1

הצלחה בלימודים, הצלחה בהוראה:

אישיים -ותוך -גורמי מיגון חברתיים, בין

דו"ח ביניים לסיכום שנה א'

Academic achievement and teaching competence:

Social, inter- and intra-personal protective factors

שירלי שויער ורחל סגינר

139דוח מספר

2012מאי,

2

תקציר

מסקירת ספרות שערכנו לאחרונה התברר כי בחינה מחדש של קריטריוני הקבלה למוסדות להשכלה

(& ,Sternberg, 2010, 2012; Sternberg, Gaboraגבוהה מעסיקה כמה מבחירי הפסיכולוגים

(Bonney, 2012ונות . כפי שמראים פרסומים אלה, השאלות הנשאלות בצפון אמריקה ואלה שלנו הן ש

אך הדאגה היא אחת. בקולג'ים האמריקאים שואלים "מה דמות הבוגר?" בעוד שהשאלה המנחה אותנו

לסטודנטים להוראה להצליח בלימודים ובהכשרה להוראה?" הוא היא "מהם הגורמים המסייעים

דוח זה על מטרימי הצלחה בלימודים בשנה א' במכללה הוא דוח ביניים. הוא מציג את רציונל

מטרתו להרחיב את הידע אודות גורמים התורמים . המחקר, כלי המחקר, ושיטות הניתוח של מחקר אורך

שתי תפיסות מנחות את .הוראה במהלך הלימודים לקראת תואר ראשוןל הכשרהלהצלחה בלימודים וב

ל המחקר הנוכחי. הראשונה אומרת כי ההצלחה בלימודים אקדמיים ובהכשרה להוראה קשורה במכלו

גורמים. גורמים אלה אכן כוללים נתוני יכולת לימודית (ציוני בגרות וציון פסיכומטרי) הנמדדים כיום

אישיים -כלכלי), יחסים בין-בכניסה למוסדות להשכלה גבוהה, אך גם היבטים חברתיים (רקע חברתי

ת, אוריינטציית אישיים (הערכה עצמי- כללית ותמיכה בנושאי לימודים), ומאפיינים תוך- (תמיכה רגשית

מוטיבציה ללימודים והוראה). התפיסה השנייה טוענת כי הגורמים התורמים להצלחה בלימודים ועתיד,

) יתרון מצטבר של התנסויות בנקודות זמן מסוימות 1פועלים במהלך כל שנות הלימודים. גישה זו מניחה (

להוראה הגורמים הקשורים בהצלחה ) כי בשלבים שונים של הלימודים וההכשרה2במהלך הלימודים, ו (

משתנים. התפיסה הראשונה קוראת להגדרה רחבה יותר של הגורמים התורמים להצלחה בלימודים על

).multiple stepצעדי (- אישיים וארגונם במודל רב- ותוך - ידי הוספה של משתני רקע ומשתנים בין

ים. התפיסה השנייה קוראת למחקר אורך משנה א' ועד סיום הלימוד

86%בנות, 90%סטודנטים תלמידי שנה א', מהם 238ב"גל" הראשון של המחקר השתתפו

). כלי המחקר כללו שני סוגי שאלונים. הערכה 24(הגיל השכיח 20-30בטווח הגיל של 90%יהודים, ו

שאלונים מוטיבציה ללימודים והוראה נבדקו באמצעות ועצמית, אוריינטציית עתיד לגבי עבודה וקריירה,

דווחו לגבי העתיד . מקורות תמיכה ("מי עוזר לך כאשר...?"), ותקוות וחששות Likertמטיפוס

מובנים ("פתוחים"). ציונים בלימודים דווחו על ידי המכללה. ניתוח הנתונים - באמצעות שאלונים חצי

יים למודל נעשה באמצעות משוואות מבניות והראה הלימה משביעת רצון של הנתונים האמפיר

מהשונות של 6%התיאורטי. בסך הכול, בעוד ש"הציון המשולב" (ציוני בגרות ופסיכומטרי) מסביר

של השונות. הדיון מדגיש את החשיבות של 12%הצלחה בלימודים בסוף שנה א', המודל המורחב מסביר

ם כמטרימים של תמיכה בנושאי לימודים, הערכה עצמית, אוריינטציית עתיד, ומוטיבציה ללימודי

הישגים בלימודים בסיום שנה א'. הדוחות הבאים יבחנו את היציבות וההשתנות של הקשרים עם

.ובהכשרה להוראה ההתקדמות בלימודים

3

מתקבלים ללימודים על –בדומה לסטודנטים בתחומים אקדמיים אחרים — סטודנטים להוראה

, נים מקבילים והישגים לימודיים קודמים)סמך נתוני יכולת אקדמית (מבחן פסיכומטרי או מבח

בכך הם דומים לסטודנטים בחברות מערביות .ובמקצועות מסוימים גם מבחני התאמה למקצוע

.(Sternberg, 2010, 2012; Sternberg, Gabora, & Bonney, 2012)ובעיקר בצפון אמריקה

). 1ציור מס' צלחה בלימודים (אלה הם מנבאים יעילים של הנתונים שבבסיס הליך זה היא הנחה ה

מסכימים כי ההצלחה בלימודים ובעבודה מקצועית בגישה זו גם התומכים הנלהבים ביותר אולם,

, כלכליים-חברתיים(באותם תחומים המכשירים לתפקיד מקצועי) קשורה במכלול של גורמים

בחינות הנמדדות באישיים שרובם אינו מיוצג על ידי היכולות האקדמיות והאחרות -ובין -תוך

. )Schmitt, 2012( מבחני הכניסה לסוגיהםהבגרות וב

: המודל הקיים לניבוי הצלחה בלימודים1ציור מס'

יתר על כן, בעוד שגישת מבחני הכניסה היא גישה סטאטית המניחה שהיכולות הנבדקות

ה ההתפתחותית המוצגת משפיעות על כל מהלך הלימודים, הגישלפני התחלת הלימודים הגבוהים

) התנסויות בנקודות זמן מסוימות במהלך הלימודים 1כאן היא גישה תהליכית המניחה כי (

) שלגורמים 2( ומשפיעות על תפקוד, התמודדויות, והישגים בלימודים בהמשך הלימודים,

על לימודים אקדמיים ועל יש השפעה שונה אישיים שונים -תוךו -בין, כלכליים-חברתיים

.במהלך הלימודים בתקופות שונותוהתנסות בהוראה ה

דם היא להרחיב את המודל הקיים ולבדוק בנוסף לגורמי הקֶ זה על כן, מטרת מחקר

.אישיים-ותוך -, ביןכלכליים-חברתייםהמקובלים (מבחן פסיכומטרי ומבחני התאמה) גם גורמים

ימודים גבוהים במקצועות מסייעים בתהליך ההתמודדות עם לההשערה היא כי גורמים אלה

:שלושה אינדיקטוריםנמדדת באמצעות הצלחה .ההוראה, מן הכניסה ללימודים ועד סיומם

בלימודים האקדמיים, בהתנסות בהוראה, ובהתמדה (לעומת נשירה) בלימודים.

מודל מורחב של הצלחה בלימודים

ונות, גם המחקר על התפתחות בתקופות גיל ש אחרים מחקריםקבוצה גדולה של בדומה ל

,Bronfenbrenner, 1979, 1986ההתפתחותית של האדם (הנוכחי מעוגן בגישת האקולוגיה

ציוני קבלה

הצלחה בלימודים

4

של –קרובים ורחוקים יותר –אף שמלכתחילה הדגישה הגישה האקולוגית רבדים שונים ).1995

ת ), בניסוחיה המאוחרים יותר היא כוללת גם א Bronfenbrenner, 1979האדם המתפתח ( סביבת

ארבעה ). מתוך Bronfenbrenner, 1995אישית, היינו גורמים גנטיים ואישיותיים (-הסביבה התוך

-בשנים: התנאים החברתיים מחקר הנוכחי מתמקדההרבדים המתארים את סביבת האדם,

מהווים Bronfenbrennerכלכליים של המשפחות בהן גדלו משתתפי המחקר (שעל פי התיאור של

אחד מהנבדקים עם אנשים קרובים ויחסים בין אישיים של כל ), macrosystemהיבט אחד של ה

שהיא , microsystemמהווים היבט אחד של ה Bronfenbrenner לו (שעל פי התיאור של

. המערכת הקרובה ביותר לאדם עצמו )

מרחב ההיבטים המתארים את אישיותו של האדם, במחקר זה התמקדנו במשתנים מתוך

בפרט. כפי שמראה הישגים בלימודים להראה את הרלוונטיות שלהם להתפתחות בכלל ור שהמחק

- חברתיים --גורמים אלה של קבוצות ה, ההשערה העיקרית של המחקר היא כי שלוש 2ציור מס'

צעדי של קשרים ישירים ועקיפים עם -מודל רביחד יוצרות -- אישיים -אישיים, ותוך-כלכליים, בין

הישגים בלימודים ובהכשרה להוראה. ביתר פירוט, ): outcome variablesמשתני התוצר (

לציוני הקבלה ולגורמים (קשר כיווני) כלכליים קשורים -ההשערה היא כי הגורמים החברתיים

הישגים בלימודים לאישיים ודרכם -גורמים התוךלאישיים קשורים - אישיים. הגורמים הבין-הבין

הקשרים בפרקים הבאים נסקור את שלוש קבוצות הגורמים ואת האקדמיים וההכשרה להוראה.

ביניהם.

כלכליים-גורמים חברתיים

נשענת על מחקרים סוציולוגיים שנערכו בעשור כלכליים-הבחירה בגורמים החברתיים

כלכלי של סטודנטים במכללות להכשרת מורים בהשוואה למוסדות -דות הרקע החברתיוהאחרון א

הה. מחקרים אלה הראו כי בשונה מתחומים מבוקשים באוניברסיטאות, אחרים להשכלה גבו

(איילון, נמוך-ביננוניאקונומי -מכללות להכשרת מורים משכו בעיקר נשים מרקע סוציובעבר

). את העלייה שחלה באפיוני הפונים ;Ayalon & Yogev, 2006 ;2002איילון ויוגב, ; 2008

מייחסים החוקרים לשינויים שחלו בכלל האוכלוסיה בשנים מאוחרות יותרלהכשרה במכללות

דמוגרפי, נתוני ההשכלה ושיקולי בחירה -). מחקר על הרקע הסוציו1996(כפיר, פייגין ואדלר,

מכללות ושש אוניברסיטאות בשנת הלימודים 24במקצועות לימוד שנערך בהזמנת משרד החינוך ב

מוסדות בתופעת ה"ריבוד" הראה כי ) Ayalon & Yogev, 2000; 2002ויוגב, (איילון תשנ"ט

. עדיין קיימים השוני הדמוגראפי ביניהםו להשכלה גבוהה

5

מהסטודנטים 91%המינים (במכללות להכשרת מורים )1( ההבדלים קשורים בעיקר בייצוג

במרקם העדתי (במכללות ) 2(באוניברסיטאות), 62% -במכללות מתמחות ו 42%הם נשים לעומת

במכללות פרטיות, אזוריות ושלוחות זרות, 33-38%מהסטודנטים בני עדות מזרח בהשוואה ל 42%

(במכללות להוראה תהלאומי) בהשתייכות 3( ,באוניברסיטאות) 17% - במכללות מתמחות, ו 21%

במכללות 4% -במכללות האזוריות ו 9% - מהמגזר הערבי בהשוואה להם מהסטודנטים 14%

14-25%מהסטודנטים במכללות להוראה אך רק 45%(במקום המגורים )4ו (, )פרטיותה

רמת ההשכלה של ההורים )5(מהסטודנטים בשלוחות הזרות ובאוניברסיטאות הם מהפריפריה).

והציונים הפסיכומטריים של הסטודנטים במכללות להוראה נמוכים בהשוואה למוסדות האחרים

מהסטודנטים 68% -57%-ים להוראה בהשוואה למהסטודנט 26% -להשכלה גבוהה: רק ל

. ¹באוניברסיטאות והמכללות המתמחות הורים בעלי השכלה אקדמית

אישיים-גורמים בין

. תמיכה חברתיתבאישיים בחרנו להתמקד - ממכלול ההמשגות המתארות יחסים בין

במצבים התמיכה החברתית מתבססת על הניסיון שיש לבני אדם בקבלת עזרה מאנשים שונים

כי בסביבתם שבני אדם מגבשים לעצמם תחושה הסובייקטיביתאך עיקר חשיבותה ב ,שונים

לתחושת התמיכה החברתית פנים רבות. היא הם בשעת הצורך.יש אנשים שיעזרו להקרובה

אנשים אחרים אוהבים אותך, "אכפת להם ממך", והם רגשית ש-יכולה להתייחס לתחושה הכללית

בנושאי ספציפי כאשר מתעורר צורך יש על מי לסמוך ולמי לפנות אך גם לתחושה שמעריכים אותך,

את תחושת אישיים במעגלים חברתיים שונים, עבודה, או מצב כלכלי. -לימודים, יחסים בין

התמיכה מקורותהתמיכה החברתית אפשר לתאר בעזרת שלושה מימדים עיקריים: מי הם

של מערכת הצפיפות, מהי ועד כמה כל אחד מהם נתפס כמסייע .)(הורים, בני זוג, חברים, מורים..

של האדם ושביעות הרצוןהתמיכה (היינו, כמה אנשים כלולים במערכת התמיכה של האדם),

מהתמיכה שהוא מקבל במצבי צורך שונים.

הרלוונטיות של תמיכה חברתית על תכניה ומימדיה השונים למחקר הנוכחי מתבססת על

כי תחושת ) Sarason, Levine, Basham, & Sarason, 1983(רבות ם לפני שניעוד ידע שהצטבר

מסייעת ו משימות התפתחותיות, טווח רחב של תורמת לתפקוד תקין בהתמיכה החברתית

במחקר הנוכחי בחרנו להתמקד קושי ומשבר.עם הסתגלות למצבים חדשים, להתמודדות

רגשי, ולימודי.-לליבתחושת התמיכה החברתית בשני תחומים: כ

אישיים-תוךגורמים

נשענת על גישות התפתחותיות הנכללים במחקר זה אישיים -הבחירה בגורמים התוך

6

(Arnett, 2004; Deci & Ryan, 2008; Harter, 1999; Seginer, 2009) המדגישות את החשיבות

כולל ודל המורחב בהתמודדות עם משימות התפתחותיות. באופן ספציפי, המאלה שיש לגורמים

בלימודים ובהכשרה להוראה: הערכה עצמית, ישגיםהמסבירים האישיים -תוךמשתנים חמישה

מוטיבציה ללימודים ו אוריינטציית עתיד,היבטים המוטיבציוניים, קוגניטיביים, והתנהגותיים של

. והוראה (מוטל"ה)

ים, החי והצומח, את האנש –או מייצגים –כפי שאנשים מדמים ממשהערכה עצמית.

המקומות והמאורעות המוכרים להם, כך הם מדמים גם את העצמי שלהם. ממש כפי שרוב

ליים" אלא מתלווית אליהם הערכה (חיובית, שלילית, או אהדימויים של בני האדם אינם "ניטר

מעורבת) בעוצמות שונות, כך גם להתייחסות של האדם לעצמו נלווית הערכה שיכולה לנוע על

). על כן, במחקר הנוכחי, כמו James, 1890/1950מחיובית מאד ועד שלילית מאד ( :חטוו

, אלא על ידי הערכה עצמית. יניטראל, העצמי איננו מיוצג על ידי דימוי במחקרים רבים אחרים

(מי חיוביתהעצמית של רוב בני האדם היא הערכה , האף שכל הטווח פתוח לפניהםחשוב לציין כי

.)Baumeister, 1997עם הערכה עצמית שלילית?) (יכול לחיות

שכאמור –בתפקוד ובהתפתחות האדם. ההערכה העצמית לעצמי כמה תפקידים חשובים

, (Harter, 1999)מעבדת אינפורמציה המגיעה מהסביבה --צגת אמפירית את העצמי ילעיל מי

אישיים אחרים והתנהגות , ומכוונת תהליכים תוך (Tesser, 1988)משמרת את הדימוי העצמי

(Rosenberg, 1979) ,הרלוונטי ביותר למחקר זה (ולמחקרים אחרים . מבין שלושה תפקידים אלה

הבודקים את הקשר בין הסביבה החברתית לבין התפקוד של האדם) הוא העיבוד של המסרים

ם . מסרים אלה מועבריתעצמיהההערכה המגיעים מן הסביבה החברתית והטמעתם כחלק מ

מילולית של האנשים בסביבת האדם במהלך -באמצעות התנהגות ותקשורת מילולית ולא

על כן, במודל המחקר ההערכה העצמית "מתווכת" בין התמיכה החברתית האינטראקציה ביניהם.

, הקשר בין בהמשך שנטעןכפי אישיים האחרים. -כל המשתנים התוךאישי) לבין - (גורם בין

על ידי מֻתּווךישגים בלימודים ובהכשרה להוראה איננו ישיר אלא ההערכה העצמית לבין ה

>אוריינטציית עתיד, מוטיבציה ---הערכה עצמית : בשני צעדים אישיים האחרים-המשתנים התוך

.הישגים בלימודים ובהכשרה להוראה >--- ללימודים

אודות . אוריינטציית עתיד היא התמונה הסובייקטיבית שיש לאדםאוריינטציית עתיד

העתיד. במילים אחרות, היא מהווה את הייצוג הקוגניטיבי של העתיד עבור האדם. תמונת העתיד

(או הייצוג שלו) איננה מנבאה את העתיד, אלא מתארת את מה שהאדם רוצה שיקרה בעתיד

7

(תקוות) וממה שהיה רוצה להימנע בעתיד (חששות). תמונת עתיד זו על מאווייה וחששותיה היא

מעצם טבעה, תמונת סיס לגיבוש מטרות ופיתוח תוכניות ולפיכך מכוונת את התנהגות האדם. הב

העתיד היא תימטית. כלומר, היא כוללת בתוכה תכנים שונים, או "תחומי עתיד" שונים.

לימודים, עבודה וקריירה, ונישואין ומשפחה הם שלושה נושאים שאנחנו מוצאים בתמונת העתיד

) emerging adulthood, Arnett, 2004עירים בתקופת הבגרות המתהווה (צנשים של מתבגרים וא

. (Seginer, 2009) בקבוצות חברתיות ולאומיות במקומות שונים בעולם

שונה ממחקרים קודמים על אוריינטציית עתיד בשני היבטים. ראשית, אף מחקר הנוכחי ה

מימדית שכללה את הייצוג -חדמלכתחילה חוקרי אוריינטציית עתיד הסתפקו בהמשגה ש

לגבי תחומים שונים הקוגניטיבי של העתיד כפי הוא מתבטא באמצעות תקוות וחששות

(Trommsdorff, 1986)במחקר הנוכחי מוצגת המשגה רחבה יותר של אוריינטציית עתיד , .

טיבציה כוללת את הייצוג הקוגניטיבי של העתיד, אך גם את המוהיא . היא רב מימדית המשגה זו

שהייצוג -עתיד, ואת ההתנהגויות מכוונות העתידה ייצוג שלהמעוררת אותנו לבנות לעצמנו

עבודה וקריירה. :המחקר מתמקד בתחום עתיד אחד שנית, ). Seginer, 2009הקוגניטיבי מעורר (

אותנו תכך, המחקר בודק את הייצוג הקוגניטיבי של עבודה וקריירה, את המוטיבציה המעורר

בתחום עבודה וקריירה. - וההתנהגויות מכוונות העתיד ,חשוב על העתיד (ייצוג קוגניטיבי)ל

בהקשר זה חשוב לציין שני דברים. ראשית, ההמשגה המורחבת של אוריינטציית עתיד

יכולה להיות מתוארת באמצעות שלושה משתנים אמפיריים: מוטיבציוני, קוגניטיבי, התנהגותי.

שכל אחד מהם כמשתנים תיאורטיים אלהת מתוארת על ידי שלושה משתנים היא יכולה גם להיו

שלושה משתנים אמפיריים. במחקר הנוכחי בחרנו להשתמש בגישה הראשונה - נמדד על ידי שניים

שנית, כיוון ולמדוד את ההיבטים המוטיב ציוני, קוגניטיבי, והתנהגותי כמשתנים אמפיריים.

קוגניטיבי: אודות הייצוג הלהוראה, בחרנו לכלול שני היבטים של שהמחקר נערך בקרב סטודנטים

עבודה וקריירה באופן כללי ואודות תפקיד המורה באופן ספציפי.

מושג המוטיבציה מתאר את הכוחות המעוררים את האדם .מוטיבציה ללימודים והוראה

רות במוטיבציה יש לפעול ולהתמיד בבצוע פעולות מתחומי חיים שונים. על כן, לשאלות הקשו

חשיבות רבה במחקרים על לימודים ועל הישגים בלימודים. מלכתחילה השאלה שעסקו בה

האם לאדם יש מוטיבציה גבוהה, בינונית או נמוכה ,החוקרים הייתה "כמה", או במילים אחרות

המחקר מתמקד בהבנת ההשפעה שיש לסוגים מזה כמה עשרות שנים .לבצע התנהגות מסוימת

.)Ryan & Deci, 2008(של מוטיבציה על ההתנהגות שונים

8

האם . היינו , פנימיתאו חיצוניתבי מקורה של המוטיבציה: גההבחנה העיקרית היא ל

הכוח המניע את ההתנהגות בא מחוץ לאדם (אנשים אחרים, החוק, כוחות עליונים) או מתוך רצונו

בסיסית הזו מומשגת על ידי חוקרים החופשי של האדם והבנתו את עצמו ואת המצב. ההבחנה ה

פנימי -שונים בדרכים שונות במקצת ומתוארת על ידי מונחים שונים: מוקד שליטה חיצוני

)external-internal locus of control, Crandall, Katkovsky, & Crandall, 1965 ,( מוטיבציה

) controlledמוטיבציה נשלטת (), intrinsic( )Deci &Ryan, 1985) ופנימית (extrinsicחיצונית (

ידע לעומת מטרות ) performance goalsביצוע ( מטרות, )Ryan &Deci, 2008ואוטונומית (

)mastery goals ( )Kaplan & Maehr, 2007( המחקר הענף בקשר בין מוטיבציה חיצונית .

ת (בהשוואה ופנימית לסוגיה לבין הישגים בלימודים מצביע על היתרון של מוטיבציה פנימי

לחיצונית) לגבי הצלחה בלימודים. יתרה מזו, המחקר מראה כי כאשר אנשים המונעים על ידי

העניין שלהם בנושא (מוטיבציה פנימית) מקבלים תגמול חיצוני כדוגמת תשלום (מוטיבציה

. (Ryan & Deci, 2008) יורד בנושא שלהםהעניין חיצונית),

העלה שאלה נוספת: מה משפיע על התפתחות מוטיבציה יתרונה של המוטיבציה הפנימית

(Ryan פנימית? המחקר הראה כי סביבה תומכת ומעודדת אוטונומיה מעוררת מוטיבציה פנימית

(& Deci, 2008עדי של הישגים בלימודים ובהכשרה להוראה, צ- . לאור זאת, במודל הרב

על מֻתּווך , קשר זה אינו ישיר אלא תמיכה לימודית. אולם להיא "תוצר" שהמוטיבציה ללימודים

מהסביבה מעבד את המסרים המגיעים "עצמי"ידי הערכה עצמית. שכן, כפי שתואר לעיל, ה

העצמית מתווכת בין התמיכה . כך, ההערכה החברתית ומטמיע אותם בהערכה העצמית של האדם

לבין ערכה עצמית המתווכת בין , והמוטיבציה ללימודים המוטיבציה ללימודיםהחברתית לבין

הישגים בלימודים ובהכשרה להוראה.

אישיים - כלכליים, בין-חברתיים -- בסיכום, בפרק זה הצגנו שלוש קבוצות של משתנים

הקשורים זה בזה במבנה מסוים שבקצהו משתנה התוצר: הישגים בלימודים –ותוך אישיים

), המהווה את 2צעדי (ציור מס' -רבובהכשרה להוראה. קשרים אלה מוצגים בעזרת מודל תיאורטי

. הנבדקים שהשתתפו ב"גל" הראשון של המחקר, כלי המחקר, והליך איסוף השערת המחקר

הנתונים מתוארים בפרק השיטה. בדיקת ההשערה ותוצאותיה מוצגת בפרק הממצאים, והדיון

במשמעות הממצאים בפרק הדיון.

9

רקע -חברתי כלכלי

ציון קבלה

הערכה תמיכה עצמית

מוטיבציוני

1קוגניטיבי

הגותיהתנ

מוטיבציה לימודית

הישגים בלימודים

אוריינטציית עתיד

2קוגניטיבי

: מודל תיאורטי מורחב לניבוי הישגים בלימודים2ציור מספר

10

השיט

נבדקים

בקרב סטודנטים הלומדים בשנה הראשונה לתואר ראשון במכללה ערך נהמחקר

) 86%רוב הסטודנטיות והסטודנטים ( ות.סטודנטי הםמ 90% , (N=238) האקדמית לחנוך אורנים

52% רווקים ורווקות,מכלל הסטודנטים 87% , הם יהודים והשאר מוסלמים, נוצרים ודרוזים

34%מאמותיהן של הסטודנטים ול 43%. ל עובדים במשרה חלקית 43% ו מהם אינם עובדים

הגיל השכיח הוא . 20-30בני מהם 90%בדיקת גיל הנבדקים מראה כי אקדמית. המהאבות השכל

24.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

יהודיות

מוסלמיות

נוצריות

דרוזיות

: התפלגות על פי דת (באחוזים) 3ציור מספר

0

10

20

30

40

50

השכלה יסודית

השכלה תיכונית

השכלה על-תיכונית

השכלה גבוהה

(באחוזים)אם השכלת על פי : התפלגות 4פר ציור מס

11

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

השכלה יסודית

השכלה תיכונית

השכלה על-תיכונית

השכלה גבוהה

(באחוזים) אבהשכלת על פי : התפלגות 5ציור מספר

כלי המחקר

גורמים קבוצות של משתנים: ארבעשה שימוש בכלי מחקר שבדקו נעבמחקר זה

אישיים -תוךליכים ותה אישיים (תמיכה חברתית)-קשרים בין ציוני קבלה,, כלכליים-חברתיים

כל השאלונים (למעט תמיכה חברתית . מוטיבציה ללימודים)ו אוריינטציית עתיד(הערכה עצמית,

משתנה התוצר ).5נמוך עד =1) נבדקו בעזרת סולם ליקרט בן חמש דרגות (לעתיד ותקוות וחששות

ארים כלי בהמשך מתו מתייחס להישגים בלימודים בסוף שנה א' כפי שדווחו על ידי המכללה.

המחקר על פי מחבר השאלון, תוכנו, מספר הפריטים בשאלון, דוגמת פריט ומקדם המהימנות

.(α reliability) הפנימית

מצב משפחתי, מין, ארץ לידה, כלל שאלות עלשאלון זה . כלכליים-גורמים חברתיים

ורים, עם מגורים (עם הה), או לא עובד משרה חלקית , (משרה מלאה ההשכלת הורים, תעסוק

סדר ,ארץ לידה של ההורים, מספר אחים, מספר אחיות עם בן/בת זוג, בדירה משלי), ,שותף/ה

לידה

עמידה בציון סף במדד "ציון כניסה משולב". קבלה ללימודים מבוססת על .ציוני קבלה

טרית.ציון זה מחושב על ידי שקלול של ממוצע הציונים בתעודת הבגרות והציון בבחינה הפסיכומ

סראסון ועמיתיו השאלון המקורי פותח על ידיתמיכה חברתית. :אישיים-ביןתהליכים

(Sarason, Levine, Basham & Sarason 1983) ,והיה בשימוש במחקר עם סטודנטים (צוקרמן

). Seginer, 1998; 1998סגינר, דן וזליגר, תלמידי בתי ספר תיכוניים (ובכמה מחקרים עם ) 1987

יש לך כאשר "(גלובלית -נוכחי כלל השאלון חמישה פריטים המתייחסים לתמיכה רגשיתבנוסח ה

12

. )"יש לך בעיה בלימודים?שמי עוזר לך כ"( ותמיכה בנושאי לימודים )"צורך לדבר, מי מקשיב לך?

השאלון הוצג למשתתפים כשאלון "מי תומך? מי עוזר?" וביקש מהמשתתפים לציין מי יעזור בכל

. על ידי כך מידת שביעות הרצון מעזרה זומקרים הספציפיים המוצגים בשאלון ואחד מחמשת ה

מידע אודות מספר העוזרים לגבי כל "יעד", זיהויים (אמא, אבא, חברים, מורים...) וסך תקבל ה

.r=.66, p≤ . 001)( והלימודי (α=.82) הכל שביעות הרצון מהעזרה לגבי היעד הרגשי

אישיים שנכללו במחקר זה נמדד על ידי - אחד מהתהליכים התוךכל תהליכים תוך אישיים.

עשרה באמצעות שאלון הערכה עצמית ( הבדק(גלובלית) נ הערכה עצמית שאלון אחד, או יותר.

) "אני מרגישה שאני אדם בעל ערך, לפחות כמו אנשים אחרים"( Rosenberg (1965)של פריטים)

(α=.72) .שאלון תקוות וחששות ,ארבעה שאלונים. הראשון נמדדה באמצעות אוריינטציית עתיד

(Seginer, 1988) . שאלון זה הוא חצי מובנה וכולל שתי שאלות בלבד: כשאת/ה חושב/ת על

לרשות הנבדקים עשר שלך? כשאת/ה חושב/ת על העתיד, מהן החששות ?העתיד, מהן התקוות שלך

הוראות מנחות את הנבדקים שורות כדי לתאר תקוות, ועשר שורות כדי לתאר חששות, אך ה

לכתוב כמה שהם רוצים.

(& Seginer, Vermulst בתחום העבודה והקריירה עתידיהחיים מסלול השאלון השני,

(Shoyer, 2004 והתנהגותי. יונימוטיבצ : ני משתניםשפריטים המתייחסים ל . השאלון כולל ,

ירות, לדעתך, כי תוכניות מהי הסב("α=.74)פריטים, ארבעההמשתנה המוטיבציוני כולל

("אני עושה α=.77) (ארבעה פריטיםוהמשתנה ההתנהגותי כולל ),"הקריירה שלך אכן יתגשמו?

הם שאלוני והרביעיהשלישי ניםהשאלו .הכנות רציניות כדי לקדם את הקריירה המקצועית שלי")

ל ידי שאלות על התכיפות שניהם בודקים ייצוג קוגניטיבי ע. (Seginer et al., 2004) "העתיד שלי"

השלישי הוא שאלון "העתיד שלי" השאלון מעסיקות את הנבדקים. בה מחשבות חיוביות (תקוות)

הקריירה המקצועית ", "המקצוע שאעסוק בו( םפריטי שלושהכולל ו בתחום העבודה וקריירה,

ן פותח בתחום החינוך. השאלו "העתיד שלי" הוא שאלון על הרביעיהשאלון (α=.66)" שלי

שאלון. ךחינו תפקידישל הסטודנטים בהעתיד לצורך מחקר זה על מנת לבחון את תמונתבמיוחד

וניהולית α=.85) ,ששה פריטים( המתייחסים להיבטים של עבודה חינוכית םפריטי 12 ללוכ זה

בבית הספר.α=.80), ששה פריטים(

התאמה של שאלון ה מהווה שאלון ז מוטיבציה ללימודים וללימודי הוראה (מוטל"ה).

כולל פריטים) 18שאלון (ה). Ryan & Connell,1989אקסטרינזית (-אינטרינזית מוטיבציה

13

ארבעה מימדי מוטיבציה: חיצונית (אקסטרינזית) ("כדי שלא אשאר ללא מקצוע"), קבלת מרות

למוד דברים ("כדי להיתפס כאדם אחראי"), הזדהות עם מטרות וערכים מקובלים ("כי אני רוצה ל

ניתוח גורמים , ("כי אני נהנית לעבוד עם ילדים"). במחקר זה ת)אינטרינזיופנימית (חדשים"),

שבעה פריטים, ( ("מפני שזה מה שמצפים ממני") מוטיבציה חיצוניתשני מימדים: הצביע על

(α=.89 שמ("אני רוצה להצליח בלימודים מפני שזה מעניין אותי") פנימית המוטיבציו) ונה

.α=.83)פריטים,

. הציון הממוצע בהישגים בלימודים דווח על ידי המכללה בתום שנה א'.הישגים בלימודים

הליך המחקר

במהלך הסמסטר הראשון ללימודיהם באורנים במהלך יםסטודנטלהועברו השאלונים

. שיעור אחד

14

ממצאים

ניתוחים מקדימים

(למעטמחקר. כל המשתנים ה משתניים וסטיות התקן של מציג את הממוצע 1מס' לוח

סדר הצגתם הוא בהתאם למקומם במודל .5 עד = נמוך1הם בטווח של ) ציוני ההישגים בלימודים

.)בפרק השיטה (למשתני הרקע ראו את סעיף נבדקים המחקר

סטיית ממוצע שם המשתנה תקן

42.02 548.6 ציון כניסה משולב

0.72 4.29 תמיכה לימודיתשביעות רצון מ

0.67 4.39 שביעות רצון מתמיכה רגשית

0.56 4.28 הערכה עצמית

0.62 4.21 מוטיבציה פנימית

0.92 2.50 מוטיבציה חיצונית

0.46 4.62 הוראה –בתחום החינוך ("העתיד שלי") אוריינטציית עתיד

1.00 3.09 ניהול -בתחום החינוך ("העתיד שלי") אוריינטציית עתיד

0.35 4.51 מוטיבציוני –אוריינטציית עתיד

0.55 4.23 קוגניטיבי -אוריינטציית עתיד

0.56 3.83 התנהגותי -אוריינטציית עתיד

0.65 3.94 זיהוי קושי ואתגר

3.97 88.22 הישגים בלימודים סיום שנה א'

בדיקת המודל

משוואות מבניות ריים נבדקה בעזרת לבין הנתונים האמפיהמודל התיאורטי ההתאמה בין

(Structural Equation Modeling, SEM). ניתוח מצביע על התאמה טובה של הנתונים ה

בשלב הראשון של ). חשוב לציין כי CFI = .924 RMSEA = .048האמפיריים למודל התיאורטי (

מבחן הפסיכומטרי, ביון המודל כלל שלושה ציוני כניסה: ציוני תעודת בגרות, הצניתוח הנתונים

. הממצאים הראו ציון הכניסה המשולב (המבוסס על שקלול של ציוני בגרות והציון הפסיכומטרי)ו

כי לא נמצא קשר בין ציוני הבגרות וציוני המבחן הפסיכומטרי (כל אחד מהם בנפרד) לבין הישגים

קשור להישגים בלימודים לבהציון המשו, 6כפי שמראה ציור מס' בלימודים בסיום שנה א'. אולם,

15

R2=.12

)r2 = .06 r=.25, p<.001,המודל בכללותו . בהשוואה לממצאים אלה, השונותמ 6%מסביר ) ו

.)R2 = .12(של ההישגים בלימודים מהשונות 12%מסביר

לניבוי הישגים בלימודים: סיום שנה א' : המודל האמפירי6ציור מספר

כי המרא . הממצא הראשוןראויים לתשומת לבמודל האמפירי בנוספים שני ממצאים

הישגים בלימודים. קשורה למודל ובנכללה רק השכלת האם כלכלי-חברתיהמשתני הרקע מבין כל

משתנים. כפי שמראה ין קשרים בשתי שרשרות של על ידי מֻתּווך אולם, קשר זה אינו ישיר אלא

של השכלת האם על הישגים בלימודים הוא "השפעה", משתנה הציר שדרכו עוברת ה6מס' ציור

) הנתיב הכולל את המשתנים הערכה 1"תמיכה לימודית". ממשתנה זה מתפצלים שני נתיבים. (

) הנתיב של 2, ו () 2(קוגניטיבי ניהולי תפקידייצוג ואוריינטציית עתיד בתחום החינוך לגבי עצמית

20.

אם השכלת

ציון קבלה

תמיכה לימודית

הערכה עצמית

מוטיבציוני

1קוגניטיבי

הישגים שנה א'

אוריינטציית עתיד

.29 2קוגניטיבי

29.

40. 21.

22.

28. 30. התנהגותי

30.

מוטיבציה .14 .15 לימודית

15. -

26. r=.25 r²=.06) (

16

קשר בין הממצא השני מתייחס ל . םימודילאוריינטציית עתיד על שלושת משתניה ומוטיבציה ל

,סטודנטים להוראהאוריינטציית עתיד לבין הישגים בלימודים. המחקר הנוכחי, שבדק לראשונה

בני נוערבקרב שנמצאו ) הקשרים בין רכיבי אוריינטציית העתיד זהים לקשרים 1הראה כי (

. כלומר, המבנה שעל פיו הרכיב המוטיבציוני קשור לרכיב הקוגניטיבי ולרכיב )2006(שויער,

ההתנהגותי, והרכיב הקוגניטיבי קשור לרכיב ההתנהגותי ישים לא רק למתבגרים אלא גם

) אוריינטציית עתיד קשורה להישגים בלימודים. אולם, קשר זה אינו ישיר 2למבוגרים צעירים. (

.םימודיל(כפי שנמצא במחקרי מתבגרים) אלא מתווך על ידי מוטיבציה ל

בין המודל טוב טיב התאמה הניתוח בעזרת המשוואות המבניות הצביע על בסיכום,

תיקונים למודל לושה. יחד עם זאת, הציע המודל האמפירי שואמפירי שלהאומדן התיאורטי לבין ה

" כלל רק את תפיסת העתיד של הסטודנטים 2קוגניטיבי התיאורטי הראשוני. ראשית, המשתנה "

חינוך); למשתנה זה קשר בתפקידיבתחום הניהול החינוכי (ולא בתפיסת העתיד שלהם כעוסקים

ישיר אך שלילי עם הישגים בלימודים בסיום שנה א'. ההסבר לממצא זה יידון בפרק הדיון. שנית,

ית. אולם, בשונה מההשערה (כפי שהיא פנימבציה " כלל רק מוטיםימודילהמשתנה "מוטיבציה ל

וך ּוהוא קשר מתֻ םלימודילמוטיבציה לבין מוצגת במודל התיאורטי), הקשר בין הערכה עצמית

שלישית, בעוד שבקרב מתבגרים .)6באמצעות שלושת משתני אוריינטציית עתיד (ראו ציור מס'

, )2006(שויער לבין הישגים בלימודיםנמצא קשר ישיר בין המשתנה ההתנהגותי תלמידי תיכון

, הקשר בין המשתנה ההתנהגותי לבין הישגים בלימודים תהווהבקרב צעירים בתקופת הבגרות המ

מהשונות של 6% מסביר הציון המשולב, בעוד שהכל-בסך. םימודילעל ידי מוטיבציה למֻתּווך

. מהשונות 12% מסבירצעדי - הרב המודל , הישגים בלימודים

מובנים ("פתוחים") ראויים -מצאים של שני גורמים שנבדקו בעזרת כלים חציהמ

להתייחסות מפורטת יותר. שני גורמים אלה הם התקוות והחששות לעתיד שמבטאים הנבדקים,

ושלושה היבטים של תמיכה בלימודים: מי תומך, היקף רשת התמיכה בלימודים (היינו, מהו מספר

), והקשר בין היקף התמיכה ושביעות הרצון ממנה.התומכים שמציינים המשתתפים

תקוות וחששות

שאלון התקוות והחששות הוא שאלון "פתוח" וניתוחו הוא כפי שתואר בפרק השיטה,

ידי סיווג לקטגוריות בשתי רמות. הרמה הראשונה כוללת ששה תחומי -נעשה עלהניתוח איכותני.

וכלל. הרמה השנייה כוללת שתי ,,עצמי, זולתחיים: השכלה, עבודה וקריירה, נישואין ומשפחה

ונישואין ומשפחה), ,מסלול החיים העתידי (הכולל השכלה, עבודה וקריירה :על-קטגוריות

הם עתידי החיים המסלול וכלל). התחומים הנכללים ב ,ותחומים קיומיים (הכוללים עצמי, זולת

17

נם מכווני מטרה (לדוגמה: "שיהיה שאי התחומים הקיומיים מתייחסים לאירועים מכווני מטרה.

אך הנבדקים בחרו להתייחס אליהם גם ,בנקודות זמן אחרותגם להתרחש ויכלו לי טוב")

בהקשר לעתיד.

מסלול החיים לתקוות בתחומישל הסטודנטים שהשתתפו במחקר הן ההתייחסויות עיקר

התייחסו 50%, בודה וקריירהלע מהסטודנטים התייחסו 90%, 7 . כפי שמראה ציור מספרהעתידי

התייחסו לנישואין ומשפחה. ההתייחסות 50%לתואר שני, ו 30%לתואר ראשון ו ללימודים

התייחסו 20% רק אינם ממוקדי מטרה) היא נמוכה בהרבה.כאמור, לתחומים הקיומיים (ש

לכלל. 6%ו ,לזולת 17%לעצמי,

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

השכלה תואר ראשון

השכלה תואר שני

עבודה וקריירה

נישואין ומשפחה

עצמי

זולת

כלל

שיעור הנבדקים שהתייחסו לכל אחד מתחומי העתיד: 7מספר ציור

מה כוללים היגדי הסטודנטים בכל אחד מתחומי העתיד?

הנושאים שהתייחסו אליהם היו, עבודה וקריירהה תחוםלמרות שרוב הסטודנטים התייחס ל

.עתידם כמחנכים וכעוסקים בתחומים ייחודיים בשדה החינוכידומים והתמקדו ב

ולחולל שינוי משמעותי והתקדמות ככל PDDאוטיזם, שיתוק מוחין, לעבוד עם ילדים עם

)151האפשר. לשלב סוגי תרפיות (במידת הצורך) עם הילדים (מספר

)166ב, שתהיה לי כיתה משלי (מספר -לקבל כיתה ולחנך אותה, להיות מחנכת של כיתות א

צליח בתור גננת מוצלחת להיות טובה בעיסוק העתידי שלי, מקווה להשיג עבודה בתחום ולה

)171ומסופקת מעבודתה (מספר

בהווה), שעור קטן כמתרחשים אולי משום שאינם מתייחסים אל הלימודים כתחום עתיד (אלא

התמקדו הלימודיםתחום יותר של סטודנטים התייחס לתחום הלימודים. אלה שהתייחסו ל

.עולמם העשרת ו בלימודים הצלחהאודות תקוות ב

18

)157להצליח בלימודים ולהעשיר את הידע שלי בתחומי דעת רבים. (מספר מקווה

)129להצליח בלימודים ולסיים אותם בהצלחה (מספר

)143שהלימודים יסתיימו בהצטיינות (מספר

רוב הנשים והגברים במדינת ישראל מתחתנים ומקימים משפחה, ולמרות שעל פי גילם שלמרות

חצי ממשתתפי המחקר , רק )2011מרכזית לסטטיסטיקה, (הלשכה ה יתחתנו בעתיד הקרוב

רצונם תחום זה הביעו אתהתייחסו לשהסטודנטים .משפחההנישואין והתחום התייחסו ל

.ע בחינוך ילדיהםי, ובאופן מיוחד להשקלהתחתן ולהקים משפחה

ות אני מקווה להקים משפחה עם בת זוגתי ולחיות חיים ערכיים ופשוטים, לחנך את ילדי להי

)8 מוסריים ולא לנהות אחרי סיפוקים מיידיים ותרבות השפע. (מספר

)173אני צופה את חתונתי ... בשנת הסטאז' כבר להיות בהריון ראשון עם תינוקת (מספר

זוגי הנוכחי, להמשיך וליצור מערכת לזוגיות טובה עם -להיות אמא, לפני כן להיות נשואה לבן

.)194מספר ם (ן זוגי כדי שנהיה הורים טוביב

כאמור, לשלושת התחומים הקיומיים התייחסו הסטודנטים פחות מאשר לגבי תחומי

מסלול החיים העתידי. כך,

:הסטודנטים התייחסו להיבטים כלליים שכוללים בריאות, אושר וחיים בעלי עניין יהעצמבתחום

)9ורט (מספר אני מקווה לעסוק בהרבה תחביבים שאני אוהבת, ציור, בישול והרבה ספ

)25לחוות חיים מאושרים ומספקים (מספר

)81להיות בריאה... (מספר

, אך לא למעגל החברתי שמחוץ הסטודנטים התייחסו אל בני משפחותיהם הזולתבתחום

:למשפחה

)184אני מקווה שאמא שלי תגיע לשיבה טובה ותראה אותי מתחתנת ואת נכדיה (מספר

ישתפר ויתחזק מיום ליום ויצליח וישגשג PDDכיום ובעבר שהאחיין שלי שיש לו אספרגר

) 151בלימודיו ובכל תחומיו כמו ילד רגיל (מספר

:הסטודנטים התייחסו ל"עולם צודק יותר" הכלל בתחום

לי תקוות חיוביות לשלום בעולם וחלוקה צודקת של משאבים, ע"י שימוש ביכולות יש

)131הטכנולוגיות הידועות והקיימות. (מספר

)124אני מקווה שיהיה סוף סוף שלום וישתנו הדעות אצל אחרים... (מספר

םבשנתמהמשתתפים) 10%ומעט הסטודנטים (הנתונים מראים כי הסטודנטיות בסיכום ,

להשתלב במערכת ולהצליח, והן םמאוד הן בלימודים עצמם וביכולת יםהראשונה ללימודים עסוק

19

דה בפועל במערכת החינוך ובפיתוח קריירה. נראה כי באספקטים התכליתיים, היינו בעבו

בין העולם האקדמי באורנים לבין העולם המעשי בשדה יםמקשרוהסטודנטים הסטודנטיות

בסיס וכלים מתאימים םלעבודה ויעניקו לה םשהלימודים באורנים יכשירו אות יםהחינוך ומקוו

את הימודים לתואר שני ורואהתייחס גם להמשך ל םהמקצועית. חלק מהסטודנטי םלעבודת

) כצעד ראשון לקראת לימודים ללימודיםלימודי התואר הראשון (כבר בסמסטר א' בשנה הראשונה

ם, אך באופן מפתיע רק חלקם התייחסו היבט נוסף שמעסיק את הסטודנטי לתארים מתקדמים.

חילת שנות (ת םזוגיות והקמת משפחה. נראה כי בהתאם לגילבקשור ,לכך בתקוותיהם לעתיד

בדומה הקיומיים, לתחומים אשרב זוג ולהקים משפחות.ובנות למצוא בני יםמקווהם העשרים)

בעצמי. מיעוטם של ה ומתמקדת פחות, ההתייחסות אליהם מחקרים על בני הנוער בישראלל

ההיגדים עוסק בהתייחסות לאנשים אחרים (לרוב לבני משפחה קרובים, כפי שנמצא גם במחקר

.מופיעה רק לעיתים רחוקות כללההתייחסות ל, ו)הנוכחי

םלימודיבתמיכה

היא א, עדיין שכיחות התמיכה מאמלחייהם בשנות העשריםלמרות שמדובר בסטודנטים

61%ו אהסטודנטים ציינו כי כשיש להם בעיה בלימודים הם פונים לאממ 56% :הגבוהה ביותר

מקור התמיכה הבא אותו מציינים מודים. בכל מה שקשור בלי םמעודדת אותאמא ציינו כי

מציינים כי חברים מעודדים 56%ו מציינים כי הם פונים לחברים 51%הסטודנטים הוא חברים (

41%מהסטודנטים ציינו את אבא כזה שפונים אליו לעזרה בלימודים ו 31%לשם השוואה, .)אותם

שיעורי מקורות מראים את 9ו 8ם ציורי בכל מה שקשור בלימודים אבא מעודד אותם.כי ציינו

הסטודנטים. על פי דווחי התמיכה

0

10

20

30

40

50

60אמא

אבא

בן /בת זוג

אחות

אח

חבר

מורה

קרוב משפחה

מכר

שיעורי תמיכה. -?" מי עוזר לך כשיש לך בעיה בלימודים": 8 ציור מספר

20

0

10

20

30

40

50

60

70אמא

אבא

בן/בת זוג

אחות

אח

חבר

מורה

קרוב משפחה

מכר

ה שיעורי תמיכ -?" מי מעודד אותך בכל מה שקשור בלימודים": 9ציור מספר

כאשר בודקים את .ושביעות רצון גבוהה למשתתפי המחקר רשת תמיכה רחבהיתר על כן,

כל המשתתפים ציינו שהם נעזרים לפחות בשני תומכים (הטווח של כי מספר התומכים מתברר

תומכים). 6, והשכיח הוא 7תומכים, החציון הוא 8, הממוצע הוא 2-16מספר התומכים הוא

הערכים הגבוהים ;)M=4.29 SD=.072צון מהתמיכה הלימודית הוא גבוה (ממוצע שביעות הר

האלה והפיזור (סטיית התקן) הנמוך הם המסבירים את המתאם הנמוך בין מספר התומכים לבין

). הציון הממוצע של שביעות הרצון מהתמיכה הרגשית r=.17, p<.05שביעות הרצון מהתמיכה (

מקדם המתאם הגבוה בין . )M= 4.39, SD=0.67יותר (קטנה ן הוא אפילו גבוה יותר וסטיית התק

הוא המסביר מדוע רק סוג )r=.74, p<.001שביעות הרצון הלימודית ושביעות הרצון הרגשית (

.האמפירי אחד של תמיכה (תמיכה לימודית) נכלל במודל

21

יוןד

השכלה גבוהה מדיניות הקבלה ללימודים בכל המוסדות לנקודת המוצא של מחקר זה היא

בארץ. בדומה למקובל ברוב ארצות המערב מזה שנים רבות, סטודנטים מתקבלים למוסד

ני הקבלה כוללים ולהשכלה גבוהה ולתוכנית ("חוג") בתוך המוסד על סמך נתוני קבלה. בארץ נת

את ציוני הבגרות והציון הפסיכומטרי, ובתוכניות המכשירות למקצוע גם התרשמות בדבר התאמה

, המחקר ציוני הכניסהחשיבותם של . מבלי לערער על (מאלו שעמדו בסף ציון הקבלה) מקצועל

הראשונה נשענת על גישת האקולוגיה ההשקפה הנוכחי מונחה על ידי שתי השקפות.

ומשערת כי ההצלחה בלימודים (כמו כל )Bronfenbrenner, 1979, 1986, 1995ההתפתחותית (

אישיים. הגורמים הסביבתיים הם -ותוךעת מגורמים סביבתיים תהליך התפתחותי אחר) מושפ

. (תמיכה חברתית) כלכליים ויחסים בין אישיים- משני סוגים: גורמים חברתיים

גורמים בהנחה שציוני הקבלה מייצגים את היכולת האינטלקטואלית של המועמדים, ה

) של המועמדים. non intellectiveאינטלקטואלית (-לאיכולת הם גורמים שמייצגים תוך אישיים ה

חינוכי, התמקדנו בשלושה: הערכה -רות המחקר הפסיכולוגיפמתוך מכלול המשתנים שנדונו בס

כלכליים, -הקשרים בין המשתנים החברתיים, ואוריינטציית עתיד. םימודילעצמית, מוטיבציה ל

צעדי -רב מודל ארים באישיים לבין הישגים בלימודים ובהכשרה להוראה מתו-והתוך אישיים-הבין

בלימודים ובהכשרה ישגיםבנוסף לקשר הישיר בין ציוני הקבלה לה .שמרחיב את המודל המקובל

ה קשורש אישי)-לתמיכה חברתית (משתנה בין קשוריםכלכלי -משתני הרקע החברתי להוראה,

. אוריינטציית עתידלמוטיבציה ללימודים ואוריינטציית עתיד הובאמצעות תעצמי הלהערכ

הכשרה להוראה. להצלחה בלימודים ול ומוטיבציה ללימודים קשורות

ישגיםטוענת כי הגורמים התורמים להההשקפה השניה שמנחה את המחקר הנוכחי

) יתרון מצטבר של התנסויות 1בלימודים פועלים במהלך כל שנות הלימודים. גישה זו מניחה (

בשלבים שונים של הלימודים וההכשרה ) כי 2בנקודות זמן מסוימות במהלך הלימודים, ו (

הגורמים הקשורים בהצלחה משתנים. ,להוראה

של המחקר שנערך בשנת הלימודים הראשונה. הראשון" גל"הדוח הנוכחי מסכם את ה

בלימודים מצומצמת יחסית. מכל משתני ישגיםהממצאים הראו כי ההשפעה של גורמי רקע על ה

במודל האמפירי ונמצאה קשורה קשר ישיר לתחושת הרקע שנבדקו רק השכלת האם נכללה

שביעות הרצון מתמיכה בלימודים. חשוב לציין כי למרות שגם השכלת אם וגם השכלת אב נכללו

בניתוח האמפירי, מבין השנים רק השכלת אם נמצאה קשורה לשביעות רצון מתמיכה לימודית.

ת הרצון של הסטודנטים מהתמיכה היינו, ככל שרמת ההשכלה של האם גבוהה יותר כך שביעו

22

שהם מקבלים בנושאי לימודים מסך הכל התומכים גבוהה יותר. כדי להסביר ממצא זה התייחסנו

) והקשר עם 20-30מהסטודנטים הם בגיל 90%לגיל הסטודנטים. בשנה א' רובם אנשים צעירים (

י קבוצות גיל (עד הגיל . כשיצרנו שתעבורםהאמהות בנוגע לתמיכה בלימודים עדיין משמעותי

, ומעל הגיל השכיח) מצאנו הבדלים בתמיכת האם. שעור המדווחים על תמיכת אם 24 –השכיח

בקרב הקבוצה הצעירה גבוה יותר מאשר בקרב הקבוצה הבוגרת.

היבטים תוך אישיים.

כסמן -- הערכה עצמית התפקידים של בין כפי שציינו בפרק המבוא, . הערכה עצמית

)indicator של העצמי (-- בעצמי הוהטמעת אינפורמציה המגיעה מהסביבהעיבוד הם Harter,)

תהליכים תוך אישיים אחרים ה שלכוונה, ו(Tesser, 1988) תוך שמירה על רמתה 1999)

Seginer) 2009; 2006. כך, כפי שהראו מחקרים קודמים (שויער, (Rosenberg, 1979)והתנהגות

ה מצביעים על התפקיד המרכזי שיש להערכה עצמית כמתווכת בין הסביבה גם ממצאי מחקר ז

בא לידי ביטוי הדבר משפיעה על הישגים. כאישיים ובאמצעותם -החברתית לבין תהליכים תוך

לימודית לבין הישגים המתווכת בין תפיסת התמיכה הערכה עצמית בשלוש דרכים. ראשית,

. שנית, היא מתווכת בין חינוכיכממלאי תפקידי ניהול תמונת העתיד של הנבדקיםבלימודים דרך

, ושלישית םימודילתמיכה לימודית לבין הישגים בלימודים דרך אוריינטציית עתיד ומוטיבציה ל

קשר ישיר לאוריינטציית עתיד. -- וגם לתמיכה לימודית –יש לה

שגים בלימודים) לסיכום, חשוב לציין כי התהליכים התוך אישיים וההתנהגותיים (הי

שאותם ההערכה העצמית מתווכת הם תהליכים מורכבים. כך, היא קשורה קשר ישיר לרכיב

המוטיבציוני באוריינטציית העתיד. סטודנטים בעלי הערכה עצמית גבוהה מייחסים לקריירה

את עצמם מטרותיהם, ותופסים תהמקצועית שלהם ערך רב יותר, מצפים להצלחה בהגשמ

. באמצעות הרכיב המוטיבציוני הערכה עצמית משפיעה על הרכיבים גת מטרות אלהכשולטים בהש

שקשורה קשר ישיר להישגים םלימודילמוטיבציה ההאחרים של אוריינטציית עתיד ודרכם על

בלימודים.

. מחקר זה בדק בפעם הראשונה אוריינטציית עתיד בקרב סטודנטים אוריינטציית עתיד

ותית סטודנטים אלה נמצאים בתקופה הידועה כבגרות המתהווה להוראה. מבחינה התפתח

)emerging adulthood, Arnett, 2004 הכולל המבנה התיאורטי). מניתוח הנתונים עולה כי

ים גם לקבוצת גיל ׂש(מוטיבציוני, קוגניטיבי והתנהגותי ) ומבנה הקשרים ביניהם י משתנים השלוש

זו.

23

שמובילה להישגים ללימודים א המוטיבציה ובמחקר זה הה"תוצר" של אוריינטציית העתיד

מוטיבציהסטודנטים מעוררים בבלימודים. היינו, ההתכוננות והעיסוק בעתיד (בתחום הקריירה)

ממצא זה חשוב בציה ללמוד משום הערך הפנימי שיש ללימודים.יכלומר, מוט .ללימודים פנימית

ית) להצלחה בלימודים חיצוניגוד למוטיבציה ית (בנפנימשיש למוטיבציה מרכזיותבגלל ה

)Schunk, Pintrich & Meece, 2008 בדומה למחקרים קודמים, גם המחקר הנוכחי מצביע על .(

כך של מחקר זה היא ב התרומהלבין הישגים בלימודים. לימודיםקשרים חיוביים בין מוטיבציה ל

כאשר .לימודיםלת פנימייה אוריינטציית עתיד כגורם מטרים למוטיבצשהוא מצביע על

מעניקים ערך לקריירה העתידית שלהם, מצפים להצלחה בהגשמת תקוותיהם בזכות הסטודנטים

הם בוחנים אפשרויות לגביו ומגיעים לידי החלטה עתיד המקצועי שלהם, החושבים על עצמם,

.מקור להנאה, ערך וחשיבות אישית עבורם לימודיםרואים ב

תמונת העתיד מלכתחילה, ההמשגה של .תפקיד המורה) ייצוג(החינוך העתיד שלי בתחום

מורה, כפי שהיא מתבטאת באוריינטציית העתיד של הסטודנטים ("העתיד שלי בתחום החינוך"), כ

התייחסה לשני מימדים: המורה כמחנך, והמורה כממלא תפקידים ניהוליים. אולם, כיוון

המורה כמחנך לא נמצא פיזור במימד זה והוא לא נכנס שהסטודנטים נתנו ציון גבוה לתפיסת

ים ברמות ניהוליייצוג לגבי מילוי תפקידים למודל. לעומת זאת, נמצא קשר שלילי בין מימד ה

לבין הציונים בתום שנה א'. כך, הסטודנטים שמייעדים את עצמם לתפקידי ניהול פחות שונות

ר כי במהלך שנה זו הדגש הוא על חינוך ולא על מתעניינים בלימודים בשנה הראשונה. חשוב לזכו

ניהול. תוכנית הלימודים כוללת היבטים שונים בהוראה, תפיסות פסיכולוגיות, פילוסופיות

ייצוג העתיד וסוציולוגיות של בית הספר והתפתחות ילדים. יחד עם זאת, נמצא קשר חיובי בין

י באוריינטציית העתיד. כלומר, סטודנטים לבין הרכיב הקוגניטיב יםניהוליכממלאים תפקידים

משקיעים יותר בחשיבה על הקריירה המקצועית ייםניהולכממלאים תפקידים שרואים את עתידם

שלהם.

.והמשך המחקר מסקנות ,סיכום

כזכור, מטרת מחקר זה היא לבחון מודל המרחיב את הניבוי של ההישגים בלימודים בקרב

עוד שהמודל הקיים כולל יכולות אקדמיות בלבד, בהתבסס על סטודנטים במכללת אורנים. ב

-התפתחותית, המודל המורחב כלל בנוסף ליכולות אלה משתנים בין ותוך- הגישה הפסיכולוגית

אישיים כללו - אישיים כללו תפיסת תמיכה חברתית והמשתנים התוך-אישיים. המשתנים הבין

דים. נתונים למחקר זה נאספו במהלך מוטיבציה ללימוו הערכה עצמית, אוריינטציית עתיד

הסמסטר הראשון ללימודים בקרב סטודנטים תלמידי שנה א'.

24

הבדיקה של המודל המורחב הראתה התאמה טובה בין המודל התיאורטי למודל

האמפירי. יתרה מזאת, השונות המוסברת של הישגים בלימודים בתום שנה א' באמצעות המודל

6%השונות המוסברת באמצעות המודל הכולל רק יכולות אקדמיות ( המורחב, גדולה יותר מאשר

באמצעות המודל המורחב). כך, גם המודל המורחב מסביר 12%של המודל האקדמי בהשוואה ל

רק חלק מהשונות של הישגים בלימודים, אך יותר ממה שמסביר המודל שכולל רק יכולות

אישיים. -וךאקדמיות, ומצביע על התרומה של משתנים בין ות

אישיים, המוגדרים לאחרונה -ממצאי המחקר מצביעים על החשיבות של יחסים בין

. מחקרים אלה(Pettit & Collins, 2011) (social capital)בספרות ההתפתחותית כהון חברתי

אישיים כהון חברתי בתקופת הבגרות המתהווה -מדגישים במיוחד את החשיבות של יחסים בין

(Pettit, Erath, Lansford, Dodge, & Bates, 2011) ממצאינו מצביעים על הקשר בין השכלת .

ועל השפעת תחושת התמיכה ,אישיים המתבטאים בתחושת תמיכה לימודית-האם לבין יחסים בין

ייצוג הלימודית על הישגים בלימודים דרך שני "מסלולים". האחד עובר דרך הערכה עצמית ו

דרך אוריינטציית עתיד ומוטיבציה ללימודים. והשני , לייםהעתיד כממלאי תפקידים ניהו

חשוב לציין שבשנת הלימודים הראשונה, הניבוי הוא עבור הישגים אקדמיים בלבד.

הדוחות הבאים, שיעקבו אחר הסטודנטים במהלך לימודיהם, יבדקו בנוסף להישגים האקדמיים

בהוראה ייתן משקלות שונים גם את ההתנסות בהוראה. אפשר שמודל שיתייחס להתנסות

לקשרים בין המשתנים.

25

ביבליוגרפיה

). מי לומד מה, היכן, מדוע? השלכות חברתיות של ההתרחבות והגיוון במערכת 2008איילון, ח. (

.33-60, סוציולוגיה ישראלית,יההשכלה הגבוהה בישראל.

כות חברתיות של התפשטות ההשכלה חלון לחלון האקדמי: השל). 2002איילון, ח. ויוגב א. (

. ירושלים. משרד החינוך והתרבות. הגבוהה בישראל

). השינויים באפיוני התלמידים במוסדות להכשרה להוראה 1996כפיר, ד., פייגין, נ. ואדלר, ח. (

.340-359, מגמות, ל"זמשנות השבעים ועד שנות התשעים.

את סיום: תלמידי מב"ר בכתה י"ב, ומראשית (כתה י') לקר). 1988סגינר, ר., דן, א. וזליגר, ר. (

לראש אגף שח"ר, משרד החינוך, התרבות והספורט. . דו"ח מסכםועד אחרית (כתה י")

אוניברסיטת חיפה.

ואוריינטציית עתיד בקרב מתבגרים: דיווחי הורים תהורות סמכותי). 2006שויער, ש. (

, חיפה.(עבודת דוקטורט), אוניברסיטת חיפהומתבגרים

Arnett, J.J (2004). Emerging Adulthood. The Winding Road from the Teens Through

the Twenties. Oxford University Press.

Baumeister, R.F. (1997). Identity, self-concept, and self-esteem: The self lost and

found. In R. Hogan (Ed.), Handbook of personality psychology (pp. 681-710).

San diego, CA: Academic Press.

Ayalon, H.A. & Yogev, A.Y. (2006). Stratification and diversity in the expanded

system of higher education in Israel. Higher Education Policy, 19,187-203.

Crandall, V.C., Katkovsky, W., & Crandall, V.J. (1965). Children's beliefs in their

control of reinforcements in intellectual-academic situations. Child

Development, 36, 91-109.

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological

well-being across life's domains. Canadian Psychology, 49, 14-23.

Harter, S. (1999). The construction of the self: A developmental perspective. New

York: Guilford.

26

Kaplan, A. &Maehr, M.L. (2007). The contributions and prospects of goal orientation

theory. Educational Psychology Review, 19, 141-184

Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. New York, NY:

Springer.

Pettit, G.S., & Collins, A.W. (2011). Competence, social capital, and life adjustment:

Introduction to special section. International Journal of Behavioral

Development, 35, 471-474.

Pettit, G.S., Erath, S.A., Lansford, J.E., Dodge, K.A., & Bates, J.E. (2011). Dimensions

of social capital and life adjustment in the transition to early adulthood.

International Journal of Behavioral Development, 35, 482-489.

Roesch, S.C. & Rowley, A.A. (2005). Evaluating and developing a multidimensional,

dispositional measure of appraisal. Journal of Personality Assessment, 85, 188-

196.

Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton

University Press.

Rosenberg, M. (1979). Conceiving the self. New York, NY: Basic Books.

Ryan, R.M & Connell, J.P. (1989). Perceived locus of causality and internalization:

Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social

Psychology, 57, 749-761.

Deci, E. L. &Ryan, R.M.(1985). Intrinsic motivation and self determination in human

behavior. New York: Plenum Press.

Sarason, I.G., Levine, H.M., Basham, R.B., & Sarason, B.R. (1983). Assessing social

support: The social support questionnaire. Journal of Personality and Social

Psychology, 44, 127-139.

27

Seginer, R. (1988). Adolescents facing the future: Cultural and socio-political

perspectives. Youth and Society, 19, 314-333.

Seginer, R. (2009). Future Orientation: Developmental and ecological perspectives.

New York, NY: Springer.

Seginer, R., Vermulst, A., & Shoyer, S. (2004). The indirect kink between perceived

parenting and adolescent future orientation: A multiple-step analysis.

International Journal of Behavioral Development, 28, 365-378.

Schunk, D.H., Pintrich, P.R., & Meece J.L.(2008). Motivation in education: Theory,

research, and applications. Upper Saddle River, N.J: Pearson/Merrill Prentice

Hall.

Tesser, A. (1988). Toward a self-evaluation maintenance model of social behavior. In

L.Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 21, pp181-

227). New York, NY: Academic Press.

רת שולייםהע

ארי על מקורות אלה והנתונים המופיעים בהם.-תודתנו לד"ר לילך לב ¹