education et travail - unesdoc.unesco.orgunesdoc.unesco.org/images/0016/001615/161519fo.pdf ·...
Post on 15-Sep-2018
219 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Expériences et innovations en éducation N ° 42 Collection du Bureau international d'éducation
Education et travail dans la réforme éducative
espagnole
Ricardo Diez Hochleitner
Joaquín Tena Artigas
Marcelino García Cuerpo
Etude préparée pour l'Institut de l'Unesco pour l'éducation et publiée en collaboration avec le Service international d'information sur les innovations éducatives (IERS)
/S/ >SSiil?í^
Unesco - Paris 1984
Publié par l'Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture, 7, place de Fontenoy, 75700 Paris, France
ISBN 92-3-201818-7
© Unesco 1984
Imprimé en Suisse par Presses Centrales, Lausanne
Préface
L'un des objectifs prioritaires de l'Unesco dans le domaine de l'éducation consiste à lier l'éducation et le travail dans l'enseignement; dans ce cadre, la vingtième réunion de la Conférence générale de l'Unesco a adopté c o m m e thème de la 38e réunion de la Conférence internationale de l'éducation (Genève 1981) «l'Interaction entre éducation et travail productif».
Les systèmes d'enseignement ont détruit l'association éducation-travail et éliminé l'apprentissage de la vie active ; mais il est devenu nécessaire, étant donné le contexte social actuel où science et technique jouent un rôle toujours plus important, de l'y réinsérer. Il faut réduire la brèche qui sépare l'enseignement classique de la formation professionnelle et technique. Le lien entre éducation et activité productive peut entraîner un changement radical dans l'orientation et la structure de certains systèmes d'enseignement: le convertir en réalité pratique est l'un des objectifs de la réforme éducative en Espagne.
La présente étude, complément de la précédente parue dans la m ê m e collection sous le titre La réforme de l'éducation en Espagne et l'éducation permanente (Expériences et innovations en éducation N ° 31) fait partie de la série de m o n o graphies sur l'éducation permanente figurant au programme de recherche de l'Institut de l'Unesco pour l'éducation à H a m b o u r g . Elle constitue un très important travail en c o m m u n puisqu'elle n'est pas seulement le résultat d'une analyse des sources et d'observations faites par des tiers, mais le fruit de la participation de ses auteurs aux différentes étapes de la réforme éducative en Espagne.
Le Secrétariat du Bureau international d'éducation adresse ses remerciements à la Fondation générale méditerranéenne, copatronne de cette étude.
Les auteurs répondent du choix et de.la présentation des faits exposés ainsi que des opinions exprimées, qui ne sont pas nécessairement celles de l'Unesco et n'engagent pas la responsabilité de l'Organisation.
Les auteurs
RICARDO DIEZ HOCHLEITNER
M e m b r e du Conseil exécutif de l'Unesco, du Conseil supérieur de la recherche scientifique en Espagne et du Conseil de la Fondation générale méditerranéenne. Professeur de l'Université, Secrétaire général adjoint et Sous-secrétaire de l'éducation et de la science en Espagne (1968-1972). Président du Centre national de recherche pour le développement de l'éducation (1969-1973), Madrid. Coordinateur général du Ministère de l'éducation en Colombie. Directeur des investissements en matière d'éducation à la Banque mondiale. Directeur du Département de la planification et du financement de l'Unesco.
J O A Q U Í N T E N A A R T I G A S
Docteur en sciences exactes, licencié en sciences politiques et économiques. Professeur ordinaire de l'Université d'AIcalá (Madrid). Statisticien de l'Etat. M e m b r e du Conseil supérieur de la recherche scientifique. Président du groupe de l'éducation à la Commission nationale de l'Unesco. Conseiller en éducation à la Fondation générale méditerranéenne. Collaborateur au projet éducation du plan Europe 2000, Fondation européenne de la Culture. Président de la X X X e Conférence internationale de l'instruction publique, Genève 1967. Directeur du Projet régional méditerranéen (Espagne - O C D E 1960-1964). Directeur général de l'Enseignement primaire (Ministère de l'éducation et de la science 1956-1968). Président de l'Office central des constructions scolaires (1956-1968). Président de la Commission interministérielle éducation-emploi (1970-1973).
MARCELINO GARCIA CUERPO
Licencié en droit. Journaliste. Expert en administration civile au groupe d'étude technique du Sous-secrétariat de l'éducation et de la science (1971-1973). Chef du groupe d'étude de l'Association de formation professionnelle (1975-1976). Secrétaire général de la Direction de l'enseignement secondaire et de l'Office de coordination de la formation professionnelle (1976-1979).
Table des matières
Introduction p . 7
I. B r è v e description d u sys tème éducatif espagnol p . 12
II. F o r m a t i o n a u travail dans le sys tème d ' ense ignemen t régulier p . 21 1. Exposé général p. 21 2. Premier stade de formation: E G B et FP1 p. 22 3. Deuxième stade de formation: B U P et FP2 p. 28 4. Enseignement universitaire: formation professionnelle supérieure
p. 37 III. D é v e l o p p e m e n t de la formation professionnelle p . 42
IV. Formation permanente p. 49
Conclusions p. 54
Annexes p. 59
Introduction
C o m m e le déclare le Plan à m o y e n terme de l'Organisation pour 1977-1982, «l'Unesco s'est attachée à élucider le concept d'éducation permanente dont la mise en pratique apparaît c o m m e une des conditions indispensables pour assurer l'adaptation de l'éducation aux exigences modernes du progrès de la société» [1]. Le présent travail s'inscrit exactement dans le cadre du programme que l'Institut de l'Unesco pour l'éducation consacre aux monographies sur l'éducation permanente et complète une autre étude de grande ampleur, déjà publiée sous le titre La réforme de l'éducation en Espagne et l'éducation permanente [2].
E n se référant à l'établissement de structures éducatives complètes, diversifiées et souples, le plan déjà cité de l'Unesco pour 1977-1982 présente une synthèse d'objectifs qui nous paraît très appropriée à ce que la présente étude se propose d'exposer au sujet de la situation en Espagne. Selon ce modèle, nous tenterons ainsi de déterminer quelles possibilités s'offrent actuellement en Espagne de «concilier le caractère terminal de chaque niveau, ou de chaque type d'éducation, qui doit, dans toute la mesure du possible, dispenser un savoir pratique, avec sa fonction préparatoire à l'acquisition de connaissances ultérieures» et «d'assurer la continuité nécessaire entre la formation théorique, dans un cadre scolaire et universitaire, et la formation pratique et spécialisée, dans le secteur de la production» [3].
Incontestablement, la rénovation des programmes et des matières, de m ê m e que la réforme de structure de l'enseignement, doivent contribuer à améliorer le développement de l'éducation permanente. Néanmoins, et pour ce qui nous intéresse, un tel plan doit aussi se compléter par une recherche qui détermine les éléments éducatifs du travail et les valeurs formatrices de la vie active. N o u s tenterons donc de présenter le problème de la relation entre éducation et travail en considérant les deux aspects de la question: (a) c o m m e n t l'éducation se lie au travail, contribuant ainsi à améliorer la qualité de la vie de l'individu et de la société ; et (b) c o m m e n t le travail à son tour contribue à l'éducation, entendue au sens rénovateur d'«éducation permanente». Pour ce dernier point (b), il serait nécessaire de disposer de réponses concrètes sur la nature des éléments formateurs du travail, sur la façon de les juger et de les évaluer, c o m m e de considérer les institutions et mesures pratiques nécessaires pour faire de ces élé-
7
ments une réalité, dont les résultats se traduisent pour chacun par une amélioration de l'aptitude à l'autodidactisme, à la mise en ordre et à la systématisation des connaissances et à l'évaluation de leur acquisition; par l'initiative dans la recherche de données nouvelles et l'énoncé de problèmes; l'adoption d'un esprit critique; le sens des responsabilités dans le travail d'équipe, etc.
E n rapportant ces questions au cas de l'Espagne, on se fonde ici, plus que sur les prémisses qui ont servi en leur temps à concevoir la réforme de l'enseignem e n t ^ ] , sur les critères selon lesquels cette réforme s'est réalisée par la loi générale sur l'enseignement de 1970, toujours en vigueur et aussi sur les réalités de son application jusqu'en 1978. C e tableau se complète par l'examen des suites qu'entraînent pour le thème «éducation-travail» les règles régissant l'activité professionnelle, celles de la loi de 1976 sur les relations du travail.
Pour saisir la question dans toute son ampleur, on doit d'abord considérer que dans les dix années écoulées depuis le début de la réforme en 1968 [5] les bases culturelles de la société espagnole se sont considérablement améliorées, et qu'ont augmenté plus encore les aspirations à s'instruire, liées au besoin général d'amélioration constante et rapide de la qualité de l'enseignement à tous les niveaux.
Par ailleurs, les transformations de toutes sortes apportées en Espagne au domaine de l'éducation dans la dernière décennie, jointes aux changements sociaux et politiques essentiels qui ressortent du texte de la Constitution espagnole de 1978 [6], rendent difficiles une analyse de la réforme de l'enseignement et une évaluation ou estimation de ses résultats à ce jour [7]. Quoi qu'il en soit, l'opinion générale est qu'aujourd'hui s'impose un examen nouveau et approfondi de toutes les institutions d'enseignement en Espagne, du fait des nouvelles conditions et possibilités de développement du pays. Certes, pareil examen devrait partir de ce que la réforme a déjà pratiquement apporté à la transformation du système d'enseignement espagnol.
Pour assurer une certain objectivité dans l'appréciation des données les plus pertinentes sur la question, il a été convenu d'organiser une série de discussions avec un groupe relativement nombreux - une cinquantaine - d'experts et de personnalités autorisées sur les thèmes liés à la queston «éducation-travail», notamment dans le domaine de la formation professionnelle [8]. Avec eux, nous avons repris Pavant-projet du présent document dans une série de réunions tenues en mai et juin 1978 à Madrid au siège de la Fondation générale méditerranéenne, copatronne de la présente étude avec l'Institut de l'Unesco pour l'éducation à H a m b o u r g . Ces réunions se sont déroulées selon le prog r a m m e suivant:
A . Observations ou remarques détaillées sur le document.
B . Discussion générale : 1. Portée et conséquences de la transformation successive du thème
«Enseignement général + Formation professionnelle initiale + Formation permanente» (à différents niveaux) dans la mise en oeuvre graduelle de la réforme de l'enseignement;
8
(a) Livre Blanc. (1969); (b) Loi générale sur l'enseignement (1970) ; (c) Organisation de la formation professionnelle et de l'éducation per
manente depuis 1975/1976; (d) Mise en œuvre effective du nouveau système jusqu'an 1978. Succès et
échecs constatés. Utilité sociale et professionnelle de ces études. 2. Perspectives de la formation professionnelle actuelle et de l'éducation
permanente : changements souhaitables ou prévisibles à court et m o y e n termes.
Il convient de signaler que certains des participants ont envoyé des observations écrites pour éclaircir u n problème particulier ou développer et préciser les thèmes débattus. Finalement, il y a lieu de noter que les auteurs portent.toute la responsabilité du texte présenté maintenant au lecteur et souhaitent réitérer leurs remerciements pour les précieux concours reçus et auxquels nous désirerions répondre par une étude aussi complète et exacte que possible.
N o u s s o m m e s partis de l'idée que, dans le système espagnol d'enseignement défini et organisé aujourd'hui selon la loi générale de 1970, il convient d'inclure les incidence de la relation «éducation-travail» à tous les niveaux réguliers d'enseignement, et, en outre, de tenir compte des divers m o y e n s qui contribuent à faire de cette relation une réalité pratique pour le progrès culturel et le perfectionnement professionnel des adultes exerçant déjà u n métier ou une profession, m o y e n s juridiques fondés sur la loi de 1976 sur les relations du travail.
O n pourra constater n o t a m m e n t que dans le présent document l'analyse des institutions qui contribuent aux fins sus-visées est très inégale. Ainsi, à propos du système d'enseignement, on se borne à toucher certains aspects, par exemple la portée de la nouvelle tendance pédagogique qui consiste à s'occuper des enfants d'âge préscolaire ; les objectifs et méthodes de l'éducation générale de base ( E G B ) dans leurs aspects les plus pertinents pour le développement de la relation «éducation-travail» (en particulier ce qu'on appelle la «formation prétechnologique» incluse dans la seconde étape de l ' E G B ) ; ou les objectifs et méthodes de ce qu'on appelle «les études et activités technico-pro-fessionnelles» ( E A T P ) qui font partie du nouveau baccalauréat.
Certes le présent texte est particulièrement succint quand il envisage le thème «éducation-travail» au niveau universitaire qui comprend, dans ses diverses fonctions, la formation à la fois académique et professionnelle de ce troisième degré. N é a n m o i n s , un projet de loi ayant été présenté sur l'autonomie universitaire [9], il ne semble pas opportun d'analyser ici les problèmes actuels des universités. Cette question, d'ailleurs, mériterait qu'on lui consacre une étude plus détaillée en rapport avec l'objet général du présent texte et toujours en fonction du principe de l'éducation permanente, dont déclare s'inspirer la loi générale [10].
L'essentiel du présent document consiste en fait à examiner les divers « blocs» ou «stades de formation» qui peuvent s'évaluer dans le système actuel d'ensei-
9
gnement en Espagne, en s'attachant surtout aux cours dits de «formation professionnelle du premier et second degré», qui relèvent, pour les plans d'étude, les diplômes et autres questions académiques, du Ministère de l'Education et de la Science (bien que cet enseignement se donne aussi dans des centres dépendant d'autres ministères, tels que Défense, C o m m e r c e et Tourisme, Agriculture ou Travail, de m ê m e que d'organes locaux et de l'initiative privée.
Cette formation professionnelle se dispense dans des cours réguliers qui durent plusieurs années et visent à procurer des qualifications professionnelles aux niveaux élémentaire et m o y e n , consacrés par des titres officiels de «technicien auxiliaire » et « technicien spécialisé ». Ils sont surtout destinés aux adolescents dont l'âge m o y e n ou théorique se situe entre quatorze et dix-neuf ans, encore qu'ils soient aussi donnés aux adultes et, dans ce cas, en général le soir.
E n diffère quelque peu la formation professionnelle «accéléré» ou les différents cours de promotion, mise à jour, recyclage ou spécialisation des travailleurs, qui font partie de la «formation permanente» des adultes et dont l'objet, la méthodologie et l'organisation diffèrent beaucoup de la formation professionnelle des premier et second degrés donnée dans les écoles.
Néanmoins nous estimons que s'attacher à cette dernière dans le présent document ne diminue pas l'intérêt qu'il peut présenter pour l'étude des problèm e s de la relation «éducation-travail» figurant dans son titre. A u contraire, on s'accorde ainsi à la portée particulière attribuée à la formation professionnelle dans la réforme de l'enseignement en Espagne. E n effet, ce genre d'enseignement constitue l'un des éléments des plus caractéristiques et saillants de la réforme, étant spécifiquement conçu pour jeter un «pont» entre l'éducation et le travail. Cette intention ressort aussi nettement du décret d'application sur la formation professionnelle [11], qui déclare que «la formation professionnelle s'instaure en tant qu'élément de relation permanente entre l'éducation et le travail dans la communauté nationale».
NOTES
1. Unesco. Plan à moyen terme (1977-1982) Paris, 1977, p. 153 (19C/4 approuvé). 2. Diez Hochleitner, R . ; Tena Artigas, J.; García Cuerpo, M . La réforme de l'éducation en
Espagne et l'éducation permanente. Paris, Unesco, 1977,116 p. (BIE. Expériences et innovations en éducation, N ° 31).
3. Unesco, texte cité en note 1, pages 168-169. 4. Formulés officiellement dans le Livre blanc: La educación en España: Bases para una polí
tica educativa. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1969. 5. Il convient de se reporter à la date de création des universités autonomes de Madrid, Bar
celone et Bilbao (décret-loi du 6 juin 1968), au m o m e n t du lancement de la réforme de l'enseignement dont les étapes ultérieures se sont concrétisées par la publication du Livre blanc : La educación en España : bases para una política educativa (février 1969) et à la promulgation de la loi générale d'enseignement et de financement de la réforme éducative, du 4 août 1970, aujourd'hui en vigueur.
6. Texte publié dans le Boletín oficial del Estado (BOE) du 29 décembre 1978.
10
7. U n e évaluation officielle figure dans le rapport présenté au gouvernement par une commission n o m m é e à cet effet, conformément au décret 186/76 du 6 février (Madrid, Ministère de l'Education et de la Science, septembre 1976, 3 volumes).
8. Les auteurs exprimentleurs remerciements auxparticipants auxdébats(lors des réunions tenues à la Fondation générale méditerranéenne de Madrid), dont les n o m s figurent à l'annexe I.
9. Boletín oficial de las Cortes, 30 décembre 1978. 10. Préambule et article 9 de la loi. D e m ê m e , son article 44, alinéa 2, pour ce qui concerne la
«fonction d'éducation permanente» des universités. 11. Préambule du décret 707/1976 du 5 mars ( B O E du 12 avril).
11
I. Brève description du système éducatif espagnol
C o m m e le signale l'introduction, le système établi par la loi générale de 1970 et qui en arrive maintenant (1978) à la huitième des dix années prévues pour son installation complète [1], comprend essentiellement trois degrés : éducation de base ( E G B ) , baccalauréat unifié et polyvalent ( B U P ) et éducation universitaire, ainsi qu'autant de degrés de formation professionnelle.
L ' E G B est précédée d'une éducation préscolaire facultative pour les enfants âgés de deux et trois ans (jardin d'enfants) et de quatre et cinq ans (école maternelle) [2].
T A B L E A U 1. Education préscolaire: fréquentation 1977/78.
Edad (teórica)
6
s —
3 —
2 "
Alumnado
2°
_ 869.714
1°
2"
— 139.082
1»
(Población total 1976 para edades de 2 a S afios: 2.575.664)
"Escuela de Párvulos"
"Jardín de la Infancia"
S O U R C E : Ministère de l'Education et de la Science. Bureau de statistique. Chiffres provisoires: année scolaire 1977-78. Madrid, juillet 1979.
12
T A B L E A U 2. Education primaire et secondaire: scolarisation 1977/78.
Edad (teórica)
19 —
18 —
17 —
16 —
15 —
14 —
13 _
12 —
11 —
10 —
9 —
8
7
6 —I
FP2 (E.E)
FP1
COU
BUP
225.910(1)
3° 183.893
2" 243.332
1° 291.043
FP2 (RG)
c. acc.
1' 2.599
1* 4.911
2.184
3° 10.481
2" 20.514
1° 46.368
2° 119.037
1° 177.636
I
(
8» 514.057 + 48.119 (repetidores) = 562.172
V 587.061 + 70.885 (repetidores) = 657.946
6" 648.792 + 108.800 (repetidores) = 757.592
5» 719.397
4° 714.911
3° 706.475
— — 2' 707.186
1" 753.976
E G B
2a.etapa
E G B
la. etapa
NOTE:
Scolarisation en: éducation générale de base ( E G B ) ; baccalauréat (BIP); cours d'orientation universitaire ( C O U ) ; formation professionnelle du premier degré (FP1) ; cours de passage de FP1 à FP2 (CP) ; formation professionnelle du second degré (FP2) = régime général ( R G ) + régime d'enseignement spécialisé (EE). D e plus, l'éducation spéciale en E G B compte 51.788 élèves.
Effectif total estimé des enfants de 6 à 13 ans en 1976: 5.266.520. Idem pour les adolescents de 14 à 18 ans en 1976: 3.107.520. (1) Chiffres de l'année scolaire 1976-77.
S O U R C E : Ministère de l'Education et de la Science, Bureau de statistique. Chiffres provisoires 1977-78. Madrid, juillet 1978.
13
L'éducation générale de base (obligatoire) c o m m e n c e à l'âge de 6 ans, dure huit ans et se divise en deux étapes, de cinq et trois ans. Cette éducation achevée avec succès, l'élève reçoit un certificat qui lui permet de poursuivre ses études soit pour le baccalauréat, soit pour le premier degré de l'enseignement professionnel (FP1). S'il n'a pas obtenu son certificat, seule lui est ouverte cette seconde voie que la loi impose d'ailleurs à défaut d'autres études. Ces dispositions et le fait que les programmes de la formation professionnelle du premier degré durent deux ans ont porté à dix ans la durée de l'enseignement obligatoire.
Le baccalauréat (BUP) dure trois ans, en théorie pour les adolescents de 14 à 16 ans. D e u x options s'offrent à ceux qui achèvent ces études : le cours d'orientation universitaire ( C O U ) , voie normale d'accès à l'université ; et la formation professionnelle du second degré (FP2). E n général, le plan d'étude de la F P 2 dure deux ans, bien qu'il se double d'un programme de trois ans sous le régime des enseignements spécialisés. Les candidats au baccalauréat peuvent s'inscrire à ce régime en prenant un certain nombre de sujets prescrits, ce qui leur permet de l'achever en deux ans.
Ainsi, selon le schéma théorique normal, l'élève qui a terminé avec succès ses études pour le baccalauréat et le C O U peut entrer à l'université à 18 ans. Si, après le baccalauréat il opte pour la formation professionnelle du second degré, diverses voies s'offrent à lui quand, à 19 ans, il termine cette formation : 1. Exercer le métier correspondant à la spécialité professionnelle qu'il a
apprise au second degré. 2. Suivre le C O U qui lui permet d'entreprendre toutes études universitaires. 3. Suivre des cours de plusieurs centres universitaires sans passer par le C O U .
Jusqu'ici cette voie n'est ouverte que pour certaines spécialités professionnelles dont l'étude peut se poursuivre par une spécialisation technique plus poussée dans les écoles universitaires.
4. Enfin il existe (théoriquement) une autre possibilité qui ne se présente pas encore en pratique: poursuivre la spécialisation professionnelle par la formation du troisième degré (FP3) après avoir suivi des cours qui complètent la formation précédemment reçue.
Quant à l'éducation universitaire, elle comprend actuellement deux types d'enseignement. Le premier correspond à un plan d'étude d'un cycle unique - de trois ans en règle générale - qui prépare à l'exercice d'une profession et qu'offrent les établissements appelés écoles universitaires : ainsi pour devenir maître d'éducation générale de base, technicien d'ingénierie ou d'architecture, diplômé d'études commerciales, infirmier, programmeur, etc. [3].
Le second type comprend des études en vue de certaines carrières, enseignées dans les facultés et écoles techniques supérieures et qui selon la loi comprennent trois cycles successifs : 1. Cycle triennal de base, à la fin duquel la loi générale de 1970 a prévu le pas
sage soit au second cycle selon des conditions à déterminer, soit au troisième degré de la formation professionnelle (à l'achèvement du cycle de base et de ce troisième degré, on pourrait obtenir un diplôme universitaire).
14
2. Cycle de spécialisation (deux ou trois ans) conduisant au diplôme de licencié, ingénieur ou architecte [4].
3. Cycle du doctorat (deux ans) destiné à préparer des chercheurs et professeurs d'université.
T A B L E A U 3. Enseignement universitaire - Schéma.
Edad (teórica)
25 —
24 —
23
22 —
21 —
20 —
19
18 —
17
cas
1- C •
— o — • —
H
1 tlta
des
y E
scu
elas
S
up
erio
res
1
u
3° ciclo (Doctorado)
2° ciclo
1°. ciclo
COU
<S^ acceso ^ ^
Escuelas
Universitarias
M * : Pruebas de acceso a la Universidad
para mayores de 25 aflos
' Formación ' . Profesional | de Tercer Grado |
I (Sin implantar) I L_ — ^ _ —
K acceso >
^ / N
^ / N /
/
Formación Profesional de Segundo Grado
Il faut relever en particulier, en raison de leur objet et de leur caractère novateur, les dispositions spéciales introduites par la loi générale qui permettent à des non bacheliers de plus de 25 ans d'entrer à l'université s'ils réussissent des «épreuves de maturité».
O n notera que selon la loi générale et ses règles d'application, les différents degrés de la formation professionnelle se succèdent, indépendamment du fait que chacun procure des qualifications déterminées en vue d'un métier. Cette succession est illustrée dans le tableau 4, montrant la possibilité de passer d'un degré au suivant:
15
T A B L E A U 4 . Degrés de formation professionnelle (cours réguliers).
r Ff.3 sin implantar
J Edad
(teórica)
19 — i
18 —
17 —
16
15
14
FP2
(R.G.) FP2
(E.E.)
FPl
E n particulier, les premier et second degrés, déjà établis, tracent ainsi en quelque sorte un canal parallèle à l'enseignement général du baccalauréat et, loin de s'en séparer, lui sont étroitement liés, conséquence de l'importance particulière que la loi générale attache à assurer l'unité du système et l'interconnexion de ses divers degrés et cycles (article 9), c o m m e le montre le tableau suivant:
16
T A B L E A U 5. Liaison entre les divers degrés d'enseignement et de formation.
Tercer ciclo
Segundo ciclo
Primer ciclo
Escuelas Universitarias (Ciclo único)
(Título de Doctor)
(Título de Licenciado, ^ Ingeniero o Arquitecto)
(Título de (Título de Técnico Superior Diplomado) J^ Diplomado) Jf
FP3
Curso de acceso a FP3
^ (Título de Técnico Especialista)
COU
FP2
("régimen general")
(Título de Bachiller) ¿> Prueba de
madurez
BUP
X Curso de acceso a F P 2
FP2
("enseñanzas especializadas de carácter profesional")
(Título de Técnico Auxiliar) /
a B U P
(Título de Graduado Escolar)
FP1
. (Título de Graduado Escolar o Certificado de Escolaridad)
E . G . B .
Educación Preescolar
17
Avant la réforme, la préparation professionnelle se caractérisait essentiellement par une surabondance de diplômés de l'université et une pénurie sensible de techniciens ou cadres moyens, avec une main-d'œuvre ayant une éducation de base insuffisante et des qualifications professionnelles faibles ou nulles.
U n e des innovations fondamentales a donc consisté à offrir de plus grandes possibilités d'acquérir des qualifications techniques aux niveaux initial et m o y e n en concevant un système d'éducation qui puisse répondre aux nécessités changeantes des qualifications professionnelles grâce à des échelons successifs de formation. Le «premier degré» ou «premier échelon» de formation combine ainsi cours généraux et professionnels:
É D U C A T I O N G É N É R A L E D E BASE + F O R M A T I O N PROFESSIONNELLE D U PREMIER D E G R É
D e m ê m e le second degré les combine ainsi: B A C C A L A U R É A T + F O R M A T I O N PROFESSIONNELLE
D U S E C O N D D E G R É
Le troisième degré, de caractère universitaire, les combine de façon analogue, avec une qualification technique supérieure et une base scientifique plus solide:
PREMIER C Y C L E UNIVERSITAIRE + F O R M A T I O N PROFESSIONNELLE D U TROISIÈME D E G R É
(Selon la spécialisation, le troisième degré comprend l'enseignement technique dispensé par les écoles universitaires, qui dure en général trois ans). Le «quatrième degré» ou échelon correspond à la formation et au grade universitaire que donnent les facultés et les écoles techniques supérieures après cinq ans au moins d'études, réparties en un premier cycle (général) et un second cycle spécialisé. Le « cinquième degré », le plus élevé, correspond au doctorat, qui forme des professeurs d'université et des chercheurs. Dans la présente étude ces trois derniers degrés sont réunis sous le titre général d'enseignement universitaire qui, conformément à l'un de ses objets, consiste en un ensemble de cours qu'on peut considérer c o m m e une formation professionnelle supérieure. •
Telle est la structure théorique du système établi en Espagne par la réforme de l'enseignement, exposé succintement selon les possibilités d'orientation professionnelle qu'il offre à ses divers niveaux.
Il convient d'y ajouter les nombreux et importants établissements qui s'occupent, de la formation permanente et qui contribuent au perfectionnement professionnel selon des formules et méthodes très diverses. Il est significatif que leurs activités soient mentionnées non seulement dans les règles qui gouvernent les relations du travail (1976) mais déjà et de façon expresse dans la loi générale de 1970, qui les considère c o m m e l'éducation permanente des adultes et les englobe dans l'expression «cours de rappel et de recyclage professionnel en cours d'emploi». Elle souligne par là l'intention de porter les limites du sys-
18
tème d'enseignement au-delà de l'école et de l'éducation des jeunes, conformément à l'expression consacrée d'«éducation permanente».
Le tableau suivant montre comment la réforme de l'enseignement a conçu ses stades successifs de formation avec des objectifs bien définis, de façon que les trois degrés de formation professionnelle suivent les niveaux correspondants de l'enseignement général.
T A B L E A U 6. Système d'éducation et vie active.
Edad 25
23
21
18
17
14
3o ciclo
2° Ciclo ~* ur ß r rJTÎ
- ^
Hl
ECB
wmmmg^g
(Pre tecno lo^i l l l
Educación preescolar
Enseñanzas universitarias profesionalizantes.
Formación Profesional
Enseñanzas de introducción a la tecnología en E G B y en B U P
19
NOTES
1. Première disposition transitoire de la loi générale et décret 2459/1970 du 22 août relatif au calendrier d'application de la réforme de l'enseignement ( B O E du 5 septembre).
2. Des crèches existent aussi avec leur régime propre. Elles sont en dehors du système d'éducation et ne relèvent pas de la loi générale, mais il convient d'en tenir compte dans le réseau des centres d'enseignement préscolaire en tant qu'établissements s'occupant de la première enfance.
3. Tableau 18. 4. Tableaux 16 et 17.
20
IL Formation au travail dans le système d'enseignement régulier
1. EXPOSÉ GÉNÉRAL
Le système décrit au chapitre précédent se fonde sur une série de premisses qui, en ce qui concerne la question à considérer, peuvent se récapituler c o m m e suit;
1. le « m i n i m u m d'éducation» correspondant à l ' E G B doit être une réalité effective pour toute la population [1] afin de lui assurer une base de connaissances indispensable.
2. L a possibilité de poursuivre des études supérieures ou de les reprendre doit être pleinement ouverte à tous conformément au principe de «l'égalité des chances», sous condition d'un certain niveau de connaissances et de qualifications acquises, consacrées par une évaluation continue.
3. L'application effective des critères de dévaluation continue» vise à encourager une meilleure égalité des chances (sans préjudice de la nécessité d'améliorer constamment la qualité de l'enseignement).
4. La formation professionnelle vient compléter les divers degrés d'enseignement , qui servent alors de «plates-formes» sur lesquelles cette formation peut se greffer, offrant toujours la possibilité d'une préparation préliminaire au travail. Elle forme ainsi une alternative qui, loin d'empêcher la poursuite des études, permet au contraire de les reprendre par la suite, d'autant qu'existent une assistance économique et professionnelle et des formules appropriées d'éducation des adultes et de télé-enseignement.
5. L a continuité de la formation durant toute la vie active complète celle obtenue avec tel ou tel degré de formation professionnelle. Cette continuité doit favoriser le développement constant des facultés individuelles, puisque le goût du travail devrait inciter à profiter des nouvelles possibilités d'instruction et à se perfectionner dans le domaine professionnel.
6. L'orientation éducative et professionnelle appropriée, conçue c o m m e « u n service constant dans tout le système d'enseignement», s'intéresse «à la capacité, à l'aptitude et à la vocation des élèves et facilite leur choix conscient et responsable» (loi générale, art. 9 § 4).
C'est sur ces prémisses que s'organise la «formation initiale», qui prépare à exercer une profession à «différents niveaux de qualification». Ni l'éducation
21
générale de base, ni le baccalauréat, ni le premier cycle des facultés et écoles techniques supérieures ne visent à former directement à l'exercice d'une profession, mais chacune de ces étapes devrait se compléter par le grade correspondant de formation professionnelle. La préparation effective à une profession est assurée par l'enseignement que dispensent les écoles universitaires et les second et troisième cycles des facultés et écoles techniques supérieures.
L'objet de l'ensemble (éducation générale + formation professionnelle) est résumé ainsi dans la loi générale [2] :
«Le système d'enseignement assurera l'unité de l'éducation et en favorisera la continuité dans toute la vie de l'individu afin de répondre aux exigences de «l'éducation permanente» qu'impose la société moderne.
Il se développera selon les principes suivants: (a) Ses niveaux, cycles et modalités s'organiseront en fonction des exigences d'une solide
«formation générale» et des besoins découlant de la structure de «l'emploi». (b) Le système d'enseignement se conformera à un critère «d'unité et de corrélation». Il s'or
ganisera au m o y e n d'un régime c o m m u n , assorti de régimes spéciaux qui en seront des variantes pour les cas particuliers et concrets.
(c) La liaison et la corrélation des divers niveaux, cycles et modalités permettront de passer de l'un à l'autre et d'opérer les «réadaptations professionnelles» nécessaires en offrant des possibilités de reprendre leurs études à ceux qui ont été forcés de les interrompre.
(d) Le contenu et les méthodes de l'enseignement à chaque niveau s'adapteront à «l'évolution psychologique des élèves».
2. PREMIER STADE DE FORMATION: EGB ET FP1
C o m m e on l'a déjà signalé, il convient d'analyser les conséquences directes ou indirectes du thème «éducation-travail» pour chacun des niveaux de l'enseignement régulier.
2.1 Education préscolaire
O n peut dire que m ê m e les objectifs et méthodes de cette éducation contribuent notablement à assurer le développement ultérieur approprié de la liaison entre éducation et travail. Il suffira ici de citer le précepte qui résume les critères applicables à ladite éducation, pour juger de son objet et de son apport à ce développement ultérieur:
«L'éducation préscolaire comprend des jeux, des activités d'expression orale, portant au besoin sur la langue maternelle, l'expression rythmique et plastique, l'observation de la nature, des exercices logiques et pré-numériques, le développement du sens communautaire, les principes religieux et la conduite morale.
Les méthodes en seront surtout actives, pour développer spontanéité, créativité et responsabilité» (art. 14 de la L G E ) . (Les instructions pédagogiques correspondantes ont été établies
. en 1973).
D a n s cet esprit il convient de considérer ce premier stade formé de l ' E G B (huit ans) et de la formation professionnelle du premier degré, consacré par le titre de technicien auxiliaire. Voyons-les donc successivement.
22
2.2 Education genérale de base (EGB)
L'éducation générale de base forme vraiment le noyau du système d'enseignement actuel en Espagne, bien qu'il soit évident que chacun de ses niveaux présente sa propre importance. L ' E G B est maintenant complètement réalisée avec les huit années qui la forment et les premiers élèves qui l'ont reçue - c'est-à-dire ceux qui ont commencé en 1970/71 - l'ont achevée en 1977/78. Jusqu'alors les promotions successives avaient suivi pendant un an ou plus l'ancien enseignement primaire ou parallèlement la préparation au baccalauréat élémentaire, également supprimé.
Incidemment, il convient de noter que l'Espagne est aujourd'hui en mesure de scolariser toute sa population d'âge correspondant à l 'EGB ou, en d'autres termes, que le pays dispose de classes suffisantes pour tous les élèves. Reste à résoudre le problème de la distribution inégale de ces moyens, surtout dans les grandes villes, due à de fortes migrations internes, tout en veillant à la nécessité fréquente de rénover et d'améliorer les installations et l'équipement.
L ' E G B doit se considérer c o m m e un échelon qui m è n e au baccalauréat ( B U P ) ou, au choix, c o m m e la plate-forme sur laquelle repose le premier degré de formation professionnelle. Elle compte en effet parmi ses objectifs la «formation aux activités pratique » pour faciliter l'inscription ultérieure à ce premier degré. C'est pourquoi la seconde étape de l 'EGB comprend une «formation pré-technologique »[3] c o m m e le montre le tableau 7.
T A B L E A U 7. Matières de l 'EGB (seconde étape).
Expression Expérience
1. Langue: 1. Education sociale, culturelle et civique - Langue espagnole - Langue étrangère
2. Mathématiques 2. Sciences naturelles
3. Expression plastique : 3. Religion - Arts plastiques - Formation pré-technologique
4. Expansion dynamique - Formation musicale - Education physique et sportive
23
2.3 Formation pré-technologique
D è s la conception de la réforme de l'enseignement, la formation pré-technologique a été comprise c o m m e devant introduire dans la seconde étape de l 'EGB des «activités pratiques qui facilitent l'acquisition de qualifications utiles et la compréhension des relations du m o n d e physique, mécanique et mathématique, susceptibles d'initier à la technologie et servant de base à la formation professionnelle ultérieure des jeunes. A cet effet, on se préoccupera particulièrement d'observer et d'orienter l'élève» (Livre blanc, p. 213).
E n général, on doit dire que cette formation a été bien accueillie par le corps enseignant et établie de façon satisfaisante dans les centres d ' E G B . Il eût été intéressant d'examiner dans le détail les moyens dont disposent ces centres et le degré d'application des déclarations concernant ses objectifs, son contenu et sa méthode, dont le texte est reproduit ci-après.
Malgré toutes les différentes observations en pratique dans la façon dont ces divers centres assurent ladite formation, on peut la considérer c o m m e un pas important vers la connaissance du m o n d e du travail. Quant aux élèves, à en juger tant par les manuels que par les activités pratiques, ces résultats marquent un grand progrès sur la situation antérieure à la réforme de l'enseignement.
(a) Objectifs [4]
Les instructions pédagogiques (facultatives) établies parle Ministère de l'Education et de la Science se réfèrent à la programmation «d'une formation techni-co-manuelle d'application pratique et d'une initiation technico-artistique qui permette de connaître quelques travaux appliqués présentant un grand intérêt». Selon ces instructions:
«il s'agit de présenter aux élèves une vaste g a m m e de possibilités de travail et d'éveiller en eux u n réel intérêt pour les métiers et professions techniques, si importants pour l'économie et la société en général. D u point de vue de l'orientation professionnelle, c'est l'un des meilleurs m o y e n s de diriger des vocations.
U n e autre raison justifie son inclusion dans l ' E G B : il est nécessaire que l'élève acquière les capacités et qualificatons qui lui permettent plus tard d'utiliser des matériels techniques d'usage courant et de s'adapter aux changements et transformations, toujours plus fréquents, du travail et de la profession.
Il ne s'agit pas d'une initiation professionnelle (qui suivra) ni de l'octroi d'une connaissance étendue de tous les arts appliqués ou de l'apprentissage de certaines techniques déterminées. Il s'agit simplement de mettre entre les mains de l'élève des outils et appareils d'usage courant pour améliorer la connaissance et la maîtrise qu'il peut en avoir et lui faire acquérir les qualifications, capacités et aptitudes qui lui assureront un apprentissage complet et efficace quand il passera à la formation professionnelle, ou encore pour qu'il puisse utiliser une telle initiation technique et artistique à des fins de création personnelle.
Cet enseignement offre un bon m o y e n de stimuler la créativité, l'élève n'ayant pas à chercher à imiter le modèle ni à achever le travail proposé, mais à profiter d'une possibilité d'expression et de création personnelle».
24
(b) Matières [4]
Sixième année - Monter et démonter des jouets simples et des appareils mécaniques et élec
triques. - Travail du bois : assemblage et opérations fondamentales d'exécution d'ob
jets d'usage courant. - Modeler et couler des moules à deux pièces. - Découper des feuilles métalliques. - Construire des appareils simples pour l'étude des sciences. - Reliure élémentaire. - Apprentissage des n œ u d s marins les plus courants. - Décorer des surfaces. - Construire des silhouettes ou montures de fils isolés ou non. - Faire des mosaïques de graviers ou carreaux. - Sculpture et gypse. - Impression sur lino. - Coupe et confection de vêtements d'enfants. - Couture à la machine. - Broderie rustique. Septième année - B o n emploi des outils les plus courants pour le travail du bois. - Assemblage d'objets en bois. - Préparation de colles, peintures et vernis. - B o n emploi des outils les plus courants pour les travaux mécaniques. - Fabriquer des ustensiles domestiques simples avec des soudures d'étain. - Travailler des feuilles métalliques : étain, aluminium, zinc. - Initiation à l'ajustage du fer. - Simples travaux de plomberie, pose de papier peint et moquette. - B o n emploi des outils les plus courants pour les travaux d'électricité. - Réaliser divers types de raccordements électriques ainsi que des installa
tions simples. - Construire des appareils pour l'enseignement de la physique, de la chimie et
des sciences naturelles. - Reliure de carton. - Sculpture sur bois. - Construire un théâtre-guignol. - Utiliser une machine à écrire. - Coupe et confection de vêtements d'enfants. - Initiation à la dentelle rustique. - Tissage de laine et autres fibres.
'Huitième année - Monter et démonter quelques appareils électro-ménagers: recherche de
pannes.
25
- Tourner et fileter le bois. - Plans et modèles d'une maison avec ses divers aménagements. - Construire des appareils électriques et électroniques simples et faire des
installations électriques sur panneaux He bois ou modèles de logement. - Représenter des structures moléculaires avec du fil de fer. - Construire des objets pratiques à partir des connaissances acquises. - Cuir et métal repoussés. - Gravure au m o y e n de divers ciseaux. - Initiation à la pyrogravure. - Initiation à remaillage. - Projet de décoration de la classe avec des techniques et matières connues. - Simples dessins de m o d e et confection de vêtements. - Exécution d'un projet de broderie régionale. - Jours et passementerie. - Confection de simples poupées de feutre.
(c) Méthodologie [4]
«Les méthodes de travail doivent être essentiellemengt actives et respecter toujours la personnalité de chaque élève et son rythme de travail.» L'enseignement se fera par la réalisation complète de projets auxquels participent tous les élèves, sans qu'il soit nécessaire que chacun en exécute toutes les opérations: il suffira de quelques-unes. Chaque fois que possible, il convient de travailler en équipe pour faire acquérir graduellement l'esprit coopératif et social. Ces disciplines permettent, mieux qu'aucune autre activité culturelle, des classes non rigides et des systèmes de groupements souples, qui réunissent des élèves d'âges et de cours différents, partageant les m ê m e s aptitudes ou inclinations.
Il importe que le professeur de formation pré-technologique agisse en coordination avec ceux des autres matières, par l'intermédiaire des départements, des équipes didactiques et de la direction du centre, si l'on veut que l'enseignement technico-manuel présente une utilité et une application pratique pour les autres matières.
Les besoins matériels sont des plus simples : pièce ou atelier unique, outillage et matériel remplaçables, en fonction des conditions socio-économiques de la région et du caractère de sa main d'œuvre.
A l'aide de moyens audio-visuels, on donnera à l'élève un aperçu de quelques procédés techniques qui pourront contribuer à déterminer sa future orientation professionnelle.
Activités et réalisations seront fort variées et contribueront en soi à susciter l'intérêt de l'élève en l'initiant à l'emploi de matières nouvelles et de diverses techniques. Peut-être ne sera-t-il pas touours possible de mener à bien toutes les activités prévues pour les trois années. Il suffira alors de certaines, par exemple :
- Examiner des objets, pièces ou appareils ; en étudier les fonctions et modifications dans le cadre d'une activité donnée.
26
- Choisir entre diverses matières (bois, carton, liège, matière plastique, feuille métallique) les plus propres à la construction d'une pièce ou d'un objet.
- Prévoir la construction d'un outil ou ustensile pour u n emploi déterminé. - Interpréter des dessins, croquis, plans et maquettes d'ustensiles, édifices,
etc. - Visiter des fabriques, ateliers, marchés, centres artisanaux, écoles de forma
tion professionnelle et résumer les observations par le texte et le dessin. - Vision d'ensemble, avec des moyens audio-visuels, de divers procédés tech
niques et résumé des observations. Il convient de signaler qu'en 1974, trois ans après la rédaction de ces instructions pédagogiques pour l ' E G B , l'Unesco a adopté sa Recommandation révisée concernant l'enseignement technique et professionnel[5], qui analyse en détail la question de cette initiation technologique, partie intégrante de l'éducation générale de base, avec des critères très analogues à ceux dont s'inspire la «formation pré-technologique» en Espagne.
2.4 Formation professionnelle du premier degré (FP1) Continuant l ' E G B , la formation professionnelle du premier degré [6] achève le «premier stade de formation».
C e premier degré vise à donner à tous les élèves, en partant des connaissances qu'ils ont acquises par l ' E G B , une formation initiale au travail qui ne soit pas spécialisée, mais au contraire suffisamment générale pour qu'ils puissent ensuite acquérir certaines connaissances professionnelles et poursuivre leur «formation complète» [7].
Le décret d'application définit le premier degré c o m m e : «un instrument décisif pour développer la personnalité de l'élève à la fin de l'éducation générale de base, qui recherche non la spécialisation professionnelle, mais l'orientation des capacités et aptitudes personnelles, en offrant une série d'options assezlarge pour ne pas limiter prématurément les possibilités et favoriser au contraire une formation polyvalente, facteur de préparation culturelle, de mobilité professionnelle et de continuité pour suivre des études secondaires et supérieures». Selon cette définition, conforme au principe de la loi générale voulant que la formation professionnelle serve non seulement à préparer à l'exercice d'une profession mais aussi à permettre de poursuivre une formation complète [8], le programme d'études en vigueur comprend, outre des matières relatives aux sciences appliquées et aux connaissances techniques et pratiques, un «tronc c o m m u n » , à savoir: espagnol, une langue étrangère, histoire de la culture (humanités) ainsi que religion, éducation physique et sportive et éducation civico-sociale et politique.
Les programmes établis pour les différentes professions du premier degré comprennent tous deux années d'études, c'est-à-dire le m a x i m u m prévu par la loi générale [9]. E n fait, le décret d'application dispose (article 3, alinéa 2): «vu l'âge des élèves normalement admis, le plan d'études s'étendra surdeuxans; les programm e s correspondants pourront réaliser, la deuxième année, la simultanéité convenable entre
27
études et pratique professionnelle, cette dernière s'acquérant autant que possible dans des entreprises, établissements ou institutions coordonnés parle centre d'enseignement c o m p é tent».
L a simultanéité ainsi permise entre études et pratique professionnelle devra se conformera des prescriptions officielles, qui n'ont pas encore été établies mais qui pourront devoir s'ajuster aux dispositions de la loi de 1976 sur les relations du travail [10], ce dont il sera reparlé plus loin.
Le nombre d'heures attribuées aux diverses sections du premier degré dans chacune de ces deux années par le Ministère de l'Education et de la Science a été fixé c o m m e suit: enseignement c o m m u n : 360 heures ; sciences appliquées : 180; connaissances techniques et pratiques: 540.
L e tableau 8 en donne la répartition hebdomadaire, établie officiellement à titre provisoire (avec un horaire et une répartition des matières différents pour les cours du soir).
Outre les divers programmes expérimentés dans certains centres, il en existe actuellement pour cinquante-quatre métiers, inclus de façon générale dans la formation professionnelle du premier degré, chacun donnant à son achèvement le titre de technicien auxiliaire. Ces métiers figurent au tableau 9. O n notera à ce propos que le grand nombre de programmes pour les professions citées contrevient en quelque sorte à l'intention déclarée de dispenser au premier degré une formation plus ou moins «polyvalente», en dépit d'une section c o m m u n e à toutes.
3. D E U X I È M E S T A D E D E F O R M A T I O N : BUP ET FP2
3.1. Baccalauréat
Le baccalauréat «unifié et polyvalent» (BUP) créé par la loi générale sur l'éducation ( L G E ) vise à poursuivre l'enseignement des humanités «en l'intensifiant autant que besoin pour préparer et conduire les élèves aux études supérieures ou à la formation professionnelle du second degré et à la vie active au sein de la société». La L G E (article 32 alinéa 3) prévoit à ce niveau l'organisation d'activités « où l'élève apprécie la valeur et la dignité du travail et se trouve guidé dans son orientation professionnelle»; et certes une pédagogie opportune sera décisive pour une bonne préparation professionnelle [11]. Aussi, à ce niveau, la L G E conçoit-elle l'enseignement c o m m e :
« la direction de l'acquisition des connaissances et non point c o m m e visant exclusivement à exposer des sujets. Il tendra à éveiller et à développer l'initiative, l'originalité et la faculté créatrice. A cet effet, l'élève sera formé aux techniques du travail intellectuel, tant individuellem e n t qu'en équipe.
Les méthodes seront essentiellement actives, adaptées au sexe et tendront à personnaliser l'éducation», (article 27)
28
T A B L E A U 8. Formation professionnelle du premier degré
Répartition des matières et horaire hebdomadaire
Matières Heures hebdomadaires
Première année
Deuxième année (selon
profession)
Matières
Espagnol Langue étrangère Humanités Enseignement religieux Education physique et sportive1
Education civico-sociale et politique
Sciences appliquées
Mathématiques Physique et chimie2
Sciences naturelles3
Connaissances techniques et pratiques
Techniques d'expression graphique et de communication
Technologie Travaux pratiques
1, 2 ou 3 2 ou 3
1, 2 ou 3
1, 2 ou 3 3, 4 ou 7 9 ou 10
1. Horaire de l'éducation physique. S'y ajoutent deux heures de sport par semaine. 2. Cette matière ne figure pas en deuxième année pour les professions de la branche admi
nistrative et commerciale. 3. Cette matière ne figure pas en deuxième année pour les branches marine-pêche (spécia
listes électricité et radio) métaux, électricité, pelleteries, bâtiment, administration et c o m merce (secrétariat), dessin industriel, automobile, image et son.
Le programme actuel du baccalauréat [12] comprend une série de matières c o m m u n e s , d'autres de caractère facultatif ainsi que des «études et activités technico-professionnelles (EATP) , l'élève devant obligatoirement en choisir une, afin de pouvoir appliquer ses connaissances théoriques et faciliter son orientation professionnelle» ( L G E article 32). Ces E A T P présentent un intérêt particulier, car elles :
«doivent contribuer à compléter la formation de l'élève en lui permettant de lier les connaissances et la formation acquises par l'étude des diverses matières avec le m o n d e réel du travail et ses activités. Il s'agit de matières essentiellement interdisciplinaires qui réalisent une synthèse des connaissances relevant de divers domaines et fournissent un point de contact entre le centre d'enseignement et le milieu social» [13].
29
T A B L E A U 9. Formation professionnelle du premier degré
Branches et professions correspondantes
Mines Mineur de fond Mineur de surface
Agriculture Exploitations agricoles Exploitations agricoles extensives Exploitations agricoles intensives Elevage intérieur Forêts Mécanique agricole Economie rurale
Marine-Pêche Machines Pont: marine marchande Pont: flotte de pêche Electricité Radio Activités sous-marines Postes à quai
Métaux Constructions métalliques Mécanique
Electricité Electricité Electronique
Chimie Laboratoire Usine
Textiles Textiles
Pelleteries Modéliste-coupeur Préparateur-apprêteur Bottier-maroquinier
Construction et bâtiment Maçonnerie Pierre et marbre Ciment
Béton armé Couverture Machines fixes et mobiles
Bois Bois
Ménage Ménage
Administration et commerce Administration Secrétariat C o m m e r c e
Hôtellerie et tourisme Cuisine Service étages Service clients
Mode et confection M o d e et confection
Service sanitaire Clinique
Verrerie et céramique Verrerie industrielle Céramique industrielle
Arts graphiques Composition Reproduction photo mécanique Impression Reliure
Dessin Dessin industriel
Automobile Mécanique automobile Electricité automobile
Audio-visuel Audio-visuel
Coiffure et esthétique Coiffure Esthétique
3.2. EATP du baccalauréat
Les études et activités technico-professionnelles (EATP) du baccalauréat [14] qui figurent aujourd'hui dans les deuxième et troisième années du nouveau baccalauréat jouent à un niveau supérieur un rôle assez analogue à celui que remplit la formation pré-technologique dans l'éducation générale de base, bien
30
qu'elles s'en distinguent certes par des objectifs propres, adaptés au niveau des études et à l'âge des élèves. A cet égard, il convient de rappeler les passages déjà cités de la Recommandation de l'Unesco datée de 1974 [5].
La disposition citée en note 12 détaille une série d'études et d'activités techni-co-professionnelles que peuvent assurer les centres. Entre autres (électronique, industries mécaniques, commerce , arts ménagers, modélisme) nous citerons les exemples suivants :
Industries de l'alimentation:
Les études et activités comprendront les aspects techniques, économiques, sociaux et organiques à partir d'un thème (par exemple : le pain) qui permettent de relier certains des domaines suivants : production d'aliments d'origine végétale ou animale ; industrie de transformation ; industrie de la pêche ; conservation normale ; conservation par le froid ; emballage etprésenta-tion des produits alimentaires; qualité et hygiène des aliments; marchés.
Electricité :
Les études et activités comprendront les aspects techniques, économiques, sociaux et organiques à partir d'un thème (par exemple : l'installation électrique du centre) qui permettent de relier certains des domaines suivants: production d'énergie électrique; piles et accumulateurs ; transport et distribution ; machines électriques ; transformateurs, etc. ; appareils électriques de c o m m a n d e , de protection, de vérification et de mesure ; appareils de signalisation, de contrôle et de sécurité; utilisation de l'énergie électrique pour l'éclairage et le ménage.»
La disposition citée ajoute d'autres considérations qui intéressent notre étude, c o m m e celles-ci :
«Dans les études et activités technico-professionnelles, l'enseignement doit se fonder sur les expériences, situations et actions réelles, utilisant des données, objets et produits tirés du milieu technique, social et économique.»
Les matières ne sauraient être autres que celles qui servent à former l'esprit pratique de l'élève. O n n'établira donc pas des questionnaires formés de rubriques aisées à répartir entre des leçons successives apprises indépendamment, mais, et toujours à titre indicatif, d'amples thèmes de base où l'interdépendance des divers domaines présente l a m ê m e réalité complexe que le m o n d e où l'élève va entrer.
A partir de l'un de ces thèmes, servant de centre d'intérêt, se développent des activités tenant compte de ses aspects techniques, économiques, sociaux et organiques.
La matière ne doit pas se concevoir seulement c o m m e le simple développement de facultés ou la connaissance de quelques techniques pratiques, mais permettre d'acquérir une vision d'ensemble de la technologie dans la branche choisie.
O n fera en sorte que l'élève puisse observer la relation entre la science et les techniques et appliquer les connaissances acquises en d'autres domaines en y apportant son expérience et son activité propres ; qu'il soit aidé dans son orientation professionnelle par la connaissance des professions et de ses propres aptitudes : qu'il ait l'occasion d'approcher le m o n d e du travail pour en apprécier la valeur et la dignité et voir c o m m e n t s'organisent les professions ; qu'il applique une méthode de travail qui l'habitue à systématiser son raisonnement et à préparer son activité ; qu'il acquière un type personnel bien défini d'organisation mentale qui utilise au mieux les moyens dont il dispose et l'accoutume à trouver des solutions précises et à prendre des décisions quant aux problèmes réels.»
31
D e u x heures par semaine ont été attribuées aux E A T P aussi bien en deuxième année qu'en troisième. Les centres doivent inclure dans les programmes du B U P au moins deux des spécialités officiellement prévues. E n général, on s'accorde sur l'importance du rôle que ces E A T P sont appelées à jouer dans le succès des fins que la loi générale assigne au nouveau baccalauréat et, de façon plus concrète, pour familiariser les élèves avec les questions découlant de l'application de la science et de la technologie, pour organiser leur expérience pratique du m o n d e où ils vont exercer une activité professionnelle, c o m m e pour suggérer des vocations ou découvrir des facultés que pourront immédiatement développer les études spécialisées du second degré de la formation professionnelle.
Il faudrait donc que ces E A T P reçoivent une large place dans le programme du baccalauréat et que, loin de les sous-estimer, on voit en elles un lien essentiel entre baccalauréat et formation professionnelle du second degré.
3.3 FP2
L a formation professionnelle du second degré (FP2) complète ce que nous appelons ici le second stade de formation, étant donné qu'elle s'offre c o m m e option après le baccalauréat. Elle constitue aussi une possibilité de spécialisation technique pour ceux qui viennent directement de la formation professionnelle du premier degré.
L e décret d'application sur la formation professionnelle, dans son article 4, en définit ainsi les caractéristiques essentielles:
«La formation professionnelle du second degré se dispensera à partir des connaissances acquises pour le baccalauréat, offrant les moyens nécessaires à l'acquisition par les élèves de pratiques de travail appropriées, conformes à leur âge et à leur instruction et consolidant leur formation intégrale.
Etant donné l'âge de ceux qui y entrent normalement et les connaissances générales qu'ils ont déjà acquises, les programmes seront essentiellement de caractère professionnel».
Les programmes correspondant aux diverses spécialités de ce second degré durent deux ans [15] et sont précédés d'un «cours de transition». O n les dit «de régime général» car, en principe, ils sont considérés c o m m e caractéristiques de l'ensemble du second degré. Néanmoins, la plupart des programmes durent aujourd'hui trois ans, sans cours de transition, on les considère alors c o m m e des «enseignements spécialisés de caractère professionnel», sur lesquels nous reviendrons.
(a) Cours de transition au régime général du second degré Pour accéder au régime général (d'une durée de deux ans) de la formation professionnelle du second degré, les diplômés du premier degré doivent d'abord suivre un cours de transition ou d'enseignement complémentaire. E n sont dispensés ceux qui attestent une «maturité professionnelle» suffisante, dérogation destinée à reconnaître la valeur de la vie professionnelle pour la poursuite des études, mais qui reste encore inappliquée faute de détermination des critères devant servir à apprécier cette maturité.
32
Le cours de transition [16] comprend trois sections, avec les matières et horaires respectifs suivants :
Section langues Espagnol 180 heures Langue étrangère 144 heures
Section sociale et anthropologique Humanités 144 heures Formation civico-sociale et politique 72 heures Enseignement religieux 36 heures Education physique et sportive 36 heures
Section scientifique Mathématiques 180 heures Physique et chimie 180 heures Sciences naturelles 180 heures
C e cours s'est présenté c o m m e une difficulté quasi insoluble pour les élèves venant du premier degré. Par sa conception universitaire et ses matières exclusivement théoriques, sans aucune pratique professionnelle, il oppose un obstacle important à ceux qui ont reçu cette formation du premier degré et non celle du baccalauréat. C'est sans doute surtout pour cette raison que lors de l'établissement des programmes des différentes spécialités du second degré, la plupart ont été prévus pour une durée de trois ans. (Régime enseignements spécialisés déjà mentionné). Ainsi, préparation pratique et formation théorique se répartissent sur l'ensemble du programme, négligeant le cours de transition que la L G E n'impose pas pour ces enseignements spécialisés. La preuve en est qu'actuellement six programmes seulement (tableau 10) se réalisent en deux ans selon le régime général, tous les autres, soit plus de trente, durant trois ans (tableau 11). E n fait, en 1977-1978, seuls 9694 élèves étudiaient des spécialités du régime général, alors que le programme de trois ans en comptait au total 77 373.
O n doit souligner que cette prédominance des programmes de trois ans au second degré procède certes aussi du désir implicite de faciliter aux diplômés du premier degré le passage au second, de préférence à la conception initiale de ce second degré, à savoir une formation professionnelle secondaire destinée aux bacheliers, qui s'y accèdent directement, sans cours de transition.
T A B L E A U 10. Formation professionnelle du second degré -Spécialités du régime général: programme de deux ans
Branches et spécialités professionnelles
Métaux Chimie (industrie) Fabrications mécaniques Administration
Electricité et électronique C o m m e r c e extérieur et transport Tableaux et appareils automatiques Hôtellerie et tourisme
Chimie Administration hôtelière Chimie (laboratoire) et agences de voyage
33
T A B L E A U 11. Formation professionnelle du second degré -Spécialités du régime d'enseignements spécialisés: programme de trois ans
Branches et spécialités professionnelles
Agriculture Mécanique agricole Exploitation forestière Horticulture Agriculture et élevage
Marine et pêche Cabotage Pêche en m e r Mécanique navale Electricité navale Radio-téléphonie navale
Métaux Machines-outils Matrices et moules Tôlerie et charpente Appareils pneumatiques et hydrauliques
Electricité et électronique Installation et lignes électriques Machines électriques Communications électroniques Electronique industrielle Informatique
Chimie Analyse et procédés essentiels
Textiles ' Filature Tissage
Administration et commerce (horaire hebdomadaire spécial)
Administration Secrétariat Informatique
Arts graphiques Composition Reproduction photomécanique Impression Reliure
Dessin Dessin industriel Dessin d'architecture
Automobile Mécanique et électricité automobile
(b) Programme de deux ans (régime général)
Le programme général du second degré (deux ans) comprend les matières suivantes, par section:
Section générale: Langue étrangère; formation civico-sociale et politique; enseignement religieux; éducation physique et sportive.
Section technologique et pratique: «comprend les matières théoriques et pratiques propres à l'exercice de la profession considérée y compris les techniques pertinentes d'expression graphique et de communication».
Section commerciale: organisation commerciale économique et administrative; sécurité et hygiène du travail; législation.
Les enseignements correspondant aux branches et spécialités du tableau 10 sont donnés conformément à ce plan d'étude et à cet horaire hebdomadaire.
34
T A B L E A U 12. Nombre d'heures annuel sur deux ans (régime général):
Sections
Section générale
Section technologique et pratique
Section commerciale
T A B L E A U 13. Répartition hebdomadaire sur
Matières
Section générale
Langue étrangère Formation civico-sociale et politique Enseignement religieux Education physique et sportive
Section technologique et pratique
Technologie Travaux pratiques Expression graphique
Section commerciale
Organisation des entreprises Sécurité et hygiène du travail Législation
Nombre d'heures
Première année Deuxième année
216 288
792 • 684
72 108
deux ans - à titre indicatif
Nombre d'heures hebdomadaire
Première année Deuxième année
3 3 1 1 1 2 . 1 2
5 5 12 9 5 5
1 1 1 1
1
(c) Programme de trois ans (régime d'enseignements spécialisés) Les spécialités professionnelles du second degré, d'une durée de trois ans, s'enseignent conformément à un programme fondé sur l'article 46 de la L G E , qui traite des enseignements spécialisés.
Ce programme s'organise en «phases successives d'élargissement des connaissances et de perfectionnement professionnel», dont chacune comprend une «section de formation de base» et une «section d'élargissement des connaissances».
Selon les normes qui la régissent, chaque phase, qui peut comprendre une ou plusieurs années entières ou parties d'année, vise à compléter les connaissances et les aptitudes pratiques de l'élève dans sa profession et à lui apprendre de nou-
35
velles techniques qui s'élargissent et perfectionnent «celles acquises par la formation professionnelle du premier degré». C e programme de trois ans et cet horaire s'appliquent aux branches et spécialités du tableau 11.
T A B L E A U 14. N o m b r e d'heures annuel sur trois ans, selon l'ordonnance du 13 septembre 1975 (régime d'enseignements spécialisés):
Sections
1" année
Formation de base 468
Elargissement des connaissances 612
T A B L E A U 15. Répartition hebdomadaire sur trois ans - à
Nombre d'heures
2' année
468
612
titre indicatif
3e année
468
612
Matières Nombre d'heures hebdomadaires
Ve année 2' année 3e année
Formation de base
Espagnol Langue étrangère Humanités Enseignement religieux Formation civico-sociale et politique Education physique et sportive Mathématiques Physique et chimie Sciences naturelles
Elargissement des connaissances
Technologie Travaux pratiques Expression graphique Organisation des entreprises Sécurité et hygiène du travail Législation
4 10
3 1 1 1
E n 1977/1978, près de 90 000 élèves poursuivaient leurs études des différentes spécialités du second degré selon ces deux programmes (voir tableaux 20 et 21). Il convient toutefois de signaler qu'on m a n q u e encore de données suffisantes pour juger objectivement du développement et de l'efficacité du second degré, où technique et pratique dominent manifestement la culture générale, encore que celle-ci occupe une place importante.
36
4. E N S E I G N E M E N T UNIVERSITAIRE: F O R M A T I O N PROFESSIONNELLE SUPÉRIEURE
L'enseignement universitaire embrasse des études diverses qui ont pour objet, selon la loi générale (article 30) : - « D e compléter la formation intégrale de la jeunesse, de préparer les cadres que requiert le
pays et d'assurer leur perfectionnement professionnel. - D e susciter le progrès culturel et de développer la recherche à tous les niveaux dans un
esprit de libre objectivité et deformer des scientifiques et des éducateurs. - D e contribuer au perfectionnement du système national d'enseignement c o m m e au
développement social et économique du pays.» Les expressions soulignées dans ce texte font allusion à l'une des fonctions de l'université, à savoir la «formation professionnelle» en énonçant explicitement non seulement la tâche de «préparation des cadres» au niveau supérieur du système d'enseignement mais aussi leur «perfectionnement» ultérieur [17]. C o m m e on le voit, l'autre expression soulignée concerne la formation de «scientifiques et d'éducateurs».
A cet égard et au risque de répéter ce qui a été dit au chapitre premier, il convient de rappeler que l'expression générale «enseignement universitaire» englobe les programmes enseignés dans chaque université pour former des cadres dans les différentes facultés, écoles techniques supérieures et écoles universitaires; ce sont les licenciés (tableau 16), les ingénieurs et architectes (tableau 17), les diplômés, techniciens d'ingénierie et d'architecture (tableau 18) [18].
Durant les quinze dernières années, diverses études ont porté sur le problème de la formation des cadres en Espagne, en relation avec la demande de ce personnel. O n peut citer notamment celle de l ' O C D E , en 1967, sur l'éducation, la formation et la fonction des techniciens en Espagne [19], de m ê m e que le document concernant l'Espagne publié en 1971 par l ' O C D E à l'occasion de la Conférence de Venise [20]. A ce propos, on doit signaler qu'au titre du Projet régional méditerranéen, l'Espagne, en collaboration avec l ' O C D E , a procédé en 1962 à une étude sur les nécessités de l'éducation et le développement économique et social de l'Espagne, avec des prévisions pour 1970 [21]: étude commentée en détail par J. Vaisey dans son Economía política de la educación [22].
Aujourd'hui, avec l'avancement de la réforme de l'enseignement supérieur et à la veille du débat sur un projet de loi portant sur l'autonomie universitaire, il est évident qu'on n'a pas encore réussi à définir le premier cycle qui, dans le cadre des traditionnelles études longues, devait servir à compléter autant que de besoin le nombre des études supérieures courtes (en plus de celles poursuivies dans les Ecoles universitaires), la L G E prévoyant à cet effet la création de cours de formation professionnelle du troisième degré à la fin du premier cycle.
L'un des objets de ces cours était de réduire le taux élevé des abandons durant les études universitaires en permettant une formation rapide à des professions appropriées après l'achèvement du premier cycle [23]. Suivant cette idée et selon le décret d'application relatif à la formation professionnelle, le troisième degré devait assurer:
37
T A B L E A U 16. Facultés
Droit
Philosophie et lettres Philosophie, sciences de l'éducation Histoire et géographie Philologie
Sciences Mathématiques, physique, chimie biologie, géologie
Médecine
Pharmacie
Etudes vétérinaires
Sciences politiques et sociologie
Sciences économiques et commerciales
Sciences de l'information
Informatique
Beaux-arts
T A B L E A U 17. Ecoles techniques supérieures
E . T . S . d'ingénieurs Aéronautique Agronomie Ponts et chaussées Industrie Mines Montagne Marine Télécommunications
E . T . S . d'architecture
E . S . nautique
Education militaire supérieure
T A B L E A U 18. Ecoles universitaires
Techniciens d'architecture
Techniciens d'ingénierie Aéronautique Agronomie Forêts Industrie Mines Marine Travaux publics Télécommunications
Instituteurs E . G . B .
Sciences commerciales
Infirmiers
Informatique
Optique
Statistique
«La formation de techniciens spécialisés. Les programmes auront la durée requise pour chaque spécialité, sans dépasser deux ans, et se réaliseront sous le contrôle des universités au niveau appropriée de formation du premier cycle» (article 5).
Néanmoins , le fait est que le troisième degré n'étant pas réalisé en pratique -aucun programme concret n'ayant été établi - le seul niveau de formation professionnelle qu'assurent les universités est celui des études courtes dans les écoles universitaires, d'une durée inférieure aux cinq années ou plus d'études dans les facultés ou écoles techniques supérieures.
38
Ces études courtes résultent en majorité de la transformation d'une série d'enseignements qui avant la L G E étaient extérieurs à l'université (par exemple : écoles techniques, écoles commerciales et écoles normales d'instituteurs). Il convient de dire que l'insertion de ces écoles dans l'université n'a guère été facile (jusqu'à la réforme m ê m e les écoles techniques supérieures, malgré leur prestige, n'avaient pas réussi à s'y agréger).
Dans ces circonstances, les universités espagnoles abordent une révision profonde de leurs fondements, de leur organisaton et de leurs fonctions dans un cadre de large autonomie. L'une des points essentiels de cette révision concerne sans doute leur rôle dans la formation professionnelle des cadres ainsi que leur éducation permanente, à une époque où grandit le chômage des jeunes diplôm é s et où la société s'étonne du contraste entre le coût élevé de l'éducation des étudiants et les besoins réels du pays en techniciens spécialisés de haut niveau [24].
NOTES
1. Actuellement la politique m e n é e conjointement par le Ministère de l'Education et de la Science et par le Ministère du Travail vise à assurer qu'en 1979/80 toute la population soit effectivement scolarisée jusqu'à 16 ans, âge m i n i m u m d'admission au travail (voiries quotidiens Ya et El Pais du 16 janvier 1979).
2. Article 9 de la Loi générale sur l'éducation. 3. U n séminaire sur la formation pré-technologique du second stade de l ' E G B (Institut des
sciences de l'éducation), Université polytechnique de Madrid, 20-24 mars 1973) a demandé qu'on remplace cette expression par «éducation technologique» et qu'on sépare éducation esthétique et technologie. Conclusions publiées dans la revue Vida £íco/ar(Madrid. Dirección General de Ordenación Educativa), N ° 159-160, mai-juin 1974.
4. Les extraits sur les objectifs, le contenu et la méthodologie de la formation pré-technologique sont tirés des Orientaciones pedagógicas établies sur ce sujet par le Ministère de l'Education et de la Science en 1971.
5. Unesco. Recommandation révisée concernant l'éducation technique etprofessionnelleadop-tée par la Conférence générale à sa 18e session. Paris 19 novembre 1974: «L'initiation à la technologie etau m o n d e du travail devrait être un élémentessentiel de la formation générale, sans lequel cette formation serait incomplète. Elle devrait familiariser les élèves avec l'aspect technologique de la culture moderne, sous son jour positif c o m m e sous sonjournégatif, etinculquerle respect du travail exigeant des capacités pratiques. Cette initiation devrait en outre retenir particulièrement l'attention dans une réforme et une rénovation de l'enseignement visant à une plus grande démocratisation et devrait figurer obligatoirement au programme dans l'enseignement primaire et les premières années du secondaire.
U n e initiation technique et professionnelle générale devrait continuer d'être offerte à ceux qu'elle pourrait intéresser dans le cadre du système d'enseignement et en dehors, sur les lieux de travail ou dans les centres communautaires.
L'initiation technique et professionnelle dans la formation générale donnée aux jeunes devrait correspondre à toutes les catégories d'intérêts et d'aptitudes. Elle devrait remplir trois fonctions principales:
39
(a) Elargir les horizons de l'enseignement en servant d'introduction au m o n d e du travail et au m o n d e de la technique et de ses produits par l'étude des matériels, des instruments, des techniques et du processus de production, de distribution et de gestion dans son ensemble et étendre le processus de l'apprentissage par l'expérience pratique ;
(b) Orienter les jeunes que cela intéresse et qui en ont les capacités vers l'enseignement technique et professionnel en tant que préparation à l'exercice d'une profession ou vers une formation en dehors du système d'enseignement institutionnel;
(c) Favoriser chez ceux qui quitteront l'enseignement à quelque niveau que ce soit sans avoir d'aptitudes ou d'objectifs professionnels déterminés, les attitudes mentales et les m o d e s de pensées propres à développer leur aptitude à l'action et à la réalisation, faciliter le choix d'uneactivitéetl'accèsàun premier emploietleurpermettre de poursuivre leur perfectionnement professionnel et personnel.
L'initiation technique et professionnelle à assurer dans les établissements d'enseignem e n t revêtant une grande importance pour l'orientation et l'éducation des jeunes, cette initiation technique fera l'objet de programmes bien structurés, élaborés par les autorités responsables en collaboration avec les milieux professionnels et les responsables de l'enseignement technique et professionnel. Ces programmes devraient faire une place équilibrée à la théorie et aux travaux pratiques et devraient:
(a) Reposer sur une méthode active d'enseignement et sur une approche expérimentale, et impliquer une expérience des méthodes de planification et de la prise des décisions;
(b) Initier les élèves à u n large éventail de domaines technologiques, en m ê m e temps qu'aux situations concrètes qui se présentent dans le travail productif;
(c) Faire acquérir des compétences pratiques concernant, par exemple, l'emploi, la réparation et l'entretien des outils et l'application des mesures de sécurité, que ces c o m p é tences soient destinées à être utilisées au cours d'études, d'une formation et d'un emploi ultérieurs, ou pendant les heures de loisir, et inculquer le respect de leur valeur;
(d) Apprendre à apprécier ce qui est bien conçu et habilement fait et à choisir des articles sur la base de leur qualité;
(e) Développer l'aptitude à communiquer y compris par l'utilisation de moyens graphiques.
Quant à l'initiation technique et professionnelle donnée dans le cadre de programmes d'enseignement général destinés à enrichir les jeunes gens plus âgés et les adultes, elle devrait viser à permettre à ceux qui sont engagés dans la vie active : (a) D e comprendre les conséquences générales du progrès technique, ses répercussions sur leur vie professionnelle et privée et la manière dont l ' h o m m e peut orienter ce progrès ; (b) D e tirer parti de compétences pratiques pour améliorer l'environnement familial et communautaire et, partant, la qualité de la vie et dans des conditions appropriés, pour mener des activités productives pendant les heures de loisir». '
6. Décrets 995/1974 du 14 mars et 707/1976 du 5 mars.
7. Article 40, § 1 de la L G E .
8. Le Livre blanc a considéré que cette formation professionnelle initiale n'avait d'autre objet que de «faciliter u n emploi immédiat à des postes n'exigeant aucune qualification particulière» (para. 82 p. 231) et qu'elle serait ultérieurement complétée par une «formation en cours d'emploi». L'expression «formation complète» ne figurait pas non plus dans le projet de loi présenté par le gouvernement.
40
9. Le Livre blanc supposait une durée «conforme auxbesoins pratiques de chaque spécialité dans toute situation et à toute époque» et, à ce degré, « trois ou quatre semestres» (para. 81 p. 231).
10. Loi sur les relations du travail, article 7 para. 1 (contrat de formation en cours d'emploi). 11. Selon le professeur G o m e z R . de Castro, la loi générale sur l'éducation considère que le
baccalauréat «sert de fin pédagogique qui dirige l'acquisition des connaissances c o m m e n cées avec l'éducation générale de base (...). Il tente de systématiser et d'organiser, au moyen des langages appris, l'expérience acquise par l'adolescent. La première démarche sert de noyau c o m m u n pour renforcer et intérioriser les langages en tant que m o y e n de communication. La seconde devrait déjà choisir un domaine facultatif préliminaire d'or-ganisaton du savoir et de l'expérience pratique. La troisième, procédant d'un niveau approprié de généralisation, deviaitfaciliter l'intégration du savoir scolaire au domaine du travail pratique où l'élève va passer sa vie d'adulte (El curriculo escolar y el problema de los contenidos en la enseñanza media. Documentación : sistema educativo de UU.LL. (Madrid, Servicio de Universidades Laborales) II année, N ° 3, septembre 1978, p. 6).
12. Approuvé par décrets 160/1975 du 25 janvier ( B O E du 13 février 1975) et 2214/1976 du 10 septembre ( B O E du 22 septembre 1976).
13. Annexe à l'ordonnance du 22 mars 1975 prescrivant le programme du baccalauréat. 14. Voir : Alcalá de Colombri, M . Las enseñanzas y actividades técnico-profesionales. Revista
de bachillerato (Madrid, Ministère de l'Education et de la Science) N ° 1, janvier-mars 1977, p. 86-92.
15. Dispositions citées en note 6. Voir aussi le critère du Livre blanc en note 9. E n pareil cas la durée serait de un à trois semestres.
16. Organisé selon l'Ordonnance ministérielle du 24 septembre 1975. 17. Cf L G E article 44 para. 2, qui dispose: «dans leur fonction d'éducation permanente, les
universités devront organiser des cours de perfectionnement, soit par elles-mêmes, soit en collaboration avec des écoles et organisations professionnelles».
18. Voir : Tena Artigas, J. ; Cordero Pascual, L . ; Díaz Jares, J.L. La universidad española : datos para un problema. Madrid. Confederación española de Cajas de Ahorro, 1976.
19. Organisation de coopération et de développement économiques, Direction des affaires scientifiques (personnel scientifique et technique): Education, formation et fonction des techniciens : Espagne. Paris 1967.
20. Besoins de formation du personnel hautement qualifié: Espagne. Paris, Organisation de Coopération et de Développement économiques 1971. Document D A S / E I D / 7 I . 4 2 présenté à la Conférence sur l'utilisation du personnel hautement qualifié, Venise 1971.
21. Le Projet régional méditerranéen: rapports par pays — Espagne. Paris 1965. 22. Vaizey, J., Norris, K . , Sheehan J. : Economía política de la educación. Madrid, Santillana
1976. 23. Voir à ce propos La formación professional de tercer grado en España. In : Seminario sobre
Relaciones Universidad-Empresa en Europea, 10, 1974. Temas de formación y empleo. Madrid, Función Universidad-Empresa, 1974. (Déclarations de M . Arroyo Quiñones, I. Cavero Lataillade, M . Díaz Guerra y S. Vincente Pérez).
24. Des références plus récentes à la question de l'enseignement supérieur et de l'emploi en Espagne se trouvent dans l'article de S. Alegre G ó m e z publié sous le titre «Educación superior y empleo en España» dans \aRevista de Educación (Madrid, Ministère de l'Education et de la Science), année X X V I , N ° 256-257, mai-août 1978, p. 206-226. Les entreprises privées ont reçu récemment des facilités et des encouragements pour employer des jeunes, notamment par le décret royal 41/1979 du 5 janvier (BOEdu 12 janvier 1979) qui offre m ê m e une formation professionnelle, financée par des organismes officiels et donc gratuite pour les entreprises si besoin est, pour les moins de 26 ans.
41
III. Développement de la formation professionnelle
Sitôt rédigés les nouveaux programmes d'étude et les questionnaires correspondants du premier degré, l'introduction générale de la nouvelle formation professionnelle conformément aux bases fixées par la loi de 1970 a c o m m e n c é au cours de l'année 1974-75 [1].
Cette introduction, certes, n'est pas partie d'une table rase, étant donné qu'au cours des années précédentes, de nombreux centres avaient déjà c o m m e n c é à expérimenter des programmes conformes aux principes établis par la loi générale sur l'éducation. Persistaient toutefois les anciens cours de secrétariat industriel et de maîtrise industrielle, d'une durée respective de trois et deux ans. Leurs programmes étaient conformes à la loi de 1955 sur la formation professionnelle dans l'industrie [2], avec des précédents remontant à près de 30 ans [3]. Existaient aussi des cours de formation accélérée pour l'industrie, l'agriculture, la pêche, etc. Le Livre blanc avait critiqué la situation qui existait avant la réforme, en soulignant [4] : 1. L a faible valeur de la formation professionnelle «en tant que facteur de
mobilité sociale»; 2. L e fait que la formation professionnelle ne sortait guère du secteur indus
triel, bien que le secteur agricole en ait particulièrement besoin et qu'on s'intéresse de plus en plus à former des travailleurs qualifiés dans le secteur des services;
3. L'insistance de la formation industrielle sur les métiers traditionnels (par exemple électricité et mécanique), négligeant les nouveaux métiers exigés par le progrès technique ;
4. L'absence «d'une gradation des positions conforme aux spécialisations et aux niveaux de qualification», de sorte que la société avait réagi en instaurant « u n système officieux de formation professionnelle», au m o y e n de cours organisés par des entreprises et organismes publics et notamment par une formation pure et simple en cours d'emploi, modalités qui fournissaient peut-être «le plus grand nombre de travailleurs qualifiés à la population active dans des branches importantes c o m m e l'agriculture, la construction et le travail de bureau».
Le Livre blanc notait enfin que la formation professionnelle n'était pas pleinem e n t adaptée «aux réalités du marché du travail et aux tendances de la produc-
42
ti on». D'autre part, il constatait « une séparation excessivement rigide entre formation professionnelle et éducation primaire et secondaire...» [5].
«Limiter la formation d'un jeune à l'apprentissage d'une profession, c'est le priver de sa future mobilité socio-économique ou la réduire artificiellement. D'autre part, restreindre la formation à ses aspects théoriques, universitaires etabstraits revientàamputerle développement de la personnalité et à priver l'intéressé de tout contact réel avec le m o n d e ambiant, à l'enfermer dans sa classe et dans son propre égotisme, au risque grave de bloquer son futur progrès intellectuel.»
E n conséquence, on recommandait de réorganiser la formation professionnelle par stades graduels, dans le cadre d'une réforme globale du système d'éducation, qui se proposerait « de développer la personnalité de l'élève et ses aptitudes professionnelles, son avancement social et son adaptation aux possibilités d'emploi» par des cours de formation préliminaires puis en emploi. Peu après l'adoption de la L G E , il est apparu possible d'appliquer les nouveaux programm e s de formation professionnelle à l'ensemble des trois secteurs de la production. Dès le tout début, les écoles de formation professionnelle à l'industrie ont fourni leur appui matériel et institutionnel, avec leurs propres enseignants et installations déjà en service. Elles ont été alors reclassées et modifiées de telle façon qu'après avoir été appelées «écoles de maîtrise industrielle», elles ont été insérées dans le nouveau réseau sous le n o m générique de «centres de formation professionnelle» (ou «instituts polytechniques» si elles étaient suffisamment importantes et en mesure d'enseigner les nouveaux programmes).
A u cours de l'année scolaire 1970-71, on comptait 487 centres d'enseignement qui se consacraient à la formation professionnelle dans l'industrie, conformément aux plans de 1955, avec un total de 151.760 élèves inscrits et de 11.396 maîtres (cette année-là, 11.163 élèves ont achevé leurs études de secrétariat, tandis que 3.894 autres obtenaient la maîtrise).
Quelques années plus tard, en 1978-79, une fois établis les nouveaux programm e s , le nombre des centres d'enseignement était passé à 1.971, avec 30.762 enseignants et 445.943 élèves, dont 99 pour cent suivaient les nouveaux programmes . Le tableau 19 montre l'extension du nouveau système, dont les nouveaux programmes coexistaient avec les anciens.
D o n c , par rapport à 1970-71, le nombre des centres avait augmenté de 385 pour cent, celui des enseignants de 246 pour cent et celui des élèves de 268 pour cent. O n constatait ainsi non seulement un accroissement massif du nombre des nouveaux centres (tant publics que privés), mais aussi du personnel enseignant. Bien qu'il n'existe aucune institution qui dispense à ce personnel une formation pédagogique spécialisée, des cours de perfectionnement sont donnés par les instituts des sciences de l'éducation et PInstituto Nacional de Ciencias de la Educación.
(Pour le nombre des élèves, voir la répartition par année du tableau 20. Ces chiffres ne se rapportent qu'aux cours du premier et second degré et ne coïncident donc pas avec ceux du tableau précédent, qui donne les totaux, non ventilés pour l'ensemble des cours.)
43
Etant donné l'accroissement de la scolarisation et le m o u v e m e n t de transformation et de création des centres, il ne fait aucun doute qu'au cours des cinq années de 1974-75 à 1978-79, les cours de formation professionnelle du premier et du second degré formaient déjà une part très importante du système d'éducation.
T A B L E A U 19. Développement de la formation professionnelle (programmes des lois de 1955 et 1970)
Année scolaire
1970/71 1971/72 1972/73 1973/74 1974/75 1975/76 1976/77 1977/78 1978/79
SOURCE: Estadística de la
Centres
487 571 684
1.002 1.156 1.631 1.867 1.878 1.971
enseñanza en España
Enseignants
11.396 12.554 13.811 17.149 22.224 27.743 27.628 28.075 30.762
et chiffres des auteurs.
Elèves
151.760 159.005 178.151 204.749 233.915 305.254 359.044 407.812 445.943
T A B L E A U 21. Formation professionnelle F P 1 et F P 2 : récapitulation de l'effectif
Année scolaire
FPl'
Effectif total des élèves
FP22 Total
1974/75 1975/76 1976/77 1977/78 1978/79
96.124 200.357 268.193 296.673 326.410
13.257 23.413 44.523 87.067 118.533
109.381 223.770 312.716 383.740 444.943
1. N o n compris le cours préparatoire. 2. Y compris le cours préparatoire de la FPl à la F P 2 (régime général).
S O U R C E : Estadística de la enseñanza en España et chiffres des auteurs.
Il serait intéressant de voir c o m m e n t ont été fournis les crédits, les installations et le personnel enseignant nécessaires pour répondre à cette remarquable
44
•o
•o
n o.
3
•a rita CJ
VI
B
<*-o
H
I •.t^ 1*
5° ^
**3 k.
%> E
£
- -a
+
e.S
Ê <U CU
(2 -o Sí
•8
ti
a ß
a c C3
-c
S£.a
oo
i-
~
fH
CS
CO
CO ?
A
A
481
o O
CS 368
CN
O
r̂ 092
ON
039
^
w
694
ON
300
VO
Iri
CS
CS
—Î
VO
VO
CO
^H
ö
od
VO
VO
CS
CS
CO
oo
oo
vo
ov
ON
ON
ON
ON
X
3
a c s •n
E
s 2-00
o
I-I
o.
1 e ire
o «5
IAO I-I O,
tn
3 O
•4-»
C
•a 'O
réc ire o iö
I
> «
-=
ä CO
Œ>
> ,C
3 s les cnpri o
;* 1—
'
O
MU
c C
CU prise com B
O
Z CS
T3
a ,tj
'̂
%tn
*c Esta
¿i g o t*>
45
T A B L E A U 22. Calendrier d'introduction du système de formation professionnelle
Année Année scolaire
Première année du premier degré 1974/75 Deuxième année du premier degré 1975/76 Année préparatoire au second degré (régime général) et première année du second degré (enseignement spécialisé) 1976/77 Première année du second degré (régime général) et deuxième année du second degré (enseignement spécialisé) 1977/78 Deuxième année du second degré (régime général) et troisième année du second degré (enseignement spécialisé) 1978/79
augmentation. (Un autre sujet de grande importance serait une analyse du «rendement» de ce qui a manifestement constitué un énorme effort d'attribution de ressources humaines, matérielles et financières à l'établissement et à la mise en œuvre des nouveaux programmes). )
N o u s envisagerons maintenant le calendrier suivi pour instaurer le nouveau système de formation professionnelle, dont les premier et second degrés sont intégralement réalisés. Le tableau 22 donne le calendrier effectif de l'introduction générale de ce système (indépendamment des programmes expérimentaux à ce niveau d'enseignement).
Pour la formation professionnelle du troisième degré, bien que son prog r a m m e ait été approuvé en m ê m e temps que ceux des deux autres, on ne saurait actuellement en escompter l'application effective. E n fait, jusqu'ici aucun programme concret n'a été dressé à cet effet et les cours qui théoriquement étaient prévus pour couronner le premier cycle universitaire ne sont m ê m e pas donnés à titre expérimental.
Par ailleurs, trois promotions complètes ont déjà achevé leurs études du premier degré, commencées dans les années scolaires 1974-75,1975-76 et 1976-77. A la fin de la présente année scolaire (1978-79) sortira la première promotion m a s sive d'élèves qui ont suivi les cours du second degré de la formation professionnelle, encore que, dans leur grande majorité, ils viennent du premier degré et non du nouveau baccalauréat, dont la première promotion date de l'année 1977-78.
O n ne doit pas surtout oublier que, c o m m e on l'a déjà dit, une des options que la loi générale offre aux bacheliers est de suivre la formation professionnelle du second degré. C'est-à-dire que jusqu'à l'année en cours, la grande majorité de ceux qui entrent au second degré vient nécessairement du premier, puisque la loi le prévoit ainsi.
Il semblerait que le nombre effectif des bacheliers qui choisissent de recevoir la formation professionnelle du second degré, au lieu de suivre le cours d'orientation universitaire, présente quelque intérêt pour juger des possibilités du nouveau système, car le baccalauréat a été traditionnellement, par définition, lé
46
grade qui précède l'entrée à l'Université. E n théorie, les bacheliers n'étaient pas destinés à entrer immédiatement dans le m o n d e du travail, en partie à cause de l'absence de toute institution appropriée. Pour cette raison, il serait certes très important de connaître le nombre d'entre eux qui choisissent maintenant de poursuivre des études universitaires (par le cours d'orientation) et le nombre de ceux qui optent pour la formation professionnelle du second degré (ce qui ne signifie pas nécessairement qu'ils renoncent à des études universitaires ultérieures).
Faute de telles données, tout jugement sur la formation professionnelle du second degré risque d'être spéculatif. O n doit aussi se souvenir que trois ans ne suffisent pas pour juger du succès ou de l'échec de la formation professionnelle du premier degré. Toutefois, on dispose certes à ce sujet d'autres critères et d'une certaine expérience, m ê m e en ce qui concerne la valeur ou l'utilité effective (pour l'emploi ou le rendement professionnel dans les entreprises privées) du degré de qualification acquis dans chacun des métiers faisant l'objet de programmes réguliers au premier degré, qui confèrent le titre de technicien auxiliaire.
L'expansion quantitative du système, qui ressort du tableau 21, est largement due à l'accroissement rapide du nombre de centres de formation professionnelle dans le secteur des services, à savoir administration et commerce - les plus c o m m o d e s à instaurer et à entretenir - , tandis que l'augmentation tout à fait remarquable du nombre d'élèves du sexe féminin peut aussi s'attribuer à ce secteur d'activité. Toutefois, il ne fait aucun doute que l'indice numérique représenté par l'accroissement de la scolarisation doit être pondéré par le nombre des redoublants et de ceux qui abandonnent et qu'il y a aussi lieu de tenir compte du nombre des diplômés. D e plus, ces derniers devraient faire l'objet d'amples enquêtes, en vue de déterminer leurs possibilités effectives de trouver un emploi approprié sitôt le diplôme obtenu. Des données du tableau 22, on peut déduire que le nombre des redoublants et de ceux qui abandonnent est très élevé, bien que les raisons n'en soient pas très claires et puissent être multiples. E n outre, la planification des centres et des cours pose certains problèmes qui, dans certains cas, entraînent une utilisation insuffisante, alors que, dans d'autres, les élèves dans certains professions et cours spécialisés sont trop nombreux par rapport aux possibilités effectives d'emploi offertes aux diplômés du premier et second degré.
Quant aux enseignants, on doit souligner la possibilité, reconnue dans les dispositions pertinentes de la loi, que les matières techniques et pratiques soient aussi enseignées par le personnel des entreprises et établissements privés, qui aurait rang de «collaborateur», m ê m e s'il n'est pas suffisamment qualifié pour enseigner, selon des normes qui restent à déterminer [6]. Cette disposition et d'autres de la nouvelle législation n'ont pas encore été appliquées, fait qui, en certains cas, influe fortement sur l'organisation des cours. Par exemple, l a L G E (article 89, paragraphe 7) prévoitque les entreprises, pour embaucher, exigent des travailleurs qu'ils aient suivi certains des degrés de la formation professionnelle. Dans les entreprises privées, pourtant, des accords sont passés avec les
47
syndicats pour déterminer les qualifications nécessaires dans les différents emplois, et il est généralement tenu compte alors des qualifications du nouveau système, de m ê m e que dans les règles concernant la fonction publique.
NOTES
1. Décret 995/1974 du 14 mars (remplacé par celui du 5 mars 1976, qui est essentiellement le m ê m e ) et l'ordonnance du 13 juillet 1974.
2. Voir à ce sujet Melendo Abad F., Legislación deformación profesional industrial, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencias, 1968 ; et Tamayo A . , Estadística de la formación profesional industrial. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencias, 1965.
3. Règlement de 1928 sur la formation professionnelle. 4. Livre blanc, p. 74-75 (paragraphes 139 à 144 du texte espagnol) (édition anglaise, p. 89-91). 5. Livre blanc, p. 230 (paragraphe 79 du texte espagnol). 6. Les qualifications requises des enseignants sont celles précédemment exigées des maîtres
de la formation professionnelle dans l'industrie, de m ê m e que celles prescrites en 1978 (décret royal 200/1978 du 17 février, BOEdu 21 février 1978) en fonction des diverses branches qu'embrasse le nouveau programme. E n général, ces diplômes sont du niveau universitaire (licencié, ingénieur) pour les sciences appliquées et les connaissances technologiques et pratiques, tandis que le diplôme minimal pour les matières pratiques est en général celui de technicien spécialisé (FP2), ou la maîtrise professionnelle dans la matière considérée.
48
IV. Formation permanente
La formation permanente apporte le complément indispensable à la formation professionnelle préliminaire traitée aux deux chapitres précédents. Dans le système espagnol, elle est régie par deux textes fondamentaux: la loi générale de 1970 sur l'éducation et la loi de 1976 sur les relations du travail.
1. L A F O R M A T I O N P E R M A N E N T E S E L O N L A LOI G É N É R A L E S U R L ' É D U C A T I O N
La loi générale mentionne la formation permanente sans la n o m m e r expressément. Sous le titre «éducation permanente des adultes», elle comprend, d'une part, les études «de la seconde chance» dont, selon son article 9, paragraphe 2, la possibilité doit être donnée à ceux qui n'ont pas été en mesure, à l'âge scolaire approprié, de suivre les cours de l'éducation générale, de base, de l'éducation secondaire (baccalauréat) ou de la formation professionnelle (article 44, paragraphe 1 a). Il s'agit là d'études destinées aux adultes, qui sont équivalentes aux niveaux et degrés qu'on vient de mentionner, parmi lesquels ont été instaurées jusqu'à présent celles qui correspondent à l'éducation générale de base [1].
A cet égard, le régime le plus ancien (qui existait avant la loi générale) pour faciliter la transition de l'éducation à la vie professionnelle est celui des études dites «du soir», c'est-à-dire.des cours organisés spécialement pour ceux qui ont terminé leur journée de travail et qui les suivent de leur propre initiative et à leurs propres frais. C e système est manifestement loin d'être le plus efficace et le plus équitable et il n'offre naturellement pas la seule solution possible.
La réforme de l'éducation en Espagne a donc beaucoup insisté sur «l'enseignement à distance» ou «télé-enseignement» [2] entant que m o y e n plus approprié de «fournir l'occasion de poursuivre leurs études à ceux qui ne peuvent fréquenter les centres usuels de façon régulière ou selon des horaires et emplois du temps réguliers» (article 47, paragraphe 1), bien que la m ê m e disposition reconnaisse aussi l'existence de «cours du soir» en dehors des heures normales de classe [3].
D'autre part, sous le m ê m e concept d'éducation permanente des adultes, la loi trace un cadre général qui s'efforce de donner quelque cohérence et de systématiser les diverses activités concernant la formation professionnelle en cours
49
d'emploi, le perfectionnement, les cours de rappel et le recyclage (article 44, alinéa 1 b). Elle mentionne m ê m e de façon particulière la responsabilité des universités au titre de leur fonction d'éducation permanente en signalant qu'elles «doivent organiser des cours de perfectionnement de leur propre initiative ou en collaboration avec les organisations et écoles professionnelles.»
E n incluant ces mentions dans son texte, la loi générale fait un pas important, en ce qui concerne les règles et normes, vers l'application des principes de l'éducation permanente. Avant tout, elle établit clairement le principe selon lequel ce genre d'activité de formation (qui succède à l'obtention de diplômes universitaires et professionnels et vise à proposer des cours de perfectionnement, de spécialisation et de rappel aux travailleurs de différentes qualifications) présente un intérêt propre à l'intérieur du système d'éducation et revêt une valeur particulière pour la politique éducative et non pas seulement pour la politique de la main-d 'œuvre. Ainsi, elle contribue à briser les limites rigides et traditionnelles de l'éducation en orientant ses tâches futures vers l'interdépendance entre les problèmes de l'éducation et de la vie professionnelle, de m ê m e que vers les communications entre les deux systèmes et, en dernière analyse, vers une solution plus large des problèmes qui se situent simultanément dans le domaine de l'éducation et de la vie active [4].
L e problème consiste à déterminer dans chaque cas quelle est la pertinence, aux fins de l'éducation, des activités de formation permanente et, plus encore, quel est le sens de l'expérience professionnelle et du «programme professionnel» pour le progrès éducatif des travailleurs.
A cet égard, on peut déjà mentionner quelques exemples concrets. Ainsi, un travailleur âgé d'au moins 18 ans et ayant une année d'expérience pratique peut maintenant passer l'examen de « technicien auxiliaire » (FP1) sans avoir à suivre les cours qui y préparent. Les m ê m e s dispositions sont également prévues pour l'avenir, de sorte que quiconque âgé de plus de 19 ans puisse obtenir le titre de technicien spécialisé (FP2) s'il a déjà le diplôme de technicien auxiliaire et deux ans d'expérience professionnelle [5].
Poursuivant dans le m ê m e sens, on admet les ménagères aux examens du diplôme de la FP1 , leur travail étant considéré en l'occurrence c o m m e équivalant à un travail à l'extérieur [6].
D e m ê m e , et se rapprochant de ce dont traiterait ultérieurement la loi sur les relations du travail, la loi générale sur l'éducation contient une disposition visant à faciliter le progrès culturel et professionnel des travailleurs en activité. Son article 89, alinéa 7, dispose que les entreprises doivent permettre «à leur personnel de suivre les cours de complément, de perfectionnement et de rappel organisés par les centres d'enseignement».
O n doit souligner que la loi générale se réfère expressément aux pouvoirs du ministre du Travail en ce qui concerne les «activités liées à la préparation et à la réadaptation fonctionnelle des travailleurs, fondées sur les besoins immédiats de la politique de l'emploi et du progrès social». Elle se réfère aussi aux cours du vulgarisation agricole du ministère de l'Agriculture. Et pour récapituler les différentes activités officielles dans ce domaine, si variées et si étendues par leur
50
nature m ê m e , il convient encore de mentionner les activités de formation dans les trois armées (de terre, de mer et de l'air), qui comprennent des cours professionnels et culturels pour la troupe, de m ê m e qu'une formation militaire propre pour les sous-officiers et les officiers et qui, pour ces derniers, est de niveau universitaire [7],
2. L A F O R M A T I O N P E R M A N E N T E SELON L A L O I S U R L E S RELATIONS D U TRAVAIL
La loi qui régit les relations professionnelles et que le présent document a déjà mentionnée à plusieurs reprises a été adoptée en 1976 [8]. C o m m e il était logique, il était nécessaire d'y prévoir.des dispositions qui se rapportent expressément à la matière dont nous traitons. Le préambule se réfère donc à l'intention du législateur de tenir compte de la formation générale et professionnelle pour déterminer l'âge m i n i m u m d'admission au travail, qui est fixé à 16 ans [9] ; et, plus précisément, il s'efforce d'harmoniser «les études et la formation avec les conditions pratiques du travail au m o y e n d'une réglementation d'ensemble de l'éducation, de la formation professionnelle et de la formation permanente».
A cet effet, la loi prévoit d'abord le système du contrat de formation en cours d'emploi, dont l'institution traditionnelle de l'apprentissage forme le précédent. La possibilité de bénéficier d'un tel contrat entre les âges de 15 et 18 ans est conforme aux dispositions du décret portant création de la formation professionnelle du premier degré. E n effet, en deuxième année, les élèves, normalement âgés de 15 ans, peuvent combiner leurs études avec la pratique professionnelle, de préférence dans des entreprises ou organismes privés qui coopèrent à cette fin avec les centres d'enseignement (article 3, alinéas 2 et 3 du décret 707/1976, voir note 5).
Ledit contrat a donc pour objet de faciliter «l'acquisition pratique des techniques à appliquer dans u n poste de travail» et oblige l'élève à suivre des cours dans les centres d'enseignement» afin de compléter sa formation professionnelle (article 7, paragraphe 1, de la loi sur les relations du travail).
La durée de ce contrat particulier sera fixée dans les ordonnances applicables «compte tenu des qualifications du mineur, de son âge, de ses connaissances et de son expérience professionnelle, sans pouvoir excéder trois ans». E n pareil cas, l'horaire maximal de travail sera de 24 heures par semaine et, dès 18 ans, le salaire ne pourra être inférieur au m i n i m u m interprofessionnel.
La convention N ° 138 relative à l'âge m i n i m u m d'admission à l'emploi, adoptée le 26 juin 1973 par la Conférence internationale du Travail contient des règles analogues [10].
E n second lieu, la loi sur les relations du travail prévoit ce qu'elle appelle «un contrat de travail dans des conditions pratiques » pour ceux qui suivent les cours de formation professionnelle du second ou du troisième degré ou les divers cycles universitaires (article 8), renvoyant aux dispositions détaillées des règlements ou ordonnances applicables et des conventions collectives. C e contrat vise à «aider l'élève à obtenir une expérience professionnelle pratique correspondant à ses études et selon un système pleinement adapté à celles-ci». Les
51
diverses entreprises privées doivent être expressément autorisées à conclure des contrats de ce genre, en fonction de leur capacité d'offrir une pratique professionnelle propre à la formation. E n outre, la loi prévoit des garanties formelles et précises au sujet des conditions, de la durée, de la sécurité sociale et de la rémunération, «laquelle doit correspondre au poste de travail et être proportionnelle à la journée effectivement ouvrée. Le poste sera en accord et en relation avec les études de l'élève.»
U n e autre série de dispositions de la loi de 1976 vise à établir un lien entre norm e s éducatives et Code du travail. Par exemple, certaines garanties et facilités sont données aux travailleurs qui s'inscrivent dans les centres officiels ou dans des écoles reconnues par le ministère de l'Education et de la Science, pour obtenir un diplôme conformément à la loi générale sur l'éducation. Elles sont étendues aux travailleurs qui étudient pour devenir fonctionnaires en passant les concours d'entrée dans la fonction publique.
Selon ces garanties et facilités, ils doivent bénéficier d'un congé annuel d'un m a x i m u m de 10 jours pour se présenter aux examens et concours, sans préjudice des droits que leur accorde le Code du travail. Leurs congés annuels sont mieux répartis à leur convenance et il leur est permis de travailler par roulement pour faciliter leur tâche scolaire.
D e plus, les travailleurs ont le droit de suivre un cours déterminé de formation professionnelle tous les quatre ans, dans les centres autorisés par les ministères du Travail et de l'Agriculture, afin d'améliorer ou de mettre àjour leurs connaissances professionnelles. La fréquentation de ces cours les autorise à réduire leur journée de travail, aux frais de l'entreprise, d'un nombre d'heures égal à la moitié des heures de classe, jusqu'à concurrence de deux heures par jour et de 270 heures pour l'ensemble du cours.
Enfin, si le cours est permanent, le travailleur peut, par accord avec son entreprise, être autorisé à suivre des cours de formation ou de perfectionnement professionnel, son emploi lui étant conservé. Sa présence sera obligatoire si les cours sont organisés par l'entreprise m ê m e pendant les heures de travail [11].
A cet égard, les activités de formation réalisées depuis longtemps par le ministère du Travail (par exemple par les cours de promotion professionnelle ouvrière, etc.) et, dans son propre domaine, par le ministère de l'Agriculture,
. présentent une importance particulière : ils forment en fait un système complet de formation spécifique ou de cours de formation accélérée et s'adaptent fonc-tionnellement aux besoins de la main-d'œuvre. Actuellement, ce système, en ce qui concerne le ministère du Travail, est confié à l'un de ses organes spécialisés, PInstituto Nacional de Empleo. Les fonctions de l'Institut consistent notamment à «encourager la formation des travailleurs, en liaison étroite avec la politique de l'emploi, au m o y e n d'activités professionnelles appropriées visant à mettre àjour, à améliorer et, le cas échéant, à réadapter leurs qualifications professionnelles» [12].
Enfin, il existe une vaste g a m m e de sujets concernant la formation et le perfectionnement en cours d'emploi, dont il convient au moins de faire ici quelque mention. Ils concernent les fonctionnaires (de l'Etat et d'autres organismes
52
officiels) dont le nombre dépasse 1.300.000 en Espagne et qui ont leur propre régime statutaire. Il serait trop long d'énumérer toutes les institutions qui se consacrent à leur formation et à leur perfectionnement, mais nombre d'entre elles possèdent un grand prestige et jouent un rôle décisif dans le recrutement (par exemple, Escuela Judicial, Instituto Nacional de Administración Pública, Instituto de Estudios Fiscales, Escuela de Inspección Financiera, Escuela Diplomática, Instituto de Estudios de Administración Local, Academias Militares, Escuela de Organización Industrial, etc.).
Etant donné les ressources considérables que le gouvernement met à la disposition de ces institutions, l'importance de leur rôle et le nombre de ceux qui, chaque année, s'y forment ou suivent leurs cours spécialisés, il convient d'affirmer fermement qu'elles forment tout un réseau de formation permanente, dont il y a lieu de tenir compte dans tout examen global des questions concernant le thème «éducation et travail», surtout quand le corps de la fonction publique -recruté parmi les diplômés dont des examens officiels ont reconnu les connaissances - prend toujours plus conscience de la nécessité de tenir à jour, de spécialiser et de perfectionner lesdites connaissances au long de la carrière administrative.
L'administration publique, tant civile que militaire, d'un Etat moderne joue indéniablement un rôle important dans la formation professionnelle et la formation permanente, surtout pour le secteur des services. NOTES
1. Ordonnance du 11 septembre 1972 (BOE du 20 septembre) et Orientaciones Pedagógicas approuvées par l'ordonnance du 14 février 1974 (BOE du 5 mars).
2. Avant la réforme de l'enseignement, existaient déjà des centres qui enseignaient par correspondance, ainsi qu'un Instituto Nacional de Enseñanza Media a Distancia. Aujourd'hui, l'Universidad Nacional de Educación a Distancia et l'Instituto Nacional de Bachillerato a Distancia exercent des activités officielles, et la création d'un Centro Nacional de Educación General a Distancia a été approuvée.
3. La loi générale sur l'éducation prévoit l'adaptation du contenu et des méthodes de contrôle de ces différentes modalités aux dispositions de caractère général, saufen ce qui concerne les particularités d'horaire, de calendrier scolaire, de méthodes et de régimes des professeurs et des élèves (article 47, alinéa 2).
4. Voir à ce propos : Organisation de coopération et de développement économiques, Education et vie active dans la société moderne, rapport du groupe ad hoc du Secrétaire général sur les rapports entre l'enseignement et l'emploi. Paris, 1975,44 p. (groupe formé par J. Delors, R . Diez Hochleitner, J. Hargreaves, T. Husén, S. Ostry et présidé par C . Kerr). D e m ê m e , ensuite, O C D E , Education et vie active. Paris, 1977, 62 p.
5. Article 37 du décret 707/1976 du 5 mars organisant la formation professionnelle. 6. Résolution du 5 août 1977. 7. Loi 97/1966 du 28 décembre et décret 528/1973 du 9 mars. 8. Loi 16/1976 du 8 avril (BOE du 21 avril). 9. Article 6 de la loi sur les relations du travail.
10. Ratifiée par l'Espagne le 13 avril 1977 (promulguée le 8 mai 1978 et en vigueur depuis le 16 mai 1978).
11. Article 9 de la loi sur les relations du travail. 12. Décret-loi royal 36/1978 du 16 novembre (BOE au 18 novembre 1978).
53
Conclusions
Dans les pages précédentes, nous avons attiré l'attention sur certains aspects du système éducatif en Espagne, notamment la formation professionnelle, et nous avons également mentionné l'application des diverses mesures qui favorisent la formation permanente. Cet ensemble comprend un certain nombre de questions concernant la relation entre éducation et travail que nous avons tenté de décrire selon le modèle logique de la législation et de la réglementation adoptées, en les comparant avec les faits qui en résultent. A cet effet, une importance fondamentale revenait aux observations de ceux qui ont exposé leurs critiques et leur expérience lors des réunions mentionnées dans l'introduction.
Il ne fait aucun doute qu'une meilleure estimation des données exposées exigerait une étude détaillée de certains aspects techniques qui présentent une importance particulière pour la réussite de toute réforme de l'enseignement, c o m m e ceux, par exemple, qui concernent la qualité des nouveaux programm e s , l'installation matérielle des centres, les innovations méthodologiques adoptées, la formation du personnel enseignant, la participation sociale, l'administration et le financement des ressources disponibles et la prévision opportune des besoins et des changements.
Toutes ces matières devraient être étudiées à partir des données socio-culturelles, politiques et économiques qui définissent le cadre de la réforme de l'enseignement et la situation et perspectives actuelles en Espagne. Et, c o m m e on semble s'accorder aujourd'hui sur l'opportunité d'énoncer de nouveau les problèmes d'enseignement du pays, il convient de ne pas négliger un point que nous considérons essentiel pour traiter de la question de l'éducation et du travail dans une perspective d'avenir suffisamment large, qui dépasse les mesures temporaires ou les réformes partielles
Il est évident en fait que la situation critique de l'économie mondiale exige des mesures globales et de grande envergure adaptées aux conditions des différents pays. Ces mesures doivent comprendre une adaptation appropriée à une série de changements sociaux en cours, dramatisés par la crise économique. La relation entre éducation et travail ou, mieux, entre éducation et vie active, dépend directement de ces changements, et l'expérience de l'Espagne peut offrir des éléments d'appréciation de certaines des variantes possibles du sujet.
54
E n récapitulant les données obtenues, nous avons pris conscience du fait généralement reconnu qu'il est difficile, pour l'éducation organisée de façon traditionnelle, de réagir promptement à l'avance constante du progrès technique ou aux fréquentes et rapides variations des qualifications professionnelles car, après tout, cette éducation ne dispose pas des moyens nécessaires de garantir des emplois aux jeunes (d'autant qu'existent des taux élevés et croissants de chômage). E n fait, il ne semble pas que le système d'enseignement doive jamais entreprendre cette tâche car, par sa nature m ê m e , il fonctionne indépendamment du système de production.
Néanmoins, il est nécessaire aujourd'hui d'éviter plus que jamais les frustrations individuelles et le gaspillage des ressources que cause le chômage d'un fort pourcentage de jeunes diplômés, intellectuellement préparés et dotés de qualifications techniques qu'ils ont acquises grâce à l'investissement d'une bonne part des ressources nationales et qui devraient donc être utilisées pour le plus grand bénéfice de la collectivité.
E n termes généraux, et bien que les aspirations globales au plein emploi puissent être considérées aujourd'hui c o m m e en grande partie irréalisables, m ê m e à long terme, il est peut-être nécessaire de redéfinir les problèmes posés par la relation éducation et travail dans un double sens : d'une part, certes, en ce qui concerne une meilleure préparation à des emplois rémunérés dans le système de production ; d'autre part, à la lumière de nouvelles formes d'activités qui, sans être proprement professionnelles, sont efficaces et bénéfiques pour la satisfaction des besoins sociaux.
Cette opinion est confirmée par un fait qui se trouve à l'extrême opposé de la question du chômage des jeunes : depuis peu - outre la disparition des perspectives d'une croissance économique constante capable d'absorber l'offre de main-d'œuvre - l'espérance moyenne de vie de la population s'est graduellement allongée, au point qu'elle dépasse de beaucoup l'âge maximal de la retraite.
Ainsi augmente le nombre de ceux qui ont plus de 65 ans et qui, bien qu'ils aient cessé de travailler, continuent de se livrer à quelque autre occupation et auraient m ê m e besoin de le faire pour leur propre stimulation et pour conserver dans la vie sociale et familiale la place à laquelle ils ont droit. Dans de nombreux cas, on peut y parvenir en permettant aux retraités de participer à certaines activités utiles à leur collectivité, au lieu de les tenir à l'écart de la vie active.
U n e évolution analogue se produit dans d'autres groupes défavorisés de la population, par exemple dans le cas de ceux qui, atteints de légères infirmités physiques ou mentales, cherchent un emploi productif et sont capables de s'acquitter de maintes tâches tout aussi bien ou m ê m e , dans certains cas, mieux que d'autres.
D o n c , la question ne se borne pas à trouver les meilleures formules de formation professionnelle des générations nouvelles, mais exige qu'on l'aborde dans la perspective la plus large possible, en tenant à tout m o m e n t compte de la situation et des possibilités de groupes très différents : jeunes qui attendent un premier emploi, mères de famille qui travaillent, adultes en chômage, ouvriers et
55
personnels qualifiés à tous les niveaux qui doivent maintes fois changer de qualifications et m ê m e de profession tout au long de leur vie active, invalides, retraités, etc. Tout cela en visant toujours l'objectif global d'une élévation permanente du niveau culturel de la société et d'une amélioration indispensable de ses ressources scientifiques et techniques, dont le système d'éducation fournit évidemment la base.
C e problème général s'accompagne de la discussion bien connue sur l'éducation, valeur culturelle ou ressource économique. Les deux opinions, bien c o m prises, paraissent bien davantage complémentaires. D e la m ê m e façon, il y a lieu de considérer l'éducation c o m m e une forme de travail - ce que déclare la loi générale de 1970 - et le travail c o m m e un élément d'avancement culturel des adultes dans leur vie active et non pas simplement c o m m e un facteur de la production.
Devant les nombreuses gageures que le m o n d e devra relever pour survivre dans les dernières années du siècle, il n'est peut-être pas possible de déduire, de la tradition ou de l'expérience des crises passées, la conduite appropriée. Mais, notamment dans le domaine de l'éducation, c'est toujours un pari que d'introduire des changements radicaux (qui d'ailleurs ne donnent de résultats appréciables qu'à long terme). Les systèmes d'enseignement, de plus, opposent en soi une résistance particulière au changement et jusqu'ici ils ont tendu à formaliser et pétrifier toutes les innovations, exposées ainsi au risque d'être absorbées et m ê m e paralysées par l'inertie des structures existantes qu'elles tentent de. remplacer. L à gît la difficulté de tirer des conclusions pratiques du postulât qui considère l'éducation c o m m e un m o d e de vie active et le travail c o m m e un élément formateur et éducateur en soi. Peut-être la prémisse fondamentale devrait-elle être d'adapter les institutions d'enseignement à l'enseigné et non l'inverse ; et, en m ê m e temps, de souligner le fait, imposé par l'expérience, que les métiers, d'un point de vue pratique, ne sauraient s'enseigner complètement à l'école, mais s'apprennent précisément par leur exercice, et cela à tous les niveaux, y compris les professions où mènent des études universitaires et scientifiques.
E n rapportant ces considérations au cas de l'Espagne, où les divers degrés de formation professionnelle ont été conçus c o m m e un «pont» entre éducation et travail, on peut déduire, de l'expérience encore brève qu'on a de leur application, que la formation professionnelle devra parvenir à se réaliser dans un ensemble qui réunisse heureusement établissements d'enseignement et établissements professionnels et qu'elle ne saurait être assurée de manière pleinement satisfaisante par des programmes purement scolaires.
L'organisation actuelle des degrés de la formation professionnelle, fondée sur des cours réguliers d'une durée de quelques années qui, outre une préparation technologique et pratique, dispensent des connaissances générales du niveau secondaire, a montré l'importance de disposer de cours brefs et souples, c o m plétant l'enseignement professionnel scolarisé, et conçus pour assurer l'acquisition rapide de certaines techniques pratiques en vue de l'exercice d'une profession.
56
O n peut considérer que telle est l'orientation prise par l'Instituto Nacional de Empleo récemment créé au ministère du Travail, sans préjudice de l'annonce récente de projets, qui ne sont pas encore officiellement précisés, de réforme de l'enseignement secondaire, qui toucheraient aussi bien le baccalauréat que les premier et second degrés de la formation professionnelle.
D e toute façon, il reste nécessaire de disposer de moyens plus efficaces de collaboration entre l'école et l'entreprise, en commençant peut-être par disposer des profils professionnels appropriés et d'une analyse des postes qui soit constamment tenue à jour.
Mais avant tout, un aperçu du système d'enseignement en Espagne révèle que, pour concevoir la relation éducation et travail dans le cadre d'une authentique éducation permanente, l'enseignement de base doit insister davantage sur la pré-technologie et sur l'orientation éducative et professionnelle, en accordant à cette dernière une attention particulière pour renforcer le potentiel d'éducation et d'orientation de la famille.
Quant à la pré-technologie, ses possibilités seraient grandement accrues si on la concevait toujours davantage c o m m e une éducation «anticipatrice» propre à donner aux enfants une idée du sens et des problèmes de la technologie la plus récente, qu'ils devront mettre en œuvre plus tard dans le déroulement de leur vie active. D ' u n point de vue pédagogique, cette conception exige certes une présentation séduisante, imaginative et rigoureuse à la fois, qui ne se borne pas aux questions élémentaires ou rudimentaires.
D e m ê m e , le baccalauréat peut contribuer à améliorer l'éducation en vue du travail en utilisant pleinement ses «études et activités technico-professionnel-les» ( E A T P ) qui visent précisément à lier les connaissances théoriques et la pratique, de manière que l'élève comprenne le sens de l'action interdisciplinaire. D e là résulte l'importance capitale de l ' E A T P dans un baccalauréat «unifié et polyvalent», car la formation authentique de l'individu s'opère par une application intégrée de toutes les branches du savoir.
E n ce qui concerne les aspects plus pratiques de la formation professionnelle, les enseignements des premier et second degrés semblent avoir visé à renforcer la formation intégrale des élèves et l'éducation et la formation des adolescents (surtout au premier degré). Ils se présentent ainsi c o m m e un enseignement secondaire, différent de la variante qu'offre la formation professionnelle accélérée, laquelle vise davantage à préparer à l'emploi de techniques précises pour l'exercice d'un métier.
L'observation semble fondée que, bien que la réforme de l'enseignement ait préconisé, plus ou moins clairement, une certaine symbiose entre l'activité du centre éducateur et le m o n d e du travail et l'expérience vécue, il ne fait aucun doute qu'il est difficile de l'opérer dans le seul centre éducateur, s'il ne dispose en pratique de possibilités de mettre l'élève systématiquement en contact avec la réalité de la vie professionnelle.
Pour son enseignement, la formation professionnelle paraît exiger, par sa nature propre, un personnel capable de transmettre sa propre expérience pratique, constamment tenue à jour dans l'entreprise et qui puisse s'attacher au
57
centre sans se couper pour autant de la vie professionnelle, sous peine de laisser périmer ses connaissances en perdant la possibilité de les tenir à jour.
La formation professionnelle exige surtout une rotation ou alternance entre enseignement et travail, qui permette aux techniciens et experts dotés de qualifications et d'une formation pédagogique de se consacrer périodiquement à enseigner. Cette formule donnerait à la formation professionnelle de meilleures perspectives d'efficacité et, aux travailleurs e u x - m ê m e s , un stimulant et un m o y e n de perfectionnement culturel et professionnel.
Certes, le travail n'étant pas simplement l'application d'une technique, il apparaît, au sujet de ce lien entre enseignement et contenu de la formation professionnelle, que son succès s'obtiendra en exposant à l'élève les fondements scientifiques de la technologie requise par chaque travail et en lui donnant, dans le temps nécessaire à chaque cas, les qualifications et aptitudes appropriées à chaque genre de tâche.
E n particulier, la formation professionnelle constitue le m o y e n idéal d'application et de combinaison des méthodes les plus modernes - enseignement prog r a m m é encore insuffisamment répandu - séries systématiques, enseignement à l'aide de l'ordinateur et autres méthodes appropriées à un enseignement aux objectifs bien spécifiques.
D e m ê m e , ces cours pourraient s'organiser selon diverses formules, peu répandues encore en Espagne (répartition de la journée entre travail effectif et école, cours hebdomadaires ou mensuels intermittents coordonnés avec le travail, etc.). L'équipement des centres dépend beaucoup de ces formules, qui permettent souvent de grosses économies dans les installations et les ateliers, si existe une collaboration organisée entre centres d'enseignement et entreprises privées. Sinon, les centres sont tenus de remplacer fréquemment des équipements coûteux qui sont promptement dépassés par le progrès technique.
D e telles formes de coopération stimulent en outre grandement la recherche au sein de l'entreprise, qui peut se livrera cette tâche spécifique parallèlement à ses activités de formation.
Si de cette évaluation des résultats de la mise en application de la réforme de la formation professionnelle ces dernières années ressort maintenant l'opportunité d'y apporter certains correctifs ou m ê m e certains changements de structure, ainsi qu'au baccalauréat, le fait demeure qu'on ne saurait se dispenser d'une formation professionrielle qui serve effectivement de point de rencontre entre éducation et vie actiye.
Ces considérations conduisent à poser, c o m m e prémisse de toute organisation de la formation professionnelle, une conception suffisamment large, susceptible de définir et d'organiser de façon complémentaire les divers rôles que, pour assurer la liaison appropriée entre éducation et travail, doivent remplir des institutions aussi différentes que les centres d'enseignement, les entreprises, les familles, les moyens de communication sociale, les syndicats et l'Etat et d'autres organes publics, avec pour corollaire une réadaptation foncière des critères de gestion, de participation et de financement de la formation professionnelle.
58
Annexes
A N N E X E 1 : Participants aux débats qui se sont déroulés à la Fondation générale méditerranéenne
- Eduardo A C E R O S A E Z , professeur de formation professionnelle, ex-Sous-directeur général au ministère de l'Education et de la Science.
- Miguel A L C A L Á C O L O M B R I , Chef du Département d'organisation et de perfectionnement des professeurs de l'enseignement secondaire au ministère de l'Education et de la Science.
- Aurelio A L O N S O D U R A , Chef de la Division de formation à la compagnie Iberia, lignes aériennes d'Espagne.
- José María A L O N S O R O D R I G O , Chef du Service du recrutement et formation, Département du personnel, Unilever Espagne.
- Francisco APARICIO I Z Q U I E R D O , Directeur adjoint, Institut des sciences de l'éducation, Université polytechnique de Madrid.
- Antonio APARISI M O C H O L I , Directeur de l'Amphitéâtre culturel, Hôtel-de-Ville de Madrid.
- Manuel A R R O Y O Q U I Ñ O N E S , ex-Directeur général de la formation professionnelle et de l'enseignement secondaire, ministère de l'Education et de la Science.
- Gonzalo B I L B A O A G E J A S , Directeur des activités de formation professionnelle (AISS). - Efrén B O R R A J O D A C R U Z , professeur de droit du travail, Vice-recteur de l'Université
nationale d'enseignement à distance. - Bonifacio C A B R A B U E N O , Chef du recrutement, Réseau national des chemins de fer
espagnols. - José Maria C A N A L M O N T A Ñ É S , Chef du perfectionnement des ressources humaines,
Dragados y Construcciones, S .A. - Demetrio C A S A D O P E R E Z , Délégué général, Département des Universités ouvrières. - David C O R B E L I A B A R R I O S , Coordinateur général de la formation professionnelle,
ministère de l'Education et de la Science. - Aurelio D E S D E N T A D O B O N E T E , professeur de droit du travail, Université autonome
de Madrid. - Marino D Í A Z G U E R R A , ex-Directeur des activités syndicales de formation profession
nelle. - M . Victoria E I R O A D I A Z , ex-Rectrice de l'Université ouvrière de Saragosse. - Simeon F E R N A N D E Z D E P E D R O , Chef du département d'Organisation universitaire
. de la formation professionnelle, ministère de l'Education et de la Science. - Gonzalo GIL L O P E Z , Coordinateur de l'éducation professionnelle : développement des
centres d'enseignement. - Federico GOMEZR.DECASTRO,professeurd'histoire de l'éducation, Université d'Al-
calá. Directeur adjoint de l'Institut des techniques pédagogiques des Universités ouvrières.
59
Luis G O M E Z R U E D A , membre de l'Office de coordination de la formation professionnelle. Victorino G O N Z A L E S G A R C I A , Chef du Bureau des plans et programmes de la formation professionnelle, ministère de l'Education et de la Science. Consuelo G U I J A R R O R A M O N E T , Directrice du Centre de formation professionnelle L L A R , Barcelone. Antonio INIESTA O N E C A , Sous-directeur général de l'Organisation universitaire des études secondaires, ministère de l'Education et de la Science. José Angel L O P E Z H E R R E R Í A S , Inspecteur de l'enseignement secondaire, Institut national des sciences de l'éducation. Eugenio L O P E Z Y L O P E Z , ex-Directeurgénéral de l'enseignementsecondaire et professionnel, ministère de l'Education et de la Science. R o m á n L O P E Z P O Z A , Directeur du Programme d'innovation éducative en matière de formation professionnelle, ministère de l'Education et de la Science. Pedro L U N A C I U D A D , professeur de formation professionnelle, ministère de l'Education et de la Science. Victor M A R Q U E S T E N A , Directeur de la Division de la technologie éducative, Centre d'étude de la formation professionnelle, AISS. Gabriel M A R T I N E Z A R Q U E R O , Chef de la formation, F E M S A . Victor M A R T I N E Z M A E S T R O , professeur, Fondation universitaire de San Pablo. Alejandro L. O R T I Z N A V A C E R R A D A , Coordinateur central de la formation professionnelle, ministère de l'Education et de la Science. Luis O S O R I O G U L L O N , Chef de la Section d'administration et de programmation, Département de la réadaptation des infirmes physiques etmentaux, ministère de la Santé et de la Sécurité sociale. Emilio P A L E N C I A T O R T O S A , Compañía Telefónica Nacional de España. Eloy P A R R A A B A D , Chef de la formation, Hidroeléctrica Española, S.A. Juan R . Q U I N T A S S E O A N E , professeur de théorie économique, Université de Santiago de Compostela. Evaristo R O L D A N P E R E Z , technicien au Département de la formation professionnelle, Editorial Santillana. Luis R U B I O GIL, Chef du Département de la formation professionnelle, Institut officiel de radiodiffusion et télévision. Antonio S A E N Z D E M I E R A , Administrateur-directeur, Fondation Universidad Empresa. Joaquín S A N C H E Z R O C A M O R A , professeur de formation professionnelle, ministère de l'Education et de la Science. Pedro S E G U Y M A R T I N , Directeur général, Fondation générale méditerranéenne; ex-Directeur général du personnel au ministère de l'Education et de la Science. Manuel S E V I L L A C O R E L L A , Directeur du Département de l'emploi et de la formation (ministère du Travail). Eloy V A R O N A D E L A P E Ñ A , Directeur de l'Institut polytechnique du Christ Roi à Valla-dolid. Raúl A . V A S Q U E Z G O M E Z , Directeur général des études secondaires, ministère de l'Education et de la Science. José R a m ó n de V I L L A E L I Z A G A , ex-Directeur général de la programmation et des investissements au ministère de l'Education et de la Science. Andrés V I Z C A Y A C A R P E N T E R , Chef de département, Activités de formation professionnelle (AISS).
60
A N N E X E II. Population de l'Espagne au 1er janvier 1976: de 2 à 25 ans
Age
D c 2 à 5
D e 6 à 13
De 14 à 18
De 19 à 25
Total
2.575.664
5.266.520
3.107.520
3.697.532
Hommes
1.325.131
2.698.622
1.578.017
1.879.233
Femmes
1.250.533
2.567.898
1.529.503
1.818.299
S O U R C E : Características de la población española deducida del padrón de habitantes (selon le recensement du 31 décembre 1975), vol. II (p. 5), Madrid, Institut national de statistique, 1979, et chiffres des auteurs.
A N N E X E III. Population économiquement active des deux sexes par âge et profession
Groupes professionnels
Professions libérales et techniques
Cadres des administrations publiques et des entreprises privés
Personnel d'administration et assimilé
Commerçants et vendeurs
Personnel des services
Total
857.532
114.580
1.308.240
1.026.179
1.257.738
Jusqu'à 24 ans
116.489
2.853
411.624
262.170
349.754
Groupes d'âge
De 25 à 64
703.673
106.839
875.535
728.658
869.641
65 et plus
37.370
4.888
21.081
35.351
38.343
Agriculteurs, éleveurs, arboriculteurs et chasseurs
Travailleurs des industries de production et assimilés, conducteurs de véhicules et manœuvres non agricoles
Population inclassable et Forces armées
Total
5.053.072
509.461
12.596.360
1.373.833 3.636.340 42.899
171.536 333.449 4.476
3.115.949 9.171.443 308.968
S O U R C E : Características de la población española deducida del padrón de habitantes, op. cit., p. 17-19.
61
A N N E X E IV. Population économiquement active des deux sexes par branche d'activité et degré d'instruction
Branche d'activité
1. Agriculture, élevage, sylviculture et pêche
2. Mines et carrières
3. Industries manufacturières
4 . Electricité, gaz et eau
5. Construction
6. C o m m e r c e de gros et de détail
Total
(12.596.360)
2.548.573
97.482
3.243.334
78.232
1.432.325
1.596.023
Analphabètes
(409.682)
216.395
1.425
37.699
824
40.431
30.440
Instruction primaire
incomplète
(4.334.458)
1.460.455
39.563
940.000
19.948
671.099
433.892 restaurants et hôtels
7. Transport, entrepôts 670.143 8.165 213.441 et communications
8. Etablissements financiers, 403.107 2.803 25.510 immobilier et services fournis aux entreprises
9. Services communautaires, 2.261.851 63.499 457.408 sociaux et personnels
10. Activités non spécifiées 265.290 8.001 73.142
S O U R C E : Ministère de l'Economie, Institut national de statistique: Características de la población española deducidas por padrón municipal dehabitantes (selon le recensement du 31 décembre 1975). Total national, vol. II, p. 72-73, Madrid, 1979.
62
Instruction primaire incomplète ou ancien
baccalauréat élémentaire
ou équivalent
Ancien baccalauréat
supérieur ou équivalent
Formation Techniciens Diplôme professionnelle et d'enseignement
(variée) assimilés supérieur
(6.108.978)
847.001
49.563
1.891.724
41.019
642.285
957.779
364.060
193.850
- 987.261
134.436
(537.530)
10.871
1.581
111.374
3.990
22.109
78.420
34.027
78.821
176.147
20.190
(342.978)
4.566
1.395
128.726
4.723
23.437
34.550
22.361
23.406
89.438
10.376
(403.549)
5.164
2.701
82.219
5.337
23.213
30.369
17.198
33.152
194.899
9.297
(459.185)
4.121
1.254
51.592
2.391
9.751
30.573
10.891
45.565
293.199
9.848
63
A N N E X E V. Evolution de la population active (janvier-septembre 1978)
Trimestre Population active Marginaux Chômeurs
Premier 13.234.700(37,16%) 186.600 927.500(7%)
Deuxième 13.139.900(35,75%) 181.000 937.100(7,14%)
Troisième 13.160.400(35,70%) 117.200 1.014.000(7,71%)
A N N E X E VI. Répartition du chômage par secteur (janvier-septembre 1978)
Trimestre Agriculture Industrie Construction Services Recherche d'un premier emploi
Premier
Deuxième
Troisième
86.700
78.900
79.400
138.400
145.900
154.600
191.300
193.800
192.500
158.400
156.300
171.500
352.700
363.200
416.000
S O U R C E : Ya du 6 décembre 1978, d'après des données provenantde l'enquête de l'Institut national de statistique.
64
top related