formazione per insegnati, calabria, germanò

I disturbi specifici dell’apprendimento

Dott.ssa Eva GermanòCattedra di Neuropsichiatria Infantile

Università di Messina

ASSOCIAZIONE

I T A L I A N A

D I S L E S S I A

Corso di Formazione MIUR

Insegnanti Referenti

Calabria

15 e 16.11.2010

Negli ultimi anni è andata aumentando l’attenzione nei confronti dei disturbi cognitivi in età evolutiva;

così sempre più bambini con disturbi di apprendimento giungono ai servizi territoriali per

un approfondimento diagnostico.

Di conseguenza, è cresciuta la necessità di definire meglio la natura della disabilità, le sue caratteristiche, le possibilità di recupero e gli

strumenti di intervento riabilitativo.

DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO

• Basso rendimento scolastico causato da una bassa potenzialità intellettiva

• Basso livello socioculturale• Problemi emotivo-motivazionali• Disabilità sensoriali e cognitive• Disturbi specifici dell’apprendimento

Le difficoltà aspecifiche di apprendimento si riferiscono ad una disabilità ad acquisire nuove conoscenze e competenze, estesa a tutta l’esperienza scolastica e sottesa da varie cause:

disturbi neurologici; deficit sensoriali; malattie croniche invalidanti; ritardo mentale; disturbi dell’area affettivo-relazionale; carenze degli stimoli educativi e culturali dell’ambiente di appartenenza.

Problemi di apprendimento che derivano da fattori ambientali:

• Derivano da un’insufficiente quantità e qualitàdegli imput, sotto forma di stimoli culturali e opportunità educative (svantaggio socioculturale)

• I disturbi dell’apprendimento fanno invece riferimento a quelle situazioni in cui l’apprendimento è ostacolato da un cattivo funzionamento del sistema cognitivo, nonostante la presenza di condizioni ambientali adeguate.

• Quanto più la disfunzione è estesa, tanto più il disturbo sarà generalizzato, quanto più essa ècircoscritta, tanto più gli effetti saranno specifici.

DSA: Disturbi Evolutivi Specifici di apprendimento

Specificità: disturbo che interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma

circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale

• Diagnosi: criterio della discrepanza

Consensus Conference – settembre 2006

• Dislessia = specifico disturbo nella velocità e nella correttezza della lettura

• Disortografia = specifico disturbo nella correttezza della scrittura (intesa come processo di trascrizione tra fonologia e rappresentazione grafemica della parola, da distinguere dalla correttezza morfosintattica)

• Disgrafia = specifica difficoltà nella realizzazione manuale dei grafemi

• Discalculia = debolezza nella strutturazione delle componenti di cognizione numerica (intelligenza numerica basale: subitizing, meccanismi di quatificazione, comparazione, seriazione, strategie di calcolo a mente) e/o difficoltà nelle procedure esecutive (lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri) e/o difficoltà nel calcolo (fatti numerici e algoritmi del calcolo scritto)

I Disturbi Specifici di Apprendimento

Difficoltà nell’acquisizione del controllo del codice

scritto (lettura, scrittura, calcolo)

in presenza di:

• normodotazione intellettiva

• adeguate opportunità di apprendimento

in assenza di:

• disturbi neuromotori o sensoriali

• disturbi psicopatologici (pre-esistenti)

Esiste un sostanziale accordo sul fatto che:

• La compromissione dell’abilità specifica deve essere significativa (inferiore a -2ds dai valori normativi attesi per l’età o la classe frequentata)

• Il livello intellettivo deve essere nei limiti della norma cioèQI non inferiore a -1ds (equivalente ad un QI di 85) rispetto ai valori medi attesi per l’età.

Consensus Conference, 2006

DSA – Caratteristiche generali

• Compromissione significativa e persistentedella funzione interessata (-2ds)• Capacità intellettive nella norma (entro

1ds)• Assenza di deficit sensoriali• Assenza di danno neurologico• Assenza di disturbi relazionali (primari)• Presenza di normali opportunità educative

DSA – altre caratteristiche

• Familiarità per il disturbo nel 60-70% deicasi

• Prevalenza accentuata nei maschi• Consistente associazione tra i diversi DSA• Eterogeneità dei quadri funzionali• Eterogeneità dei profili di sviluppo• Associazione con disturbi psicopatologici

Il Disturbo Specifico diApprendimento è:

• Una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica, caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarse abilità nella scrittura e nella decodifica,

• inattesa in rapporto altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica

• che influenza negativamente il rendimentoscolastico o lavorativo

I DSA si caratterizzano

• Per difficoltà nucleari che permangono per l’intero percorso scolastico

• Per una diversa manifestazione di queste difficoltà nei diversi cicli scolari

• Per una interferenza variabile sugli apprendimenti curricolari nei diversiambiti disciplinari

Il disturbo può compromettere• La rapidità/fluidità della lettura/scrittura/calcolo:Lettura/scrittura sillabica, pause, riletture,

autocorrezioni;Non automatizzazione fatti numerici e algoritmi

• La correttezza della lettura/scrittura/calcolo:Sostituzioni, elisioni-inversioni-aggiunte, errori

ortografici;Errori di scrittura, incolonnamento, calcolo

• L’uso cognitivo della lettura/scrittura/calcolo:Comprensione, studio; progettazione testo scrittoRisoluzione di problemi aritmetici e geometrici

DISLESSIA EVOLUTIVA

•Disturbo Specifico di Lettura (dislessia)

Si parla di dislessia solo quando il disturbo di transcodifica è isolato e non può essere messo in relazione con altri disturbi di cui la difficoltà di lettura può essere considerata una conseguenza indiretta.

La dislessia evolutiva è un disturbo della lettura che si manifesta in individui in età

evolutiva, privi di deficit neurologici, cognitivi, sensoriali, e relazionali e che hanno usufruito

di normali opportunità educative e scolastiche.(Principali Sistemi Nosografici)

Lettura

Caratterizzata da vari processi:

-riconoscimento dei segni dell’ortografia; conoscenza delle regole di conversione dei segni grafici in suoni; ricostruzione delle stringhe di suoni in parole del lessico

-comprensione del significato delle singole frasi e del testo

La dislessia riguarda solo i primi tre processi cioè l’attività di decodificaà trasformazione del codice scritto in c. orale.

DISLESSIA

significativa e persistente difficoltà ad acquisire e automatizzare i

meccanismi di base della lettura

L’intelligenza è di solito implicata nell’impiego delle abilità, ma in misura molto minore nella loro acquisizione

per acquisire delle buone abilità è necessaria soprattutto una buona dotazione specifica

l’intelligenza può in parte migliorare le capacitàspecifiche o compensarle, ma non può da sola portare un soggetto ad eccellere in un’abilità

(Stella, 2004)

Cosa accade nella dislessia ?

• La DE si manifesta all’inizio del processo di apprendimento della lettura

• il bambino mostra subito difficoltà a riconoscere le lettere, a fissare le corrispondenze fra i segni grafici e i suoni, e ad automatizzarle (compierle in modo rapido e senza sforzo apparente)

• il primo segno riconoscibile della DE è il lento e faticoso apprendimento della lettura ad alta voce

Ø Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice alfabetico e nella applicazione delle “mappature” Grafema-Fonema e viceversa

Ø Controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi fonemica con errori che alterano in modo grossolano la struttura fonologica delle parole lette o scritte

Ø Accesso Lessicale limitato o assente anche quando le parole sono lette correttamente

Ø Capacità di lettura come riconoscimento di un numero limitato di parole note

DE: Come si manifesta – Le prime fasi (inizio elementare)

La DE si differenzia dal ritardo di apprendimento per il fatto che il

processo di transcodifica dei segni grafici in suoni rimane lento e faticoso

per molto tempo, con la presenza di errori frequenti e con la conseguente

difficoltà a riconoscere le parole presentate in forma scritta

(Stella, 2004)

Segni CliniciüSostituzioni di lettere simili/omofone: d-b, p-q,m-n,t-f / b-p, t-d, f-v, s-züInversione di lettere: da=ad, per=pre

üTroncamenti di parole

üDifficoltà nell’acquisizione dell’alfabetoüDifficoltà a leggere e a pronunciare parole non familiari o poco usateüDifficoltà a mantenere il rigo di lettura o a procedere da dx a sx

A

B

C1

2

3

... LA DISLESSIA EVOLUTIVA

2-PERCORSI RIABILITATIVI NEI DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO-

Ø Graduale acquisizione del codice alfabetico e delle “mappature” Grafema-Fonema che non sono pienamente stabilizzate

Ø Possono persistere difficoltà nel controllo delle “mappature” ortografiche piùcomplesse

Ø L’ analisi e la sintesi fonemica restano operazioni laboriose e scarsamente automatizzate

ØMigliora l’”accesso lessicale” anche se resta lento e limitato alle parole più frequenti

DE: Come si manifesta – La fase successiva(2-4°elementare)

Ø Padronanza quasi completa del codice alfabetico e stabilizzazione delle “mappature” Grafema-Fonema Ø L’ analisi, la sintesi fonemica e l’”accesso

lessicale” cominciano ad automatizzarsi, almeno con le parole di uso più frequenteØ Limitato accesso al Lessico OrtograficoØScarsa integrazione dei processi di

“decodifica” e “comprensione”: la lettura resta stentata

DE: Come si manifesta – La fase finale(5°elementare/medie)

COME POSSIAMO SPIEGAREQUESTE DIFFICOLTA’?

deposito labile di alcune informazioni

mancata automatizzazione di alcuni processi

Le condizioni di partenza nella DE (mancanza di pre-requisiti specifici) ostacolano la fissazione della traccia:

•il bambino non apprende negli stessi tempi dei suoi compagni

•ha bisogno di una quantità di stimoli molto superiore per fissare la traccia

•ha la necessità di una maggiore stabilità nella presentazione

automaticamente

perchè un’abilità sia definita tale deve essere eseguita rapidamente e

senza sforzo

Lettura, scrittura e calcolo devonodiventare attività

automatiche !

non produce un carico cognitivo(si può pensare al significato)

non richiede attenzione(non ci si stanca)

non si può sopprimere(e neanche accelerare con la volontà )

Si ha dislessia quando l’automatizzazione dell’identificazione

della parola (decodifica) non si sviluppa o si sviluppa in modo incompleto e con difficoltà

(ISTITUTO S. DELLA SANITA’ OLANDESE 1999)

Sovraccarico della memoria di lavoro

• Perdita di informazioni• Errori frequenti

Teoria del collo di bottiglia

Un ritmo lento nel riconoscimento delle parole ostacola la capacità di trattenere ampie unità di testo (più parole insieme)

nella memoria di lavoro

(Perfetti, 1985)

Inoltre:

• Rapido esaurimento dell’attenzione-concentrazione– Facile stancabilità– Riduzione dei tempi di lavoro

• Uso compensativo delle competenze sovraordinate– Variabilità delle prestazioni

Approccio allo studio del bambino con DSA, sono possibili diversi

atteggiamenti:

• DipendenzaHo fatto bene? Mi dici come si fa?

• Evitamento/opposizioneNon so fare, non voglio fare, non mi interessa

• “Eccessivo impegno”Voglio fare tutto, subito, come gli altri, senza

aiuto

Modello di lettura a due vie

Via fonologica: l’assemblaggio della struttura fonologica della parola avviene in modo sequenziale con la trascrizione progressiva dei segmenti grafemici nelle corrispondenti unità fonetiche

Via lessicale: la parola viene riconosciuta all’interno del lessico ortografico, viene passata al sistema semantico, segue un processo di ricerca all’interno del lessico fonologico in uscita

Parola scritta Analisi grafemica

Ricerca nel lessico

Parola lettaConversione segno-suono

Assemblaggio fonologico

Modello di lettura a due vie

Come il bambino arriva a costruire le abilità che stanno alla base dei processi di lettura e scrittura:

Modello di U. Frith che prevede la presenza di fasi: • stadio logografico (età prescolare): il bambino legge in base alla forma globale delle parole ed, utlizzando degli indici visivi, riconosce un numero limitato di parole

• stadio alfabetico: impara a riconoscere e ad applicare le regole di conversione grafema-fonema (via fonologica)

• stadio ortografico: la parola viene analizzata secondo regole ortografiche àriconosce e applica le regole di conversione grafema-fonema a parti della parola, scopre le regolarità nella successione delle lettere, segmenta le parole in unità più grandi

•stadio lessicale: giunge alla lettura della parola senza passare attraverso la trasformazione grafema-fonema à formazione del magazzino lessicale che permette l’accesso diretto al riconoscimento delle parole

(lingua ad ortografia regolare e componenziale)

i bambini italiani imparano a leggere con la modalitàfonologica

i b.ni anglosassoni devono usare da subito la via lessicale( lingua ad ortografia irregolare processi indirizzati dal lessico)

Tuttavia…

…anche noi dobbiamo attivare prima possibile la via lessicale…

L’esercizio ripetuto determina un aumento di confidenza con la forma ortografica delle parole:

PADRONANZA LESSICALE

anche se…

…le due vie non sono separabili e c’è un reciproco supporto tra rappresentazioni fonologiche e lessicali…

E’ possibile che la via fonologica possa essere predominante nelle prime fasi di apprendimento, la via lessicale prenderebbe poi il sopravvento in virtù della sua maggiore rapidità ed efficienza, senza rimpiazzare completamente la via fonologica, che resta necessaria a leggere parole nuove e sconosciute

(Stella e coll., 2003)

…e nella dislessia ?

• l’esercizio incrementa poco la padronanza lessicale

rare le dissociazioni

(integrità di alcune componenti e danno di altre)

Più SPESSO entrambe le procedure non funzionano in modo ottimale

estrema variabilità dei profili clinici

ØSottogruppo con disfunzione verbale difficoltà > nello spelling e nella decodifica

ØSottogruppo con disfunzione visuo-spazialedifficoltà > nell’aritmetica e nell’organizzazione visuo-spaziale

ØSottogruppo misto

1. Ipotesi linguistica: deficit della processazione fonologica

Deficit fonologico con difficoltà di processing fonologico

(Stanovich e Siegel,1994; Tallal, 1997; Snowling, 2001)

Questa teoria postula che i dislessici hanno uno specifico problema nella rappresentazione, nell’immagazzinamento e nel recupero dei suoni del linguaggio. Questo deficit impedisce o rallenta l’apprendimento delle corrispondenze Grafema-Fonema in un sistema alfabetico.

2. Ipotesi del deficit visivo/uditivo magnocellulare: disabilitànell’elaborazione degli stimoli visivi e uditivi

(Stein e Walsh, 97)

Questa teoria presuppone che il deficit fonologico sia secondario rispetto ad un altro deficit nella percezione uditiva di suoni di breve durata e a transizione rapida (es. consonanti) e visiva di stimoli in movimento o in rapida successione.

difficoltà di campionamento di stimoli in movimento o in rapida successione

(Stein e Walsh, 1997; Tassinari, 1999)

Ipotesi magnocellularealterazione della via retino-genicolo-corticale

sistema magnocellulare à percezione di stimoli ad elevata frequenza temporale e basso contrasto

3. Ipotesi di un deficit cerebellaredell’automatizzazione come possibile fattore causale

(Nicolson e Fawcett, 2005)

Questa teoria postula sia che il cervelletto giochi un ruolo neiprocessi articolatori che a loro volta influenzano le rappresentazioni fonologiche, sia che intervenga nell’automatizzazione delle attività sovrapprese (tra cui il leggere). Indirettamente questa teoria si fonda sull’osservazione di scarse prestazioni dei dislessici in compiti che richiedono coordinazione motoria.

Attualmente esiste un accordo quasi unanime nel riconoscere che l’aspetto centrale del disturbo della lettura abbia un’origine linguistico –fonologica

Ramus et al. 2003

Tale interpretazione è stata sostenuta anche dagli studi genetici che confermano il ruolo critico della codifica fonologica nella genesi della DE

Pennington, 1990

La dislessia è una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltàad effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarsa abilità nella scrittura e nella decodifica.

Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit della componente fonologica del linguaggio, che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica.

Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura, che può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza generale.

Lyon, Shaywitz and Shaywitz, 2003

Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit della componente fonologica del linguaggio…

• abilità di combinare alcuni segmenti fonologici (consonanti e vocali)

• collegare questi segmenti a caratteri arbitrari(lettere)

• trascrivere queste connessioni (lettura)

• collegare stringhe di lettere (ortografia)

Linguaggio orale e linguaggio scrittoContinuità o discontinuità?

Sottili deficit:recupero lessicale rapido

accesso al lessico su imput fonologico

memoria di lavoro fonologica

consapevolezza fonologica

Conoscenza alfabetica

Consapevolezza fonemica

l’apprendimento dei processi di transcodifica deve obbligatoriamente

passare attraverso la conoscenza della parola nella sua veste fonologica

insufficienza fonologica

rappresentazioni meno chiare della forma fonologica della parola

difficoltà a portarla allo stadio della consapevolezza

Disturbo di lettura

La prevenzione primaria• Le difficoltà nelle competenze comunicativo-

linguistiche, motorio-prassiche, uditive e visuospazialiin età prescolare sono possibili indicatori di rischio di DSA, soprattutto in presenza di una anamnesi familiare positiva.

• Tali difficoltà devono essere rilevate dal pediatra nelcorso dei periodici bilanci di salute, direttamente o susegnalazione da parte dei genitori e/o degli insegnantidella scuola dell’infanzia e del primo anno della scuolaPrimaria.

• Se persistenti nel tempo vanno segnalati ai servizisanitari dell’età evolutiva per un approfondimento.

DE: FATTORI DI RISCHIO

ritardo nelle acquisizioni linguistiche (anche solo a livello fonologico)

ritardo nelle acquisizioni prassiche piùcomplesse (nodo, costruzioni, pedalare)

ritardo o difficoltà nelle competenze grafico-rappresentative (disegno)

Le ricerche degli ultimi anni hanno sottolineato due principali fattori di rischio:

•la presenza di un ritardo o di un deficit del linguaggio (più il disturbo di linguaggio persiste in età prescolare più aumentano i rischi di un successivo deficit di apprendimento)

•la familiarità

e la causa ?

disabilità

brain-based

Componente ereditaria

studi su gemelli(Hallgren,1950; Stevenson, 1987; De Fries, 1985, Shaywitz,1990)

studi di linkage(Smith, 1983; Rabin, 1993; Morton, 1998)

Maggiore incidenza nel sesso maschile

Il 40% circa dei fratelli e/o dei genitori di un soggetto dislessico presenta una Dislessia

• la familiarità può essere condivisa con quella per Disturbo Specifico di Linguaggio

• non sembra possibile stabilire un preciso pattern di ereditabilità della dislessia

• differenti aspetti del processo di lettura sarebbero mediati da geni diversi e quindi ereditati separatamente

Cromosoma 15 (15q21) locus DYX1, Grigorenko, 1997

– Taipele, 2002 DYX1C1 Locus di rischio per dislessia

• Cromosoma 6 (6p21.3-22) Kaplan, 2002, DYX2 Grigorenko 2000

– Abilità fonologiche e ortografiche e consapevolezza fonologica in

rapporto al QI.

• Cromosoma 2 (2p12-16) Francks, 2002, (2p15-p16 DYX3) Fagerheim 1999

– Locus di suscettibilità per la dislessia

• Cromosoma 18 (18p11.2 ), (18p11 DYX6), Fisher 2001 e 2002

– Zona di rischio generico? Lettura di parole singole.

• Cromosoma 1 (1p34-p36) Rabin, 1993, Froster 1993

• Cromosoma 3 (3p14.1-q13 DYX5), Nopola-Hemmi, 1999; ROBO1 (3p12-q13)

•Cromosoma 6 (6p21.3-22 DCDC2 e KIAA0319)

Basi Genetiche della Dislessia

Basi Genetiche della Dislessia

Alcuni dei geni candidati: ROBO1 (3p12-q13), DYX1C1 (15q15-21), DCDC2 e KIAA0319 (6p21.3-22) codificano proteine coinvolte nello sviluppo e nella migrazione neuronale

Basi genetiche della dislessia

… As for most cognitive and behavioural traits, phenotypic definition is fraught with difficultiesand the genetic basis is complex, making the isolation of genetic risk factors a formidablechallenge…

…Come per la maggior parte dei tratti comportamentali e cognitivi, la definizione fenotipica è piena di difficoltà e la base genetica ècomplessa, pertanto il compito di isolare i fattori di rischio genetico costituisce una sfida formidabile...

Fisher and DeFries, 2002

Simmetrie emisferiche (planum temporale) (Pennington, 1999)

Studi morfometrici

Evidenze di riduzioni volumetriche nel giro frontale inferiore, nel cervelletto anteriore destro (Eckert etal, 2003)

Ridotto volume di sostanza grigia nel giro fusiforme e nel cervelletto anteriore bilateralmente (Kronbichleret al, 2008)

Anomalie cito-architettoniche corticali

Ectopie e displasie (corteccia perisilviana sn, giro frontale inferiore, opercolo parietale) (Galaburda, 1979, 1985)

Risultati degli studi di Neuroimagingfunzionale (1)

• Anomalie neurofunzionali in aree deputate all’elaborazione linguistica (corteccia temporale, parietale e occipitale sinistra)

• cervelletto• ridotte connessioni funzionali tra aree corticali

coinvolte nella transcodifica(Petersen, 1990; Salmelin, 1996; Paulesu, 1996; Courchesne, 1997; Shaywitz, 1998; Price, 1997; Brunswick, 1999)

Risultati degli studi di Neuroimaging funzionale (2)

• Mancato funzionamento delle parti posteriori dell’emisfero sinistro (sistema posteriore P-T e O-T)

durante la lettura e durante compiti di elaborazione visiva (non lettura); attivazione compensatoria del sistema anteriore e del sistema posteriore destro.

(Simos et al., 2000; Shaywitz et al, 2003)

• Alterata attivazione del giro frontale inferiore

sinistro

(Rumsey et al, 1997; Corina et al, 2001)

La natura dei geni identificati ad oggi suggerisce che un disturbo nella migrazione neuronale e una ridotta attività nelle regioni cerebrali dell’emisfero sinistro sia il correlato fisiopatologico della dislessia

(Schumacher et al, 2008)

I bambini dislessici, pur avendo buone capacità intellettive, hanno limitate capacità di riconoscimento visivo o limitate capacità di analisi fonologica delle parole

A causa di queste limitazioni specifiche incontrano grandi difficoltànell’acquisizione delle corrispondenze tra i segni dell’ortografia e i suoni, oppure non riescono a ricostruire la parola partendo dai singoli suoni che la compongono

(Stella, 2004)

* La DISLESSIA e’ di origine costituzionale, èpresente quindi dalla nascita

* si tratta di un carattere ereditabile che non va considerato come una patologia, ma come una variante individuale dello sviluppo, che determina nel soggetto condizioni che ostacolano l’acquisizione e lo sviluppo di alcune abilità

* è pertanto la conseguenza funzionale di una peculiare architettura neurofisiologica che, in quanto tale, non è modificabile

Per tale ragione i DSA tendono a persistere nel tempo, anche se la compromissionefunzionale dei diversi sottosistemi ha andamenti diversi

Ciò significa che un dislessico mantiene comunque un’efficienza di lettura diversa da un pari livello di educazione accademica anche dopo molti anni di attività

• Carattere evolutivo• diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi

evolutive• quasi costante associazione ad altri disturbi

(comorbidità) à marcata eterogeneità dei profili funzionali e di espressività

• carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano i DSA

• il disturbo specifico deve comportare un impatto significativo e negativo per l’adattamento scolastico e le attività di vita quotidiana

Consensus Conference, 2006

quanto è frequente la dislessia ?

3-4 % popolazione scolastica

Certamente SI !

ma…è più lento

commette più errori

Il dislessico può leggere e scrivere ?

disortografia e disgrafia

DISGRAFIA

Disturbo correlato al linguaggio scritto che riguarda le abilità esecutive della scrittura

Specifica difficoltà nella realizzazione manuale dei grafemiSi concretizza per una prestazione scadente dal punto di vista della grafia di bambini con intelligenza normale, privi di danni neurologici o di disabilità di tipo percettivo-motorio.

Il loro tracciato è difforme rispetto alle convenzioni della scrittura e può presentarsi incerto, inadeguato nella forma e nelle dimensioni.

DISGRAFIADISGRAFIACriteri guida per valutare la scrittura di tipo Criteri guida per valutare la scrittura di tipo disgraficodisgrafico

üü VelocitVelocitàà di scritturadi scritturaüü Tendenza alla macro o micrografiaTendenza alla macro o micrografiaüü DiscontinuitDiscontinuitàà nel gesto (interruzioni)nel gesto (interruzioni)üü Ritoccatura del segno giRitoccatura del segno giàà tracciatotracciatoüü DirezionalitDirezionalitàà della scritturadella scritturaüü Scrittura in senso orario invece di Scrittura in senso orario invece di

antiorarioantiorarioüü Inesatta legatura dei segniInesatta legatura dei segniüü Distanza tra le paroleDistanza tra le parole

Quando possiamo parlare di disgrafia?

PARAMETRI• Lettere o parole mal allineate

• spazio insufficiente tra le parole

• curve acute di collegamento

• irregolarità nei collegamenti (pause)

• assenza di collegamenti

• collisione di lettere

• forma e dimensione delle lettere variabile

• deformazioni di lettere

• ripassature e correzioni

DisortografiaDisortografia

DISORTOGRAFIADISORTOGRAFIA

•Disortografia = specifico disturbo nella correttezza della scrittura (intesa come processo di trascrizione tra fonologia e rappresentazione grafemica della parola, da distinguere dalla correttezza morfosintattica)

•Scrittura caratterizzata da errori ortografici significativamente superiori per numero e caratteristiche rispetto a quelli che ci si dovrebbero aspettare, almeno tenendo conto dell’età, del grado di istruzione della persona e della sua consuetudine alla scrittura.

DISORTOGRAFIADISORTOGRAFIAClassificazione errori ortografici.Classificazione errori ortografici.

ü Errori fonologici (sostituzione, omissione, aggiunta di grafema) difficoltà nell’identificazione dei suoni all’interno delle parole: es conforto > convorto - pezzo – pesso

Sostituzione:- per somiglianza fonologica: (d-t; f-v; c-g;

r-l)- per somiglianza morfologica:(a-o; n-u)- per entrambe: (d-b; m-n)

Omissione: foglia – folia

Aggiunta: gelato - gealato

DISORTOGRAFIADISORTOGRAFIAClassificazione errori ortografici.Classificazione errori ortografici.

Errori non fonologici:- inesatta rappresentazione ortografica delle parole (scuola > squola; schiera – sciera)- e. semantico-lessicali: conoscenza del significato della parola all’interno della frase (l’ago > lago); uso degli accenti e dell’hl’ascia che vada; prendi lascia e taglia l’albero

Errori di segmentazione: lirequieta – l’irrequieta

…E l’inglese ?

Ortografia non trasparente: irregolare

Inglese: 1000 combinazioni di lettere per 40 suoni

Italiano: 33 combinazioni per 25 suoni

Ampiezza inusuale del vocabolario

Ortografia Irregolare

Incidenza significativamente più elevata di dislessia nei paesi anglofoni

I DISTURBI DEL CALCOLO

•Disturbo delle abilità numeriche e aritmetiche che si manifesta in bambini di intelligenza normale che non hanno subito danni neurologici (Temple, ’92)

Circa il 40% dei soggetti dislessici ha anche un disturbo di apprendimento della matematica

Discalculia

• Disturbo strumentale specifico nell’apprendimento delle capacità di calcolo, si manifesta attraverso difficoltà nell’acquisizione delle abilitàaritmetiche e di conseguenza ostacola la corretta esecuzione delle operazioni matematiche

Consensus Conference

2 profili distinti di discalculia,

• 1) debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti di cognizione numerica(cioè negli aspetti basali dell’intelligenza numerica, quali: meccanismi di quantificazione, seriazione, comparazione, strategie di calcolo mentale)

• 2) compromissioni a livello procedurale e di calcolo (lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri, recupero dei fatti numerici e degli algoritmi del calcolo scritto).

1. La prima tipologia di discalculia è da intendersi come una sorta di cecità ai numeri,

ossia come l’incapacità del soggetto di comprendere le numerosità e di manipolarle

Trova le sue basi teoriche negli studi di Butterworth (1999; 2007) che ha ipotizzato l’esistenza di un “cervello matematico”, una struttura innata, specializzata nel categorizzare il mondo in termini di numerosità

La discalculia sarebbe spiegata, secondo tale cornice teorica, come un disturbo causato da disfunzioni del modulo numerico che compromettono la capacità di rappresentare ed elaborare la numerosità

Tali difficoltà, che compromettono i meccanismi basali, costituiscono un ostacolo all’acquisizione delle abilità matematiche superiori

2. Il secondo profilo di discalculia si riferisce in modo specifico alle difficoltà nell’acquisizione delle procedure e degli algoritmi del calcolo

(Temple, 1991, 1997)

• Dislessia per le cifre: difficoltà nell’acquisizione dei processi lessicali sia nel sistema di comprensione del numero che di produzione del calcolo

• Discalculia procedurale: difficoltànell’acquisizione delle procedure e negli algoritmi del calcolo

• Discalculia per i fatti aritmetici

2. Tale profilo di discalculia riguarda in modo particolare quelle che possono

essere definite come abilità numeriche di base (low order numerical skills)

Queste abilità si identificano con il processamento numerico (leggere e

scrivere numeri, identificarne la grandezza..), la conoscenza degli algoritmi di base del calcolo e l’apprendimento dei

fatti aritmetici

Discalculia: CARATTERISTICHE

• Difficoltà nell’automatizzazione delle procedure del conteggio

• Difficoltà di transcodifica• Difficoltà nell’acquisizione e nel recupero dei fatti

aritmetici• Difficoltà nell’esecuzione di calcoli• Difficoltà nell’applicazione delle procedure di

calcolo• Difficoltà visuospaziali

quali difficoltà ?

§ nel conteggio all’indietro

tempi lunghi ed errori soprattutto nel cambio di decina

§ nella ripetizione, lettura e scrittura di numeri complessi a 3-4-5 cifre, con lo 0 in mezzo, etc

§ controllo dei fatti numerici ed in modo particolare nell’apprendere le tabelline

Quando fare la diagnosi?

Alla fine della II elementare si possono avere forti indizi

la diagnosi si fa però in III elementare

La DIAGNOSI dei DSA

Nei DSA assume un ruolo di primaria importanza, in considerazione del fatto che è il primo passo necessario a bloccare un circolo vizioso in cui il bambino rischia di rimanere intrappolato.

Dare un nome, riconoscere e descrivere un problema è la prima tappa per affrontarlo.

In tal modo si restituirà al soggetto dislessicouna corretta percezione di sé, rassicurandolo sulla sua intelligenza e sottraendolo al senso di frustrazione cui soggiace quando tenta di

migliorare le sue prestazioni.

La prima terapia è la diagnosi

Consapevolezza della presenza del disturbo(non si vede ma c’è)

Inoltre auspicabile che ci sia collegamento tra chi fa la diagnosi, il terapista e gli insegnanti: che si

costituisca cioè una rete intorno al bambino e che ci sia un approccio omogeneo, perché da questo dipende gran parte dell’esito degli interventi

rieducativi che verranno attuati

il bambino lo deve sapere ?

quando, come e perchè ?

Distinguere i disturbi dalle normali variazioni del rendimento scolastico

Distinguere tra difficoltà aspecifiche e specifiche di apprendimento

Sul piano diagnostico/operativo, il riconoscimento del criterio della “discrepanza”come aspetto cardine della definizione e diagnosi dei DSA, implica:

• la necessità di usare test standardizzati, sia per misurare l’intelligenza generale, che l’abilitàspecifica

• la necessità di escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati di questi test come: menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi significativi della sfera emotiva; situazioni ambientali di svantaggio socio-culturale che possono interferire con un’adeguata istruzione.

Consensus Conference, 2006

Disturbo Specifico di Lettura

• Necessità di somministrare prove standardizzate di lettura a più livelli: lettere, parole, non parole, brano

• Necessità di valutare congiuntamente i due parametri di rapidità/accuratezza nelle performances

• Necessità di stabilire una distanza significativa dai valori medi attesi per la classe frequentata dal b.no (-2ds dalla media per la velocità e <5° p.le per l’accuratezza) in uno o nell’altro dei 2 parametri menzionati

Consensus Conference, 2006

Disturbo Specifico di Scrittura

• Suddiviso in due componenti: una di natura linguistica (deficit nei processi di cifratura) e una di natura motoria (deficit nei processi di realizzazione grafica)

• Necessità di somministrare prove standardizzate: per la disortografia è condiviso il parametro di valutazione della correttezza (N° di errori e distribuzione percentilare); per la disgrafia i parametri principali di valutazione riguardano la fluenza (-2ds) e l’analisi qualitativa delle caratteristiche del segno grafico

Consensus Conference, 2006

Disturbi Specifici del Calcolo

• Vengono distinti profili connotati da debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti di cognizione numerica (intelligenza numerica basale) e profili che coinvolgono procedure esecutive (lettura, scrittura, incolonnamento di numeri) e il calcolo (fatti numerici e algoritmi del calcolo scritto)

• Accordo nell’escludere dalla diagnosi le difficoltà di soluzione dei problemi aritmetici

• Necessità di somministrare prove standardizzate che forniscano parametri per valutare la correttezza e la rapidità

Consensus Conference , 2006

La procedura Diagnostica è intesa come un insieme di processi necessari per:

• La Diagnosi clinica (nosografica)• La Diagnosi Funzionale

Diagnosi Clinica

Due distinte fasi finalizzate all’esame dei criteri diagnostici prima di inclusione e successivamente di esclusione.

Nella prima fase: valutazione del livello intellettivo e delle prove necessarie per l’accertamento di un disturbo delle abilitàcomprese nei DSA (decodifica e comprensione in lettura, ortografia e grafia in scrittura, numero e calcolo in aritmetica).

Tale fase consente di formulare una diagnosi provvisoria o di orientamento di DSA

Nella seconda fase: indagini cliniche necessarie per la conferma diagnostica mediante l’esclusione della presenza di patologie sensoriali, neurologiche, cognitive e psicopatologiche

Consensus Conference – settembre 2006

Diagnosi Funzionale

• Approfondimento del profilo del disturbo

• La Valutazione delle componenti dell’apprendimento si approfondisce e si amplia ad altre abilità fondamentali o complementari (linguistiche, percettive, prassiche, visuomotorie, attentive, mnestiche), ai fattori ambientali e alle condizioni emotive e relazionali per una presa in carico globale

• Esame delle comorbilità

• Profilo funzionale à presa in carico progetto riabilitativo

Consensus Conference – settembre 2006

• Grado clinicamente significativo di compromissionedell’abilità scolastica specifica

• La compromissione deve essere specifica, non attribuibile pertanto a ritardo mentale: criterio della discrepanza tra il potenziale del bambino ed i sui livelli di profitto

• Non devono essere presenti deficit neurologici

• Non devono essere presenti disturbi importanti e primari dell’area affettivo-relazionale

• Non devono essere presenti fattori esterni capaci di fornire una sufficiente motivazione per le difficoltàscolastiche (assenze prolungate da scuola, istruzione inadeguata)

• Il disturbo non deve essere dovuto a difetti non corretti della vista o dell’udito

Criteri diagnostici

Valutazione del livello cognitivo generale

• Scale Wechsler : attenzione al profilo interno delle prove (discrepanze tra subtest verbali e di perfomance)

• Profilo ACID: cadute nei subtest Aritmetica, Cifrario, Informazioni, Digit-span

• Difficoltà nei subtest che richiedono degli automatismi (cifrario e ricerca simboli) e che coinvolgono la memoria di lavoro (ragionamento aritmetico e memoria di cifre)

Valutazione del livello di apprendimento

scolastico

Lettura: si analizzano i parametri di correttezza e

rapidità di lettura attraverso prove standardizzate di

lettura di un brano, di liste di parole e non parole; si

valuta inoltre la capacità di comprensione del testo

tramite prove di comprensione

Valutazione del livello di apprendimento

scolastico:

Scrittura: è necessario valutare grafia, velocità di

produzione (efficienza prassica, fino-motoria e

oculo-motoria), ortografia, sintassi, rispetto delle

regole di punteggiatura, scelta del lessico,

organizzazione del contenuto.

Si utilizzano prove standardizzate di scrittura su

dettato (brano, frasi, liste di parole e non parole)

copiato e produzione spontanea.

Valutazione del livello di apprendimento scolastico:

Processamento numerico:

valutazione di enumerazione, transcodifica, calcolo a mente, calcolo scritto ed immagazzinamento dei fatti numerici tramite prove standardizzate

Valutazione delle varie funzioni neuropsicologiche:

•Competenze linguistiche: linguaggio espressivo e recettivo, abilità metafonologiche e di fluenza verbale.

•Competenze percettive visuo-spaziali e d’integrazione visuo-motoria

•Abilità di memoria verbale e visuo-spaziale

•Abilità di attenzione

•Funzioni esecutive

•Abilità motorie

•Dominanza laterale

Quando fare la diagnosi?

• Dislessia e disortografia evolutiva: fine della seconda elementare

• Discalculia evolutiva: fine terza elementare

Vanno ugualmente precocemente rilevati i segni importanti di discrepanza tra le competenze generali e l’apprendimento di lettura, scrittura e calcolo nel primo ciclo della scuola elementare.

Esiste un generale consenso sul fatto che il disturbo specifico di lettura modifica la sua espressione nel tempo!

Consensus Conference, 2006

Caratteristiche evolutive

i DSA tendono a persistere nel tempo, anche se la compromissione funzionale dei diversi sottosistemi ha andamenti diversi

Ciò significa che un dislessico mantiene comunque un’efficienza di lettura diversa da un pari livello di educazione accademica anche dopo molti anni di attività

tende a persistere in età adulta

… tende a ridursi…

NON GUARIGIONE

MA

RECUPERO

O

COMPENSO

C’è chi recupera e chi si limita a compensare.

Questi ultimi continuano ad avere affaticamento quando leggono, anche se ai test non presentano risultati inferiori alla media.Portano avanti gli studi, ma con fatica

DE nell’adolescente/adulto

• DE compensata

- legge con discreta fluenza (> 3 sill/sec)- legge stimoli significativi senza commettere errori

(compenso lessicale)- gli errori emergono negli stimoli a bassa frequenza

(non parole – lessico specialistico)- permane deficit automatizzazione

DE nell’adolescente/adulto

• DE compensata

- Conseguenze funzionali marcate:

- affaticabilità nei compiti che richiedono lettura, cefalea e disturbi funzionali

- difficoltà di comprensione e di studio- difficoltà con le lingue straniere- difficoltà nelle prove a tempo e con risposte a

scelta multipla- bassa autostima

DE nell’adolescente/adulto

• DE recuperata

• Prestazioni comparabili in tutti gli ambiti ai normolettori

DE nell’adolescente/adulto

• DE persistente:

- Lettura lenta e stentata (< 3 sill/sec.), inaccurata

- Impossibilità di studiare senza aiuto- Rifiuto della scolarizzazione- Disturbi di socializzazione

… ma il problema non è la dislessia…

…è che la dislessia non si vede…..

…e la prognosi ?

La prognosi di un disturbo neuropsicologico in età evolutiva non è legata solo all’evoluzione di

quel disturbo ma alla sua frequente comorbiditàcon altre disabilità neuropsicologiche, alle interazioni sociali, ai risvolti emotivi che il

disturbo sollecita ed all’eventuale associazione con problemi psicopatologici

(Levi, 1995)

I bambini con disturbo specifico di lettura mostrano piùfrequentemente difficoltà emotive e comportamentali rispetto a bambini senza disturbo di lettura

rispetto a studenti senza disturbi di apprendimento sono maggiormente esposti ad isolamento sociale e a rifiuto da parte dei pari

(Arthur, 2003; Kuhne & Wiener, 2000)

adolescenti con DA appaiono socialmente più immaturi rispetto ai coetanei senza problemi di apprendimento

presentano difficoltà di adattamento scolastico, sintomi di sofferenza emotiva ed in particolare depressione

i disturbi di apprendimento possono essere considerati pertanto un fattore di rischio per lo

sviluppo di difficoltà psicosociali(Martinez & Semrud-Clikeman, 2004)

Il rapporto tra DE e problemi psicopatologici associati è complesso e legato all’interazione di una pluralità di fattori

•Fattori di rischio

•Fattori di protezione

E’ probabile che si realizzi un percorso che, dal disturbo di lettura, porti all’ansia ed alla depressione, con la mediazione di sentimenti di bassa autostima e di instabilità emozionale dipendenti dall’insuccesso scolastico

(Fleming & Offord, 1990)

In classe, come a casa nell’eseguire le attivitàaccademiche pomeridiane, il bambino è esposto alla frustrazione di sentirsi intelligente e nello stesso tempo incapace di fare una cosa che risulta così semplice ad altri, come leggere

sei distratto sei pigro

non capisci

asinonon ti impegni

sei svogliato

perdita dell’autostima e del senso di autoefficacia

perdita dell’interesse e della motivazione

insuccesso

disagio

sofferenza

oppositività

aggressività

disturbo della condotta

Fobia scolare

Disturbi d’ansia

Attacchi di panico

Demoralizzazione

Depressione

Disturbi somatici

evitamento

fino all’abbandono scolastico…

HELPLESS

evitamento del compito, ansia, noia

pessimismo sulle proprie capacità

distraibilità e tendenza a divagare

incapacità di fronteggiare le difficoltà

soggetti con DA(Dweck e Legget, 1988; Butkowski e Willows, 1980)

Disturbo depressivo

Difficoltà di concentrazione

Inibizione

Carenza dell’iniziativa

Disturbi del sonno

disturbo d’ansia

Difficoltà a concentrarsi

Ansia da prestazione

Difficoltà di memoria

Disturbi del sonno

…le difficoltà si riducono ma il disagio ed i problemi emotivi aumentano man mano che le richieste scolastiche si fanno più complesse ed implicano un approccio più attivo, autonomo e consapevole all’apprendimento

Attenzione che….

media e media superiore

…la dislessia si compensa…

…le conseguenze psicologiche tendono a persistere !

Fattori di rischio per la strutturazione di

disturbi psicopatologici nei DSA:

•gravità del DSA

•segnalazione tardiva

•discontinuità nella presa in carico terapeutica

•discontinuità nella storia scolastica e nelle relazioni

educative

•modalità di elaborazione dei conflitti e organizzazione

di personalità

•peso e ruolo del DSA nelle interazioni familiari e sociali

assistenza didattico-educativa

ambiente educativo e familiare supportanticreare un atteggiamento di collaborazione reciproca tra scuola e famiglia senza perdere fiducia nel bambino e nelle sue possibilità di procedere comunque nel cammino scolastico

la capacità da parte degli adulti di sostenere e riconoscere lo sforzo che il bambino fa quotidianamente è fondamentale per il suo benessere

Fattori di protezione

fattori di protezione

personaliambientali

temperamentofamiglia scuola società

Il ruolo della scuola

La scuola può rivestire una duplice funzione:

• individuare la presenza di difficoltà

• predisporre situazioni di apprendimento in grado di fornire risposte a tali difficoltà

Indicatori di rischio per DSA durante il ciclo scolastico

E’ a rischio di DSA un bambino che a metà della I elementare

• Non legge e non scrive autonomamente parole bisillabiche piane

• Compie errori che deformano completamente le parole

• Non controlla il rapporto numero-quantità

E’ a rischio di DSA un bambino che alla fine della I elementare

• Legge e scrive sillabando anche parole comuni

• Compie errori che deformano la parola

• Non legge o scrive autonomamente frasi

Fine I anno scolare: Indicatori per segnalazione lettura-scrittura

• Difficoltà nell’associazione grafema-fonema e/o fonema/grafema

• non raggiungimento del controllo sillabico in lettura e scrittura

• eccessiva lentezza nella lettura e scrittura• incapacità a produrre le lettere in

stampato maiuscolo in modo riconoscibile

Fine II anno scolare: Indicatori per segnalazione lettura-scrittura

• Legge ancora per parole• Compie errori fonologici in lettura e

scrittura• Non sa staccare correttamente le parole• Non sa ripetere quello che ha letto

Caratteristiche del DSA nel II ciclo elementare

• Lentezza e non fluidità del processo• scarsa autocorrezione degli errori• difficoltà nella programmazione del testo scritto• difficoltà crescenti nella comprensione del testo• scarsa consapevolezza della struttura del

linguaggio• difficoltà nell’imparare le tabelline• difficoltà nel controllo delle procedure

aritmetiche

Possibili indicatori dei DSA (7-12 anni)

• Capacità di lettura e scrittura significativamente inferiore alla vivacità intellettiva

• continua a confondere la sequenza delle lettere all’interno delle parole

• nella lettura la poca accuratezza, velocità e scorrevolezza pregiudicano la comprensione

• l’ortografia è inappropriata all’età (omette, inverte, sostituisce)

• nella scrittura spontanea usa un lessico limitato• non può usare i propri appunti per studiare

Possibili indicatori dei DSA (7-12 anni)

• Cerca delle scuse per non leggere• difficoltà ad apprendere le tabelline• confonde destra e sinistra• non prende o trascrive i compiti per casa• ha difficoltà a ricordare che giorno e mese è• ha difficoltà ad organizzarsi nell’uso del diario

scolastico• ha difficoltà a ricordare il proprio numero di

telefono e/o compleanno• ha una difficoltosa gestione del tempo• può avere poco senso dell’orientamento• ha poca autostima

Caratteristiche del DSA nella Scuola Secondaria di I grado

• Difficoltà ortografiche residue• lentezza nei processi di lettura-scrittura• necessità di controllo volontario dei processi di

basso livello• difficoltà nell’uso di lettura-scrittura come

strumenti di pensiero, di apprendimento, di espressione di concetti

• difficoltà nel controllo delle procedure e delle regole (matematica, geometria, analisi logica)

Caratteristiche del DSA nella Scuola Secondaria di II grado

• Difficoltà ortografiche residue• lentezza nei processi di lettura-scrittura• necessità di controllo volontario dei processi di

basso livello• difficoltà nel controllo delle procedure e delle

regole (matematica, geometria, analisi logica)• difficoltà nello studio autonomo• difficoltà nell’uso di linguaggi specifici• difficoltà nelle lingue

Possibili indicatori dei DSA (oltre i 12 anni)

• Continua a leggere lentamente, in modo poco fluente e con errori

• ha un bagaglio culturale limitato• continua ad avere difficoltà nello spelling• scrive a mano lentamente, con difficoltà e il

risultato è poco leggibile o illeggibile• ha migliori competenze orali che scritte• ha difficoltà nella pianificazione e nella

composizione di un testo scritto• ha difficoltà nella sintassi e punteggiatura

Possibili indicatori dei DSA (oltre i 12 anni)

• ha difficoltà a riassumere• ha difficoltà a prendere appunti e a copiare dalla

lavagna• rimanda o evita di fare attività che richiedono la

lettura e la scrittura• non completa i compiti per casa• difficoltà nella memorizzazione• si confonde nell’usare parole lunghe• ha difficoltà a ricordare i nomi di alcune parole o

oggetti o nomi di persone familiari

Possibili indicatori dei DSA (oltre i 12 anni)

• ha una difficoltosa gestione del tempo• ha una difficoltà nelle materie letterarie• ha bassa autostima• in classe disturba o fa il buffone o è troppo

calmo• può essere emotivo, ansioso o ipersensibile

Cosa possono fare gli insegnanti?

Modificazioni della didattica:

MISURE DISPENSATIVE

e STRUMENTI COMPENSATIVI

Il ruolo della famiglia

La famiglia costituisce un luogo privilegiato, da cui il bambino apprende esperienze significative che possono contribuire al superamento del problema

CONCLUSIONI

La corretta identificazione dei disturbi di apprendimento è critica per il benessere del bambino nel suo percorso scolastico e anche e soprattutto per il suo futuro inserimento sociale

Possiamo prevenire molti problemi sociali se identifichiamo i disturbi dell’apprendimento e forniamo il piùprecocemente possibile rimedi nella educazione del bambino.

Quanto più comprendiamo la natura

della dislessia, tanto più possiamo

essere d’aiuto…; se non comprendiamo

la natura del deficit, rischiamo di

divenire intolleranti…Uta Frith (1995)