alternativas antropologicas historicas y

7/26/2019 Alternativas Antropologicas Historicas y

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176 REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - J. H. Betancourt Cadavid - 176185

Alternativas antropolgicas, histricas y pedaggicas,

para la conservacin del sujeto en el universo digital*

Jorge Hernn Betancourt Cadavid**

* Artculo de reexin derivado de la investigacin de tesis doctoral titulada Una lectura desde la Antropologa Filosca, e histricopedaggica, a la constitucin del sujeto, la formacin y la transformacin, en la obra de Hugo Zemelman: aportes a la(s) Pedagoga(s)Crtica(s) en Latinoamrica, que tambin se desarroll como proyecto de investigacin en el Grupo de Investigacin Educacin ySubjetividad GIES de la Facultad de Ciencias Sociales y Educacin en la Corporacin Universitaria Lasallista.

** Licenciado en Educacin, Especialista en Docencia Universitaria, candidato a Doctor en Filosofa (civil), de la Universidad PonticiaBolivariana de Medelln. Docente investigador del Grupo de Investigacin Educacin y Subjetividad GIES, de la Facultad de CienciasSociales y Educacin en la Corporacin Universitaria Lasallista, y del Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedaggicos GIDEP, en laFacultad de Educacin de la Universidad de San Buenaventura, Medelln.Contacto: [email protected] y [email protected]

Autor para correspondencia: Jorge Hernn Betancourt Cadavid, email: [email protected]

Artculo recibido: 07/07/2015; Artculo aprobado: 18/08/2015.

REVISTA LASALLISTA DE INVESTIGACIN - Vol. 12 No. 2 - 2015 - 176185

Resumen

En el mundo contemporneo, especialmenteen medio del universo digital, se convierte enun ejercicio imperativo abordar el desafo deconceptualizar al sujeto que se constituye enmedio de esa realidad. Es necesaria una reexindel mismo que tenga especial cuidado con lasintenciones universalizantes. Este trabajo apuntaa una mirada que quiebra la separacin entrelo real como externalidad y la subjetividad, paraintentar redenir la idea de objetividad en torno ala formacin. As pues, desde lo metodolgico queproporciona la hermenutica como interpretacin, elartculo procura acercarse al tema de la subjetividadsin posiciones operativas de las reduccionespositivistas, y sin la escueta locucin de procesosmacrohistricos denidos por el mundo de lodigital. Esta es una reexin que se funda entrelos contenidos que aparecen en las condiciones depoca y la transitoriedad de los sujetos, subrayandola emergencia de las relaciones sociales que noimplican hegemonas.

Palabras clave: sujeto, subjetividad, antropologalosca, antropologa histrico-pedaggica.

Anthropological, historical andpedagogical alternatives to conserve

the subject in the digital universe

Abstract

In the contemporary world, especially within the digitaluniverse, conceptualizing the subject constituted in

this reality is a mandatory exercise. A reection onthe matter, being especially careful of universalizingintentions is necessary. This research work aimsto a view that breaks the separation between whatis real as an external aspect and subjectivity, inorder to re-dene the idea of objectivity related toformation. Therefore, from the method provided byhermeneutics as a way for interpretation, the articletries to approach subjectivity without any operative

positions taken from the positivist reductions andalso without the bold locution of macro historicalprocesses dened by the digital world. This is areection funded on the contents that appear in thehistorical and transience conditions of the subjects,remarking the emergence non-hegemonic socialrelationships.

Key words: subject, subjectivity, philosophicalanthropology, historical-pedagogical anthropology.

Alternativas antropolgicas, histricase pedaggicas, para a conservao

do sujeito no universo digital

Resumo

No mundo contemporneo, especialmente no meiodo universo digital, converte-se num exerccioimperativo abordar o desao de conceitualizarao sujeito que se constitui no meio dessarealidade. necessria uma reexo do mesmoque tenha especial cuidado com as intenesuniversalizalizantes. Este trabalho aponta a umaolhada que quebra a separao entre o real como

Artculo de refexin / Refection article / Artigo Refexo


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177Alternativas antropolgicas, histricas y pedaggicas, para la conservacin del sujeto en el universo digital

1 Es importante tener en cuenta para efectos de este trabajo, se asume el concepto de pedagoga como campo disciplinar y profesionalya que en este ejercicio epistemolgico hay un potencial desde el campo aplicado de la misma, teniendo en cuenta tanto lo disciplinarcomo lo profesional, y de esa manera no dejar en un segundo plano los procesos de disciplinares y reexivos de la misma. As que,pedagoga se asume en un sentido amplio como un campo disciplinar y profesional que se ocupa del discurso sobre la constitucin desujetos formacin si se quiere-, y de la educacin. Esto para llamar la atencin en la medida en que la divisin entre las teoras dela pedagoga y la prctica de la misma genera la extrapolacin anacrnica de los procesos disciplinares que sustentan el saber de lapedagoga. Cf.: Runge, A., Gracs, J. y Muoz D. 2010.

externalidade e a subjetividade, para tentar redenira ideia de objetividade em torno da formao. Porconseguinte, desde o metodolgico que proporcionaa hermenutica como interpretao, o artigo tentaacercar-se ao tema da subjetividade sem posiesoperativas das redues positivistas, e sem aconcisa locuo de processos macro-histricosdenidos pelo mundo do digital. Esta uma reexo

que se funda entre os contedos que aparecem nascondies de poca e a transitoriedade dos sujeitos,sublinhando a emergncia das relaes sociais queno implicam hegemonias.

Palavras chave:sujeito, subjetividade, antropologialosca, antropologia histrico-pedaggica.

Introduccin

Posiblemente transcurre con carcter deurgencia consolidar una vertiente al interiordel pensamiento pedaggico latinoamericanocon intenciones crticas, en la medida en que

la lectura losca de autores como HugoZemelman lo posibiliten, no para un anlisisexclusivamente contemplativo, sino comofundamento praxeolgico. Lo anterior, comocontingencia a la hora de querer ampliar elcampo de reexin y accin de la pedagogainmersa tambin en el mundo de lo digital, yen un contexto especco. Y de esa maneareivindicar la pedagoga como campo, tantodisciplinar como profesional1, para que seaun saber experto que exige una dinmica deproduccin de conocimientos ms all de lasimple reproduccin de saberes causados.

Este asunto requiere, como cualquier otrosaber, de la generacin de teoras y conceptosque permitan ampliar permanentemente losfundamentos conceptuales desde los cualesse referencian las prcticas profesionales einvestigativas (Zuluaga y Echeverri, 2003).Pensar el sujeto, la formacin, los procesosde subjetivacin en medio de la comunicacindigital requiere de reexin pedaggicafundamentada loscamente; una reexinque sustente la praxis y que est en capacidad

de comprender y agenciar intervencionesa estas realidades (Betancourt y Rivera,2009). Una propuesta que se pregunte por la

fundamentacin de conceptos como sujetoy formacin permitir, en las comunidadesacadmicas en torno a la pedagoga y laeducacin, generar aportes signicativos parala ampliacin de los horizontes temticos yprcticos en las instituciones encargadas de la

formacin de maestros y en los movimientossociales, que no necesariamente soninstitucionales.

Con estas ideas, se aclara que la investigacindesarrollada se fundamenta metodolgicay loscamente en la hermenuticapropuesta por Gadamer, no como ejerciciode contemplacin, sino como cavilacin queconduce a la praxis, desde un dilogo entre lapropuesta antropolgica histrico-pedaggicade Christoph Wulf, y el trabajo del profesorHugo Zemelman, para otorgar un aporte

antropolgico y losco a la pedagoga enun continente que, como el latinoamericano

frente a las posibilidades del mundo digital,requiere de un sustento crtico.

Se busca una comprensin en torno a laformacin y la educacin en tiempos como elpresente, asuntos que sin lugar a dudas nopueden estar centrados de manera exclusiva enla escuela. Este trabajo busca la tematizacin decuestiones desde las cuales se han producidosaberes en torno a la pedagoga crtica,

procurando comunicacin con los lugares deenunciacin de dicho discurso y sus formas devisibilidad en diferentes instituciones sociales.


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De esa manera, reconstruye los campos deemergencia histrica de dichos lugares deenunciacin, como lectura de contexto quepermita la comprensin de las condiciones depoca que dan legitimidad a estas formacionesdiscursivas sobre la cuestin.

La antropologa losca y el concepto de

formacin

Educar sin antropologa deja,ipso facto, de ser educacin, mudndose

a un vulgar adiestramiento.

(Fullat, 1997, 26)

Hay dicultades cuando se pretendeesclarecer el concepto de formacin, muchoms cuando se trata de abordarlo en un mundoen el que lo corporativo delinea el caminopara tal efecto. As es como esta ruta sigue laexistencia humana sin lmites impuestos por laciencia emprica, sin las imposiciones de susaxiomas, gracias a que quiere hacer posibleun acercamiento a lo que constituye al sujeto,una comprensin que permita desvelar lo quehace posible comprender aquello que somos, ycmo hemos llegado a serlo de manera naturaly contextual2: cualquier cavilacin pedaggica,sin una denicin de sujeto que se funde en lamirada concreta de l mismo sobre su espacio,tiempo, contexto, ser una reexin que no

sita al mismo y, por ende, estar enraizadaen el vaco.

Entonces se comprende la complejidad deabordar el grandioso cosmos del hombre, pueses l una realidad inacabada e inexorablementeabierta, en la que todo proceso que indagueen el mundo de lo humano es un proceso queindica la humanizacin y su valoracin desdesu sociedad, sin intenciones coloniales, librede cualquier sujecin hegemnica. En unmundo en donde el conocimiento, la tecnologay el comportamiento humano pareciesen estar

desligados, cobran valor las ciencias delespritu que conducen al hombre a su propia

comprensin y rescate. Por ende, la formacininstitucionalizada y la educacin entendidacomo el dispositivo de disciplinamientosocialmente establecido, como quedaclaro en el tercer captulo de Pablo Pinau3,parecen estar signadas por el proyecto de la

Modernidad.

As que el saber de la pedagoga saberreexivo que en este trabajo se funda en elcampo de la losofa requiere de una miradade la Modernidad con atencin especial a loque dicho bosquejo caracteriza como mayorade edad:

Signica romper con los contenidos ceidosa los lmites para dar cuenta de lo realcomo espacio de sujetos: pensar desde elmomento que obliga a hablar tambin de sus

aperturas, lo que alude al movimiento de loproducido como siendo lo constituyente deste y que transformamos en el ngulo paraconsiderar el momento sin restringirnos a susestructuras cerradas (Zemelman, 2011, 34).

Como ya se ha armado, la formacin pierdesu razn de ser si no hace referencia directaa la cuestin antropolgica que sostienecualquier denicin de sujeto, ya que se tratade dar respuesta a la pregunta inacabada ques el hombre?, tema tambin central para lapedagoga. De hecho, Cassirer pone de

maniesto que la humanidad no es de ningunamanera una cuestin etrea o metafsica; porel contrario, es aquella que produce a lo largode la historia smbolos lingsticos, religiosos,cientcos, artsticos, es decir, que recuerdalos elementos del espritu objetivo en Hegel yDilthey (2000). Hay que dejar claro que

Cuando hablamos del individuo como deentidad histrica, nos referimos no solo a laexistencia espaciotemporal y sensorial de unmiembro particular de la especie humana,sino tambin a la conciencia de su propiaindividualidad como ser humano consciente,proceso del que forma parte el conocimientode su identidad (Horkheimer 2010, 143).

2 Cfr. Zemelman, H. (2011). Implicaciones epistmicas del pensar histrico desde la perspectiva del sujeto. En: Desacatos,nm. 37,septiembre-diciembre, 2011, 33-48. Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social. Distrito Federal, Mxico.

3 Se hace aqu especial referencia al tercer captulo del texto La escuela como mquina de educar (2001), titulado Por qu triunf laescuela? O la modernidad dijo: Estos es educacin, y la escuela respondi: Yo me ocupo. En el mismo, Pablo presenta un listado deargumentos que ponen en evidencia la manera como la escuela se hizo cargo de la transmisin del proyecto moderno.


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En efecto, para esta labor es importanteretomar el anlisis del sujeto y los procesosde constitucin del mismo con un fundamentoantropolgico como posibilidad a travs dela cual se expresa su realidad, pero tambinuna historia y un papel dinmico que lo ubican

como sujeto de la accin con posibilidades detransformacin permanente. As que pensaral sujeto desde esta perspectiva suponeatender a los procesos de signicacin que loconstituyen, a una diversidad de desplieguesen los que construye el sentido de su propiaaccin constitutiva. De esa manera, la nocinde sujeto que se propone cuenta con undiscurso en construccin en el que se reconocesu potencia como transformador de realidadescontextuales, para quien el principal desafo seencuentra en la capacidad de reconocerse a s

mismo en las posibilidades de su historicidad,a partir de lo que es y puede ser segnlas circunstancias que lo rodean: la accinformadora tiene en s misma un grandiosoasunto humano que cobra en la actualidadmayor signicado.

La construccin natural del sujeto4

La constitucin del sujeto, entre otros temas dela subjetividad5humana, es una construccinque no puede reducirse de manera exclusivaa lo cognitivo. Se podra armar inicialmente,amparado en ideas de la obra del profesorZemelman, que es una construccingnoseolgica6 que se hace posible en elestar-siendo de lo cotidiano, es decir, quecorresponde a la bsqueda sobre el origen, la

naturaleza, el valor y los lmites de la facultadhumana de saber, sobre lo que lo rodea.

As las cosas, la realidad del sujeto y su accinen el interior de su contexto son un desafopara l porque debe proporcionar elementos

encaminados a la reexin que le permite nosucumbir a argumentaciones que lo sacande su propia construccin; se trata de evitaruna constitucin cotidiana y especialmenteen estos tiempo de la era digital, cifradade manera exclusiva desde lo normativo eimpuesto. Su construccin y subjetividad noson simples manifestaciones de parmetrosdesde las lgicas del orden que afecta sunecesidad de actuar, de ser el protagonista de laedicacin de realidades propias en constanteinteraccin con su entorno e historicidad. La

formacin7 en esta construccin natural delsujeto (Gadamer 1992) no es precisamenteun proceso utilitario, enemigo de la reexiny rector de la inteligencia que obliga y someteel pensamiento a realidades impuestas.Pero como se asume aqu, amparado en laposibilidad de un pensamiento latinoamericanocomo el del profesor Hugo Zemelman, esnecesario enfrentar esta situacin con actuaciny fortaleza para localizar las verdaderasnecesidades y romper indiferencias, y convertiresas realidades en procesos de cambio desde

la potencia del sujeto mismo:

Cuando se propone la disociacin entrepensar y saber una consecuencia importantees la recuperacin del sujeto con toda sucomplejidad concreta, pero tambin su

4 Para una mayor comprensin del concepto, desde este momento se hace referencia a Sujeto como aquel que se construye en locotidiano, en medio de su historia y contexto: no est aislado. Se trata de un s mismo al interior de relaciones dadas en su propiahistoria por lo poltico y lo social. As que, l mismo se hace consciente de la Subjetividad en medio de sus preguntas y el acceso a lasrespuestas, gracias a la individualidad de la sociabilidad.

5 Las prcticas a travs de la cuales se constituye un sujeto, se entienden en este trabajo como Proceso de subjetivacin. Se hacenevidentes mediante los ejercicios en los que l construye su conocimiento, los caminos, vas, estilos y hasta tcnicas con las queelabora, especialmente ese saber la relacin consigo mismo. En sntesis, la subjetividad se reere a las prcticas cotidianas que

hacen posible al sujeto congurar y recongurar cotidianamente su propio ser. Es importante tener en cuenta que en el artculo solo semencionar Subjetividad, para evitar excesos en el escrito.6 Habr que distinguir el trmino Gnoseologa, de Epistemologa esta ltima es sobre el anlisis del conocimiento, organizado o no, como

disciplina-. Aunque la Gnoseologa hace anlisis de las disciplinas cientcas, en principio hace referencia al anlisis de cualquier otrotipo de disciplina que no necesariamente haya sido elevada al estatuto de lo cientco en el sentido de las ciencias positivas-. Por elloes que la Gnoseologa ve el problema del conocimiento general par tiendo de la losofa, teniendo por objeto la delimitacin y denicinde lo que es conocimiento, cientco o no, y el estudio de sus caractersticas y lmites. Los lsofos antiguos en su mayora, al igual queel trabajo en la medievalidad, trataron el problema del conocimiento determinado a la ontologa.

7 El concepto de formacin para este trabajo est en estrecha relacin con la hermenutica Gadameriana, desde la cual el trmino alemnBildung, se traduce comoformacin: esta es la cultura que posee el sujeto, y en la manera como asumi los contenidos de la tradicin desu entorno. Por eso la formacin es el sumario por el que se adquiere la cultura, que es patrimonio personal del hombre. No se trata dela traduccin como cultura, gracias a que esta palabra en espaol signica el conjunto de elaboraciones objetivas de una civilizacin, porfuera de la personalidad del individuo, es suprasubjetividad, y por lo tanto ajena al concepto de formacin asociado con la enseanza,el aprendizaje entre otras cuestiones.


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potenciacin, requisito axiolgico y epistmicoque subyace a todas las grandes discusionesemancipatorias (Zemelman, 1998, 49).

La ventana de observacin para la

constitucin del sujeto: la antropologa

histrica pedaggica (AHP)

Aqu la expresin de antropologa pedaggicapone de maniesto un campo para la reexinque no es cerrado ni excluyente. Para tal efecto,el ser humano, asumido en esta perspectivacomo sujeto, es susceptible de darse forma

formabilidad, siguiendo desde Herbart latradicin pedaggica alemana, en tanto quel es formable, y de hecho necesita cultivarse,educarse. Hay, en sntesis, una condicin deposibilidad para comprender la constitucin delsujeto, es decir que:

La antropologa pedaggica slo puede serdesarrollada como antropologa histrica.Debe partir de una doble historicidad:comprende la historicidad del objeto otema investigado y la historicidad de lainvestigacin, incluyendo la del planteamientoy el mtodo (Wulf, 1996, 4).

En la doble implicacin existente en laantropologa histrico-pedaggica, la primerade ellas, la antropologa histrica, remite alser humano que se construye en lo cotidiano.

Esa conguracin es relativa a su tiempo supropia historia y contexto, y al espacio suentorno social y cultural. Esto es, la maneracomo el ser humano se narra en el estar-siendode lo cotidiano, en la cambiante geografa desus das, en un devenir antropolgico quenarra su propia historia, y que le permite lacomprensin de si mismo. Esta posibilidadexige, de entrada, una ruptura con los relatostotalizantes, presente en algunas posturascomo el eurocentrismo, el universalismo y elandrocentrismo.

Y la segunda, la antropologa pedaggica hacereferencia, desde la conciencia histrica de smismo, y la apropiacin de su propia existencia,a la potencia que revela su hominizacin. Es laemergencia antropolgica en la que cada unotiene la necesidad de darse forma y educarsedesde las implicaciones ms ntimas delser humano, para reexionar en torno a suconstitucin:

Esta apertura del sujeto, a partir desu ubicacin en el momento histrico,implica la necesidad de distinguir entreel pensamiento circunscrito al manejo deuniversos somticamente cerrados de loque es el esfuerzo del sujeto por ubicarsehistricamente, que, pudiendo romper loslimites, permita abordar realidades que noestn necesariamente contenidas en lasteoras; lo que supone la necesidad de abrirel pensamiento a las resignicaciones de losconceptos con los que estamos construyendoel conocimiento (Zemelman, 2005, 10).

La postura pedaggica de Hugo Zemelman

El hombre piensa y construyediscursos como dos alas para

sobrevolar sus incertidumbres.

(Zemelman, 1998, 17)

Una cosa es lo que el sujeto piensa por jacinde conceptos y valores, y otra es pensar pornecesidad de asumir la realidad. Tampocoes lo mismo elevarse para reconocer nuevosespacios y organizar armaciones de verdadsobre s mismo, que reproducir los elementosque se han interiorizado, como garanta de laconstitucin del sujeto.

El asunto que aborda en buena parte de suobra el profesor Zemeleman se anca en

el problema de la racionalidad humana, esdecir, el lugar de la vida donde se condensanlos nudos que imposibilitan. El fracaso, porejemplo, la necesidad de las apariencias, lapresin social; pero tambin estn los espaciosque posibilitan, tales como los deseos, triunfos,aspiraciones, conquistas y logros. Ampliarsehacia una esperanza que expresa por s mismalos esfuerzos de superacin, los anhelos, y lossueos, y tambin los fracasos, es lo que hacedel hombre la nica especie capaz de asumirriesgos a partir de las decisiones que toma.Sus decisiones son asumidas por la capacidadde pensar:

En el espritu de una discusin no solamentelibre, sino principalmente para que sedesenvuelva en otros parmetros desdelos cuales pensar el carcter de la ciencia,su racionalidad y mtodos, nos parecefundamental iniciar estas reexiones conel problema de la funcin que cumple elsujeto en el proceso de construccin de


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conocimiento, ya que los obstculos quese presentan no se pueden simplementetransferir al plano metodolgico ni menos alpuramente tcnico (Zemelman, 2005, 81).

El ser humano establece su progreso en la

medida en que piensa, pero la realidad pareceapuntar a que el progreso es la manifestacinde una inconformidad con lo dado. Esto implicala bsqueda de determinados recorridos queobedecen a una especie de expansin deluniverso de pertenencia; esta propagacinhace del hombre un constructor que poco apoco, y debido a sus constantes bsquedas,se potencia en su espacio creado. Pensar es lacapacidad que no puede quedar atrapada o nopuede reducirse de manera exclusiva al mundode los instrumentos, la memoria, los procesoscognitivos o a la rutina. Por el contrario,

pensar es la posibilidad de incorporar entornosdesconocidos como experiencias posiblesque resultan de la inconformidad; y la raznes la inconformidad misma, pero consciente yorganizada alimentndose de lo desconocido,de lo indito.

As es como el sujeto y su constitucinse encuentran frente a la necesidad dedistanciarse de los mecanismos que moldean,limitan, restringen o condicionan, y de tomarconciencia de ellos para romper con los lmitesque han cifrado su pensar. Cuando se quiebra

con estos lmites, aparece la urgencia deencontrar nuevos mecanismos racionales paraver y enfrentar la realidad, esto es, abrirse a lodesconocido mediante una forma determinadade negar lo establecido.

Para ello es necesaria una trascendencia enla reexin terica que permita la existencia,la vida. Esta trascendencia implica reconocernuevos ngulos desde donde se pueda leer larealidad, cuestin que, en consecuencia, llevaa asumir un nuevo discurso con parmetrosdiferentes a los que ya estn constituidos o

establecidos:

El sujeto fundante exige de una racionalidadsiempre en proceso de ampliacin,enriquecimiento, complejizacin, que,paradojalmente nos remite al pasado, enla medida que ella es orquestadora de esaconjuncin entre logos y eros que caracterizla losofa clsica griega hasta Platn, peroque de pronto dio lugar a su disociacin para

que emergiera una racionalidad cientcaesencialmente neutral (Zemelman, 1998, 50).

De nuevo entonces, habr que rearmar que larazn es una construccin que no puede ser, nise puede reducir a lo cognitivo, a la transmisin

de la ciencia o a su participacin de una sociedadde conocimiento, determinada por un universodigital que lo hace ciudadano exclusivo dedichos medios. Muy especialmente se armaaqu que, aunque es necesario que haga partede esos tpicos mencionados lo cognitivo, locientco, lo digita, especialmente l es unaconstruccin gnoseolgica, y en esa medidahablar de formacin y de la constitucin desubjetividades es obligarse a recorrer caminosms arriesgados y con mas aventura que losmodos propuestos por la Modernidad de estosdas, con toda su carga de modernizacin.

Es decir, comprender nalmente que frente almundo contemporneo urgen pedagogas deresistencia generadoras, en las subjetividadesy en los movimientos sociales, de laconstruccin de saberes que, aunque tienen encuenta los asuntos de la ciencia y el universodigital, se trata de ponerlos al servicio de otrasepistemes (Zemelman, 2005) desde las quese prepara al sujeto que se da forma en mediode su devenir histrico; una obra reexiva conel otro, la formacin como posibilidad para

resistir gracias a que rechaza las pretensionesde reduccionismo de una educacin funcionaly exclusivamente prctica.

El pensamiento zemelmaniano y la

propuesta crtica para Latinoamrica

La cuestin en torno a la subjetividad, y ala manera como el sujeto se da forma nopuede desligarse de las cuestiones bsicasdel conocimiento general y a la conguracinsocial, porque ninguna realidad social concretapuede entenderse sin la gura de sujeto. Esclaro que no hay estructura social, econmica,poltica, o cultural, si no es el resultado de lapresencia de estos en complejas relacionesrecprocas de tiempo y espacio tal y comose concibe desde la antropologa losca,histrica y pedaggica, lo que implica tenerque enfocar los procesos como construccionesque se van dando al comps de la capacidadde despliegue de los sujetos, para establecer


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entre s relaciones de dependencia recprocasegn el contexto histrico concreto.

Posiblemente por lo anterior, las cienciassociales se reeren a la formacin, al sujeto,a su conguracin, a la relacin entre

estructuras sociales y a la accin colectiva,entre condiciones objetivas de existencia yprocesos subjetivos, entre circunstancias yactores sociales. Esta tensin se ha venidoresolviendo de manera casi exclusiva desdela objetividad, desde la racionalidad explicativaque orient los grandes relatos producidos porenfoques y teoras amparadas en versionesdel estructuralismo, el funcionalismo ylos marxismos de corte determinista, quedieron prioridad a los factores objetivos delos procesos sociales, en detrimento de la

dimensin subjetiva:Sin embargo, en los aos setenta, ademsde la emergencia de sujetos sociales noprevistos en las grandes teoras sobre lasociedad, esta turbulencia coincidi con lacrisis prctica en cuanto a la incapacidad deprediccin de las grandes teoras socialesregionales como el keynesianismo, elfuncionalismo y el conductismo, que sedaba casi de manera sincrnica con la crisisepistemolgica del positivismo. Lo anteriorllev a la desconanza, como estado denimo, acerca de la idea de razn, de sujeto

transformador y de progreso (De la Garza,2011, 24).

Dentro de este enfoque hace presencia unadialctica que al no estar conforme con sufuncin lgica centrada en contradicciones, tratade complementar su destino epistemolgico atravs de formas de razonamiento tales comola crtica. En la perspectiva que ocupa a estetrabajo, el sujeto y su formacin, es vislumbradono a travs de propiedades o atributos, sinopor medio de las articulaciones entre susfunciones, y su vnculo con la realidad, que paraeste pensador latinoamericano es concebidacomo una articulacin heterognea y complejade fenmenos, de vnculos del hombre con surealidad.

Su concepcin del sujeto involucra al mismotiempo la visin antropolgica y la epistmica.La epistemologa es formulada como unaracionalidad ampliada desde las funciones

cognitivas a las exigencias ticas y polticas;en tanto la antropologa es concebida en susarticulaciones con la epistemologa. De hechoHugo Zemelman (1998) expresa claramente suconviccin respecto a lo humano cuando arma:

Tiene signicado plantearse la transfor-macin del pensamiento categorial en unaantropologa: la propia del sujeto capaz deincorporar su momento histrico. El devenirantropolgico desde el pensar epistmicoconsiste en recuperar al sujeto en sus posibi-lidades de historizacin, a partir de su modode colocarse ante el mundo (154).

Al abordar en su obra la nocin de sujeto yla de subjetividad en el caso de este trabajo,es necesario acudir a reexiones sobre elentorno, la realidad y lo social, en medio de

un discurso que reconoce su potencia comotransformador de realidades, y para quien eldesafo se encuentra en la capacidad de darseforma a s mismo, desde lo que es y puede ser,segn las circunstancias que lo rodean.

Sin embargo, Latinoamrica recibe entre otraslidias contemporneas la del concepto sujetovaco al que hay que llenar de conocimientocomo si fuese un europeo de segunda, uno vacoy a oscuras que requiere de lo trascendental,de lo poltico. Con este antecedente, la obradel profesor Zemelman y los estudiosos de la

misma no asumen una denicin nica concaractersticas de universal, pues el trabajoen torno a estas categoras est atravesadopor realidades objetivas, por subjetividades apartir de las cuales se congura de maneraparticular la realidad humana. Como en lanovela de Germn Espinoza (2002) que sedesarrolla en torno al lastre de violencia,horror, ignorancia y brutalidad heredado paraeste continente, es un viaje por la historia delsiglo XVIII desde una Cartagena de Indiasmarcada por la Inquisicin, en la que una mujerque ha probado del saber ilustrado pagar lasconsecuencias de tal atrevimiento. Desde estanarracin, la imaginacin y la creatividad sernms fuertes que los engranajes de los seoresde la guerra y la estupidez; all el espritu y lainteligencia ganarn la batalla de la oscuridad.En denitiva, desde los postulados revisadosen este autor y en otros estudiosos de suobra, se cuestiona seriamente la miradaesencialista del sujeto y sus procesos de


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formacin desde la perspectiva modernade positivismo y de un universo de lo digitalpara esta contemporaneidad, porque l noresponde a consideraciones cifradas porcategoras universales, que racionalmenteestn conguradas por el ideal del proyecto

de la Modernidad. El sujeto como categora deanlisis es incansable y en constante procesode constitucin. Solo as puede reconocrselela emergencia de posibilidades de acciny trasformacin que posee, adems de lascondiciones de posibilidad que dan lugar a laconstitucin del mismo:

La consciencia es el desafo de ser hombre.La voluntad es el atreverse a asumir eldesafo. Desde el lenguaje, lo que decimosapunta a distintos desafos existenciales,como ser desde la consciencia, que reere

a lo que es, pero tambin a un ms desdedonde se est. El lenguaje reeja estasexigencias existenciales, no necesariamenteconscientes en las cuales el sujeto estsiempre en la perspectiva del ms queresulta de la conjuncin del es y del siendo(Zemmelman, 2007, 19).

Elevarse para reconocer nuevos desafos

Es de vital importancia insistir que en torno ala obra de Hugo Zemelman, se puede inferir

una serie de ideas que emergen en el sentidode una propuesta que invita a los sujetos aconservar su necesidad de realidad, una quelos potencie y traspase los lmites para abrirsea lo indito. Goffman, Garnkel y Gadamerplantearon, desde hace ms de treintaaos, la necesidad de estudiar la dimensincodicadora y descodicadora (o creativa)del sujeto (De la Garza Toledo, 2011, 32),de manera que cada uno se ubique comosujeto pensante por encima de los contenidosacumulados. Es darse el lujo de ir en contrade los lmites, pero esto implica un choquecon la realidad, en el que se pueden incluirdiferentes formas de apropiacin medianteun mecanismo de objetivacin, de maneraque permanentemente se pasa de unaconcepcin cerrada a una concepcin abiertade la realidad (Zemelman, 1998, 25), y estemecanismo exige ampliar la subjetividad paraver ms all de las verdades y reducirlas a loindeterminado.

Todo esto envuelve una reexin crticay emancipadora que solo puede darsedonde se descubre la opresin o donde sedescubre la realidad como un proceso deconstante desarrollo. Desde all se armaque el fraccionamiento del hombre y su

despersonalizacin, debido en gran medida ala cantidad de funciones especializadas quedesempea, obliga a una nueva valoracinde la subjetividad del sujeto. Por lo tanto, loque se critica no es la ciencia, sino, ms bien,la condicin de la ciencia como nica formaposible de conocimiento (Zemelman, 1998,32). El pensamiento es parte fundamental de laexistencia de los sujetos; este no permanece enel tiempo de manera esttica, por el contrario,se reproduce y enriquece, y gracias a esto, sedebe ir ms all de las condiciones que impiden

e imposibilitan el conocimiento de cosas nuevas.Se trata de abrirse a lo indito, un conocimientoque contiene su propia necesidad de traspasarlos lmites, de ir ms all de lo fundado. Por elloes que desde Bernstein se plantea, para hacernfasis en los argumentos:

Los cdigos como estructuras jan loslmites a la experiencia del sujeto yproducen las posiciones desde las cualeslos sujetos actan y realizan sus prcticasideolgicas. La ideologa se crea a travsde dichas posiciones y dentro de ellas. Loscdigos proporcionan los principios parala constitucin del sujeto en el signicadoy en sus relaciones sociales. Los cdigossugieren la nocin de sujeto constituido enrelaciones que orientan a los signicados. Elsujeto entra en el universo simblico a travsde los cdigos (1994, 14).

Por lo tanto, en las relaciones sociales seaccede a prcticas interactivas especcasque regulan la manera como se asume elsignicado de la experiencia de constituirse,y ubican al mismo tiempo el posicionamientode los sujetos, de manera que las prcticasse forman a travs de las relaciones socialesdentro de la produccin/reproduccin, lascategoras conguran voces y las prcticasconguran su mensaje, el mensaje dependede la voz: y el sujeto es una relacin dialcticaentre voz y mensaje (Bernstein ,1990, 40).

Y en ese proceso va adquirindose laconciencia de aquello que limita y oprime,


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para transformar lo limitante en un ngulo queconduce a espacios desconocidos, y desdeese lugar re-pensar la situacin en que elsujeto se encuentra. Es a partir de reconocerlos lmites dentro de los cuales se construye laracionalidad, que se da la transformacin de la

misma.

La realidad a la que se abre el sujeto: la

relacin con el conocimiento gnoseolgico

Teniendo en cuenta el rastreo hecho para ellevantamiento del estado de la cuestin, entorno a la obra del profesor Zemelman, aparecenformas de conocimiento que abren camino a unaidentidad que reactualiza permanentementelas reglas. Pero la necesidad de realidad enesta manera de pensamiento se reere al

mundo como riqueza potencial, un mundo queno puede estar lleno de limitantes, que por elcontrario permite la exploracin y la aperturaa lo indito. Por lo tanto, es importante abrirpasajes para la construccin de mecanismosque acerquen a la comprensin del sujeto,para la construccin de ngulos ms abiertos,para pensar la realidad con la mayor riquezaposible:

Las posiciones de Hugo Zemelman no sonpor supuesto las primeras ni las nicas quese pueden considerar como epistemologa

crtica. Nos parece que sin hacer lainteresante historia de las perspectivascrticas en este mbito, la epistemologacrtica pudiera denirse a travs de la frmulaque Adorno acu hace tiempo: el problemade la dialctica no es si un objeto puede sey no ser al mismo tiempo, sino como siendo

A puede transformarse en B (De la Garza,2001, 3).

Y es que el proyecto moderno pretende bloquearel surgimiento de visiones alternativas; situacinque se agudiza con la tecnologizacin crecientey el implacable auge del universo digital,que tiende a convertir todo conocimiento ensimple cantidad de informacin. El desafo queesconde el rompimiento de los parmetros es laposibilidad de distanciarse del contexto a partirde reconocer sus lmites, adems de identicarlo potenciable en el interior de los mismos.

Con todo, queda clara una constantetrascendencia en la reexin terica para

mantener la existencia de los sujetos; estatrascendencia implica la posibilidad dereconocer un nuevo ngulo desde donde sepueda leer la realidad: hay que asumir unnuevo discurso con posibilidades diferentesa los establecidos. La razn es que dicha

construccin no puede ser, ni se puedereducir, solamente a una realidad dada porlos resultados de una sola ciencia que sometelos elementos constitutivos a lo cognitivo.Por el contrario, se trata de una construccingnoseolgica, por lo que el mtodo obliga arecorrer caminos ms arriesgados, llenos deaventura.

A manera de cierre

Esta forma de pensamiento es envolvente,posibilita las crticas hechas al estructuralis-mo respecto a la imposibilidad de concebir alsujeto y su constitucin de manera mecnica;el estructuralismo se basaba en la capacidaddistintiva del hombre, el habla. Desde dichacapacidad para relacionarse con el entorno,habr que otorgar sentido a la vida. En otraspalabras, esta propuesta se aanza en tornoa la produccin, circulacin y apropiacin delsentido. El conocimiento siempre estuvo entrelo verdadero y lo falso, todo estaba signado porla racionalidad, la trascendencia estaba atra-vesada por ella: hoy esas perspectivas para

asumir al sujeto, plagadas de esencialismo, noparecen tan fehacientes, o por lo menos, noson una verdad de carcter universal.

En la obra del profesor Zemelman se respiraun cierto ambiente, que es importante denir ala hora de estudiar el discurso pedaggico conla mirada crtica zemelmaniana. Esta posturahistrico-materialista requiere de encontrarla manera de borrar la lnea entre estructuray superestructura, poniendo el saber queantecede a la ciencia en el medio, para lograrlas formas de conciencia social que permiten

conocer, y las forma de hacerlo con menosnivel de estatismo. Por ello es que desde estaperspectiva se cuenta con un sujeto histricoque est arriba de la estructura, con preguntascomo qu constituye este sujeto?, de dndesurge lo que tiene? Y claro que la primerarespuesta la proporcionan las ciencias, yno es que la razn est arriba; para llegar alas ciencias hubo una prctica: en la divisin


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tradicional haba un mundo para la teora yun mundo para la prctica, pero ahora noes posible esa divisin ya que las cienciastienen un sustrato, en el que habr que tenersetambin en cuenta la experiencia del sujetoque se constituye, as como la realidad que lo

circunda en el ejercicio de lo cotidiano.

La formacin, la constitucin de la subjetividad,no es un asunto exclusivo de enunciadosgarantizados en el universalismo o por laciencia; tambin acude a las prcticas y ala geografa humana de lo cotidiano. Poreso no hay divisin entre prctica y teora,y de esa manera la lnea entre estructura ysuperestructura se borra.

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