didactica predarii in inv presc si primar optimizat
Post on 06-Jul-2018
241 Views
Preview:
TRANSCRIPT
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
1/145
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
2/145
PSIHOPEDAGOGIE
Didactica predării în învăţământul
preşcolar şi primar
Ramona PACHEF Cristina MAICAN
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
3/145
© 2012 Acest manual a fost elaborat în cadrul Proiectului „Formareaprofesională a cadrelor didactice din învăţământul preuniversitarpentru noi oportunităţi de dezvoltare în carier ă”, proiect co-finanţatdin Fondul Social European.
Nici o parte a acestei lucr ări nu poate fi reprodusă f ăr ă acordul scris
al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
MAICAN, CRISTINA
Didactica predării în învăţământul preşcolar şi primar /
Maican Cristina, Pachef Ramona. - Bucureşti : Politehnica Press,
2012Bibliogr.
ISBN 978-606-515-369-1
I. Pachef, Ramona-Cristina
371
ISBN 978-606-515-369-1
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
4/145
Cuprins
I
CUPRINS
Unitatea de învăţare nr.1
INTRODUCERE ÎN DIDACTICA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR ŞI PRIMAR1. Contextul socio-economic actual şi influenţ a lui asupra devenirii umane .................... 22. Didactica – delimitări conceptuale ............................................................................... 43. De la didactica generală la didacticile speciale ............................................................ 54. Locul şi rolul didacticii învăţământului preşcolar şi primar în cadrulştiinţ elor educaţ iei ............................................................................................................ 65. Didactica învăţământului preşcolar şi primar – disciplină de studiu pentruviitoarele şi actualele cadre didactice, dar şi pentru părinţ i .............................................. 76. Repere pentru elaborarea r ăspunsurilor la probele de autoevaluare ........................... 77. Bibliografie ................................................................................................................... 8
Unitatea de învăţare nr. 2FINALITĂŢILE ŞI CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR ŞIPRIMAR DIN PERSPECTIVA NOULUI CURRICULUM1. Curriculum ................................................................................................................. 11
1.1. Conceptualizarea curriculumului ........................................................................... 111.2. Particularităţ i ale curriculumului pentru învăţământul preşcolar şi primar ............. 151.2.1. Particularităţ i ale curriculumului pentru învăţământul preşcolar ....................... 151.2.2. Particularităţ i ale curriculumului pentru învăţământul primar ........................... 16
1.3. Tipuri de curriculum .............................................................................................. 171.3.1. Aspecte particulare ale curriculum-ului învăţământului preşcolar şi primar ..... 171.3.2. Derivaţ ii conceptuale: curriculum de bază, curriculum local şi curriculum la
decizia şcolii .................................................................................................................. 182. Finalităţ ile educaţ iei ................................................................................................... 212.1. Concepte generale ............................................................................................... 212.2. Idealul educaţ iei .................................................................................................... 222.3. Scopurile educaţ iei ............................................................................................... 232.4. Obiectivele pedagogice ........................................................................................ 242.4.1. Concepte generale .......................................................................................... 242.4.2. Funcţ iile pedagogice ale obiectivelor ............................................................... 252.4.3. Structura obiectivelor pedagogice ................................................................... 262.4.4. Proceduri de operaţ ionalizare .......................................................................... 29
3. Conţ inutul învăţământului .......................................................................................... 32
3.1. Definiţ ie, caracterizare .......................................................................................... 323.2. Tipuri de conţ inuturi .............................................................................................. 333.3. Integrarea conţ inuturilor ........................................................................................ 353.4. Particularităţ i ale integr ării conţ inuturilor în învăţământul preşcolar şi primar ....... 36
4. Repere pentru elaborarea r ăspunsurilor la probele de autoevaluare ......................... 415. Lucrare de verificare .................................................................................................. 426. Bibliografie ................................................................................................................. 45
Unitatea de învăţare nr. 3PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT (DIDACTICE)1. Principiile didactice - clarificări conceptual................................................................. 48
2. Principiile didactice - funcţ ii şi caracteristici ............................................................... 483. Clasificări ale principiilor didactice ............................................................................. 49
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
5/145
Cuprins
II
4. Elemente de conţ inut şi structur ă ale principiilor ....................................................... 514.1. Principiul accesibilităţ ii (principiul respectării particularităţ ilor de vârstă şiindividuale) .................................................................................................................. 514.2. Principiul liberei opţ iuni ........................................................................................ 534.3. Principiul intuiţ iei .................................................................................................. 53
4.4. Principiul îmbinării teoriei cu practica ................................................................... 544.5. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţ elor .......................................... 554.6. Principiul sistematizării şi continuităţ ii .................................................................. 554.7. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţ elor, priceperilor şi deprinderilor ............. 564.8. Interdependenţ a dintre principiile didactice .......................................................... 57
5. Repere pentru elaborarea r ăspunsurilor la probele de autoevaluare ........................ 576. Bibliografie ................................................................................................................ 58
Unitatea de învăţare nr. 4STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞIPRIMARObiectivele capitolului IV ............................................................................................... 591. Delimitări conceptuale ............................................................................................... 601.1. Consideraţ ii teoretice privind strategia didactică .................................................... 601.2. Tipuri de strategii didactice .................................................................................... 612. Metodele – componentă a strategiei didactice .......................................................... 623. Tendinţ e actuale în perfecţ ionarea metodologiei didactice în învăţământulpreşcolar şi primar ........................................................................................................ 633.1. Metode şi procedee didactice utilizate în învăţământul preşcolar ......................... 643.1.1. Metode tradiţ ionale frecvent folosite în gr ădiniţă ................................................. 643.1.2. Metode interactive ............................................................................................... 653.2. Metode şi procedee didactice utilizate în învăţământul primar .............................. 684. Rolul mijloacelor de învăţământ în gr ădiniţă şi şcoala primar ă ................................. 71
4.1. Caracterizare general ............................................................................................. 714.2. Modalităţ i de integrare eficientă în structura activităţ ilor a mijloacelor de Învăţământ specifice disciplinei .................................................................................... 724.3. Integrarea mijloacelor de învăţământ în ansamblul tehnologiilordidactice modern ........................................................................................................... 735. Repere pentru elaborarea r ăspunsurilor la probele de autoevaluare ........................ 756. Bibliografie ................................................................................................................ 76
Unitatea de învăţare nr. 5FORME ŞI MODURI DE ORGANIZARE A PROCESULUI DIDACTIC ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
1. Forme de organizare a procesului didactic – scurt istoric; Sistemul de organizarepe clase şi lecţ ii ............................................................................................................. 782. Forme de organizare a procesului didactic – scurt istoric; Sistemul de organizarepe clase şi lecţ ii ............................................................................................................. 83
2.1. După ponderea / numărul participanţ ilor la activit ăţ i............................................. 832.2. După categoria de metode didactice utilizate ....................................................... 842.3. După locul de desf ăşurare ................................................................................... 842.4. După ponderea / numărul participanţ ilor la activit ăţ i............................................. 85
3. Lecţ ia – formă fundamentală de organizare a procesului didactic ............................ 854. Forme şi moduri de organizare a procesului didactic în învăţământul preşcolar ....... 89
4.1. Diversitatea activit ăţ ilor preşcolarului ................................................................... 89
4.2. Specificul modurilor şi formelor de organizare a procesului didactic îngr ădini ţă ...................................................................................................................... 894.3. Jocul şi importanţ a utiliz ării sale în gr ădini ţă ........................................................ 90 4.4. Activit ăţ ile didactice de înv ăţ are ........................................................................... 93
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
6/145
Cuprins
III
5. Forme şi moduri de organizare a procesului didactic în învăţământul primar ............ 966. Repere pentru elaborarea r ăspunsurilor la probele de autoevaluare ......................... 967. Lucrare de verificare nr. 2 .......................................................................................... 97Bibliografie ................................................................................................................... 100
Unitatea de învăţare nr. 6PROCESUL EVALUATIV ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR1. Conceptul de evaluare. Evaluarea – parte componentă a activităţ ii didactice.Docimologia ................................................................................................................. 1022. Funcţ iile evaluării rezultatelor activităţ ii şcolare ....................................................... 1033. Modalităţ i de integrare a evaluării în desf ăşurarea activităţ ii didactice .................... 1044. Forme şi metode de evaluare a performanţ elor şcolare: ......................................... 106
4.1. Metode tradiţ ionale de evaluare ......................................................................... 1064.2. Metode complementare de evaluare .................................................................. 109
5. Variabilitatea sistemului de apreciere/notare ........................................................... 1116. Educarea capacităţ ii de autoevaluare ...................................................................... 114
7. Repere pentru elaborarea r ăspunsurilor la probele de autoevaluare ....................... 1148. Bibliografie ............................................................................................................... 116
Unitatea de învăţare nr. 7PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR1. Definirea conceptului de proiectare didactică .......................................................... 1182. Condiţ iile şi cerinţ ele unei proiectări didactice eficiente ........................................... 1183. Conţ inutul şi structura proiectării didactice .............................................................. 1204. Etapele/nivelurile proiectării didactice ...................................................................... 121
4.1. Proiectarea global ............................................................................................... 1214.1.1. Planul de învăţământ ..................................................................................... 1214.1.2. Programele şcolare ........................................................................................ 122
4.2. Proiectarea eşalonată ......................................................................................... 1234.2.1. Lectura programei.......................................................................................... 1244.2.2. Planificarea calendaristică/anuală ................................................................. 1244.2.3. Planificarea secvenţ ială pe unităţ i de învăţ are/planificarea
semestrială/săptămânală ............................................................................................. 1264.2.4. Proiectul pedagogic al lecţ iei ......................................................................... 129
5. Lucrarea de verificare nr. 3 ..................................................................................... 1316. Bibliografie ............................................................................................................... 133
Bibliografie generală ................................................................................................. 134
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
7/145
Cuprins
IV
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
8/145
Introducere în didactica pred ării în învăţământul pre şcolar şi primar
1
Unitatea de învăţare nr.1
INTRODUCERE ÎN DIDACTICA PREDĂRII ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR ŞI PRIMAR
CUPRINS:1. Contextul socio-economic actual şi influenţ a lui asupra devenirii umane..................... 22. Didactica – delimitări conceptuale................................................................................. 43. De la didactica generală la didacticile speciale............................................................. 54. Locul şi rolul didacticii predării în învăţământul preşcolar şi primar în cadrul ştiinţ eloreducaţ iei............................................................................................................................
6
5. Didactica predării în învăţământul preşcolar şi primar – disciplină de studiu pentruviitoarele şi actualele cadre didactice, dar şi pentru părinţ i...............................................
7
6. Repere pentru elaborarea r ăspunsurilor la probele de autoevaluare............................ 77. Bibliografie.................................................................................................................... 8
OBIECTIVELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE:
După studierea acestui capitol, cursantul va fi capabil:
- să demonstreze importanţ a educaţ iei pentru tânăra generaţ ie, în contextual socio-economic actual;
- să definească conceptele de didactică generală şi didactică specială;- să analizeze comparativ obiectul de studiu al didacticii generale şi al didacticilor
speciale;- să clasifice ştiinţ ele educaţ iei;- să precizeze locul ocupat de didactica predării în învăţământul preşcolar şi primar
în cadrul ştiinţ elor educaţ iei;- să argumenteze importanţ a studierii disciplinei didactica predării în învăţământul
preşcolar şi primar, atât pentru viitoarele şi actualele cadre didactice, cât şi pentrupărinţ i.
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
9/145
Introducere în didactica pred ării în învăţământul pre şcolar şi primar
2
1. Contextul socio-economic actual şi influenţa lui asupra devenirii umane
Dezvoltarea într-un ritm alert a ştiinţ ei şi tehnicii pe plan mondial a determinatmodificări de substanţă în toate domeniile vieţ ii sociale.
Condiţ iile societăţ ii contemporane determină o schimbare de viziune asuprapregătirii individului.
Educaţ ia timpului nostru este una universală, „caracterizată prin complexitate şiglobalitate, concepută într-o viziune holist ă (de la gr. „holos” – întreg) şi prospectiv ă, cusublinierea permanenţ ei ei” (Gheorghe Tomşa, 2007, pag.25).
Ilustrativ pentru importanţ a educaţ iei pentru tânăra generaţ ie este şi citatul următor: „Copiii bine educaţ i sporesc fiinţ a neamului, după cum mugurii din fiecare
primăvar ă, strângându-se în vârful ramurilor, sporesc coroana copacului, în toate direc ţ iile” (Simion Mehedinţi, apud Elvira Creţ u, 1999, pag.15).
Educaţ ia este o activitate anticipativă, prospectivă, vizând formarea omuluicontemporan pentru societatea viitorului. Chiar idealul educativ precizează tipul depersonalitate care se doreşte a fi format, acel om capabil să facă faţă cerinţ elor actuale
dar mai ales celor viitoare ale societăţ ii. „O societate nu este bună azi dac ă ieri nu s-agândit la mâine” (Grigore Moisil, 1989, apud Gheorghe Tomşa, 2007).
În acest context, educaţ ia modernă vizează formarea capacităţ ii adaptative aindividului.
Tendinţ ele şi direcţ iile de evoluţ ie ale societăţ ii contemporane determină schimbărişi la nivelul politicilor educaţ ionale, acestea vizând, după Lucian Ciolan (2002):
• Pregătirea copiilor şi a tineretului în vederea impactului cu noiletehnologii;
• Centrarea educaţ iei pe copil, prin utilizarea unor programe diversificateşi individualizate (mai ales în învăţământul preşcolar şi primar);
• Punerea accentului pe rolul formativ al gr ădiniţ ei şi al şcolii primare;• Asigurarea continuităţ ii între gr ădiniţă şi şcoală prin activizarea grupei
pregătitoare pentru şcoală şi prin accentuarea socializării preşcolarilor;• Extinderea mobilităţ ii şi flexibilităţ ii învăţământul preşcolar şi primar, prin
introducerea unor activităţ i opţ ionale;• Asigurarea şanselor de instruire pentru toţ i copiii, f ăr ă nici un fel de
discriminare. În prezent, procesele instructiv-educative de bazează pe două principii
fundamentale: principiul educaţ iei permanente şi principiul orient ării prospective aeducaţ iei.
Conform principiului educaţ iei permanente, instituţ iile educaţ ionale (preşcolare şişcolare) au dificila misiune de a pregăti tânăra generaţ ie pentru învăţ area continuă, pentruautoeducaţ ie şi autoinstruire. Numai astfel, vor fi posibile în viitor adaptabilitatea indivizilor,perfecţ ionarea acestora, conversia şi reconversia profesională, etc.
Conform principiului prospectiv, instituţ iile din învăţământul preşcolar şi primar aurolul de a-i educa pe copii şi tineri „să-şi decidă viitorul contribuind, în egală măsur ă ladezvoltarea celorlalţ i şi la propria dezvoltare”(Elena Joiţa, 2003, apud Gheorghe Tomşa,2007, pag.29).
În contextul actual, sistemele de învăţământ încearcă să r ăspundă imperativelorsociale. Astfel, reordonarea ciclurilor şcolare, revizuirea conţ inuturilor, sistemul de
pregătire a educatoarelor şi învăţătorilor la nivel universitar apar ca cerinţ e ale reformei învăţământului, atât de necesar ă şi justificată, din multiple puncte de vedere.
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
10/145
Introducere în didactica pred ării în învăţământul pre şcolar şi primar
3
„Sist emul de înv ăţământ are caracter istoric şi naţ ional, în sensul c ă a evoluat şis-a perfec ţ ionat, în concordanţă cu dezvoltarea economico-social ă a societ ăţ ii, cuspecificul şi tradi ţ iile culturale din fiecare ţ ar ă. Nivelul de dezvoltare a unei ţări are un roldeterminant în organizarea şi func ţ ionarea sistemului de înv ăţământ” (Domnica Fărcaş, 1996).
Structura sistemului de învăţământ românesc cuprinde ansamblul unităţ ilor şiinstituţ iilor de învăţământ de diferite tipuri, niveluri şi forme de organizare a activităţ ilorinstructiv-educative. Astfel, educația timpurie (0-6 ani) include nivelul antepreșcolar (0-3ani) și învățământul preșcolar (3-6 ani).
Învăţământul preşcolar se organizează pentru copiii cu vârste cuprinse între 3 - 6ani, în cămine şi gr ădiniţ e de copii cu program normal, prelungit şi săptămânal. Avânddrept criteriu vârsta, copiii sunt reuniţ i în grupele mică, mijlocie şi mare. Grupa pregătitoareva funcţ iona în şcoli, din toamna anului 2011, sub denumirea de clasa pregătitoare pentruşcoală.
Experimental, în anul şcolar 2002-2003 a funcţ ionat „clasa 0”, cu activităţ i similarecelor de la grupa pregătitoare, diferenţ a fiind dată de faptul că acestea au fost organizate în şcoală.
În România, învăţământul primar va avea o durată de 5 ani, începând din anulşcolar 2011-2012, conform noii Legi a educaţ iei, cuprinzând clasa pregătitoare pentruşcoală și clasele I-IV. Activităţ ile se vor organiza în şcoală. Această instituţ ie a fost creată de societate pentru a-i sluji interesele. Prin rolul şi funcţ iile sale, şcoala reflectă însuşirilesocietăţ ii dintr-o anumită etapă istorică.
„Înv ăţământu l pr im ar reprezint ă cea mai important ă bucl ă din spirala procesuluieducaţ ional, în care este înscris copilul, pe traseul devenirii sale ca personalitate” (Elvira
Creţu, 1999, pag.5). În acest context, Curriculumul național pentru învățământul primar și gimnazial seaxează pe 8 domenii de competenț e cheie care determină profilul de formare a elevului:a) competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minoritățilornaționale;b) competențe de comunicare în limbi str ăine;c) competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;d) competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare șicunoaștere;e) competențe sociale și civice;f) competențe antreprenoriale;
g) competențe de sensibilizare și de expresie culturală;h) competența de a învăța să înveți.
Ca organizare şi evoluţ ie, învăţământul primar a urmat, în general, acelaşi traseu casistemul în care este încorporat.
Datorită schimbărilor rapide din sistemul social, care se înregistrează în ţ aranoastr ă, învăţământul preşcolar şi primar î şi vor schimba structura şi funcţ iile.
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
11/145
Introducere în didactica pred ării în învăţământul pre şcolar şi primar
4
Proba de auto evaluare 1Studiaţ i cu atenţ ie noua Lege a Educaţ iei, şi extrageţ i 5 idei cu caracter de noutate,
referitoare la educația timpurie, învățământul preșcolar, învățământul primar, Curriculumulnațional pentru educația timpurie, Curriculumul național pentru învățământul primar,Curriculumul pentru clasele pregătitoare, etc. Aduceţ i argumente pro şi contra acestor schimbări în învățământul preșcolar şi primar.
2. Didactica – delimitări conceptuale
Din punct de vedere etimologic, termenul didactică provine din gr.didaskein – a învăţ a pe alţ ii;didaktike – arta învăţării; didasko – învăţ are, învăţământ; didactikos –instrucţ ie, instruire; lat. didactica – ştiinţ a învăţării (predarea învăţării).
Prezenţ a termenului de didactică o dator ăm lui Jan Amos Comenius (1592-1670) şi lucr ării sale „Didactica Magna”(Marea Didactic ă sau arta de a înv ăţ a pe toţ i toate -1657).
Jan Amos Comenius este considerat „întemeietorul didacticii şi al capitolelor
aferente: finalit ăţ ile educaţ iei, principiile didactice, natura valorilor transmise, procedee şimetode de realizare a înv ăţării, modalit ăţ i tehnice de realizare a lec ţ iei” (ConstantinCucoş, pag.130, apud Lavinia Jipa, pag.374).
Pornind de la ideeacare constituie subtitlul lucr ării, şi anume că trebuie să-i învăţămtotul pe oameni („Omnes omnia docendi artificium”),Comenius a teoretizat principiuleducaţ iei conforme cu natura, a proiectat sisteme educaţ ionale, a inventat orarul şcolar, apledat pentru un sistem democratic de învăţământ şi a propus introducerea a patru cicluride învăţământ, conform specificului etapelor de vârstă.
Definind didactica drept art ă de a înv ăţ a pe al ţ ii bine,Comenius propune mijloaceprecum exemplele, regulile, aplicaţ iile generale sau speciale, care ţ in cont de natura
obiectelor şi a temelor de învăţ at, ca şi de scopuri.El sintetiza astfel obiectivul principal al didacticii: „Didactica noastr ă are drept pror ă
şi pupă: să cerceteze şi să g ăseasc ă un mod prin care înv ăţătorii, cu mai puţ ină osteneal ă,să înveţ e mai mult pe elevi; în şcoli să existe mai puţ ină dezordine, dezgust şi munc ă irosit ă, dar mai mult ă libertate, pl ăcere şi progres temeinic, în comunitatea creştină să fiemai puţ ină beznă, confuzie şi dezbinare, dar mai mult ă lumină, ordine pace şi lini şte” (J. A.Comenius, apud Lavinia Jipa, pag.375).
De la accepţ iunea iniţ ială a termenului, acesta a căpătat odată cu trecerea timpuluinoi semnificaţ ii,didactica fiind privită drept ştiinţă sau teorie a procesului de înv ăţământ,ştiinţă sau teorie a pred ării si înv ăţării, teoria conducerii procesului de predare – înv ăţ are,
sau teoria general ă a instruirii.
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
12/145
Introducere în didactica pred ării în învăţământul pre şcolar şi primar
5
Comparativ cu didactica empirică, bazată pe experienţ e, încercări şi erori,didactica ştiinţifică sintetizează unele informaţ ii proprii sau informaţ ii cu caracterpedagogic apar ţ inând altor ştiinţ e (psihologie, sociologie, teoria informaţ iei, etc.), oferind oimagine sintetică a procesului de învăţământ, prin descrierea naturii sale, a finalităţ ilor,conţ inuturilor, principiilor care îl guvernează, prin analizarea strategiilor didactice, aformelor de organizare a activităţ ilor dar şi a modului de realizare a fenomenului evaluativ,din cadrul acestuia.
În sens larg, didactica este ştiinţ a predării – învăţării în toate domeniile de acţ iunepedagogică (şcoală, universitate, activitatea cu tinerii şi adulţ ii). În sens pedagogic,didactica reprezintă teoria instruirii (Schaub Horst, Zenke G. Kerl, pag.66, apud LaviniaJipa, pag.374).
Didactica generală, ca ştiinţă pedagogic ă fundamental ă, a fost definită drept teoriagenerală a procesului de învăţământ.
Didactica este privită ca teorie, deoarece precizează legităţ ile organizării şiconducerii procesului didactic, dar este, de asemenea, o ştiinţă cu caracter practic,
aplicativ, o „teorie a ac ţ iunii transformatoare, o teorie a construirii de cunoştinţ e, deformare de deprinderi, de noi conduite, de competenţ e, de modelare a personalit ăţ iicopilului, prin intermediul instruirii” (IoanCerghit,1992, pag.10).
Didactica contemporană este mai ales o didactic ă activ ă, care urmăreştedezvoltarea capacităţ ilor intelectuale, morale şi fizice, în cadrul unui învăţământ cuprioritate formativ. Didactica are ca subramuri didacticile speciale care studiază organizarea şi desf ăşurarea specifică a învăţării la un obiect sau altul (A. Manolache, D.Muster,1979, pag. 128-129, apud Lavinia Jipa, pag.382-383).
3. De la didactica generală la didacticile speciale
Folosind criteriul epistemologic,Dan Potolea realizează o clasificare a ştiinţ eloreducaţ iei (apud Lavinia Jipa, pag.380-381):
a) Discipline pedagogice fundamentale: Introducere în pedagogie (I.P.), Teoria şimetodologia curriculumului (T.M.C.), Teoria şi metodologia instruirii (T.M.I.),Teoria şi practica evaluării (T.P.E.);
b) Discipline pedagogice particulare: Pedagogie şcolar ă (preşcolar ă), Pedagogia învăţământului superior, Metodicile (didacticile speciale), Pedagogia socială etc.
c) Ştiinţ e specializate ale educaţ iei: Istoria învăţământului şi istoria doctrinelor
educaţ iei, Pedagogie comparată, Metodologia cercetării educaţ iei, Orientareşcolar ă şi profesională etc.
d) Ştiinţ e ale educaţ iei interdisciplinare: Psihologie educaţ ională, Sociologiaeducaţ iei, Filosofia educaţ iei, Antropologia culturală a educaţ iei, Managementeducaţ ional etc.
În pedagogia românească, Teoria şi metodologia instruirii (T.M.I.) este sinonimă cudidactica.De asemenea, didactica este o ramur ă fundamental ă a ştiinţ elor educaţ iei.
În contemporaneitate, s-a constatat că problematica didacticii s-a diversificat. Astfel,după Miron Ionescu,Ioan Radu (apud Lavinia Jipa, pag. 401-404), didactica studiază
următoarele domenii:
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
13/145
Introducere în didactica pred ării în învăţământul pre şcolar şi primar
6
- înv ăţământul în ansamblul său, pe toate treptele de şcolaritate şi autoinstruirea,caz în care poartă denumirea de didactică generală;
- procesul de înv ăţământ din perspectiva pedagogic ă a pred ării şi înv ăţăriiobiectelor de studiu, caz în care poartă denumirea de didactică specială sau metodică (fiecare obiect de învăţământ are deci didactica/ metodica sa, care studiază conţ inutul,principiile, metodele şi formele de organizare proprii obiectului respectiv în detaliileconcrete, aplicative);
- autoinstruirea;- didactica adul ţ ilor ;- didactica universitar ă.
„Didact ic i le generale vizeaz ă construirea conceptelor şi teoriilor care pot fi aplicatela cât mai multe tipuri de înv ăţ are, putând fi folosite de c ătre toate cadrele didactice” (Romiţă B. Iucu, 2001, pag.19, apud Jipa Lavinia, pag.401-404).
Didacticile speciale sau metodicile sunt ramuri pedagogice interdisciplinare careaplică didactica generală în predarea unei anumite discipline de învăţământ.
Didactica generală se află într-o strânsă interdependenţă cu didacticile speciale, proprii diverselor discipline şi care studiază aspecte aplicative ale teoriei generale aprocesului de învăţământ.
Proba de auto evaluare 2
Exemplificaţ i relaţ iile dintre didactica general ă şi didactica (metodica) pred ării înînv ăţământul preşcolar şi primar.
4. Locul şi rolul didacticii predării în învăţământul preşcolar şi primar în cadrulştiinţelor educaţiei
Învăţământul preşcolar (preprimar) şi învăţământul primar (elementar) s-au bucuratmereu de o atenţ ie deosebită din partea oamenilor şcolii, a psihologilor şi a pedagogilor.
Din aceste considerente, î şi dovedeşte necesitatea şi existenţ a o didactic ă special ă,intitulată Didactica predării în învăţământul preşcolar şi primar.
Această ştiinţă a educaţ iei tratează într-o manier ă holistică caracteristicileprocesului de învăţământ desf ăşurat în învăţământul preşcolar şi primar, precizândfinalităţ ile, conţ inuturile, metodele, mijloacele, formele de organizare şi desf ăşurare,modalităţ ile de evaluare specifice acestor forme de învăţământ.
De asemenea, pornind de la tipologia activităţ ilor desf ăşurate în gr ădiniţă, şi de ladiversele discipline studiate în învăţământul primar, din Didactica predării în învăţământul preşcolar şi primar s-au desprins alte metodici cum ar fi: metodica jocului,
metodica pred ării limbii române, metodica activit ăţ ilor matematice, metodica pred ăriieducaţ iei muzicale, etc. Aceste discipline sunt, de asemenea, deosebit de importante
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
14/145
Introducere în didactica pred ării în învăţământul pre şcolar şi primar
7
pentru cadrele didactice în formare sau pentru cele care activează deja în învăţământulpreşcolar şi primar.
5. Didactica predării în învăţământul preşcolar şi primar – disciplină de studiupentru viitoarele şi actualele cadre didactice, dar şi pentru părinţi
Date fiind rolul şi importanţ a educaţ iei oferite copiilor în cadrul învăţământulpreşcolar şi primar, este bine înţ eles interesul manifestat în societatea contemporană,vizavi de formarea cadrelor didactice care vor lucra la aceste paliere ale sistemului de învăţământ.
Pregătirea cadrelor didactice pentru învăţământul preşcolar şi primar reprezintă oactivitate riguroasă, sistematică, bine organizată, având în vedere misiunea de marer ăspundere pe care acestea o au în formarea şi dezvoltarea personalităţ ii copiilor cu carelucrează.
În contextul amintit, apreciem ca fiind absolut necesar ă studierea disciplineiDidactica predării în învăţământul preşcolar şi primar de către cei care se pregătescsă devină cadre didactice, de către consilierii şcolari şi profesorii psihopedagogi. Deasemenea, este esenţ ial ca părinţ ii copiilor să fie familiarizaţ i cu unele aspecte aleactivităţ ilor desf ăşurate în gr ădiniţă, respectiv în şcoala primar ă, pentru aputea lucra acasă într-o manier ă similar ă sau complementar ă cu cea a cadrului didactic. Această familiarizare a părinţ ilor se poate realiza, atât în mod independent, cât şi prin stabilireaunei relaţ ii eficiente gr ădiniţă-familie, respectiv şcoală-familie.
6. Repere pentru elaborarea r ăspunsurilor la probele de autoevaluare
Proba de auto evaluare 1
În redactarea r ăspunsului veţ i avea în vedere următoarele cerin ţ e :• precizarea tipului de schimbare, în ce const ă noutatea;• explicarea semnificaţ iilor acestor aspecte în plan pedagogic, psihologic, sociologic etc.;• exemplificarea pe baza unor situaţ ii concrete din practica pedagogic ă, cu care v-aţ i
confruntat în activitatea d-vs didactic ă.
Proba de auto evaluare 2
În redactarea r ăspunsului trebuie să r ăspundeţ i următoarelor cerin ţ e: • specificarea obiectului de studiu al didacticii generale, respectiv didacticilor speciale;• specificarea obiectului de studiu al didacticii înv ăţământului preşcolar şi primar;• exemplificarea relaţ iilor dintre didactica general ă şi didactica (metodica) înv ăţământului preşcolar şi primar.
• exemplificarea, cu referire la situaţ ii educaţ ionale concrete din înv ăţământul românesc;• exprimarea unui punct de vedere personal.
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
15/145
Introducere în didactica pred ării în învăţământul pre şcolar şi primar
8
7. Bibliografie:
• Cerghit, Ioan, Radu, I. T, Popescu, Eugenia, Vlăsceanu, Lazăr, Didactica, manualpentru clasa a X-a, Şcoli Normale, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti,1992.
• Creţ u, Elvira, Psihopedagogia şcolar ă pentru înv ăţământul primar, Editura Aramis,1993.
• Fărcaş, Domnica, Nicola, Ioan, Teoria educaţ iei şi noţ iuni de cercetare pedagogic ă, manual pentru clasa a XI-a, Şcoli Normale, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti, 1996.
• Jipa, Lavinia, Didactica sau Teoria Instruirii, capitolul IX din Pedagogie, Cursuniversitar, coordonator Mircescu Mihai, Editura Printech, Bucureşti, 2004.
• Pachef, Ramona – Cristina, Pedagogie, partea I, Introducere în pedagogie, Teoriaşi metodologia curriculumului, suport de curs, Editura Printech, Bucureşti, 2003.
• Tomşa, Gheorghe, Oprescu, Nicolae, Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare, Editura V& I Integral, Bucureşti, 2007.
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
16/145
Finalit ăţ ile şi con ţ inuturile învăţământului pre şcolar şi primar din perspectiva noului curriculum
9
Unitatea de învăţare nr. 2
FINALITĂŢILE ŞI CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR ŞIPRIMAR DIN PERSPECTIVA NOULUI CURRICULUM
CUPRINS:
1. Curriculum1.1. Conceptualizarea curriculumului ..................................................................... 111.2. Particularităţ i ale curriculumului pentru învăţământul preşcolar şi primar ........ 15
1.2.1. Particularităţ i ale curriculumului pentru învăţământul preşcolar ................. 151.2.2. Particularităţ i ale curriculumului pentru învăţământul primar ..................... 16
1.3. Tipuri de curriculum ......................................................................................... 171.3.1. Aspecte particulare ale curriculum-ului învăţământuluipreşcolar şi primar .............................................................................................. 171.3.2. Derivaţ ii conceptuale: curriculum de bază, curriculum local şicurriculum la decizia şcolii ................................................................................... 18
2. Finalităţ ile educaţ iei ................................................................................................... 212.1. Concepte generale .......................................................................................... 212.2. Idealul educaţ iei ............................................................................................... 222.3. Scopurile educaţ iei .......................................................................................... 242.4. Obiectivele pedagogice ................................................................................... 24
2.4.1. Concepte generale .................................................................................... 242.4.2. Funcţ iile pedagogice ale obiectivelor ......................................................... 252.4.3. Structura obiectivelor pedagogice .............................................................. 262.4.4. Proceduri de operaţ ionalizare .................................................................... 29
3. Conţ inutul învăţământului .......................................................................................... 32
3.1. Definiţ ie, caracterizare ..................................................................................... 323.2. Tipuri de conţ inuturi ......................................................................................... 333.3. Integrarea conţ inuturilor ................................................................................... 353.4. Particularităţ i ale integr ării conţ inuturilor în învăţământulpreşcolar şi primar ................................................................................................. 36
4. Repere pentru elaborarea r ăspunsurilor la probele de autoevaluare ......................... 415. Lucrare de verificare .................................................................................................. 426. Bibliografie ................................................................................................................. 45
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
17/145
Finalit ăţ ile şi con ţ inuturile învăţământului pre şcolar şi primar din perspectiva noului curriculum
10
OBIECTIVELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE:
Pe parcursul şi la sfâr şitul acestei unităţ i de învăţ are, cursanţ ii/ studenţ ii vor ficapabili:
• Să definească principalele concepte teoretice specifice acestei unităţ i de învăţ are;
• Să utilizeze/ opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire,metodice etc.
• Să argumenteze evoluţ ia conceptului de curriculum de la sensul său iniţ ial lasensul actual;
• Să comenteze/argumenteze semnificaţ iile majore ale adoptării conceptului decurriculum în învăţământul preşcolar şi primar;
• Să exemplifice tipurile de curriculum pentru învăţământul preşcolar şi primar.• Să descrie tipurile de finalităţ i educaţ ionale clasificate după gradul de
generalitate, pe baza experienţ ei profesionale dobândite şi a comentăriisuportului de curs;
• Să explice relaţ ia dintre ideal, scop, obiective educaţ ionale, pe bazacunoştinţ elor însuşite;
• Să stabilească legături şi intercondiţ ionări între tipurile de obiective,consultând curriculum-ul pentru învăţământul primar şi preşcolar;
•
Să aplice criterii de operaţ ionalizare a obiectivelor educaţ ionale în creareaunor obiective operaţ ionale specifice învăţământului preşcolar şi primar.• Să caracterizeze conţ inuturile învăţământului din perspectiva cerinţ elor
actuale ale reformei curriculare;• Să formuleze judecăţ i de valoare privind adoptarea unor moduri de integrare a
conţ inuturilor în cadrul sistemului de învăţământ din România, în cadrulteoriei şi practicii educaţ ionale, faţă de evoluţ iile recente din domeniu pe planinternaţ ional.
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
18/145
Finalit ăţ ile şi con ţ inuturile învăţământului pre şcolar şi primar din perspectiva noului curriculum
11
1. Curriculum-ul
1.1. Conceptualizarea curriculum-ului
În pedagogia contemporan ă, aria semantică a conceptului de conţ inuturiinstructiv-educative se reconstituie prin valorificarea conceptului de curr icu lum şi prindefinirea conţ inuturilor ca o componentă distinctă a curriculum-ului, aflată în relaţ ii deinterdeterminare cu celelalte componente ale acestuia – obiectivele educaţ ionale,principiile predării şi ale învăţării, metodologiile de predare şi de evaluare, modalităţ ile deorganizare a experienţ elor de învăţ are. Astfel, alături de cunoştinţ e, sunt incluse înconţ inuturile învăţământului şi ale educaţ iei şi capacităţ ile şi atitudinile vizate prinexperienţ ele de învăţ are planificate de şcoală, în concordanţă cu idealul şi cu finalităţ ileeducaţ ionale. Se subliniază, astfel, pe lângă funcţ iile informative ale conţ inuturilor, şi celeformative şi se contextualizează conţ inuturile, atât în interiorul sistemului de proiectaredidactică, cât şi în cadrul larg semnificant al dinamicii societăţ ii.
Conceptu l de curr icu lum propune o reconsiderare a interdependenţ elor dintrecomponentele didacticii şi, în plan mai general, o nouă viziune asupra proiectăriiexperienţ elor instructiv-educative.
Conceptul de curr icu lum s-a impus ca un concept cheie în ştiinţ ele educaţ ionale.De origine latină, termenul curr icu lum (la plural: curricula) desemna “fugă”, „cursă”,„alergare”, “traseul carelor de luptă”, (Cassell, "Latin-English Dictionary"). Practicacurriculum-ului are o istorie îndelungată, în timp ce praxiologia curriculum-ului (teoriaproducerii curriculum-ului) este de dată relativ recentă.
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, în întreaga lume, termenul de curriculum a fost
folosit, în general, cu acelaşi înţ eles, restrâns la conţ inuturile instructiv-educative şi, înspecial, la componenta lor informativă, adică la cunoştinţ ele şcolare. Ulterior, termenul decur r i cu lum a devenit un subiect al dezbaterilor contradictorii în comunitatea pedagogică şiun izvor de confuzii şi neînţ elegeri, datorită extinderii ariei sale semantice şi a vehiculăriilui cu mai multe sensuri, în acelaşi timp. Pe de o parte, conservatorii înţ elegeau princurriculum conţ inuturi instrucţ ional-educaţ ionale (planuri de învăţământ, programe,manuale, subiecte, teme, arii de studiu). Pe de altă parte, reformi ştii propuneauextensiunea termenului asupra întregii didactici şi chiar asupra întregii experienţ e de învăţ are de care beneficiază un individ, în contexte educaţ ionale şcolare, extraşcolare şichiar informale. Obiectivele şi metodologiile didactice, precum şi organizarea situaţ iilor de învăţ are în afara şcolii sunt considerate de aceştia din urmă inseparabile de conţ inuturi.
Unitatea lor sistemică este desemnată de conceptu l de curr icu lum .Vivianne De Landsheere (1992) propune următoarea definiţ ie a curriculum-ului: “un
curriculum este un ansamblu de ac ţ iuni planificate pentru a suscita instruc ţ ia: ea includedefinirea obiectivelor înv ăţământului, conţ inuturile, metodele (inclusiv cele vizândevaluarea), materialele (incluzând şi manualele şcolare) şi dispozitivele referitoare laformarea adecvat ă a profesorilor .“
D’Hainaut atrage atenţ ia asupra faptului că “ punctul central al curriculumului trebuiesă fie elevul, nu materia. De aceea când se vorbeşte de conţ inutul curriculumului trebuiesă înţ elegem c ă nu este vorba de enunţări de materii de înv ăţ at, ci de scopuri exprimate întermeni de competenţ e, moduri de a ac ţ iona sau de a şti în general ale elevului ”. Astfel,curriculumul se definește ca o perspectivă de învăţ are, o doleanţă ce pune în prim plan
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
19/145
Finalit ăţ ile şi con ţ inuturile învăţământului pre şcolar şi primar din perspectiva noului curriculum
12
obiective de atins, din care derivă ce conţ inuturi anume sunt potrivite, prin ce căi, cu cemijloace, cu ce for ţ e şi în ce condiţ ii le putem atinge.
În literatura pedagogică românească, conceptul s-a impus, în accepţ iunea salărgită, modernă, după anii 1990, fiind asociat cu reforma învăţământului şi a educaţ iei.
Deşi nu există încă, în literatura pedagogică actuală, un consens asupra uneidefiniţ ii unice a conceptului de curriculum, s-a conturat totuşi, cu claritate, cadrul săureferenţ ial: curriculum desemneaz ă „conţ inutul activit ăţ ilor instructiv-educative, în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţ ionale, activit ăţ ile de înv ăţ are, metodele didactice,mijloacele de înv ăţământ, formele de realizare a activit ăţ ilor etc .” sau ansamblul coerentde conţ inuturi, metode de înv ăţ are şi metode de evaluare a performanţ elor şcolare,organizat în vederea atingerii unor obiective determinate.
În accepţ iunea largă în care este vehiculat astăzi, curr icu lum presupune un sistemcomplex de procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoţ escşi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi
dinamică a setului de experienţ e de învăţ are oferite în şcoală. În sens restrâns, curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip reglatorsau de altă natur ă în cadrul cărora se consemnează experienţ ele de învăţ are.
Curriculum-ul şcolar există prin trei procese care reprezintă un tot unitar. Nici unulnu poate fi suspendat. „Ele trebuie integrate într-un concept comprehensiv al curriculum-ului ” (Dan Potolea, op. cit., pag. 81).
Aceste procese vizează:• Proiectarea curriculum-ului;• Implementarea curriculum-ului;
• Evaluarea modului în care a fost implementat curriculum-ul şcolar.
În ceea ce priveşte proiectarea curriculum-ului există câteva concepţ ii referitoarela aceasta, din care enumer ăm: curriculumul centrat pe înv ăţ area sistematic ă adisciplinelor şcolare (Stanciu M., 1999, p.23) caracterizat prin claritate mai mare aobiectivelor urmărite şi accentuarea conţ inuturilor de predat, ceea ce asigur ă un nivelridicat de raţ ionalitate procesului de predare-învăţ are, dar şi prin dezavantajul referitor lafaptul că acordă o atenţ ie atenţ ia redusă educatului, având loc o atomizare a cunoştinţ elorcare devin un scop în sine, ducând la o uitare rapidă (V. De Landsheere, 1992, p.90),curriculumul centrat pe elev care î şi are originea în concepţ ia lui J. Dewey, elevul fiind încentrul proiectării curriculum-ului, de aceea necesitatea ca acesta să fie relevant, să fie
“generator sau facilitator de experienţ e de viaţă, de construire a sensului în care fiecare î şigăseşte drumul dezvoltării sale acţ ionând asupra mediului înconjur ător şi asupra lui însuşi, în funcţ ie de ceea ce el este”, curriculum focalizat pe comprehensiunea şi ameliorareasociet ăţ ii , output-ul educaţ ional (personalitatea formată a absolventului) tinzând spre ointegrare rapidă, eficientă şi creatoare în câmpul social, calitatea integr ării constituind unindicator al calităţ ii procesului de învăţământ, curriculum centrat pe procesul de elaborare (curriculum development) caracterizat prin faptul că în general, construcţ ia curriculum-uluiare o importanţă deosebită deoarece, în urma acestui efort se va contura curriculum-ulformal şi perspectiva sistemico-holistic ă asupra curriculum-ului care ia în considerareevenimentele ce se petrec în clasă, acordă o atenţ ie deosebită învăţării şi punerii învaloare a interacţ iunilor între componentele acestui proces: obiective, conţ inuturi, metodede învăţ ate, metode şi tehnici de evaluare (S. Rassekh, G. Văideanu, 1987, p.136).
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
20/145
Finalit ăţ ile şi con ţ inuturile învăţământului pre şcolar şi primar din perspectiva noului curriculum
13
Curr icu lum-ul ca proces sau p rocesul de elaborare a curr icu lum-ulu i (MateiCerkez, 2005, Curs) se raportează la două tipuri de pr inc ip i i egal importante: principii de politic ă educaţ ional ă care definesc atitudinea autorităţ ilor politice faţă de sistemul deeducaţ ie şi principii pedagogice şi culturale de elaborare a curriculum-ului care pun învaloare elementele de noutate şi de dinamică permanentă a sistemului.
Principiile de politică educaţională sunt: principiul descentraliz ării şi alflexibiliz ării, principiul descongestionării, principiul eficienţ ei şi principiul compatibiliz ării custandardele internaţ ionale.
Descentralizarea şi flexibilizarea presupun trecerea la un sistem democratic, bazatpe nevoile concrete de dezvoltare a elevilor şi nu pe nişte cerinţ e sociale învechite saudefinite din perspectiva ideologică. Un sistem flexibil şi descentralizat presupune pe de oparte, o acomodare a actului educativ (managerial sau didactic) la nevoile concrete alelocalităţ ii, ale comunităţ ii locale, beneficiar ă a serviciilor elaborate de instituţ iile şcolare şipe de alta parte, o mai mare responsabilitate a factorilor locali în gestionarea sistemului.
Descongestionarea presupune o mai raţ ională dimensionare a programului destudiu, urmărind mai puţ ine informaţ ii şi mai multe activităţ i practice, aplicative care să-lfacă pe elev nu posesorul unui inventar de informaţ ii, ci un om pregătit pentru viaţă într-osocietate cu ritm rapid de dezvoltare.
Eficientizarea apare drept consecinţă firească a aplicării celor două principiianterioare. Un învăţământ construit în mod raţ ional, ţ inând seama de nevoi reale deformare ale subiectului educat, va fi, cu siguranţă mai eficient cu atât mai mult cu câtdemersul centrat pe cunoştinţ e şi pe profesor, va fi înlocuit, sau, poate, dublat de undemers centrat pe elev.
Alinierea la Uniunea Europeana determină, f ăr ă doar şi poate, alinierea sistemuluide educaţ ie românesc la cel european. Tr ăim într-o lume care se angajează tot mai mult înefortul de globalizare, de reorganizare politică şi culturală, iar România nu poate r ămâne
cu un sistem de învăţământ care nu consonează cu cel al celorlalte ţări europene.Principiile pedagogice şi culturale de elaborare a curriculum-ului sunt:
• Principiul selec ţ iei şi ierarhiz ării culturale constă în decupajul domeniilor cunoaşteriiumane şi ale culturii în sens larg, în domenii ale curriculum-ului şcolar. Consecinţ aprincipală a acestui principiu la nivelul planului-cadru de învăţământ o reprezintă stabilireadisciplinelor şcolare, precum şi gruparea acestora în interiorul unor categorii mai largi.Conform acestui principiu, noul plan de învăţământ românesc a adoptat modul deorganizare a disciplinelor pe arii curriculare.
Acestea au fost selectate în conformitate cu finalităţ ile sistemului de învăţământ,ţ inând cont de importanţ a diverselor domenii culturale care structurează personalitatea
umană şi de conexiunile dintre aceste domenii. Avantajele organizării planului de învăţământ pe arii curriculare sunt:• posibilitatea integr ării demersului monodisciplinar actual într-un cadru
interdisciplinar;• echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiect de studiu;• concordanţ a cu teoriile actuale privind procesul, stilul şi ritmurile învăţării;• continuitatea şi integralitatea demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al
fiecărui elev.
• Principiul func ţ ionalit ăţ ii vizează racordarea diverselor discipline la vârstele şcolare,la psihologia vârstelor, la amplificarea şi la diversificarea domeniilor cunoaşterii. Conform
acestui principiu, asociat cu criteriul psihopedagogic vizând vârstele şcolarităţ ii, sepropune asigurarea condiţ iilor pentru trecerea la o nouă structur ă a sistemului de
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
21/145
Finalit ăţ ile şi con ţ inuturile învăţământului pre şcolar şi primar din perspectiva noului curriculum
14
învăţământ. Principiul funcţ ionalităţ ii a determinat în mare parte, structurarea procesului de învăţământ pe arii curriculare.
• Principiul coerenţ ei vizează caracterul omogen al parcursului şcolar. Acest principiuare în vedere gradul de integrare orizontală şi verticală a ariilor curriculare în interiorulsistemului şi a obiectelor de studiu în cadrul ariilor curriculare. Principiul coeren ţ ei pune în
discuţ ie raporturi procentuale între ariile curriculare şi între discipline.
• Principiul egalit ăţ ii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem care permitefiecărui elev în parte să-şi descopere şi să-şi valorifice potenţ ialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu impune:
• obligativitatea învăţământului general;• existenţ a trunchiului comun, în măsur ă să asigure elevilor accesul la “nucleul“
fiecărei componente a parcursului şcolar. Respectarea principiului egalităţ iişanselor impune garantarea, pentru fiecare elev, în numărul de ore alocattrunchiului comun, a unui nivel optim de cunoştinţ e şi capacităţ i.
• Principiul flexibilit ăţ ii şi al parcursului individual prevede trecerea de la un învăţământ pentru toţ i la un învăţământ pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prindescentralizarea curricular ă. Numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază întreun minim şi un maxim. Sunt prevăzute, de asemenea, pentru multe obiecte de studiu,plaje orare, ceea ce presupune un număr minim de ore şi unul maxim. Astfel devineposibilă concretizarea, la nivelul şcolii a planului cadru prin scheme orare. Acestea ofer ă:
• elevilor posibilitatea opţ iunii pentru un anumit domeniu de interes;• profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat posibilităţ ilor
concrete din clasa de elevi;• autorităţ ilor şcolare, organizarea de activităţ i didactice corelate cu resursele umane şi
cu baza materială de care dispune şcoala.Curriculum-ul la decizia şcolii - CDS, prin cele trei variante de care dispune: curriculumnucleu aprofundat - CA, curriculum extins - CE şi curriculum elaborat în şcoal ă - CES,urmăreşte o mai bună corelaţ ie între resursele şcolii şi dorinţ ele elevilor. În acest fel,Curriculum-ul la decizia şcolii contribuie la punerea în valoare a potenţ ialului fiecărei şcolişi la crearea unei personalităţ i proprii acesteia prin diferenţ ierea ofertei de educaţ ie.
• Principiul racord ării la social , prevede raportarea ofertei şcolare la aşteptărilesociale. Problema este ca societatea să aibă foarte clar exprimat ce aşteaptă de la şcoală. Ar trebui, deci, să existe imaginea virtuală a viitorului cetăţ ean care are nevoie de anumitecompetenţ e şi comportamente în raport cu evoluţ ia socială. Programul de studii trebuie
astfel conceput încât sa favorizeze diverse tipuri de „ieşiri” din sistem.
• Principiul pertinenţ ei , de luat în considerare în legătur ă cu formularea obiectiveloreducaţ ionale, precum şi a opţ iunilor cu privire la ariile curriculare şi la conţ inuturi.
• Principiul acord ării optime – în plan orizontal şi vertical – a elementelor unorschimbări de substanţă în viitorul curriculum. Accentul va trebui mutat de pe cantitatea deinformaţ ie pe predarea de capacităţ i mentale şi practice. Abordarea cea mai des întâlnită este aceea constructivistă conform căreia şcoala trebuie să ofere ocazii favorabile pentrudobândirea unor competenţ e generale: competenţ e cognitive şi lingvistice; competenţ e deechilibru afectiv şi personal; competenţ e de relaţ ionare socială; competenţ e decomunicare; competenţ e de acţ iune şi de inser ţ ie socială; competenţ e antreprenoriale;competenţ e de numeraţ ie; competenţ e tehnice şi de IT.
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
22/145
Finalit ăţ ile şi con ţ inuturile învăţământului pre şcolar şi primar din perspectiva noului curriculum
15
1.2. Particularităţi ale curriculum-ului pentru învăţământul preşcolar şi primar1.2.1. Curriculumul pentru înv ăţământul pre şcolar prezintă o abordare sistemică,
în vederea asigur ării:• continuităţ ii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;• interdependenţ ei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţ i de
învăţ are din învăţământul preşcolar;• deschiderii spre module de instruire opţ ionale.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:• extensie - angrenează preşcolarii, prin experienţ e de învăţ are, în cât mai multe
domenii experienţ iale (Domeniul lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţ elor, Domeniulsocio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic şi creativ ), din perspectivatuturor tipurilor semnificative de rezultate de învăţ are;
• echilibru - asigur ă abordarea fiecărui domeniu experienţ ial atât în relaţ ie cucelelalte, cât şi cu curriculum-ul ca întreg;
• relevanţă - este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă alecopiilor preşcolari, contribuind la optimizarea înţ elegerii de către aceştia a lumii încare tr ăiesc şi a propriei persoane, la ridicarea competenţ ei în controlulevenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinţ e şi aşteptări, laechiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţ e atitudini şi abilităţ i necesare înviaţă;
• diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale,chiar la copii preşcolari de aceeaşi vârstă (vezi ponderea jocurilor şi a activităţ iloralese şi a activităţ ilor de dezvoltare personală);
• progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altulşi de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţ ie de învăţământ la alta(consistenţ a concepţ iei generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).
Astfel, prin prezentul curriculum pentru înv ăţământul preşcolar se prefigurează patru mari tendinţ e de schimbare:
• Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cu accent deosebit pe:a) Metodele act iv-part ic ipat ive , care încurajează plasarea copilului în situaţ ia de a
explora şi de a deveni independent. Situaţ iile de învăţ are, activităţ ile şi interacţ iunileadultului cu copilul trebuie să corespundă diferenţ elor individuale în ceea ce
priveşte interesele, abilităţ ile şi capacităţ ile copilului. Deoarece copiii au diferiteniveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare şi învăţ are precum şi stiluridiferite de învăţ are, diferenţ ele trebuie luate în considerare în proiectareaactivităţ ilor, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine şi un sentiment pozitivfaţă de învăţ are. În acelaşi timp, predarea trebuie să ia în considerare experienţ a deviaţă şi experienţ a de învăţ are a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinilede învăţ are.
b) Joc ul ca formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţ arecu importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţ ia copilului. Jocul este formacea mai naturală de învăţ are şi, în acelaşi timp, de exprimare a conţ inutului psihic alfiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obţ ine informaţ ii preţ ioase pe
care le poate utiliza ulterior în activităţ ile de învăţ are structurate.
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
23/145
Finalit ăţ ile şi con ţ inuturile învăţământului pre şcolar şi primar din perspectiva noului curriculum
16
c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şimai puţ in raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuiemonitorizat cu atenţ ie, înregistrat, comunicat şi discutat cu părinţ ii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcţ ii: măsurare (ce a învăţ at copilul?), predic ţ ie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentrustadiul următor, şi în special pentru intrarea în şcoală?) şi diagnoz ă (ce anume
frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observaresistematic ă î n timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinţ ii, portofoliul copilului, fi şe etc.
• Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liber ă a copilului şi să pună înevidenţă dimensiunea interculturală şi pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuieastfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă şi interacţ iuni variate cumaterialele, cu ceilalţ i copii şi cu adultul (adulţ ii).
• Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinţ ii artrebui să cunoască şi să participe în mod activ la educarea copiilor lor desf ăşurată
în gr ădiniţă.
• Totodată, curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii.Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor dedezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătireacopilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doarcompetenţ ele academice, ci în aceeaşi măsur ă, capacităţ i, deprinderi, atitudini ceţ in de dezvoltarea socio-emoţ ională (a tr ăi şi a lucra împreună sau al ături de al ţ ii, agestiona emoţ ii, a accepta diversitatea, toleranţ a etc .), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situaţ ii problematice, gândirea divergent ă, stabilirea de relaţ ii
cauzale, etc., asocieri, corelaţ ii etc .), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate,alimentaţ ie sănătoasă etc .). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltăriiglobale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării completea copilului, în acord cu particularităţ ile sale de vârstă şi individuale.
1.2.2. În ceea ce priveşte, curriculum-ul pentru învăţământul primar , acumulărileprogresive în teoria curriculum-ului au permis conturarea sistemului princ ipi i lor generalede elaborare a curr iculum-ului şcolar . Curriculum-ul Naţ ional pentru înv ăţământulobligatoriu, Cadru de referinţă (cap. II, pp.15-16) propune un sistem de principii generalepentru elaborarea curr icu lum-ulu i şcolar , ce cuprinde patru mari categorii de principii:
A. principii referitoare la curriculum ca întreg:• curriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului, corelate cu
principiile psihologice ale învăţării.• curriculum-ul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţ ile şi să le
valorifice la maximum în folosul lor şi al societăţ ii.B. principii referitoare la activitatea de înv ăţ are:
• elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite.C. principii referitoare la activitatea de predare:
• cadrele didactice trebuie să creeze oportunităţ i de învăţ are diverse, care să facilitezeatingerea obiectivelor propuse;
• cadrele didactice trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor.
D. principii privind evaluarea:
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
24/145
Finalit ăţ ile şi con ţ inuturile învăţământului pre şcolar şi primar din perspectiva noului curriculum
17
• evaluarea trebuie sa-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţ ire continuă a performanţ elor.
1.3. Tipuri de curriculum
1.3.1. Aspecte particulare ale curriculum-ului învăţământului preşcolar şiprimar
Delimitarea tipurilor de curriculum şi circumscrierea lor cât mai clar ă sunt utileeducatorului în înţ elegerea multiplelor faţ ete ale experienţ ei de învăţ are.
Pentru a fi posibilă o viziune curricular ă coerentă este nevoie de un cadru dereferinţă flexibil care să permită diverse căi de acţ iune, adăugare de conţ inuturi noi, infuziede elemente din sfera inovaţ iilor etc. Pornind de aici, oamenii de ştiinţă care au lucrat laelaborarea curriculum-ului din România şi din alte ţări europene au identificat o serie deelemente care să r ăspundă mai clar întrebării:
CE ? - aceste soluţ ii reprezintă o nouă organizare a disciplinelor în planul deînv ăţământ , în sensul grupării lor pe domenii ale cunoaşterii care până nu demultfuncţ ionau separat. Ariile curriculare, aceleaşi pentru toată şcolaritatea, au avantajul că organizează actul didactic într-o viziune interdisciplinar ă, oferind elevilor conexiunipermanente între disciplinele înrudite. În număr de şapte, ari i le curr ic ulare sunt:
• Limbă şi comunicare (limba şi literatura româna, limbi moderne, limba latină);• Matematic ă şi ştiinţ e (matematică, fizică, biologie, chimie etc);• Om şi societate (istorie, educaţ ie civică, ştiinţ e sociale, religie, geografie);• Arte (educaţ ie muzicală, educaţ ie plastică);• Tehnologii (Educaţ ie tehnologică, Tehnologia informaţ iei, etc.)• Sport (educaţ ie fizică, sport)• Consiliere şi orientare
Pentru înv ăţământul preşcolar, este cunoscută noua organizare pe domeniiexperienţiale, adevărate „câmpur i cogni tiv e integr ate” (L.Vlăsceanu) care transcendgraniţ ele dintre discipline) şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cudomeniile tradiţ ionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric,domeniul limbajului, domeniul socio-emoţ ional, domeniul cognitiv .
PENTRU CE? - această întrebare priveşte:a. politica educativă, finalităţ ile şi obiectivele educaţ iei;b. scopurile sistemului educativ;c. structura sistemului şi tipurile de formare;d. obiectivele diferitelor niveluri şi cicluri de învăţământ, precum şi cele ale
obiectelor de studiu.
CÂT ? - întrebarea are în vedere extinderea şi profunzimea conţ inuturilor (câtanume ar trebui însuşit şi gradul de profunzime în abordarea lor). Această întrebarecapătă r ăspuns diferit în funcţ ie de:
• ciclul de învăţământ;• nivelul de maturitate intelectuală şi posibilităţ ile de învăţ are a şcolarilor.
CÂND ? - întrebarea se refer ă la:
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
25/145
Finalit ăţ ile şi con ţ inuturile învăţământului pre şcolar şi primar din perspectiva noului curriculum
18
• momentele în care vor fi abordate conţ inuturile;• modul în care va fi ordonată progresia acestor conţ inuturi pe an de studiu şi pe
cicluri.
1.3.2. Derivaţii conceptuale: curriculum de bază, curriculum local şi
curriculum la decizia şcolii
A. Core curriculum-ul sau educaţia generală sau Curriculum de baza este unconcept care acoper ă realităţ i diferite în contexte educaţ ionale diferite. În principiu,curriculum-ul de bază ar trebui să cuprindă următoarele componente:
• idealul educaţ ional naţ ional şi finalităţ ile educaţ iei;• obiectivele generale şi profilul de formare vizat de învăţământul obligatoriu;• lista obiectelor de studiu şi schemele orare destinate parcurgerii acestora;• obiectivele specifice diverselor discipline şi arii curriculare şi conţ inuturile asociate
acestora;• standardele care marchează performanţ ele care se cer a fi atinse de către fiecare
absolvent al unui ciclu de învăţ are.
Core curr icu lum-ul sau educa ţ ia general ă, desemnează acea realitate care ofer ă o bază de cunoştinţ e, abilităţ i şi comportamente, obligatorii pentru toţ i cursanţ ii, peparcursul primelor stadii ale şcolarităţ ii. În cadrul acesteia, nu este vizată specializarea înraport cu un domeniu particular de activitate. Conţ inuturile educaţ iei generale cunosc unproces de extensiune, prin adiţ ionarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţ ionale(limbi, ştiinţ e şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţ ie fizică), şi a unor temeinterdisciplinare din cadrul "noilor educaţ ii" (ecologică, pentru comunicare, participare,economică etc.). Educaţ ia generală reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale
pot fi dezvoltate.
Reforma învăţământului românesc a avut în vedere ca “noul curriculum să seadreseze unor elevi care vor intra în viaţ a social ă şi profesional ă în secolul următor şi deaceea sistemul de înv ăţământ are datoria şi responsabilitatea de a preg ăti tinerii pentruschimbările care vor avea loc în toate planurile societ ăţ ii (economic, social, politic, cultural, pe plan intern şi internaţ ional)”, apreciază Alexandru Crişan în lucrarea Contextul actual alelabor ării Curriculum-ului naţ ional (1999, p.2).
A1. Curr icu lum-ul de baz ă (curr icu lum n ucleu, t runchi com un) cuprinde ariilecurriculare, disciplinele aferente, numărul de ore proiectate, reunind următoarele elemente
componente:- idealul educaţ ional şi scopurile învăţământului;- obiectivele generale ale învăţământului obligatoriu/neobligatoriu;- sistemul obiectelor de studiu şi schemele orare destinate parcurgerii acestora;- conţ inuturile aferente acestor obiective;- standardele de competenţă.Trunchiul comun sau curriculum-ul de baz ă sau curriculum-ul nucleu ofer ă o bază
de cunoştinţ e, abilităţ i şi comportamente obligatorii pentru toţ i cursanţ ii, pe parcursulprimelor stadii ale şcolarităţ ii; acoper ă cam 70-80% din oferta educaţ ională a şcolii.Trunchiul comun “de experienţ e de înv ăţ are constituie unicul sistem de referinţă pentrutoate tipurile de evaluare externă şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor
naţ ionale de performanţă” (Creţ u C., 1998, p.68).A2. Curr iculum -ul la deciz ia şcol i i
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
26/145
Finalit ăţ ile şi con ţ inuturile învăţământului pre şcolar şi primar din perspectiva noului curriculum
19
Începând cu anul şcolar 1998/1999, Curriculum-ul Naţional cuprinde, pe lângă curriculum nucleu, şi curriculum la decizia şcolii (CDS). CDS reprezintă 20-30% din ofertaeducaţ ională. Acesta este format din: curriculum aprofundat , curriculum extins şicurriculum elaborat (opţ ional).
A2.1. Curr iculum aprofundat - reprezintă, pentru învăţământul general, acea
formă de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referinţă şi unităţ i de conţ inut, în numărul maxim de oreprevăzut în plaja orar ă a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nureuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.
A2.2. Curr iculum ext ins - reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă deCDS care urmăreşte extinderea obiectivelor şi a conţ inuturilor din Curriculumul-nucleu prinnoi obiective de referinţă şi noi unităţ i de conţ inut, în numărul maxim de ore prevăzut înplaja orar ă a unei discipline. Şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală prinprogramele incluse în Curriculum Naţ ional, pentru segmentul de 30%. Este recomandat
pentru “elevii cu aptitudini şi interese cognitive superioare ca modalitate de compactizare,accelerare şi îmbog ăţ ire a curriculum-ului” (Creţ u C., 1998, p.68)., fiind abordate temelenotate cu asterisc în programele şcolare naţ ionale pentru fiecare clasă.
A2.3. Curricu lum elabor at în şcoal ă (o p ţ ional) - reprezintă, pentru învăţământulobligatoriu, acea varietate de CDS ce constă într-o nouă disciplină şcolar ă; aceastapresupune elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective şi conţ inuturi noi, diferite deacelea existente în programele de trunchi comun.
Tipuri de op ţ ionale:
a) Opţionalul la nivelul disciplinei - constă fie din activităţ i, module, proiecte carenu sunt incluse în programa şcolar ă avansată de autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumită clasă/ciclucurricular.
b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare - presupune alegerea unei teme careimplică cel puţ in două discipline dintr-o arie. În acest caz, pornind de la obiectivele-cadruale disciplinelor, vor fi formulate obiective de referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat.
c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare - implică cel puţ in două discipline apar ţ inând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul opţ ionalului integrat la nivel
de arie, informaţ iile cu care elevii vor opera au un caracter complex şi, ca atare, permitdobândirea de achiziţ ii cognitive de ordin înalt (de tipul generalizării, transferului etc.).
În înv ăţământu l pre şcolar şi pr imar , se prevede includerea în schema orar ă a celpuţ in unei ore de opţ ional. Alegerea opţ ionalului se va realiza în funcţ ie de opţ iunileelevilor şi părinţ ilor, de disponibilitatea cadrului didactic şi de specificul local.
B. Al te t ipologi i de curr icu lum
B1. Curr iculum-ul special izat (sau de prof i l ) pe categorii de cunoştinţ e şiaptitudini (literatur ă, ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat
pe îmbogăţ irea şi aprofundarea competenţ elor, pe exersarea abilităţ ilor înalte, pe formareacomportamentelor specifice determinării performanţ elor în domenii particulare.
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
27/145
Finalit ăţ ile şi con ţ inuturile învăţământului pre şcolar şi primar din perspectiva noului curriculum
20
B2. Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţ are, dinmediul psihosocial şi cultural al clasei/şcolii. Philippe Perrenoud include în termenul deconţ inuturi ascunse predispoziţ ii valorice pentru conduite şi capacităţ i precum: a şti să-ţ i petreci timpul , a te apăra, a te face ascultat , a te descurca etc. “Curriculum ascuns are învedere obiective şi procese neexprimate în documentele curriculare oficiale, dar prezenteîn organizarea activit ăţ ii didactice fie la nivelul comportamentului didactic al partenerilor la
educaţ ie, fie la cel al conţ inuturilor. Curriculum implicit rezulta din ansamblul situaţ iilor şifactorilor care influenţ eaz ă informal şi neprev ăzut mediul şcolar în actul didactic.” (M.Cerkez).
B3. Curriculum formal denumeşte în general curriculum-ul naţ ional şi seconcretizează în documentele şcolare cu caracter reglator şi normativ care gestionează proiectarea activităţ ilor didactice la toate nivelurile. Curriculum-ul formal este rezultatulunui proces de selecţ ie culturală.
B4. Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţ are oferite de societăţ i şiagenţ ii educaţ ionale, mass media, muzee, instituţ ii culturale, religioase, organizaţ ii alecomunităţ ilor locale, familie. În acest sens, L. Cremin (1971) remarca: "Fiecare familie areun curriculum pe care îl pred ă aproape deliberat şi sistematic, tot timpul. Fiecare biseric ă şi sinagog ă, fiecare moschee au un curriculum.... Putem merge mai departe, până la adeclara c ă bibliotecile, muzeele au curricula proprii, la fel ca armata, radioul, televiziunea,iar prin acestea nu mă refer numai la programele special educative, ci şi la emisiunileinformative, care îi învaţă pe oameni să se informeze, la emisiunile comerciale, care îiînvaţă ce să-şi doreasc ă în postur ă de consumatori sau la emisiunile muzicale, deexemplu, la oper ă, care actualizeaz ă mituri sau valori generale".
Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educa ţ ia general ă şi pecurr iculum special izat , numai abordarea holistică a climatului educaţ ional creează posibilitatea dezvoltării echilibrate şi sincronice a potenţ ialului cognitiv şi afectiv. Astfel,
modificarea optimizatoare a programului educaţ ional va avea ca punct de plecare nevoileindividuale ale elevilor, mai mult decât deficienţ ele constatate în curriculum-ul comun.
PROBĂ DE AUTOEVALUARE:
Ca profesor pentru învăţământul preşcolar şi primar, vă roagă un părinte, care aauzit termenul de la copilul său, să-i explicaţ i pe înţ elesul propriu ce este un“curr icu lum” şi ce are el de f ăcut pentru a oferi sprijin adecvat. Folosindnoţ iunile însuşite în cadrul acestui capitol, experienţ a proprie, formulaţ i în scrisr ăspunsul pe care îl veţ i da părintelui, raportându-vă accesibil la principalele
probleme ale conceperii, realizării unui curriculum, în clasă şi acasă.
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
28/145
Finalit ăţ ile şi con ţ inuturile învăţământului pre şcolar şi primar din perspectiva noului curriculum
21
2. Finalităţile educaţiei
2.1. Concepte generaleEducaţ ia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat.
educe, educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desf ăşurată în sine şi pentrusine, ci una care urmăreşte atingerea anumitor finalităţ i, explicându-se astfel caracterulsău finalist.
Sensul finalist al educaţ iei se refer ă la faptul că, în fiecare moment al desf ăşur ăriisale, educaţ ia este orientată şi dirijată în funcţ ie de finalităţ ile (rezultatele) pe care aceastale urmăreşte (aceste finalităţ i sunt determinate preponderent de contextul social-istoric încare se desf ăşoar ă acţ iunea educaţ ională şi mai puţ in de dorinţ ele proprii ale elevului sau
ale celui care organizează, declanşează şi conduce acţ iunea educativă).Finalităţile educaţiei reprezintă orientările asumate la nivel de politică a educaţ iei
în vederea realizării activităţ ii de formare-dezvoltare a personalităţ ii umane conformanumitor valori vizate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţ are, elereprezentând un model metodologic de explicare şi înţ elegere corectă a raportului dintreplanul general, particular şi concret al activităţ ii de formare-dezvoltare a personalităţ ii lanivelul sistemului şi al procesului de învăţământ; în sens pedagogic larg, sesizat deViviane şi Gilbert de Landsheere, finalitatea este „un motiv pentru care exist ă ceva”, careasigur ă „raţ iunea de a fi a activit ăţ ii de educaţ ie”. Aceste orientări valorice sunt incluse îndocumente de politică a educaţ iei elaborate la diferite niveluri ale deciziei: legea
învăţământului, statutul cadrelor didactice, programele şcolare etc.
Finalit ăţ ile reprezint ă direc ţ iile, orient ările strategice ale func ţ ionării înv ăţământului,într-o anumit ă perioad ă istoric ă, a dezvolt ării social-economice şi culturale a unei societ ăţ i.
Finalităţ ile instruirii exprimă:• aspiraţ ii, intenţ ii pe termen lung;• orientarea obligatorie a activităţ ii pedagogice către anumite rezultate aşteptate,
anticipate de către factorii implicaţ i, societate, instituţ ii specializate, indivizi;• realizarea în trepte, progresivă, dinamică a instruirii, de la acţ iuni simple, concrete,
operaţ ionale, situative către finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate
(idealul educaţ iei), prin intermediul altora, cu o sfer ă mai restrânsă (obiective);• adaptarea, în timp, a conţ inutului finalităţ ilor la modificările valorilor promovate,
conturate în dezvoltarea complexă a societăţ ii;• dependenţ a calităţ ii schimbărilor în învăţământ (conţ inut, structur ă, strategii,
resurse);• modalităţ i variate de definire a complexităţ ii finalităţ ilor, după gradul de trecere de la
particular la general, de la nivelul ideal la cel practic, real, imediat.
Astfel, finalităţ ile educaţ iei pot fi clasificate pe baza următoarelor criterii:
A. după forma de obiectivare a orient ărilor valorice:• finalităţi de tip proiect: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele
generale ale sistemului de învăţământ;
-
8/18/2019 Didactica Predarii in Inv Presc Si Primar Optimizat
29/145
Finalit ăţ ile şi con ţ inuturile învăţământului pre şcolar şi primar din perspectiva noului curriculum
22
• finalităţi de tip produs: obiectivele specifice procesului de învăţământ, obiectiveleoperaţ ionale.
B. după modul de raportare la sistemul de educaţ ie sau sfera de referinţă:• finalităţi macrostructurale (raportate la nivelul macrostructural al sistemului de
educaţ ie: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale);• finalităţi microstructurale (raportate la nivelul mi
top related