odgovori na
67
vprašalnik o znanju, saj se vsi vprašani učitelji strinjajo, da je znanje
sposobnost samostojnega in samoaktivnega pridobivanja in usvajanja
novih spoznanj.
Tabela 17: Povezava odgovorov učencev, o trditvi »učitelj navaja, da sami poiščemo nova spoznanja iz literature« glede na trditev »uporabljam različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do novih spoznanj«.
Uporabljam različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do novih
spoznanj.
Učitelj navaja, da sami
poiščemo nova
spoznanja iz literature.
Pogostost Nikoli Redko Pogosto Skupaj
f f % f f % f f % f f %
Nikoli 5 26,3 10 12,5 3 4,3 18 10,7
Redko 6 31,6 39 48,8 31 44,9 76 45,2
Pogosto 8 42,1 31 38,8 35 50,7 74 44
Skupaj 19 100 80 100 69 100 168 100
Iz tabele razberemo, da največ učencev (80) trdi, da pri pouku redko
uporabljajo različne vire, samostojno raziskujejo snov in tako prihajajo do
novih spoznanj. Med njimi je 48,8 % učencev mnenja, da tudi učitelj redko
navaja, da sami poiščejo nova spoznanja iz literature. 69 učencev pa trdi,
da pri pouku pogosto samostojno raziskujejo snov in prihajajo do novih
spoznanj, med njimi pa je 50,7 % tistih, ki trdijo, da jih k tem dejanjem
pogosto navaja tudi učitelj.
Na podlagi odgovorov učencev na ti dve trditvi lahko ugotovimo, da so
odgovori povezani. Torej, redko učiteljevo navajanje, da učenci sami
poiščejo nova spoznanja iz literature, v veliki večini pripomore tudi k temu,
da učenci redko samostojno raziskujejo snov in prihajajo do novih
spoznanj.
68
Tabela 18: Povezava odgovorov učencev o trditvi »učitelj nam postavlja problemske naloge, kjer moramo razmišljati in iskati nove ideje, rešitve, ugotovitve ter spoznanja« glede na trditev »pouk me zanima, zato sem radoveden in postavljam vprašanja ter aktivno sodelujem pri iskanju rešitev problema«.
Pouk me zanima, zato sem radoveden in postavljam vprašanja ter aktivno
sodelujem pri iskanju rešitev problema.
Učitelj nam postavlja
problemske naloge, kjer
moramo razmišljati in iskati nove
ideje, rešitve, ugotovitve ter
spoznanja.
Pogostost
Nikoli Redko Pogosto Skupaj
f f % f f % f f % f f %
Nikoli 1 5 0 0 0 0 1 0,6
Redko 7 35 26 29,9 12 19,7 45 26,8
Pogosto 12 60 61 70,1 49 80,3 122 72,6
Skupaj 20 100 87 100 61 100 168 100
Iz tabele 18 razberemo, da največ učencev (87) trdi, da jih pouk zanima
redko, torej redko postavljajo vprašanja in aktivno sodelujejo pri iskanju
rešitev. Med njimi pa je največ tistih (70,1 %), ki trdijo, da učitelj pogosto
postavlja problemske naloge, kjer morajo razmišljati in iskati nove ideje,
rešitve, ugotovitve in spoznanja. 61 učencev trdi, da jih pouk zanima
pogosto, med njimi pa je 80,3 % tistih, ki odgovarjajo, da jim učitelj
pogosto postavlja problemske naloge. V splošnem največ učencev trdi, da
jim učitelj pogosto postavlja problemske naloge, med njimi pa je največ
takih, ki trdijo, da jih pouk redko zanima.
Na podlagi odgovorov učencev lahko sklepamo, da sta trditvi povezani;
torej učiteljevo pogosto postavljanje problemskih nalog, kjer učenci
razmišljajo in iščejo nove rešitve ter spoznanja, pogosto prispeva k temu,
da učenci pri pouku sodelujejo pri reševanju problemov.
Na podlagi primerjav teh trditev ugotavljamo, da se kaže povezanost med
učiteljevim ravnanjem in učenčevo aktivnostjo pri pouku. Torej je učiteljev
vpliv na aktivnosti učencev pri pouku pomemben. Tako lahko tudi
potrdimo, da je pri doseganju in usvajanju znanja za pridobivanje
69
kvalitetnega uspeha učencev pomembna vloga učiteljevega razumevanja
in pojmovanja znanja.
5.4.3 Preverjanje hipotez in razprava
Namen empiričnega raziskovanja je ugotoviti značilnosti pouka, ki se
kažejo v aktivnosti učiteljev in učencev. Na podlagi ugotovitev sklepamo,
na kakšna pojmovanja znanja te aktivnosti kažejo. V okviru raziskovalnega
problema smo zastavili tri hipoteze. Prvi dve hipotezi s statističnimi
preizkusom x2 nismo preverjali in jih kot taki statistično ne moremo
preverjati, torej potrditi ali zavreči. S statističnim preizkusom x2 smo
preverjali hipotezo 3.
Hipoteza 3: Predvidevamo, da se bo aktivnost učiteljev in učencev
enako kazala v vseh razredih.
Z x2-preizkusom smo ugotavljali, ali obstajajo razlike v odgovorih učencev
glede na razred, ki ga obiskujejo. Rezultati x2-preizkusa so pokazali, da
sta spremenljivki povezani le pri enajstih trditvah, od skupaj štiridesetih.
Tako le pri minimalnem številu trditev obstaja statistično značilna razlika
glede na razred anketiranih učencev. Razlike pri teh trditvah niso izrazite
in ne izstopajo.
Na podlagi x2-preizkusa lahko hipotezo, da se bo aktivnost učiteljev in
učencev kazala enako v vseh razredih, potrdimo. Učenci tako 7., kot tudi
9. razreda so glede aktivnosti učitelja enotnega mnenja, in sicer, da se
aktivnost učitelja pri pouku ne razlikuje glede na razred, katerega poučuje.
Prav tako so odgovori učencev pokazali, da se aktivnost učencev pri
pouku ne razlikuje glede na razred, katerega obiskujejo.
70
6 SKLEP
V teoretičnem delu diplomskega dela smo podali kratek zgodovinski
pregled razvoja šole, pojmovanje znanja različnih znanstvenih disciplin,
njihovega odnosa do znanja ter izhodišča, na katerih naj bi temeljil pouk in
njegovo izvajanje. V ospredju so pogledi konstruktivizma, katerega temelji
izhajajo iz kognitivne psihologije. Konstruktivizem izpostavlja učenca kot
aktivnega ustvarjalca lastnega znanja, znanje pa razume kot konstrukte
učenčeve miselne aktivnosti. Pri tem je pomembna tudi vloga učitelja in
njegovo razumevanje oziroma pojmovanje znanja. Učitelj naj bi skladno s
konstruktivističnim pojmovanjem znanja in procesi usvajanja znanja
učencem omogočali predvsem lastno konstruiranje znanja.
V empiričnem delu diplomskega dela smo ugotavljali, kako se pojmovanja
znanja kažejo pri pouku, in sicer v aktivnosti učiteljev in učencev. Učenci
so odgovarjali na vprašanja o obravnavi učne snovi, o odnosih med
poukom in o učiteljevi aktivnosti med poukom ter presojali o svoji lastni
aktivnosti; učitelji anketiranih učencev pa so z izpolnjevanjem vprašalnika
o znanju podali svoja stališča o tem, kaj razumejo kot znanje.
Raziskava je pokazala, da učitelji pri obravnavi učne snovi aktivno
spodbujajo učence k sodelovanju, predvsem s postavljanjem vprašanj in z
različnimi nalogami, s katerimi učence spodbujajo k lastnemu razmišljanju.
Učitelji pri pouku ustvarjajo pozitiven odnos z učenci, z njimi aktivno
sodelujejo, pri učni uri pa upoštevajo njihove predloge, ideje, izkušnje in
zamisli. Aktivnost učitelja je usmerjena v aktivno vključevanje učencev na
različne načine. Z uporabo različnih virov in načinov dela tako spodbuja
učence, da sami odkrivajo in usvajajo nova znanja, pri tem pa sproti
preverja, da učenci naučena znanja tudi razumejo. Učenci so v anketnem
vprašalniku ocenili tudi svojo aktivnost pri pouku. Trdijo, da pri pouku
aktivno sodelujejo, v največji meri z dvigovanjem rok, pri reševanju
problemskih nalog z uporabo učbenika in drugih virov in s sodelovanjem s
sošolci. Učenci prav tako trdijo, da so pri pouku miselno aktivni.
71
Primerjava odgovorov učencev na različne trditve kaže povezavo med
učiteljevim ravnanjem in aktivnostjo učencev pri pouku. S tem potrjujemo,
da je učiteljev vpliv na aktivnosti učencev pri pouku in doseganju
kvalitetnega znanja pomemben, v našem primeru pa tudi uspešen.
Pobuda učitelja k aktivnemu sodelovanju, usmerjanju in iskanju znanja ter
oblikovanju novih spoznanj prispeva k temu, da učenci samostojno
raziskujejo in prihajajo do novih spoznanj.
Na podlagi odgovorov učiteljev ugotavljamo, da so med njimi prisotna še
vedno starejša pojmovanja znanja, ki kažejo tudi pomembnost
deklarativnega (vsebinskega) znanja in pomnjenja informacij in dejstev o
obravnavani snovi. Se pa učitelji hkrati zavedajo, da je doseganje takega
znanja predvsem proces učenčevega aktivnega sodelovanja in
raziskovanja, s katerim sami pridejo do novih spoznanj. Strinjajo se, da je
učenec aktiven soustvarjalec znanja ter da je rezultat učenja sposobnost
samostojnega razmišljanja in uporaba znanja v življenjskih situacijah. Prav
tako trdijo, da znanje pomeni tudi ali predvsem »kako«, torej aktivno
zmožnost posameznika. Ta spoznanja kažejo, da je med učitelji opazno
konstruktivistično pojmovanje in razumevanje znanja, vendar to izrazito ne
izstopa. Lahko sklepamo, da se učitelji ravnajo po teoretičnih pojmovanjih
zmernega konstruktivizma, ki poudarja nujnost in pomen učenčeve lastne
aktivnosti, pri tem učiteljeve vloge ne izključuje, poudarja pa nujnost
njenega posodabljanja oziroma spreminjanja skladno z novimi spoznanji o
učenju in poučevanju.
Raziskovanje je potekalo na osnovnošolski ravni, in sicer pri pouku
geografije. V prihodnje bi bilo smiselno razmisliti in raziskati, kako se
pojmovanja znanja kažejo pri tudi pri drugih družboslovnih oziroma
naravoslovnih predmetih ter na različnih stopnjah izobraževanja. Možnosti
za nadaljnje raziskovanje na področju pojmovanj znanja je namreč še
veliko. Med njimi pa naj v razmislek podamo idejo o širšem in
obsežnejšem raziskovanju o pojmovanju in razumevanju znanja med
učitelji. Nova in širša spoznanja bi namreč pripomogla k temeljitejši in
72
celovitejši osvetlitvi, kakšni so vplivi novih pojmovanj znanja na
neposredno vzgojno-izobraževalno prakso, določneje na pouk in
poučevanje.
73
7 VIRI IN LITERATURA
- Cencič, M. (2007). Spreminjanje didaktične podobe pouka in šole.
Sodobna pedagogika. 58 (1). 6–9.
- Cube, F. v. (1992). Didaktika kao kibernetičko-informacijska teorija.
V Gudjons, H. Teske, R. in Winkel, R. (Ur.): Didaktičke teorije (55–
70). Zagreb: Educa.
- Jank, W. in Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo.
- Jeriček, H. (2004). Posledice konstruktivizma pri delu z ljudmi. V:
Marentič Požarnik B., (Ur.): Konstruktivizem v šoli in izobraževanje
učiteljev (97–112). Ljubljana: CPI FF.
- Klemenčič, E. (2012). Protirealistične teorije znanja. Šolsko polje.
23 (3–4). 167–181.
- Komensky, J. (1995). Velika didaktika. Novo mesto: Pedagoška
obzorja.
- Kordeš, U. (2004). Konstruktivistična epistemologija – stališče
udeleženosti. V: Marentič Požarnik B., (Ur.): Konstruktivizem v šoli
in izobraževanje učiteljev (83–96). Ljubljana: CPI FF.
- Kramar, M. (2009). Pouk. Nova Gorica: Založba Educa, Melior.
- Marentič Požarnik, B. (1999). Psihologija in prenova šolskega
sistema – prispevek psihologije k dvigu kakovosti učenja in
poučevanja. Psihološka obzorja. 8 (4). 55–63.
- Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka.
Ljubljana: DZS.
74
- Marentič Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem – kažipot ali pot do
kakovostnejšega učenja učiteljev in učencev? V: Marentič Požarnik
B., (Ur.): Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev (41–62).
Ljubljana: CPI FF.
- Marn, U. (2006): Konstruktivizem v šoli kot podlaga učenja
nenasilnih vzorcev vedenja. Pridobljeno 25. 5. 2015, iz
http://www.zzsp.org/revija/2006/06-3-365-386.pdf.
- Pivac, J. (1995). Šola v svetu sprememb. Nova Gorica: Educa.
- Plut – Pregelj, L. (2004): Konstruktivistične teorije znanja in šolska
reforma: učitelj v vlogi učenca. V: Marentič Požarnik B., (Ur.):
Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev (41–62). Ljubljana:
CPI FF.
- Plut – Pregelj, L. (2008). Ali so konstruktivistične teorije učenja in
znanja lahko osnova za sodoben pouk? V: Štefanc, D. Muršak, J.
(Ur.): Konstruktivizem in pedagogika. Sodobna pedagogika. 59(4).
14–27.
- Strmčnik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana:
Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
- Strmčnik, F. (2003). Didaktične paradigme, koncepti in strategije.
Sodobna pedagogika. 54 (1). 80–92.
- Špoljar, K. (2004). Pedagoški konstruktivizem v teoriji in vzgojno-
izobraževalni praksi. V: Marentič Požarnik B., (Ur.): Konstruktivizem
v šoli in izobraževanje učiteljev (str. 63–68). Ljubljana: CPI FF.
- Štefanc, D. (2011). Pojmovanja znanja v pedagoškem diskurzu:
nekateri problemi. Sodobna pedagogika. 62 (1). 120–140.
75
- Šteh, B. (2004). Koncept aktivnega in konstruktivističnega učenja.
V: Marentič Požarnik B., (Ur.): Konstruktivizem v šoli in
izobraževanje učiteljev (str. 149–164). Ljubljana: CPI FF.
- Taboršak, J. (2011): Metodično ravnanje v osnovne, srednjem in
visokem izobraževanju. Diplomsko delo. Maribor: Filozofska
fakulteta.
- Ule, A. (2001). Logos spoznanja: osnove spoznavne teorije.
Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
- Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
- Žlebnik, L. (1978). Obča zgodovina pedagogike. Ljubljana: Državna
založba Slovenije.
- https://sl.wikipedia.org/wiki/Gnoseologija (pridobljeno: 20. 10.
2015).
76
8 PRILOGE
PRILOGA 1: Vprašalnik za učitelje
VPRAŠALNIK
Spoštovana učiteljica, spoštovani učitelj!
Sem Irena Špelič in zaključujem študij na Filozofski fakulteti Maribor, smer pedagogika in geografija. V okviru diplomske naloge Vpliv pojmovanja znanja na značilnosti vzgojno-izobraževalnega procesa v osnovni šoli ugotavljam, kako se učiteljeva pojmovanja znanja kažejo pri pouku oziroma kako vplivajo na metodično ravnanje učitelja in učenca. Za osvetlitev teh vprašanj mi bodo zelo dragoceni tudi Vaši odgovori in Vas vljudno prosim za sodelovanje!
Pred Vami je tabela trditev o pojmovanju in razumevanju znanja, torej, kaj je znanje oziroma kaj se razume kot dosežek učenja. Vprašalnik je anonimen in bo uporabljen le za namene diplomske naloge. Za sodelovanje se Vam lepo zahvaljujem!
Navodilo: Pri vsaki trditvi označite, ali se s trditvijo popolnoma strinjate ali ne, kjer vsaka številka pomeni:
1 – sploh se ne strinjam.
2 – se ne strinjam.
3 – sem nevtralen.
4 – se strinjam.
5 – se zelo strinjam.
Zap. št.
TRDITEV 1 2 3 4 5
1.
Znanje je pomnjenje informacij, dejstev ter vsebin, ki jih podaja učitelj.
2.
Znanje je nekaj, kar si učenec zapomni in nato ustno ali pisno reproducira, pri čemer ni nujno, da to, kar sporoča, tudi razume.
3.
Znanje je sposobnost za opravljanje neke dejavnosti.
4.
Znanje je rezultat lastne individualne konstrukcije pomenov na podlagi subjektivnih izkušenj.
5.
Znanje so sposobnosti, pridobljene z večkratnim, postopnim urjenjem za boljše izvajanje neke dejavnosti.
6.
Znanje je rezultat aktivnega učenja učenca in njegove miselne aktivnosti.
7.
Pri doseganju znanja učenec ni pasiven sprejemnik določene vsebine, ampak je njen aktivni soustvarjalec.
8.
Znanje razumemo kot sposobnost samostojnega in samoaktivnega pridobivanja in usvajanje novih spoznanj.
9.
Znanje so učenčeve sposobnosti reševanja problemov.
10.
Rezultat učenja je spominsko kopičenje in sprejemanje znanja.
11. Znanje učencev je sposobnost globljega razumevanja in povezovanja spoznanj ob dograjevanju ali spreminjanju obstoječih idej učencev.
12. Znanje pomeni »kaj«, vsebinsko in snovno količino informacij, ki se jih učenec nauči.
13. Znanje pomeni »kako«, aktivno zmožnost posameznika, da lahko nekaj stori, realizira oziroma doseže.
14. Rezultat učenja je samostojno razmišljanje in uporaba znanja v raznolikih pristnih in življenjskih situacijah.
77
PRILOGA 2: Anketni vprašalnik za učence
Anketni vprašalnik
Spoštovani učenec, spoštovana učenka!
Sem Irena Špelič in zaključujem študij na Filozofski fakulteti Maribor, smer pedagogika in geografija. V okviru
diplomske naloge Vpliv pojmovanja znanja na značilnosti vzgojno-izobraževalnega procesa v osnovni šoli ugotavljam,
kako se različna pojmovanja znanja kažejo pri pouku, in sicer skozi metodično ravnanje učitelja in učenca. Vprašalnik
je anonimen in ga bomo uporabili le za namene diplomske naloge. Vaš prispevek mi bo zelo pomagal pri izdelavi
naloge, zato Vas vljudno prosim za sodelovanje in se vnaprej zahvaljujem.
Navodilo:
Pred Vami je vprašalnik z izjavami o poteku pouka. Zapise dobro preberite in izberite ustrezen odgovor. Izbrani
odgovor označite tako, da na desni strani v ustrezni okvir vpišite znak X.
Začetek ankete
Spol: M Ž Razred: ________
1. Kako poteka obravnava učne snovi?
Zap. št.
Aktivnost med poukom: Pogostost
Nikoli Redko Pogosto
1. Učitelj pri razlagi snovi postavlja vprašanja, ustvarja problemske situacije in nas usmerja k iskanju rešitev.
2. Učitelj nas spodbuja k razmišljanju in izražanju svojih pogledov, stališč in zamisli.
3. Učitelj nas spodbuja k samostojnemu delu, delu v dvojicah in skupini ter izdelavi projektnih nalog.
4. Učitelj dopušča možnost soodločanja pri izbiri učnih metod in oblik dela.
5. Učitelj ugotovitve izpeljuje sam in postavlja svoja stališča.
6. Učitelj nas spodbuja, da sami postavljamo vprašanja.
7. Učitelj navaja, da sami poiščemo nova spoznanja iz literature.
8. Učitelj navaja, da sami oblikujemo probleme v povezavi z obravnavano snovjo.
2. Kakšen je odnos med učiteljem in učencem med poukom?
Zap. št.
Odnosi med poukom: Pogostost
Nikoli Redko Pogosto
1. Učitelj oblikuje sproščeno vzdušje in vzpostavi stik z učenci.
2. Učitelj spodbuja aktivno sodelovanje vseh učencev.
3. Učitelj upošteva izkušnje učencev ter je odprt za nove predloge, ideje in zamisli.
4. Učitelj ne upošteva naših idej, predlogov, zamisli.
5. Učitelj nas ne spodbuja in ne ustvarja pozitivnega in ustvarjalnega okolja.
6. Učitelj ne dovoli, da bi se med obravnavo nove snovi samo oglašali.
7. Učitelj ne dovoli, da bi si sami oblikovali zapiske obravnavane snovi.
8. Učitelj ne dovoli, da bi med poukom »naredili kaj po svoje«.
78
3. Kakšna je aktivnost učitelja med poukom?
Zap. št.
Aktivnost učitelja: Pogostost
Nikoli Redko Pogosto
1. Učitelj snov razlaga, narekuje in zapisuje na tablo.
2. Učitelj uporablja in spodbuja delo z uporabo besedila iz učbenika in drugih virov.
3. Učitelj pri pouku uporablja sodobna didaktična sredstva (LCD, TV, internet, grafoskop …).
4. Učitelj nas spodbuja pri izdelavi referatov, plakatov, projektnih in raziskovalnih del.
5. Učitelj nam postavlja problemske naloge, kjer moramo razmišljati in iskati nove ideje, rešitve, ugotovitve ter spoznanja.
6. Učitelj spodbuja delo v parih in skupinah.
7. Učitelj pripravlja delovne liste in uganke.
8. Učitelj snov razlaga in pri tem ne spodbuja našega sodelovanja.
9. Učitelj spodbuja našo miselno aktivnost.
10. Učitelj nas usmerja k iskanju znanja in oblikovanju novih spoznanj.
11. Učitelj razlaga učno snov in nas ne vključuje v sodelovanje.
12. Učitelj med obravnavo nove snovi sproti preverja, če snov razumemo.
4. Kakšna je aktivnost učencev pri pouku?
Zap. št.
Aktivnost učenca: Pogostost
Nikoli Redko Pogosto
1. Med poukom postavljam vprašanja.
2. Ob obravnavani snovi razvijam lastno mnenje, ki ga izrazim.
3. Pri pouku aktivno sodelujem in sem miselno aktiven.
4. Med poukom poslušam učiteljevo razlago ne da bi o tem premišljeval-a.
5. Pri pouku raziskujem in iščem rešitve s pomočjo knjig, delovnega zvezka in drugih virov gradiva.
6. Učno snov prepisujem iz prosojnic, PowerPoint predstavitev ali table.
7. Sodelujem s sošolci.
8. Uporabljam različne vire, samostojno raziskujem snov in prihajam do novih spoznanj.
9. Pri pouku sodelujem le z dvigovanjem rok in odgovarjanjem na postavljena vprašanja.
10. Pouk me zanima, zato sem radoveden in postavljam vprašanja ter aktivno sodelujem pri iskanju rešitev problema.
11. Pri pouku z veseljem uporabljam različne vire (knjige, delovni zvezek, internet …) za raziskovanje in reševanje problema.
12. Pri pouku se učim novih prijemov, načinov dela.
Konec ankete.
Hvala za sodelovanje!
top related