aansprekend poëzieonderwijs voor vwo4...de gedichten, de groeperingsvorm en de creatieve taak om...
TRANSCRIPT
AANSPREKEND POËZIEONDERWIJS VOOR VWO4
Rapportage van een vakdidactisch ontwerponderzoek
Affordance in Poetry Education
A Design-Based Research on Pedagogy in Poetry Education
Niet alles wat telt is meetbaar
en niet alles wat meetbaar is, telt.
Albert Einstein
Doreen Oolbekkink | s1459309 Karen Groesbeek | s9013814
Opleiding: ICLON Vak: Nederlands Begeleiding: Anneke Wurth, Monika Louws Datum: 01 juli 2015
Teylingen College Locatie Leeuwenhorst Noordwijkerhout
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
1
Inhoudsopgave
SAMENVATTING ..................................................................................................................................................... 3
1. INLEIDING EN VRAAGSTELLING ...................................................................................................................... 4
2. METHODE ...................................................................................................................................................... 5
2.1 ONTWERPGERICHT ONDERZOEK ................................................................................................................................... 5
2.1.1 Vooronderzoeksfase ..................................................................................................................................... 5
2.1.2 Ontwerp- en evaluatiefase ........................................................................................................................... 6
2.2 DEELNEMERS ........................................................................................................................................................... 6
2.3 INSTRUMENTEN EN PROCEDURE DATAVERZAMELING ........................................................................................................ 7
2.4 DATA-ANALYSE ......................................................................................................................................................... 9
3. RESULTATEN ..................................................................................................................................................... 11
3.1 THEORETISCH EN PRAKTISCH KADER: ONTWERPCRITERIA LESSENSERIE POËZIE ...................................................................... 11
3.1.1 Resultaten behoefte- en contextanalyse [deelvraag 1] .............................................................................. 11
3.1.2 Resultaten literatuurstudie [deelvraag 2 en 3] ........................................................................................... 11
3.1.3 Ontwerpcriteria lessenserie poëzie ............................................................................................................. 13
3.2 ONTWERP LESSENSERIE POËZIE .................................................................................................................................. 14
3.3 RESULTATEN EVALUATIEFASE ..................................................................................................................................... 15
3.3.1 Waardering ontwerpcriteria [deelvraag 4a] .............................................................................................. 15
3.3.2 Waardering globale opzet lessenserie [deelvraag 4b] ............................................................................... 15
3.3.3 Evaluatie door docenten try-out lessenserie poëzie [deelvraag 5a] ........................................................... 15
3.3.4 Evaluatie onder leerlingen try-out lessenserie poëzie [deelvraag 5b] ........................................................ 16
4. CONCLUSIES, DISCUSSIE EN IMPLICATIES VOOR DE PRAKTIJK ...................................................................... 19
GERAADPLEEGDE BRONNEN ................................................................................................................................ 20
BIJLAGE 1 – LITERATUURSTUDIE ...................................................................................................................................... 23
1.1 PLAATS VAN DE LITERATUUR BINNEN HET SCHOOLVAK NEDERLANDS .................................................................................. 23
1.1.1 Landelijke leerplankaders in de tweede fase .............................................................................................. 24
1.1.2 Afspraken op schoolniveau ......................................................................................................................... 25
1.2 DE JEUGD VAN TEGENWOORDIG ................................................................................................................................ 26
1.2.1 Ontwikkelingspsychologische kenmerken van jongeren tussen 14-16 jaar................................................ 26
1.2.2 Kenmerken van de ‘net-generatie’ ............................................................................................................. 28
1.3 AANSPREKEND POËZIEONDERWIJS VOOR VWO4 ............................................................................................................ 29
1.3.1 Activerende lessen ...................................................................................................................................... 29
1.3.2 Vakdidactische aanpak: verschillende benaderingen poëzieonderwijs ...................................................... 31
1.3.3 CAR ............................................................................................................................................................. 33
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
2
BIJLAGE 2A - CHECKLIST ONTWERPCRITERIA ....................................................................................................................... 34
BIJLAGE 2B – VRAGENLIJST DOCENTEN GLOBALE OPZET LESSENSERIE ....................................................................................... 40
BIJLAGE 3 – LESSENSERIE POËZIE VWO4 ............................................................................................................................ 43
3a. Globale opzet lessenserie poëzie ................................................................................................................... 44
3b. Poëziechecklist ............................................................................................................................................... 49
3c. Conceptmap poëzie ........................................................................................................................................ 51
3d. Eindopdrachten poëzie .................................................................................................................................. 53
3e. Aangeboden gedichten .................................................................................................................................. 56
3f. Leerplanschema lessenserie poëzie ................................................................................................................ 62
BIJLAGE 4 – INSTRUMENTEN TRY-OUT EN EVALUATIE ........................................................................................................... 64
4a. Startvragen aan leerlingen vwo4 .................................................................................................................. 64
4b. Logboek ......................................................................................................................................................... 65
4c. Leerlingenwerk ............................................................................................................................................... 66
4d. Evaluatie door docenten ................................................................................................................................ 67
BIJLAGE 5A – LEERLINGENVRAGENLIJST ............................................................................................................................. 68
BIJLAGE 5B – INTERVIEWS MET LEERLINGEN ....................................................................................................................... 70
BIJLAGE 6 – RESULTATEN ............................................................................................................................................... 71
6a. Resultaten checklist ontwerpcriteria (deelvraag 4a) ..................................................................................... 71
6b. Resultaten vragenlijst docenten globale opzet lessenserie (deelvraag 4b) ................................................... 72
6c. Resultaten try-out lessenserie (deelvraag 5a) ............................................................................................... 73
Startvragen aan leerlingen vwo4 ................................................................................................................... 73
Logboek .......................................................................................................................................................... 76
Leerlingenwerk ............................................................................................................................................... 76
Evaluatie door docenten ................................................................................................................................ 83
6d. Resultaten leerlingenvragenlijst (deelvraag 5b) ............................................................................................ 87
6e. Resultaten interviews met leerlingen (deelvraag 5b) .................................................................................... 96
Figuur 1 - Visuele poëzie gemaakt door LH, leerling 4Vd
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
3
Samenvatting
Poëzie is niet populair bij de leerlingen in de bovenbouw havo/vwo van het Teylingen College in
Noordwijkerhout. De meeste leerlingen hebben een beperkt referentiekader te aanzien van poëzie en ze
lopen niet warm voor lessen over poëzie bij het vak Nederlands. Dat was de aanleiding voor een
ontwerponderzoek, met als doel een lessenserie te ontwerpen over poëzie voor vwo4 leerlingen die hen
wel aanspreekt.
In de vooronderzoeksfase zijn op basis van een behoefte- en contextanalyse, aangevuld met een
literatuurstudie, ontwerpcriteria ontwikkeld, opdat het ontwerp aansluit bij kenmerken van de
doelgroep en getypeerd kan worden als inhoudelijk relevant onderwijs waarin wordt ingezet op
activerende didactiek.
Deze ontwerpcriteria, met bijbehorende globale opzet van de lessenserie, werden op relevantie
beoordeeld door leden van de vakgroep Nederlands (bovenbouw) van het Teylingen College en de
lessenserie is uitgeprobeerd in de praktijk. In vier klassen vwo4 is het ontwerp uitgevoerd door twee
docenten en zowel docenten als leerlingen werd gevraagd naar hun ervaringen met en waardering voor
de lessenserie. De docenten hebben samen de logboeken die ze bijhielden geanalyseerd en het
leerlingenwerk bekeken. Na afloop is de lessenserie bij leerlingen schriftelijk geëvalueerd en per klas is
een aantal leerlingen gevraagd voor een groepsinterview.
De docenten zijn positief over het ontwerp en de aanpak die daarin is uitgewerkt. Wel wordt opgemerkt
dat de uitvoering kwetsbaar is vanwege de educatieve inzet van ICT en de kans op lesuitval als gevolg
van concurrerende buitenschoolse activiteiten van leerlingen. Leerlingen zijn positief over de lessenserie
poëzie en vinden de inhoud en opbouw duidelijk. Ze zijn vooral enthousiast over de inzet van
verschillende media in relatie tot poëzie en waarderen het zelf keuzes mogen maken voor gedichten. Ze
lijken ook positiever tegenover poëzie te staan als gevolg van de lessenserie, al zijn er wel verschillen
tussen leerlingen. De lessenserie spreekt leerlingen en docenten aan en is een voorbeeld van activerend
onderwijs dat het verdient om verder ontwikkeld te worden. De voorzichtige conclusie is dat deze
aanpak leerlingen meer aanspreekt en bijdraagt aan de verbreding van hun referentiekader ten aanzien
van poëzie.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
4
1. Inleiding en vraagstelling
Poëzie is niet populair bij de leerlingen in de bovenbouw havo/vwo van het Teylingen College. Ze vinden
poëzie vaak saai en weinig leerlingen lezen of schrijven in hun vrije tijd gedichten. De meeste leerlingen
hebben een beperkt referentiekader ten aanzien van poëzie. Ze zijn nauwelijks in contact geweest met
poëzie binnen het brede spectrum van variaties in vorm en inhoud zoals zich dat in de laatste decennia
ontwikkeld heeft. Bij het begrip poëzie refereren ze vaak aan de meest populaire en toegankelijke
uitingen in relatie tot stereotype beelden die ze bij poëzie hanteren.
In de lessen Nederlands wordt binnen literatuuronderwijs aandacht besteed aan poëzie en docenten
ervaren veel vrijheid in de aanpak. Het huidige poëzieonderwijs voor vwo4 bestaat uit vier tot zes
lesuren, waarin gedichten vrij analytisch en tekstgericht worden benaderd. Leerlingen krijgen daartoe
begrippen aangereikt (strofebouw, rijmschema’s, gebruik van beeldspraak, stijlfiguren, etc.) en er wordt
aandacht besteed aan de dichter en de tijd waarin het gedicht geschreven is.
Sinds enkele jaren is een gedeelte van de wandeling langs muurgedichten in Leiden opgenomen in het
lesprogramma. Leerlingen analyseren in groepjes enkele gedichten en zoeken een geschikte plaats voor
een zelf te schrijven gedicht. Uit de evaluatie blijkt dat deze specifieke opdracht leerlingen aanspreekt,
mede vanwege het buitenschoolse karakter van de leeractiviteit, de ‘bijzondere verschijningsvorm’ van
de gedichten, de groeperingsvorm en de creatieve taak om een geschikte plaats te zoeken voor een
eigen gedicht. Omdat het inroosteren van de excursie komend jaar onder druk staat, heeft de vakgroep
Nederlands de wens een nieuw activerend onderwijsarrangement te ontwikkelen voor vwo4.
De hoofdvraag van dit vakdidactisch ontwerponderzoek is: “Wat zijn kenmerken van een lessenserie
poëzie voor vwo4 die leerlingen en docenten aanspreekt, en die een gewenste bijdrage levert aan de
verbreding van het referentiekader van leerlingen ten aanzien van poëzie?”
Ontwerpgericht onderzoek gaat zowel over ontwerpen als over onderzoeken.
“Ontwerpen betekent in dit verband op een systematische wijze bedenken en ontwikkelen van een oplossing
voor een probleem (huidige lessenserie poëzie die de leerlingen niet aanspreekt)… onderzoeken is in dit
verband een systematische bestudering van de kwaliteit van deze oplossing
(de nieuwe lessenserie)” (Van den Berg & Kouwenhoven, 2008, p.20)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
5
2. Methode
2.1 Ontwerpgericht onderzoek
Specifiek voor ontwerponderzoek is dat ontwerpen en onderzoeken worden verbonden. Vanuit de
ontwerpinvalshoek is het streven een interventie (aansprekende lessenserie poëzie voor vwo4) te
ontwerpen als oplossing voor een probleem (huidige lessenserie die de leerlingen niet aanspreekt),
terwijl vanuit de onderzoeksinvalshoek gestreefd wordt naar bijdragen aan kennis over kenmerken van
de lessenserie en over het ontwerpen en ontwikkelen ervan.
Dit vakdidactisch ontwerponderzoek kent een vooronderzoeksfase en een ontwerp- en evaluatiefase, en
per fase zijn deelvragen geformuleerd.
2.1.1 Vooronderzoeksfase
In deze fase wordt een behoefte- en contextanalyse uitgevoerd (deelvraag 1) en relevante literatuur
bestudeerd met betrekking tot kenmerken van ‘jongeren van nu’ (deelvraag 2) en kenmerken van
activerende didactiek (deelvraag 3). Doel van deze fase is om op basis van een theoretische en praktische
verkenning, waaronder het raadplegen van inspirerende voorbeelden, de ontwerpcriteria voor de te
ontwikkelen aansprekende lessenserie poëzie vast te leggen.
Behoefte- en contextanalyse
1. Wat zijn de eisen voor het schoolvak
Nederlands in de tweede fase van het
voortgezet onderwijs waar rekening mee
gehouden moet worden bij het ontwikkelen
van een lessenserie poëzie voor vwo4?
Literatuurstudie
2. Welke kenmerken van jongeren tussen de 14-16 jaar zijn relevant om rekening mee te houden bij
het ontwikkelen van aansprekend (poëzie)onderwijs?
3. Welke richtlijnen kunnen uit de literatuur worden afgeleid met betrekking tot ‘activerende
(vak)didactiek’ voor poëzieonderwijs?
Doel vooronderzoek:
formuleren van
ontwerpcriteria
Figuur 2 - Procesgang bij ontwerpgericht onderzoek Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
6
2.1.2 Ontwerp- en evaluatiefase
De ontwerpcriteria vormden de basis voor een eerste ontwerp van de lessenserie. Hierbij is voor een
pragmatische benadering gekozen, dat wil zeggen dat de docentonderzoekers relatief snel een eerste
versie van de lessenserie poëzie voor vwo4 hebben ontwikkeld (vier tot zes lessen), waarbij het streven
naar praktische bruikbaarheid van de lessenserie voorop stond1.
De evaluatie is gericht op het genereren van aanbevelingen ter verbetering van de lessenserie poëzie (zie
Tabel 1, deelvraag 4a, 4b, 5a en 5b).
4. Wat is volgens de docenten Nederlands de relevantie van de geformuleerde ontwerpcriteria (4a) en
de relevantie, consistentie, verwachte bruikbaarheid en verwachte effectiviteit van de globale opzet
van de lessenserie poëzie (4b)?
5. Wat is volgens docenten en leerlingen de relevantie, consistentie, ervaren bruikbaarheid en ervaren
effectiviteit van het eerste ontwerp van de lessenserie poëzie2 (5a en 5b)?
2.2 Deelnemers
Alle docenten Nederlands bovenbouw havo/vwo van het Teylingen College, locatie Leeuwenhorst in
Noordwijkerhout zijn betrokken bij de evaluatie van de voorlopige ontwerpcriteria en bij de evaluatie
van de beschrijving van de eerste globale opzet van de lessenserie (n=5 docenten, zie Tabel 2). Tijdige
betrokkenheid van deze gebruikersgroep in het proces is van belang in het kader van ‘expert appraisal’
en vergroot de kans op succesvolle gezamenlijke doorontwikkeling en implementatie van de lessenserie
in 2015-2016 (acceptatie door gebruikers).
Tabel 2. Participerende docenten in het onderzoek
Geslacht, leeftijd Onderwijservaring Bevoegdheid
Docent 1 – 4Vc, 4Vd (obk) Vrouw, 45 jaar 7 jaar In opleiding
Docent 2 – 4Va, 4Ve (gbk) Vrouw, 44 jaar 1 jaar In opleiding
Docent 3 – 4Vb (klp) Vrouw, 34 jaar 10 jaar Eerstegraads bevoegdheid
Docent 4 (bks) Man, 52 jaar 4 jaar In opleiding
Docent 5 (fve) Vrouw, 33 jaar 10 jaar Eerstegraads bevoegdheid
Twee docenten die allebei les geven aan twee klassen vwo4 zijn betrokken bij de try-out en evaluatie van
de lessenserie.
Alle leerlingen van klas 4Va, 4Vc, 4Vd en 4Ve van het Teylingen College zijn betrokken bij het onderzoek
in het kader van de uitvoering en evaluatie van het eerste ontwerp in de praktijk (zie Tabel 3). Twee tot
1 Akker, van den, J., & Thijs, A. (2009, p.20). Door de voortdurende afstemming van het product op de wensen en mogelijkheden van de gebruikers streeft de ‘prototype-benadering’ ernaar de praktische bruikbaarheid en het draagvlak van het product te vergroten. 2 Uitgaande van een ontwikkelcyclus, doen zich verschillende momenten van formatieve evaluatie voor. Afhankelijk van het evaluatiemoment hebben de vragen betrekking op relevantie, consistentie, (verwachte of ervaren) bruikbaarheid en (verwachte of ervaren) effectiviteit van de lessenserie poëzie. De kwaliteitscriteria bouwen min of meer op elkaar voort. Of de lessenserie effectief is, zal mede afhangen van de bruikbaarheid en van de relevantie en consistentie van de gestelde doelen, leeractiviteiten en aangeboden inhouden. Bron: cursuscurriculumontwerp.slo.nl.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
7
drie leerlingen per klas zijn gevraagd deel te nemen aan een groepsinterview.
Tabel 3. Participerende leerlingen in het onderzoek.
Aantal Jongens Meisjes
4Va 23 13 10
4Vc 21 9 12
4Vd 26 15 11
4Ve 27 12 15
Totaal 97 49 48
2.3 Instrumenten en procedure dataverzameling
Deelvragen 1, 2 en 3
Op basis van desk-research zijn deze deelvragen beantwoord. Bij deelvraag 1 betreft dat de verkenning
van de landelijk vastgelegde leerplankaders en van de leerplankaders op schoolniveau. Bij deelvraag 2 is
literatuur verkend over kenmerken van jongeren in deze tijd en bij deelvraag 3 is literatuur geraadpleegd
op het terrein van activerende (vak)didactiek.
Deelvraag 4a
De ontwerpcriteria zijn in de vakgroepvergadering (week 16) voorgelegd aan alle docenten Nederlands
die lesgeven in de bovenbouw havo/vwo. Gevraagd is om thuis aan de hand van een ‘checklist
ontwerpcriteria’ op een 4-punts Likertschaal aan te geven of ze de ontwerpcriteria meer/minder
relevant vinden (zie bijlage 2a). Docenten konden hun antwoord schriftelijk toelichten.
Deelvraag 4b
De globale opzet van de lessenserie (zie bijlage 3a) is eveneens in week 16 voorgelegd aan alle docenten
Nederlands met het verzoek een schriftelijke vragenlijst in te vullen. De vragenlijst bestaat uit 18
gesloten vragen met ruimte voor verbetersuggesties per vraag (zie bijlage 2b).
Deelvraag 5a
Tijdens de uitvoering (‘try-out’) van de
lessenserie is bij de start de leerlingen
gevraagd kort antwoord te geven op vier
vragen (zie bijlage 4a, Box 1).
Hierdoor wordt een globale indruk verkregen van opvattingen, ervaringen, houding en leerwensen van
leerlingen van vwo4 met betrekking tot poëzie(onderwijs).
De docenten hebben voor elke les een logboek bijgehouden waarin ze onder meer genoteerd hebben
wat goed/minder goed (lastig) ging bij de uitvoering en wat ze was opgevallen aan reacties van
leerlingen tijdens de les (zie bijlage 4b).
Ook is direct na de laatste les bij het ingeleverde leerlingenwerk (zie bijlage 4c) geïnventariseerd of
leerlingen gekozen hebben voor alleen tekst of voor de combinatie van tekst met beeld en/of geluid.
1. Wat is kenmerkend voor poëzie? [kenmerken] 2. Welke ervaring heb je met het lezen en schrijven van
gedichten? [ervaring] 3. Heb je interesse in poëzie? [interesse, 5-puntsschaal] 4. Wat zou je graag willen leren over poëzie? [leerwensen]
Box 1 - Startvragen
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
8
De docenten die de ontworpen lessenserie poëzie hebben uitgevoerd, hebben na afloop de lessenserie
samen geëvalueerd, waarbij ze zijn ingegaan op de leerplanaspecten die door hen ‘positief’ of ‘minder
positief’ zijn ervaren en gewaardeerd (zie bijlage 4d). Op basis van deze evaluaties zijn verbeterpunten
geformuleerd.
Deelvraag 5b
Bij de leerlingen van klas 4Va, 4Vc, 4Vd en 4Ve is tijdens de laatste les van de lessenserie (in week 22)
een digitale leerlingenvragenlijst afgenomen. Deze vragenlijst is vooraf op taalgebruik getest bij twee
leerlingen (zie bijlage 5a).
De leerlingenvragenlijst bestaat uit 38 vragen, waarvan 31 stellingen met de antwoordmogelijkheden
‘helemaal mee oneens’, ‘beetje mee oneens’, ‘beetje mee eens’ en ‘helemaal mee eens’. Aan het eind
zijn nog drie open vragen opgenomen .
De vragen meten de perceptie en waardering (positief – negatief) van de leerlingen ten aanzien van
bepaalde aspecten van de lessenserie poëzie, zoals keuze literaire teksten, gehanteerde werkvormen,
ruimte voor eigen inbreng en inzet van nieuwe media (zie kenmerken lessenserie, in §3.2).
Tien vragen hebben betrekking op algemene kwaliteitskenmerken van een lessenserie (duidelijkheid
taak, beschikbare tijd, logische opbouw) en 22 vragen gaan specifiek in op kenmerken van het gevolgde
poëzieonderwijs.
De stellingen zijn positief geformuleerd (leerzaam en zinvol, meer belangstelling, meer interesse,
interessant, betekenisvoller, plezierig, waardevol, prettig, uitdagend), behalve vraag 11 (saai) en vraag 20
(belangstelling verliezen).
Alle vragen zijn door de onderzoekers, in samenspraak met enkele vakcollega’s, op basis van ‘face
validity’ ingedeeld in vier categorieën (zie bijlage 6d, Tabel 13):
- Relevantie: stellingen die betrekking hebben op de positieve waardering van specifieke
leerlingactiviteiten of leerinhouden.
Bijvoorbeeld:
De opdrachten van deze lessenserie waren leerzaam en zinvol. [vraag 3]
Ik vind het interessant om zelf betekenis te geven aan een gedicht. [vraag 12]
- Consistentie: stellingen die betrekking hebben op de logische samenhang van onderdelen binnen de
lessenserie.
Bijvoorbeeld:
De lessenserie kende een logische opbouw (= een goede volgorde in de uitleg en de opdrachten die je moest
doen). [vraag 4]
De eindopdrachten sloten goed aan bij de activiteiten in de les. [vraag 8]
- Ervaren bruikbaarheid: stellingen die betrekking hebben op de uitvoerbaarheid van de leeractiviteiten.
Bijvoorbeeld:
De opdrachten van deze lessenserie waren duidelijk genoeg om er zelfstandig (alleen of met mijn groepje)
mee aan de slag te gaan. [vraag 2]
Er was genoeg tijd om de opdrachten goed te kunnen uitvoeren. [vraag 8]
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
9
- Ervaren effectiviteit: stellingen die betrekking hebben op het behalen van de gestelde leerdoelen en
het efficiënt en effectief leren en werken.
Bijvoorbeeld:
Tijdens de lessenserie had ik er vertrouwen in dat ik de (eind)opdrachten met succes kon uitvoeren. [vraag 5]
Door de lessenserie ben ik beter in staat onder woorden te brengen wat een gedicht met mij doet. [vraag 14]
De vragenlijsten zijn anoniem verwerkt, maar leerlingen hadden de keuze om hun naam te vermelden
indien ze bereid waren om deel te nemen aan het groepsinterview. Uit de laatstgenoemde groep zijn in
week 22 per klas twee á drie leerlingen gevraagd voor het groepsinterview.
Het groepsinterview is per klas gehouden aan de hand van een interviewleidraad, waarbij de interviewer
vooraf het lijstje onderwerpen/thema’s heeft bepaald en de globale inhoud en volgorde van de vragen
(zie bijlage 5b). In de interviews is vooral ingegaan op aspecten uit de leerlingvragenlijst die zijn
opgevallen. Doel van het interview is het verdiepen van de ervaring en waardering van de lessenserie
door de leerlingen en het genereren van aanbevelingen en verbetersuggesties.
2.4 Data-analyse
Checklist en vragenlijst docenten Nederlands (deelvraag 4a en 4b)
Het overzicht met antwoorden op de ‘checklist ontwerpcriteria’ geeft een indruk of vakcollega’s de
geformuleerde ontwerpcriteria wel/niet relevant vinden (4-punts Likertschaal ‘geheel mee eens’ tot
‘geheel mee oneens’). De antwoorden op de schriftelijke vragenlijst met gesloten vragen (‘ja/nee’)
geven een indicatie of vakcollega’s de ontwerpcriteria tot uitdrukking vinden komen in de globale opzet
van de lessenserie. Ook wordt een eerste indruk gekregen van de perceptie en waardering met
betrekking tot de relevantie, consistentie en verwachte bruikbaarheid en effectiviteit van de lessenserie.
De resultaten en toelichting op de antwoorden c.q. verbetersuggesties worden meegenomen bij de
aanbevelingen ter verbetering van de lessenserie (doorontwikkeling in 2015-2016).
De evaluatie door docenten resulteert in een beschrijving van de leerplanaspecten en uitvoerings-
condities die door de docenten ‘positief’ dan wel ‘minder positief’ zijn ervaren en gewaardeerd en
aandachtspunten voor verbetering van de lessenserie (deelvraag 5a).
De tijdens de les gegeven antwoorden van de leerlingen op de startvragen worden eveneens
meegenomen bij de aanbevelingen ter verbetering van de lessenserie.
Leerlingvragenlijst en interviews (deelvraag 5b)
Bij de antwoorden op de stellingen van de evaluatieve leerlingvragenlijst is een overzicht gemaakt van
de antwoorden op meer algemene kwaliteitskenmerken en een overzicht met antwoorden op de vragen
die specifieker bepaalde kenmerken van poëzieonderwijs bevragen. De resultaten worden geordend per
categorie (‘label’). Om de trend te kunnen weergeven zijn de antwoorden ‘helemaal mee eens’ of ‘beetje
mee eens’ samengenomen (aantal maal score ‘POSITIEF’) en de antwoorden ‘helemaal mee oneens’ of
‘beetje mee oneens’ samengenomen (aantal maal score ‘NEGATIEF’). Gemiddelde score en
standaarddeviatie zijn uitgerekend door de antwoorden om te zetten naar score 1 (helemaal mee
oneens) tot score 4 (helemaal eens).
Gekeken is naar opvallende verschillen tussen de klassen en tussen jongens en meisjes.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
10
Tabel 1. Overzicht van onderzoeksinstrumenten per deelvraag in het onderzoek
Hoofdvraag Wat zijn kenmerken van een lessenserie poëzie voor vwo4 die leerlingen en docenten aanspreekt, en die een gewenste bijdrage levert aan de verbreding van het referentiekader van leerlingen ten aanzien van poëzie?
Fase Onderzoeksmethode / activiteiten Deelvragen:
Desk Research
Checklist ontwerp-criteria
Vragenlijst (open vragen)
Try-out
Vragen- lijst leerlingen
Groeps-interview
Vo
oro
nd
erzo
eks
fase
1. Wat zijn de eisen voor het schoolvak Nederlands in de tweede fase van het voortgezet onderwijs waar rekening mee gehouden moet worden bij het ontwikkelen van een lessenserie poëzie voor vwo4?
2. Welke kenmerken van jongeren tussen de 14-16 jaar zijn relevant om rekening mee te houden bij het ontwikkelen van aansprekend (poëzie)onderwijs?
3. Welke richtlijnen kunnen uit de literatuur worden afgeleid met betrekking tot ‘activerende (vak)didactiek’ voor poëzieonderwijs?
On
twer
p-
en e
valu
atie
fase
4a. Wat is volgens docenten Nederlands de relevantie van de geformuleerde ontwerpcriteria?
n=5
4b. Wat is volgens de docenten Nederlands de relevantie, consistentie, verwachte
bruikbaarheid en verwachte effectiviteit van de globale opzet van de lessenserie poëzie?
n=5
5a. Wat is volgens docenten de relevantie, consistentie, de ervaren bruikbaarheid en ervaren effectiviteit van het eerste ontwerp van de lessenserie poëzie?
n=2
5b. Wat is volgens leerlingen de relevantie, consistentie, de ervaren bruikbaarheid en ervaren effectiviteit van het eerste ontwerp van de lessenserie poëzie?
n=97
n=10
Vijf docenten Nederlands Teylingen College (bb havo/vwo) Leerlingen vwo4 (4Va, 4Vc, 4Vd, 4Ve)
Twee docenten die de lessen geven aan 4Va, 4Vc, 4Vd, 4Ve Selectie uit groep leerlingen vwo4 (4Va, 4Vc, 4Vd, 4Ve)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
11
3. Resultaten
3.1 Theoretisch en praktisch kader: ontwerpcriteria lessenserie poëzie
3.1.1 Resultaten behoefte- en contextanalyse [deelvraag 1]
De landelijke leerplankaders voor de tweede fase bieden slechts globale richtlijnen waar de
schoolexamens aan moeten voldoen. Het domein Literatuur van het examenprogramma vwo bestaat uit
drie subdomeinen: literaire ontwikkeling, literaire begrippen en literatuurgeschiedenis3. Om literair
competent te worden, moeten leerlingen feiten en begrippen kennen en literaire teksten kunnen
analyseren. Geljon4 pleit ervoor om de kritisch-analytische benadering van poëzie vooraf te laten gaan
door de ervaringsmethode. Dat zal de motivatie van leerlingen voor het lezen van poëzie verhogen. Het
literatuuronderwijs is volgens hem het best gediend met een evenwichtige integratie van beide
methoden. Uit de globale opsomming van het examenprogramma vwo kan geconcludeerd worden dat er
een synthese is ontstaan tussen tekstervarend lezen en tekstbestuderend lezen. Of zoals Dirksen5
formuleert: literatuuronderwijs als stimulans van een persoonlijke omgang met literatuur, tegenover
literatuuronderwijs gericht op kennis van en inzicht in literatuur, gericht op eruditie.
Het literatuurprogramma in de bovenbouw op het Teylingen College, locatie Leeuwenhorst, is
gedeeltelijk open gelaten. Docenten spreken in onderling overleg af welke inhouden per jaarlaag
behandeld zullen worden. Het Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA) Nederlands geeft voor vwo4
slechts de vermelding ‘literatuur’ aan, voor vwo5 ‘literatuur(geschiedenis) en poëzie’ en voor vwo6
‘proza en poëzie. Het huidige poëzieonderwijs voor vwo4 bestaat uit vier tot zes lessen. Er worden elk
jaar heldere afspraken gemaakt binnen de vakgroep Nederlands over wat van leerlingen verwacht wordt
ten aanzien van literatuur (activiteiten voor vwo4 moeten aansluiten bij referentieniveau 3f), maar er is
geen duidelijke afspraak over wat hierbij de dragende literaire benadering is. Groenendijk6 geeft aan dat
hierdoor ongewenste versplintering kan optreden bij de uitvoering van het literatuuronderwijsprogram-
ma, omdat volgens hem verschillende benaderingen logischerwijs invloed hebben op wat een docent
literaire leeskwaliteit vindt.
3.1.2 Resultaten literatuurstudie [deelvraag 2 en 3]
Leerlingkenmerken
Jongeren die nu op het voortgezet onderwijs zitten, zijn van jongs af aan met ICT opgegroeid. Veen en
Jacobs7 geven aan dat internetgebruik een onmisbaar onderdeel van hun leven is en dat ICT voor hen
allereerst communicatie betekent: jongeren zoeken interactiviteit. ‘Oude media’, dat is gedrukte media,
zijn niet interactief; je kunt er nauwelijks invloed op uitoefenen. ‘Nieuwe media’ zijn wel interactief, op
het internet creëren jongeren communities, bouwen ze aan meningen en houdingen.
3 SLO (2012), p.51 e.v. (zie bijlage 1.1.2) 4 Geljon (1994), p.16 (zie bijlage 1.1) 5 Dirksen (2007). In: VON, cahier 1 (zie bijlage 1.1.1) 6 Groenendijk (2010). In: Levende Talen Magazine 2010|5, p.10-14 (zie bijlage 1.1.2) 7 Veen & Jacobs (2005), p.13 (zie bijlage 1.1.2)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
12
Een tweede kernactiviteit voor de net-generatie is het zoeken en verwerken van informatie. Het internet
is voor de meeste jongeren dé toegang tot de kennis van de mensheid. Deze generatie leerlingen
verkiest het internet als informatiebron boven de bibliotheek. Zij willen zaken zelf uitzoeken. De
computer lijkt om actie te vragen, een geschreven tekst om passiviteit. Wat hierbij ook van belang is, is
dat deze generatie is opgegroeid in een beeldcultuur. Jongeren hebben een voorkeur voor beelden,
geluid, hyperlinks en kleur8.
Activerend onderwijs
De kern van activerende didactiek is dat leerlingen worden gestimuleerd om actief de leerstof te
verwerken. Winters9 heeft met de hulp van een onderzoeksgroep activerende didactiek een aantal
ontwerpspecificaties samengesteld die bijdragen aan activerend onderwijs, zoals: zorg dat leerlingen
gemotiveerd zijn om te werken, zorg voor duidelijke leerdoelen, daag leerlingen op het juiste niveau uit
en zorg voor samenwerkend leren omdat dit meer activerend leren van leerlingen teweegbrengt.
Om tot een positief, activerend leerklimaat te komen is het belangrijk dat leerlingen zich betrokken
voelen bij de leerstof. Om een bepaalde betrokkenheid te voelen, moet voldaan worden aan drie
basisbehoeften van leerlingen: competentie, autonomie en een relatie (CAR10). Competentie betekent
dat de leerling het idee moet hebben dat hij deze lessenserie tot een goed eind kan brengen. Autonomie
betekent dat de lessenserie de leerling de ruimte moet bieden om zelf keuzes te maken. Relatie betekent
dat leerlingen het gevoel moeten hebben dat zij bij het proces horen. Om leerlingen dat gevoel te geven,
dient er een veilige sfeer in de klas aanwezig te zijn waarin iedereen zijn mening durft uit te spreken.
Leerlingen zijn in deze leeftijdscategorie gevoelig voor de meningen van anderen11.
Inspirerend voorbeeld: Project DICHT/VORM12
Het project DICHT/VORM laat jongeren via een website en lespakket kennismaken met poëzie, zowel
met ‘klassiekers’ als gedichten van de huidige generatie dichters, én presenteert poëzie als multimediale
kunstvorm. De poëzie van de nieuwe generatie dichters wordt wel aangeduid als ‘gebeurende poëzie’.
In de gedichten komt veel beweging voor. Er wordt gereisd, gelopen en gesprongen. De dichters
gebruiken heldere taal, weinig verheven woorden, en de woorden die ze (heel bewust) kiezen staan in
dienst van de beweging, de gebeurtenis. De invloed van de snelle beeldcultuur in clips en films en van
rap en hiphop is zichtbaar in het taalgebruik van sommige dichters.
Animatiefilmers lieten zich door de gedichten inspireren en verbeeldden hun interpretatie van het
gedicht met animatiefilms. De combinatie van woord en beeld is aantrekkelijk voor leerlingen die
opgroeien in een samenleving met een snelle beeldcultuur. Na het zien van een animatie komt het
gesprek over de interpretatie en verbeelding van het gedicht eenvoudiger op gang.
Poëzie behandeld volgens de lezergerichte benadering hoeft niet dé betekenis te vinden. Literaire
teksten zijn meerduidiger dan zakelijke teksten en daar moeten leerlingen mee leren omgaan ('tolerance
8 Veen & Jacobs (2005), p.15 9 Winters, (2010), p.11 (zie bijlage 1.3.1) 10 Ebbens & Ettekoven (2013b), p. 170 (zie bijlage 1.3.3) 11 Westenberg (2008). In: ICLON-reader, p.231 (zie bijlage 1.2.1) 12 Handleiding Lespakket DICHT/VORM (zie bijlage 3e)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
13
of ambiguïty' leren ontwikkelen13). Hiervoor moet je leerlingen confronteren met de meerduidigheid van
literaire teksten en met hun aanvankelijke weerstand hiertegen. Dit kun je volgens Janssen het best doen
in een gesprek. Je hebt als lezer andere lezers nodig om opgeroepen vragen te bespreken, om je ideeën
te toetsen.
3.1.3 Ontwerpcriteria lessenserie poëzie
Als leidende benadering is gekozen voor de moderne lezergerichte benadering. Deze benadering gaat
ervan uit dat lezers een tekst op verschillende manieren lezen, interpreteren en beoordelen. Betekenis is
subjectief en komt tot stand in dialoog tussen tekst en lezer.
Aandacht voor de manier waarop leerlingen teksten ervaren en hoe zij cognitieve en affectieve
waarden tijdens en na het lezen aan een tekst toekennen (tekstervaringsmethode14);
Tekstbestudering van gedichten verbinden aan de vraag naar ‘persoonlijke betekeniseffecten’.
Literaire ontwikkeling wordt ondersteund door praktische toepassing van kennis van literaire
termen en begrippen bij de analyse van poëzie.
Ontwerpbeperkingen vanuit de context:
- Groepsgrootte klas (20-30 leerlingen).
- Beschikbare contacttijd (4 tot 6 lesuren) en zelfstudietijd (4 tot 6 klokuren).
- Lessenserie wordt getoetst en levert een individueel cijfer op.
De inhoudelijke aantrekkelijkheid van het poëzieonderwijs voor leerlingen van vwo4 kan worden
vergroot door in het ontwerp van de lessenserie rekening te houden met de wijze waarop zij graag leren,
door rekening te houden met hun belevingswereld ten aanzien van onderwerpen, (beeld)taal en
tijdgeest, en door principes van activerende didactiek toe te passen9.
ICT gebruiken en ‘nieuwe media’ inzetten bij het leerproces om aan te sluiten bij de
communicatiemiddelen van de jeugd, en om leerlingen ook tekst in combinatie met beeld en/of
geluid te kunnen aanbieden.
Leerlingen in aanraking brengen met het werk van de nieuwe generatie dichters (moderne
poëzie) om een gewenste bijdrage te leveren aan de verbreding van hun referentiekader ten
aanzien van poëzie15. Aandacht voor het ontwikkelen van ‘tolerance of ambiguïty’ bij leerlingen
is hierbij belangrijk.
Aandacht besteden aan mondelinge communicatie over de eigen leeservaringen.
Leerlingen ook zelf keuzes laten maken voor gedichten die besproken worden (behoefte aan
autonomie) en mogelijkheden bieden voor samenwerkend leren (behoefte aan relatie).
Randvoorwaarde:
ICT-voorzieningen: beschikking over internet en presentatiemogelijkheden in de klas.
13 Van der Wiel (2013) Op: Taalunieversum.org (zie bijlage 1.3.2) 14 De Moor (1984), p.268 (zie bijlage 1.1) 15 Poëzie binnen het brede spectrum van variaties in vorm, inhoud en verschijningsvorm, zoals visuele poëzie, digitale poëzie, voorgedragen poëzie en poëzie in combinatie met film of animatie.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
14
3.2 Ontwerp lessenserie poëzie
De ontwerpcriteria vormden de basis voor het eerste ontwerp van een lessenserie voor vwo4.
De lessenserie is in drie delen beschreven (1 á 2 lessen per deel), zodat docenten tijdens de ‘try-out’ de
gelegenheid hebben wat flexibeler om te gaan met de geplande tijd voor de verschillende lesonderdelen
(zie bijlage 3).
Leerlingen worden tijdens de lessen (begeleid) geconfronteerd met een variatie aan verschijningsvormen
van gedichten.
leerbronnen en leermiddelen Leerlingenboekje met opdrachten en poëziechecklist op papier en digitaal.
Conceptmap poëzie op papier beschikbaar en digitaal getoond.
Verschillende verschijningsvormen van poëzie door docent en leerlingen
ingebracht, zoals:
Gedichten met animatie: project DICHT / VORM (www.dichtvorm.nl)
Voordracht van een gedicht
Gedichten met film: project Dichter Draagt Voor (www.dichterdraagtvoor.nl)
Digitale poëzie (www.tonnusoosterhoff.nl)
Visuele en concrete poëzie
(Muur)gedichten in de openbare ruimte (zie bijvoorbeeld
www.muurgedichten.nl)
Poëtische Nederlandstalige songteksten
Poëzie op voorwerpen (mok, kussensloop, T-shirt, etc.)
Typerend voor de lessenserie zijn de volgende docent- en leerlingactiviteiten (zie bijlage 3f):
leeractiviteiten Activerende werk- en verwerkingsvormen:
interactievormen via (klassen)gesprek (of in tweetallen, viertallen)
Opdrachtsvormen (zelfstandig, en samenwerken in tweetallen, viertallen),
waaronder creatieve opdrachten: maken eigen mindmap en eigen gedicht.
docentrollen De docent:
Introduceert verschillende verschijningsvormen van gedichten; Geeft uitleg bij de opdrachten en licht de leeromgeving toe; Geeft desgewenst ondersteuning met betrekking tot literaire termen en
begrippen; Voert klassengesprekken (onderwijsleergesprekken); Begeleidt leerlingen wanneer leerlingen individueel of in groepjes aan het
werk zijn.
Om leerlingen van vwo4 aan te spreken is gekozen voor activerende werkvormen (gevarieerde
opdrachten), samenwerking en interactie met medeleerlingen, educatief gebruik van ICT / inzet van
nieuwe media (beeld en geluid), thema’s van gedichten die aansluiten bij hun leef- en belevingswereld
en leerlingen persoonlijke inbreng laten hebben met betrekking tot de keuze van gedichten.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
15
3.3 Resultaten evaluatiefase
3.3.1 Waardering ontwerpcriteria [deelvraag 4a]
Uit de ingevulde ‘checklist ontwerpcriteria’ blijkt dat de docenten Nederlands van de bovenbouw
havo/vwo van het Teylingen College de voorlopige ontwerpcriteria relevant vinden (zie bijlage 6a, Tabel
7). Er is geen gebruik gemaakt van de mogelijkheid om een toelichting te geven op antwoorden.
3.3.2 Waardering globale opzet lessenserie [deelvraag 4b]
Uit de ingevulde ‘vragenlijst docenten’ blijkt dat de docenten Nederlands van de bovenbouw havo/vwo
van mening zijn dat de geformuleerde ontwerpcriteria tot uitdrukking komen in de globale opzet van de
lessenserie poëzie (zie bijlage 6b, Tabel 8). Daarnaast zijn enkele verbetersuggesties gegeven:
Logische opbouw (consistentie)
- Snel beginnen met een mindmap om te achterhalen wat leerlingen al weten;
- Basiskennis van leerlingen wordt door een docent als ‘onvoldoende’ ingeschat. Meer tijd aan het
begin inruimen voor verwerven van literaire termen en begrippen.
Verwachte bruikbaarheid
- Eén docent geeft aan dat meer ondersteuning van de docent gewenst is voor het behandelen van
de diverse gedichten.
- Twee docenten geven aan dat in het ontwerp het wel/niet maken van huiswerk (te veel) invloed zou
kunnen hebben op de inhoud en het verloop van de les(sen). Dit zou ondervangen moeten worden.
Verwachte effectiviteit
- Eén docent heeft bedenkingen of de lessenserie leerlingen zal aanspreken.
- Een andere docent merkt op dat het ‘verbreden van het referentiekader’ lastig meetbaar is.
3.3.3 Evaluatie door docenten try-out lessenserie poëzie [deelvraag 5a]
Uit de antwoorden op de startvragen werd het beeld bevestigd dat leerlingen weinig interesse hebben
in poëzie (zie Tabel 4). Ze geven aan weinig ervaring te hebben met poëzie en nauwelijks leerwensen te
hebben (zie bijlage 6c, Tabel 9 en 10).
Tabel 4. Resultaten startvraag 3 (interesse poëzie)
Vraag 3 - Geef op een 5-puntsschaal je interesse voor poëzie aan.
klas aantal
Gem. sd 1 2 3 4 5
4Va 21 57% 29% 14% - - 1,57 0,75
4Vb 13 46% 8% 46% - - 2,00 1,00
4Vc 21 - 29% 57% 14% - 2,86 0,65
4Vd 21 19% 24% 38% 19% - 2,57 1,03
4Ve 26 27% 31% 31% 4% 8% 2,35 1,16
Totaal 102 2,27 0,92
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
16
Uit de inventarisatie van het ingeleverde leerlingenwerk (zie bijlage 6c) blijkt dat verschillende leerlingen
voor hun eindopdracht een aansprekend gedicht hebben gekozen of een gedicht hebben gemaakt met
een combinatie van tekst met beeld en/of geluid.
De docenten die de lessenserie hebben uitgevoerd, hebben na afloop de lessenserie samen geëvalueerd.
Doel was zicht te krijgen op de leerplankeuzes (zie bijlage 3f) die hen in de praktijk meer of minder
hebben aangesproken en op aandachtspunten/verbeterpunten ten behoeve van de doorontwikkeling
van de lessenserie. Het verslag van de docentevaluatie is opgenomen in bijlage 4d.
Relevantie
Docenten vonden het relevant en aantrekkelijk om leerlingen via de meer tekstervaringsmethode kennis
te laten maken met verschillende verschijningsvormen van poëzie.
Consistentie
De lessenserie was consequent uitgewerkt en kende een logische volgorde van (leerling) activiteiten.
Ervaren bruikbaarheid
Docenten geven aan dat de lessenserie zeker bruikbaar is voor volgend jaar. Kwetsbaar punt in de
uitvoering was het ontbreken van ICT-voorzieningen in de eerste uitvoeringsweek (randvoorwaarde) en
het feit dat bij de voorbereiding ervan was uitgegaan dat het huiswerk thuis gemaakt zou zijn en in de les
(in groepjes) besproken zou kunnen worden. In de praktijk bleek dit niet altijd het geval omdat sommige
leerlingen tussentijds een les misten, waardoor de volgorde van de activiteiten enigszins moest worden
aangepast.
Praktische bruikbaarheid wordt vergroot wanneer bij de gezamenlijke doorontwikkeling en uitvoering
rekening gehouden wordt met de beschreven aandachtspunten/verbeterpunten (zie bijlage 4d).
Ervaren effectiviteit
In het licht van de doelen van de lessenserie stellen de docenten vast met deze lessenserie op de goede
weg te zitten. Het is volgens hen ook goed om leerlingen veel eigen inbreng te laten hebben en nieuwe
media onderbouwd in te zetten om gewenste leerprocessen te ondersteunen.
3.3.4 Evaluatie onder leerlingen try-out lessenserie poëzie [deelvraag 5b]
Doel van de afgenomen leerlingenvragenlijst is inzicht te verkrijgen in kenmerken van de lessenserie
poëzie die de leerlingen meer of minder hebben aangesproken.
De digitale vragenlijst is aan het eind van de laatste les ingevuld door 62% van het totaal aantal
leerlingen. De non-respons kan verklaard worden door afwezigheid van leerlingen vanwege excursie,
bezoek aan open dag of ziekte. Klas 4Ve heeft de laagste respons (44%) en kent een scheve verdeling
tussen jongens en meisjes (zie Tabel 5).
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
17
Tabel 5. Overzicht van de respons op de leerlingenvragenlijst
Respons
Vragenlijst
Excursie
(Frankrijk)
Bezoek
Open dag
ziek Aantal
vragenlijsten
Jongens Meisjes Totaal
V4a 14 (61%) 5 3 1 V4a 8 (57%) 6 (43%) 14
V4c 17 (81%) 3 1 - V4c 8 (47%) 9 (53%) 17
V4d 17 (81%) 8 1 - V4d 9 (53%) 8 (47%) 17
V4e 12 (44%) 9 4 2 V4e 2 (17%) 10 (83%) 12
Totaal 60 (62%) Totaal 27 (45%) 33 (55%) 60
Een eerste blik op de scores maakt duidelijk dat de ‘algemene kwaliteitskenmerken’ van de lessenserie
(duidelijkheid taak, beschikbare tijd, logische opbouw, etc.) [vraag 1 t/m 9] door de meeste leerlingen
positief zijn gewaardeerd (zie bijlage 6d, Tabel 11a, 12a). Er zijn geen opmerkelijke verschillen tussen de
afzonderlijke klassen en tussen jongens en meisjes.
De vragen die betrekking hebben op kenmerken van het gevolgde poëzieonderwijs, laten een
gevarieerder beeld zien (zie bijlage 6d, Tabel 11b, 12b).
Opvallend was dat de volgende stellingen in alle klassen een positieve trend16 laten zien:
Stelling 22 – bewustwording poëtisch taalgebruik
Stelling 23 – door inzetten van nieuwe media is beeld van poëzie verruimd
Stelling 26 – prettig om bij de opdrachten zelf keuzes te maken
Kijkend naar de jongens en de meisjes kunnen daar nog twee stellingen aan worden toegevoegd:
Stelling 17 – door combinatie van beeld en geluid krijgt een gedicht meer betekenis
Stelling 19 – interessant om te ervaren dat niet iedereen een gedicht op dezelfde manier interpreteert
en waardeert.
Leerlingen geven als eindcijfer voor de lessenserie gemiddeld een 7- (zie Tabel 6). In elke klas heeft één
leerling de lessenserie als ‘onvoldoende’ beoordeeld (zie Figuur 3).
Tabel 6. Eindcijfer gegeven door de leerlingen
Welk eindcijfer geef je deze lessen? (je mag een cijfer geven van 1 - 10) [vraag 32]
NEG. POS. gem. sd
Klas 4Va 1 13 6,50 0,94
Klas 4Vc 1 16 6,94 1,78
Klas 4Vd 1 16 6,71 0,85
Klas 4Ve 1 11 6,75 1,22
totaal 4 56 6,73 1,25
16 Minimaal drie van de vier respondenten scoren positief op de stelling (>75%).
0
2
4
6
8
1 4 5 6 7 8 9
Aan
tal l
eerl
inge
n
Gegeven eindcijfer voor de lessenserie
Waardering lessenserie
4Va
4Vc
4Vd
4Ve
Figuur 3. Gegeven eindcijfer voor de lessenserie
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
18
Relevantie
De meningen lopen wat uiteen ten aanzien van de ervaren relevantie. Leerlingen zijn niet uitgesproken
positief of negatief over de in de les besproken gedichten, maar de daarin behandelde onderwerpen
worden door de meerderheid niet interessant gevonden en bevestigd wordt dat ze hun belangstelling
verliezen wanneer ze een gedicht niet meteen goed begrijpen. De leerlingen vinden het wel interessant
te ervaren dat niet iedereen gedichten op dezelfde wijze ervaart en ze waarderen het mogen maken van
eigen keuzes bij de opdrachten.
Een leerling merkt op: “Toen we een eigen gedicht moesten zoeken, had ik een gedicht gevonden van
Ramsey Nasr over het Koninginnedagdrama en dat ging meer over de actualiteit, wat in het nieuws is en
dat vind ik wel meer interessant.”
Een andere leerling merkt op: “Ik denk sowieso dat een gedicht geschreven moet zijn in de taal die wij nu
spreken en dan niet zo futuristisch als in Mi have een droom of over dat Egidius wat Middelnederlands is.
Het moet sowieso in een taal die wij begrijpen.”
Consistentie
De leerlingen zijn zeer positief over de opbouw van de lessen, vinden dat de eindopdrachten goed bij de
lessen aansluiten en het was hen duidelijk wat ze moesten doen.
Ervaren bruikbaarheid
Over de bruikbaarheid waren leerlingen redelijk positief en ze vonden met name de eindopdracht
leerzaam.
Een leerling merkt op: “Met de eindopdrachten was je echt meer bezig met wat je zelf leuk vond om te
lezen. In de les was het meer van je kreeg het voorgedragen en dan maakt het eigenlijk niet uit of je het
leuk vindt of niet, maar je moet er wel wat van maken.”
Ervaren effectiviteit
Leerlingen ervaren de lessenserie overwegend als effectief en geven met name aan dat ze beter in staat
zijn hun eigen leeservaring onder woorden te brengen, dat gedichten beter begrepen worden doordat ze
meer weten over poëzie, dat gedichten meer betekenis krijgen door de combinatie van beeld en geluid
en dat door het inzetten van nieuwe media hun beeld van poëzie is verruimd.
Een leerling merkt op: “Ik vond het veel leuker dan verwacht, omdat je toch op een heel andere manier
bezig bent met poëzie dan dat je het alleen maar leest en er over nadenkt op welke manier het
geschreven is, met welke rijmschema’s. Maar je bent nu ook echt zelf bezig om dingen te doen en dan
krijg je toch een nieuwe kijk op poëzie”.
Tot slot merkt een andere leerling op: “Ik heb wel geleerd bijvoorbeeld dat poëzie niet alleen maar op
een blaadje staat, maar dat het ook gewoon leuk kan zijn en in hele andere vormen. Ja, ik heb dan niet zo
heel veel geleerd over bijvoorbeeld dit is een personificatie, dit is een alliteratie, maar dat boeit me
eigenlijk ook heel weinig dat soort dingen. Dit is veel leuker.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
19
4. Conclusies, discussie en implicaties voor de praktijk
Dit ontwerpgericht onderzoek was gericht op de vraag wat de kenmerken zijn van een lessenserie poëzie
voor vwo4 die leerlingen en docenten aanspreekt en die een gewenste bijdrage levert aan de verbreding
van het referentiekader van leerlingen ten aanzien van poëzie. Uit vooronderzoek werden
ontwerpcriteria afgeleid en op basis daarvan is een eerste ontwerp gemaakt dat vervolgens in de praktijk
is uitgevoerd en geëvalueerd. Het ontwerp omvat een lessenreeks poëzie op basis van een moderne
lezergerichte benadering, waarin leerlingen kennismaken met (moderne) poëzie in veel verschijnings-
vormen. Leerlingen krijgen in de opdrachten ook ruimte om zelf keuzes te maken voor gedichten.
Alle docenten Nederlands van de bovenbouw havo/vwo van het Teylingen College hebben zowel de
ontwerpcriteria als het ontwerp beoordeeld en konden zich goed vinden in zowel de geformuleerde
criteria als het ontwerp dat op basis daarvan werd gerealiseerd. Daarmee kan worden geconcludeerd dat
de gekozen aanpak op voldoende draagvlak kan rekenen en de kans op succesvolle implementatie van
een uitontwikkeld ontwerp groot is in de school.
Het eerste ontwerp werd uitgevoerd door twee docenten in vier klassen vwo4 en docenten en leerlingen
zijn gevraagd naar hun ervaringen en waardering. De docenten zijn positief over de inhoud en aanpak in
de lessen en ervaren het als een vruchtbare aanpak die ze graag willen doorontwikkelen. Belangrijk is dat
de randvoorwaarden op orde zijn om de uitvoerbaarheid en effectiviteit te waarborgen. Leerlingen zijn
redelijk positief over de aanpak en zijn met name te spreken over de kennismaking met moderne poëzie
en de media die daarbij worden gebruikt. Ook zijn de meesten positief over de eindopdrachten die ze
moesten uitvoeren en de ruimte die hen geboden werd voor eigen inhoudelijke keuzes.
De eindconclusie is dat het ontwerp van de lessenserie een goede basis biedt waarop voortgebouwd kan
worden. De gekozen inhoud en didactiek lijken het beoogde effect te sorteren en leerlingen actief te
betrekken bij de leerstof. Op basis van de aanbevelingen uit de evaluatie kan de doorontwikkeling van
het eerste ontwerp van start gaan. De uitkomsten van de vragenlijst die onder leerlingen werd uitgezet
en de groepsinterviews die werden afgenomen bieden veel aanknopingspunten voor het verfijnen van
de inhoud en didactiek van de lessenserie opdat deze nog beter aansluit bij de beoogde doelgroep. De
voorzichtige conclusie mag getrokken worden dat de lessenserie poëzie leerlingen aanspreekt en dat op
basis daarvan hun referentiekader met betrekking tot poëzie wordt verbreed. Succesvolle uitvoering van
het ontwerp is echter afhankelijk van de gerealiseerde randvoorwaarden, zoals een goede ICT-
infrastructuur en een roostering die het uitvoeren van de geplande activiteiten mogelijk maakt.
Dit ontwerponderzoek kent ook zijn beperkingen, want het eerste ontwerp is relatief snel gerealiseerd
en getest op kleine schaal. De beperkte onderzoeksgroep maakt ook dat de opbrengsten alleen gelden
voor de gegeven context en dat deze aanpak ook in andere contexten moet worden getest om vast te
stellen of deze aanpak ook daar de beoogde effecten laat zien. Ook moet uit vervolgonderzoek blijken of
leerlingen meer kennis van en inzicht in poëzie verwerven op basis van deze aanpak.
Het begrip ‘aansprekend onderwijs’ is in dit ontwerponderzoek pragmatisch geoperationaliseerd en dat
heeft wel geleid tot indicaties van wat leerlingen als positief en interessant hebben ervaren, maar het is
de moeite waard om dit begrip in de toekomst nog nader te verkennen.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
20
Geraadpleegde bronnen
Akker, van den, J., & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO.
Berg, E. van den & Kouwenhoven, W. (2008). Ontwerponderzoek in vogelvlucht. In: Tijdschrift voor
lerarenopleiders, Themanummer: Onderzoek 29(4)-2008.
Bolscher, I. e.a. (2004). Literatuur en fictie. Leidschendam: NBD Biblion.
Bonset, H. (2011). Contouren van een didactiek van de mondelinge vaardigheden. In: Vonk, jrg. 5, nr. 5.
Bonset, H. (1996). Strategisch spreek- en luisteronderwijs? In: Vonk, jrg. 1. nr. 2.
Boot, C. & Simons, I. (2012). Wat je leest, ben je zelf. Een verkenning van ervaringsgericht
poëzieonderwijs in 4 havo en 4 vwo. Onderzoek in het kader van de specialisatie. Leiden: ICLON.
Brophy, J.E. (1987). Synthesis of research on strategies for motivating students to learn. In: ICLON-reader
2014-2015.
Dautzenberg, J.A. (2007). Gewoon opnieuw beginnen: literatuuronderwijs na het barbarendom. In:
Goosen, H. Forum of Arena: opvattingen over literatuuronderwijs. Een stand van zaken in 2007.
Geraadpleegd via: http://www.voncahier.nl/von-cahier-1
Dirksen, J. (2001). Dossiervorming als noodzaak. Het leesdossier in de praktijk. In: Tsjip/letteren, jaargang
11, nr. 2.
Dirksen, J. (2007). Leerling, literatuur en literatuuronderwijs. In: Goosen, H. Forum of Arena: opvattingen
over literatuuronderwijs. Een stand van zaken in 2007. Geraadpleegd via:
http://www.voncahier.nl/von-cahier-1.
Ebbens, S. en S. Ettekoven (2013a). Actief leren, bronnenboek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.
Ebbens, S. en S. Ettekoven (2013b). Effectief leren, basisboek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.
Ebbens, S. en S. Ettekoven (2013c). Samenwerkend leren, praktijkboek. Groningen/Houten: Noordhoff
Uitgevers.
Examenprogramma Nederlandse taal en literatuur, havo/vwo. Geraadpleegd op 1-3-2015 via:
http://taalunieversum.org/sites/tuv/files/downloads/Bijlage2
Examenprogramma_havo_en_vwo_1998.pdf
Geljon, C. (1994). Literatuur en leerling. Een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs. Bussum:
Uitgeverij Coutinho bv.
Laarakker, K. (2005). Op zoek naar een nieuwe benadering van (literair) lezen. In: G. Breeuwsma, F.
Haanstra, C. Koopman (e.a.), Ontwikkelingsstadia in het leven van kunst, literatuur en muziek,
Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht.
Meulen, G. van der & van der Pol, W. (2013). Laagland: Literatuur Nederlands voor de tweede fase.
Theorieboek vwo. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
21
Moor, W.A.M. de (1984). Alwat vanzelve wast, behoeft men niet te zaaien. Over de ontwikkeling van
tekstervaringsmethoden. In: Luxemburg, J. van (et al.). Forum der letteren. Tijdschrift voor
taalkunde en letterkunde, nr.1.Geraadpleegd op 1-3-2015 via:
http://www.dbnl.org/tekst/_for004198401_01/_for004198401_01_0024.php.
Moor, W.A.M. de (1992). Een misverstand omtrent tekstervaringsmethoden. Een overweging naar
aanleiding van Het CVEN-rapport. Geraadpleegd in maart 2015 via:
www.dbnl.org/tekst/_tsj001199201_01/_tsj001199201_01_0024.php.
Nasr, R. (2013). Dichter Draagt Voor: 21 verfilmde gedichten. Amsterdam: Bezige Bij.
Nasr, R. (2013). Dichter Draagt Voor: De idioot in het bad. M. Vasalis. Geraadpleegd op 1-3-2015 via:
https://www.youtube.com/watch?v=nEO4hbg34EE
Nasr, R. Mi have een droom (Rotterdam, 2059). Geraadpleegd op 1-3-2015 via:
www.youtube.com/watch?v=6EGKUm6pF0I.
Oosterhoff, T. [Selectie digitale gedichten]. www.tonnusoosterhoff.nl.
Phaff, A. (2010). Letter woord gedicht. Leerlijnen in het poëzieonderwijs. Masterscriptie Nederlandse taal
en cultuur: Educatie en communicatie. Utrecht: Universiteit Utrecht, Faculteit der Letteren.
Plomp, T. & Nieveen, N. (2009). An Introduction to Educational Design Research. Enschede: SLO.
Schilleman, J. (2004). Eldorado, literatuur voor de tweede fase. Basisboek vwo. Utrecht/Zutphen:
ThiemeMeulenhoff.
SLO (z.d.). Curriculumontwerp. Geraadpleegd op 1-3-2015 via:
http://cursuscurriculumontwerp.slo.nl/kennisbank/
SLO. (2012). Handreiking schoolexamen Nederlands havo/vwo. Herziening naar aanleiding van het
referentiekader taal. Geraadpleegd via http://slo.nl/downloads/handreiking-schoolexamen-
Nederlands.
Slot, W. en Aken, M. van (red) (2013). Psychologie van de adolescentie, basisboek. 25ste druk. Amersfoort.
Syllabus 2015, Nederlands, vwo. Geraadpleegd op 1-3-2015 via:
http://www.examenblad.nl/examenstof/nederlandse-taal-en-literatuur-
2/2015/vwo/f=/examenprogramma_nederlands_havo_vwo_2014.pdf
Teitler, P. (2013). Lessen in orde. Handboek voor de onderwijspraktijk. 2e herz. druk. Bussum: Uitgeverij
Coutinho bv.
Veen, W. en F. Jacobs (2005). ICT en Onderwijs. Leren van jongeren. Een literatuuronderzoek naar nieuwe
geletterdheid. Stichting SURF.
Ven, M. van de (2000). Nieuwe media en lezen. Stichting Lezen, Amsterdam.
Vermunt, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. Rede, in verkorte vorm,
uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar op het vakgebied van de ‘Didactiek
van het doceren en van het opleiden van docenten’. Utrecht.
Westenberg, P.M. (2008). De jeugd van tegenwoordig! Diesoratie (verkort). In: ICLON-reader 2014-2015.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
22
Wiel, B. van der (2007). “Het schriftelijke overheerst nu te veel.” Interview met Tanja Janssen. In: Goosen,
H. Forum of Arena: opvattingen over literatuuronderwijs. Een stand van zaken in 2007.
Geraadpleegd via: http://www.voncahier.nl/von-cahier-1
Winters, E. (2010). Schud ze wakker! Ontwerpen van activerend onderwijs. Universiteit van Amsterdam.
www.dichtvorm.nl (website en lespakket DICHT/VORM klassiekers en lespakket DICHT/VORM modern).
www.schoolexamensvo.nl (2011). Schoolexamens VO is een initiatief van de VO-raad, Platform-VVVO,
SLO en Kennisnet. Geraadpleegd op 1-3-2015 via: http://www.schoolexamensvo.nl/voor-
docenten/vakken/nederlands/
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
23
Bijlage 1 – Literatuurstudie
1.1 Plaats van de literatuur binnen het schoolvak Nederlands
In 1875 is het literatuuronderwijs ingevoerd zoals wij dat tegenwoordig ook nog kennen. De opzet van
dit onderwijs was dat iedereen in contact moest kunnen komen met de meesterwerken uit ons literaire
verleden. De te behandelen stof was de literatuurgeschiedenis, een geschiedenis van de auteurs en hun
leven. Vanuit de biografie van de auteur werd het literair werk bestudeerd; informatie over literaire
periodes, stromingen, genres werd verstrekt, en aan de hand van tekstfragmenten moest de leerling een
beeld krijgen van de grootsheid van een en ander17. Door deze informatie tot zich te nemen, zou de
waardering voor het literaire werk vanzelf komen.
Dit onderwijs heeft tot de jaren ’70 van de 20ste eeuw nagenoeg ongewijzigd zo bestaan. Het
literatuuronderwijs mocht van de wetgever alle vormen aannemen, zolang deze leidde tot kennis en
inzicht in literatuur. In 1970 ontstaat de eerste vernieuwing binnen de literatuurwetenschap: er was
minder aandacht voor de schrijver, maar aanzienlijk meer voor het werk van deze schrijver. De tekst
wordt objectief als ‘autonoom kunstwerk’ beschouwd. Een zorgvuldige interpretatie van literair werk
komt tot stand door een haast technische structuuranalyse. Binnen het literatuuronderwijs komt deze
benadering naast de bovengenoemde historisch-biografische aanpak te staan.
Tegelijkertijd ontstaat in de Verenigde Staten het idee dat literaire werken niet meer strikt objectief
behandeld kunnen worden. Objectiviteit bestaat niet: de waarnemer beïnvloedt de waarneming. Het
perspectief van het onderzoek verschoof naar het perspectief van de lezer. Deze literatuuraanpak wordt
‘Reader response criticism’ of receptietheorie genoemd: ‘lezen is een proces waarbij de lezer centraal
staat: via projectie, introjectie en identificatie gaat hij een transactie aan met de literaire tekst en ‘groeit’
als persoon dankzij deze ervaring. Betekenis ligt niet vast. Betekenis ontstaat in een wisselwerking tussen
de gelezen teksten en het perspectief van de lezer.
In de jaren ‘80 komen deze ideeën ook Nederland binnen. Wam de Moor, geïnspireerd door de reader
response theorieën van de Amerikanen én door Duitse wetenschappers die tegelijkertijd ook de
objectiviteit verwierpen (samengevat in de receptie-esthetica), organiseert in 1983 een congres over
tekstervaringsmethoden. Hij legt deze methoden naast de tekstbestuderingsmethoden die toen
doorgaans gedoceerd werden. Onder tekstbestuderingsmethoden verstaat De Moor: ‘alle vormen van
literatuuronderwijs waarin de docent vooral begrip probeert bij te brengen voor de literaire tekst, zonder
expliciet aandacht te schenken aan de werking die deze tekst op de leerlingen uitoefent’18. Daartegenover
plaatst hij de tekstervaringsmethode. Hieronder verstaat hij: ‘alle vormen van literatuuronderwijs waarin
de leraar expliciet aandacht besteedt aan de werking van de tekst op de leerling en zich richt op de
realisering van een proces dat de leerling bewust maakt van de affectieve en cognitieve waarden die de
tekst voor hem persoonlijk bezit of mist’. De Moor stelt echter dat de tekstervaringsmethode niet alleen
de gevoelservaringen bloot moet leggen; het dient ook om opinies, gedachtegangen en wijzen van
17 Dirksen (2007), In: VON-cahier 1. 18 De Moor (1984), p.268
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
24
redeneren te vormen. De Moor ziet het belang van expliciete tekstervaringsmethoden in de doelstelling
voor de lezer-in-ontwikkeling de relatie zichtbaar te maken tussen lezer en tekst19. Aandacht voor deze
methoden sluit geen veroordeling van tekstbestuderingsmethoden in. Wel wanneer deze exclusief
blijken voor te komen. Maar in het omgekeerde geval -alleen tekstervaringsmethoden- zou zijn verzet
even absoluut zijn.
Ook Geljon benadrukt in zijn werk Literatuur en leerling dat de tekstervaringsmethode geen vervanging
kan zijn voor de tekstbestuderingsmethode. Om literair competent te worden, moeten leerlingen ook
feiten en begrippen kennen en literaire teksten kunnen analyseren. Hij pleit ervoor om de kritisch-
analytische benadering van poëzie vooraf te laten gaan door de ervaringsmethode. Dat zal de motivatie
van leerlingen voor het lezen van poëzie verhogen. Het literatuuronderwijs is het best gediend met een
evenwichtige integratie van beide methoden20.
1.1.1 Landelijke leerplankaders in de tweede fase
In 1998 is de tweede fase in het voortgezet onderwijs ingevoerd; een synoniem voor de bovenbouw van
de havo en het vwo. De tweede fase had als doel om de leerlingen zich breder te laten ontwikkelen. Ze
moesten zelfstandig gaan leren en hun werk moest een voorbereiding zijn op het hoger en universitaire
onderwijs. Het, door leerlingen samengestelde, vakkenpakket moest plaats maken voor vier vaststaande
profielen. Vanaf het schooljaar 2007-2008 vonden er op aansporing van het ministerie van Onderwijs
enkele inhoudelijke en organisatorische veranderingen plaats in de tweede fase. Deze veranderingen zijn
erop gericht om binnen de bestaande opzet van de tweede fase zoveel mogelijk ruimte te scheppen voor
eigen keuzes van scholen, en versnippering en overladenheid van het onderwijsprogramma tegen te
gaan, aldus het ministerie van Onderwijs. De bedoeling van de wetgever is dat scholen meer ruimte
krijgen voor zaken waarvoor de tweede fase mede bedoeld was, namelijk vaardigheidsonderwijs,
zelfstandig en actief leren en vergroting van de samenhang tussen de vakken. Concreet hield deze
herziening in dat de examenprogramma’s geglobaliseerd werden. Door een reductie van soms 80% van
de eindtermen, bleven er globale richtlijnen over waaraan de schoolexamens moesten voldoen.
Het literatuurprogramma in de tweede fase
Het domein Literatuur van het examenprogramma vwo bestaat uit drie subdomeinen.
Subdomein 1 (literaire ontwikkeling) wordt door het college van examens als volgt samengevat21:
De kandidaat kan van zijn persoonlijke leeservaringen beargumenteerd verslag uitbrengen aan de hand
van een persoonlijke selectie van 12 werken waarvan tenminste drie werken van voor 1880. De kandidaat
kan adequate tekstbenaderingswijzen hanteren. Aandacht moet er zijn voor het inlevingsvermogen van
de kandidaat en het inzicht in het geheel van verschillende opvattingen over de aard en functie van
literatuur. Tekstbenaderingswijzen bijvoorbeeld vanuit de lezer, opvattingen van de auteur,
maatschappelijke context en conventies die voor verschillende genres gelden, moeten leiden tot een beter
begrip van literaire teksten. Mede met behulp van ICT, audiovisuele en schriftelijke bronnen moet een
kandidaat relevante achtergrondinformatie kunnen verzamelen en selecteren. Als laatste moet een
19 De Moor (1992), p.48 20 Geljon (1994), p.16 21 SLO (2012), p.51 e.v.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
25
kandidaat zijn persoonlijke leeservaring beschrijven, verdiepen en evalueren. Een verdieping zou
bijvoorbeeld gekoppeld kunnen worden aan een verwerkingsopdracht. Voorbeelden daarvan zijn een
analyse van de eigen respons in relatie tot een tekst, een vergelijking van de eigen leeservaring met die
van medekandidaten of critici of een vergelijking met andere werken van een betreffende auteur.
Subdomein 2 (literaire begrippen) wordt in beknopte weergave als volgt geformuleerd:
De kandidaat kan literaire tekstsoorten onderscheiden en aangeven waarin deze zich qua leesdoel en
leeswijze onderscheiden van niet-literaire en non-fictionele tekstsoorten. De kandidaat kan het gangbare
begrippenapparaat toepassen. Met behulp van deze begrippen kan hij literaire teksten (d.i. verhalende
proza, toneelstukken en poëzie) analyseren, interpreteren en waarderen.
Subdomein 3 (literatuurgeschiedenis) ziet er samengevat als volgt uit:
De kandidaat kan een overzicht van de hoofdlijnen van de geschiedenis van de literatuur geven.
Daarnaast kan hij zijn kennis betreffende proza, drama en poëzie met behulp van bovengenoemd
overzicht plaatsen in cultureel-historisch perspectief.
Uit de globale opsomming van het examenprogramma vwo mogen wij concluderen dat er een synthese
is ontstaan tussen tekstervarend lezen en tekstbestuderend lezen. Of zoals Dirksen22 formuleert:
literatuuronderwijs als stimulans van een persoonlijke omgang met literatuur, tegenover
literatuuronderwijs gericht op kennis van en inzicht in literatuur, gericht op eruditie. Het voorgeschreven
programma is een mix van kenniscomponenten en vaardigheidselementen. De leerlingen moeten de
hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis met bijbehorend begrippenapparaat kennen, en deze termen
en begrippen kunnen toepassen op literair werk, van oudsher de tekstbestuderende methode. Daarnaast
moeten zij in staat zijn te reflecteren op door henzelf gekozen werken, dat wil zeggen een analyse en
persoonlijke verwerking van hetgeen ze gelezen hebben, de tekstervarende methode.
1.1.2 Afspraken op schoolniveau
Het literatuurprogramma in de bovenbouw op het Teylingen College, locatie Leeuwenhorst, is
gedeeltelijk open gelaten. Docenten spreken in onderling overleg af welke inhouden per jaarlaag
behandeld zullen worden. Het Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA) Nederlands geeft voor vwo4
slechts de vermelding ‘literatuur’ aan, voor vwo5 ‘literatuur(geschiedenis) en poëzie’ en voor vwo6
‘proza en poëzie. Het huidige poëzieonderwijs voor vwo4 bestaat uit vier tot zes lessen. Er worden elk
jaar heldere afspraken gemaakt binnen de vakgroep Nederlands over wat van leerlingen verwacht wordt
ten aanzien van literatuur (activiteiten voor vwo4 moeten aansluiten bij referentieniveau 3f), maar er is
geen duidelijke afspraak over wat hierbij de dragende literaire benadering is. Groenendijk23 geeft aan dat
hierdoor ongewenste versplintering kan optreden bij de uitvoering van het literatuuronderwijsprogram-
ma, omdat volgens hem verschillende benaderingen logischerwijs invloed hebben op wat een docent
literaire leeskwaliteit vindt.
22 Dirksen (2007). In: VON, cahier 1. 23 Groenendijk (2010). In: Levende Talen Magazine 2010|5, p.10-14 (zie bijlage 1.1.2)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
26
1.2 De jeugd van Tegenwoordig
1.2.1 Ontwikkelingspsychologische kenmerken van jongeren tussen 14-16 jaar
Sinds de opkomst van de lezergerichte benadering in de literatuurwetenschap in de jaren ‘70 en ‘80, stelt
Laarakker24 terecht dat er ruimte is gekomen voor integratie met theorieën uit de
ontwikkelingspsychologie. Uitgaande van de hoofdvraag “Wat zijn de kenmerken van een ontwerp van
een lessenserie over poëzie voor vwo4 die leerlingen en docenten aanspreekt, en die een gewenste
bijdrage levert aan de verbreding van het referentiekader van leerlingen ten aanzien van poëzie?”
moeten we immers oog hebben voor hetgeen leerlingen aanspreekt. Zonder nu al in te gaan op de
vakdidactische aanpak25 is het van belang om te bestuderen waardoor de belevingswereld van de jeugd
zich kenmerkt.
Allereerst moet, om verwarring te voorkomen, de terminologie van de term jeugd onder de loep
genomen worden. Westenberg stelt in zijn diesoratie De Jeugd van Tegenwoordig! de term jeugd gelijk
aan adolescentie, de periode van circa 10 tot 21 jaar. Adolescentie betekent volwassen worden; dat
begint met de puberteit (van circa 10 tot 15 jaar) en eindigt op het moment dat men in onze
maatschappij volledig als volwassene wordt beschouwd26. Voor dit onderzoek richten wij ons op de
jongeren tussen 14 en 16 jaar, de leeftijd waarop de leerlingen van vwo4 zitten.
Al in 1762 publiceerde Rousseau zijn werk Emile, waarin hij veronderstelde dat een mens twee keer
geboren wordt: de eerste keer uit de moeder, de tweede keer wanneer de jeugdige psychisch volwassen
wordt. Volwassenwording was voor hem een staat van crisis waarin een kind zich afkeert van
volwassenen en tijdelijk onopvoedbaar is. Het idee van een crisis kwam later terug bij andere
psychoanalytici als Stanley Hall (Sturm und Drang), Peter Blos en Anna Freud. De laatste twee
benadrukten de losmakingsproblemen tussen moeder en kind waarin Freud zelfs stelde dat een rustige
adolescentie abnormaal was. Tot laat in de 20ste eeuw is het idee van een onvermijdelijke en
noodzakelijke crisistoestand in zwang geweest. In Nederland publiceerde in 1956 de Leidse hoogleraar
en zenuwarts Van den Berg zijn boek Metablica. Hij erkende het bestaan van Rousseau’s crisis in
volwassenwording en stelde dat deze minimaal vijf jaar duurde met, gedurende deze periode, alle
problemen die zich daarbij manifesteerden. Westenberg stelt in zijn diesoratie dat deze ideeën over
crisis tijdens de adolescentie gebaseerd waren op klinische casuïstiek, op incidentele gebeurtenissen en
op gegevens uit de literatuur. Empirisch onderzoek op grote groepen jongeren kwam er nauwelijks aan
te pas. Hij stelt terecht de vraag of er bij de doorsnee adolescent inderdaad sprake is van sterk opstandig
gedrag, van heftige losmakingsproblemen en een pittige identiteitscrisis27. Uit onderzoek is gebleken dat
puberteit geen effect heeft op het ontstaan van ernstig probleemgedrag. Bij slechts 15% van de
jeugdigen wordt probleemgedrag geconstateerd. Om deze te verklaren moeten we niet naar de
puberteit kijken maar naar andere factoren als genetische kwetsbaarheid of een ongunstig pedagogisch
klimaat.
24 Laarakker (2005), p.55 25 Zie deze bijlage bij §1.3.2 26 Westenberg (2008). In: ICLON-reader, p.231 27 Westenberg (2008). In: ICLON-reader, p.232
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
27
Schuivende panelen
In Westenbergs (e.a.) eigen onderzoek staat de ‘normale’ adolescentie centraal. Hij richt zich vooral op
de psychosociale ontwikkeling en de ontwikkeling van het denken (cognitieve ontwikkeling). Westenberg
ziet de psychosociale ontwikkeling van adolescenten als schuivende panelen. Tot ongeveer 9 à 10 jaar is
een kind nog impulsief, aanhankelijk en afhankelijk, gericht op ouders en andere opvoeders voor
instructie, sturing, verzorging en bescherming. Aan het begin van de adolescentie verschijnt het eerste
zelfbeschermende paneel. Jongeren uit deze fase zijn egocentrisch ingesteld. Dit betekent dat in hun
ogen iedereen het zelf moet zien te redden. Er ontstaat een gevoel van zelfredzaamheid en
onaantastbaarheid. Vriendschappen zijn instrumenteel; zij moeten een voordeel bieden. Tussen 13 en
15/16 jaar komt het conformistische paneel tevoorschijn. Er ontstaat een op anderen gerichte houding:
wat de ander vindt of wil is haast net zo belangrijk als wat jezelf vindt of wilt. Jongeren in deze fase
gedragen zich sociaal wenselijk, beducht als ze zijn voor kritiek en afwijzing. Relaties zijn wederkerig; je
moet elkaar leuk vinden, het met elkaar eens zijn en in gezamenlijkheid dingen doen. Het samenzijn met
anderen is een doel op zich geworden. Met andere woorden, contact is zeer belangrijk. Het is dan ook
geen wonder dat ze het internet en mobiele telefoons bij uitstek, gebruiken om deze contacten te
onderhouden. Uit onderzoek28 is gebleken dat leerlingen in deze periode een grote angst voor
spreekbeurten hebben. Gemiddeld rond het 17een 18e jaar komt het derde, zelfbewuste paneel
tevoorschijn. Dit is een fase waarin de adolescent weer naar binnen gericht is; hij wil zijn eigen identiteit
onderzoeken. Het oordelend oog van de buitenwereld is minder belangrijk, er is juist aandacht voor
eigen gevoelens en eigen wensen. Eigenheid en oprechtheid zijn belangrijke deugden, maar wat ‘goed’ is
hangt af van de persoon en de omstandigheden. Gronings onderzoek29 heeft laten zien dat interesse in
literatuur pas tot bloei komt in deze derde fase: een fase waarin je over jezelf na kunt denken en je in
kunt leven in anderen. Reflecteren op literatuur is een belangrijk aspect van literatuuronderwijs en de
mate waarin leerlingen kunnen reflecteren, bleek sterk gerelateerd te zijn aan het ontwikkelingsniveau
en minder aan leeftijd of opleidingsniveau. Met het oog op dit onderzoek is dit een interessante these.
Moeten wij adolescenten dan helemaal geen spreekbeurten meer laten houden, of ze literatuur pas in 5
en 6 vwo aanbieden? Nee! Maar als docent moet je ze daar wel goed in begeleiden. Het vierde,
verantwoordelijke, paneel kan niet geheel aan een bepaalde leeftijd gekoppeld worden. Adolescenten
achten zichzelf verantwoordelijk voor de juistheid van hun opvattingen, voor de consequenties van hun
gedrag, voor de manier waarop zij hun leven inrichten en voor de kenmerken van de eigen
persoonlijkheid30. De lijn in deze ontwikkelingsfasen start ongeveer rond het 10e jaar en vlakt pas af rond
het 24ste levensjaar. Uiteraard zijn er grote verschillen in timing en tempo te zien. Sommige
adolescenten bevinden zich op 15-jarige leeftijd al in het vierde paneel, anderen nog in het tweede
paneel. Voor hen duurt de verschuiving naar het laatste paneel langer. Wij zijn meer geneigd om naar
verschillen tussen personen van dezelfde leeftijd te kijken; het zou een groter inzicht in het
ontwikkelingsproces van de adolescenten op kunnen leveren om ook naar het rijpingsproces en de
schuivende panelen te kijken.
28 Promotieonderzoek Miers en Sumter e.a. (2010), aangehaald in Westenberg (2008). 29 Nelck-da Silva Rosa en Schlundt Dodien (2004). Non Scholae Sed Vitae Legimus. Academisch proefschrift, Rijksuniversiteit Groningen, aangehaald in Westenberg (2008). 30 Westenberg (2008). In: ICLON-reader, p.236
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
28
1.2.2 Kenmerken van de ‘net-generatie’
Het onderzoek op het gebied van onderwijs in een digitale/netwerksamenleving moet eigenlijk nog goed
op gang komen. In Veen en Jacobs (2005) wordt in dit kader een aantal relevante onderzoeken
genoemd31. Voor dit vakdidactische ontwerponderzoek is het interessant om te kijken naar wat de ‘net-
generatie’ typeert en te bepalen welke kenmerken van deze ‘jeugd van tegenwoordig’ relevant zijn om
rekening mee te houden bij de ontwikkeling van aansprekend (poëzie) onderwijs.
Jongeren die nu op het voortgezet onderwijs zitten, zijn de eerste generatie die van jongs af aan met ICT
opgroeien. Internet is een onmisbaar onderdeel van het leven van deze generatie geworden. Zij hebben
bijvoorbeeld ervaren hoe steeds meer ICT-functies in steeds kleinere apparaten zijn verwerkt.
Tegenwoordig hebben nagenoeg alle leerlingen een smartphone waarmee ze kunnen bellen, ‘appen’,
gamen, surfen over het internet, fotograferen en filmen. Deze nieuwe technologie hebben jongeren
vooral geïnternaliseerd binnen hun onderlinge verkeer met leeftijdgenoten. Zij gebruiken de ‘nieuwe
media’, en niet alleen smartphones maar ook pc’s, internet en spelcomputers, om samen te werken, zich
te uiten, te ontspannen, informatie te verwerken en te leren.
ICT betekent voor hen allereerst communicatie: jongeren zoeken interactiviteit. ‘Oude media’, dat is
gedrukte media, zijn niet interactief; je kunt er nauwelijks invloed op uitoefenen. ‘Nieuwe media’ zijn wel
interactief: op het internet creëren jongeren communities, bouwen ze aan meningen en houdingen32.
Deze interactiviteit is de kern van de cultuur van de net-generatie: een generatie die is ‘geboren met een
muis in de hand’ en die zich een wereld zonder internet niet voor kan stellen. De aandacht verschuift van
passieve media naar interactieve media zoals e-mail, chat en blogs. Deze generatie reageert niet alleen
op andermans producten maar creëert zelf ook communities met behulp van beeld en geluid.
Een tweede kernactiviteit voor de net-generatie is het zoeken en verwerken van informatie. Het internet
is voor de meeste jongeren dé toegang tot de kennis van de mensheid. Deze generatie leerlingen
verkiest het internet als informatiebron boven de bibliotheek. Zij willen zaken zelf uitzoeken. De
computer lijkt om actie te vragen, een geschreven tekst om passiviteit. Wat hierbij ook van belang is, is
dat deze generatie is opgegroeid in een beeldcultuur. Jongeren hebben een voorkeur voor beelden,
geluid, hyperlinks en kleur33.
ICT biedt jongeren controle over communicatie, sociale netwerken maar ook over situaties die ze als
volwassenen ook moeten beheersen. Internetgebruik betekent zelfsturing. Met behulp van nieuwe
media krijgen jongeren de kans om zichzelf te ontwikkelen als onafhankelijke, zelfsturende individuen.
Leerlingen die gebruik kunnen maken van ICT bijvoorbeeld tijdens het maken opdrachten, hebben meer
vertrouwen in hun eigen kracht omdat ze zelf keuzes kunnen maken en zelf zaken uit kunnen zoeken.
Deze lessenserie wordt didactisch onderbouwd met het samenwerkend leren in een activerende
leeromgeving. Het werken met en in groepen lijkt de net-generatie op het lijf geschreven. Zij voelen zich
31 Squirre (2002) heeft de rol van games in het leven van mensen onderzocht en heeft bekeken hoe de mogelijke
inzet van games ondersteunend kan werken in formele en informele leeromgevingen. Sefton-Green (2004) pleit voor onderzoek naar wat jongeren daadwerkelijk doen als ze digitale media gebruiken om te creëren. Oblinger en Oblinger (2005C) baseren hun onderzoek op de vragen welke leeractiviteiten het meest uitdagend zijn voor lerenden en zijn er manieren om ICT in te zetten om meer leren succesvol te maken? 32 Veen & Jacobs (2005), p.13 33 Veen & Jacobs (2005), p.15
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
29
meer een onderdeel van een geheel omdat zij bij diverse (peer)groepen horen en zijn nagenoeg altijd
online, dus in verbinding met elkaar. Of dit nu gaat om problemen in de persoonlijke sfeer of om
vraagstukken die voor school behandeld moeten worden, het inschakelen van vrienden lijkt de voorkeur
te hebben boven het individueel zoeken naar een oplossing. De net-generatie werkt liever in teams. In
de volgende paragraaf wordt dieper ingegaan op de verschillende aspecten van het samenwerkend leren
in een activerende leeromgeving.
1.3 Aansprekend poëzieonderwijs voor vwo4
In deze paragraaf wordt de hoofdvraag “Wat zijn de kenmerken van een ontwerp van een lessenserie
over poëzie voor vwo4 die leerlingen en docenten aanspreekt, en die een gewenste bijdrage levert aan de
verbreding van het referentiekader van leerlingen ten aanzien van poëzie” vanuit een didactische insteek
behandeld. Vanuit de bestaande literatuur worden allereerst een aantal kenbegrippen uit de algemene
didactiek besproken die een essentiële waarde hebben voor het ontwerp van deze lessenserie. Daarna
wordt kort ingegaan op een vakdidactische aanpak die volgens ons hoort bij het ontwerpen van een
lessenserie poëzie.
1.3.1 Activerende lessen
Wat zijn activerende lessen? Winters heeft met de hulp van een onderzoeksgroep activerende didactiek
(bestaande uit docenten van het Montessori Lyceum Amsterdam) een aantal ontwerpspecificaties
samengesteld die bijdragen aan een activerende lessenserie34. Een aantal van deze specificaties nemen
wij mee in deze lessenserie.
Zorg dat leerlingen gemotiveerd zijn om te werken
Motivatie is een voorwaarde om te leren. Students are more likely to want to learn when they
appreciate the value of classroom activities and when they believe they will succeed if they apply
reasonable effort35. Brophy stelt in zijn artikel Synthesis of research on strategies for motivating
students to learn dat leerlingen gemotiveerd raken als zij zelf het idee hebben dat zij, door een
redelijke inzet, een opdracht naar behoren kunnen uitvoeren én als zij het werk
waarderen/betekenis kunnen geven. Ook Ebbens en Ettekoven 36 geven zes factoren aan die van
invloed zijn op de motivatie van leerlingen:
1. Er is geen grotere motivatie dan het ervaren van succes. Leerlingen zijn gemotiveerder als ze een
beloning voor hun inspanning voelen. Succes geeft succes. Begin een lessenserie op
leerlingniveau om er zeker van te zijn dat er succes geboekt wordt. Leidt leerlingen daarna in
kleine stappen naar een hoger niveau waarop zij ook weer succesvol kunnen zijn.
2. Weten dat je daadwerkelijk aangesproken kunt worden op je geleverde werk, motiveert om mee
te doen.
3. Geef als docent feedback op hetgeen de leerling presteert. Hierdoor wordt voor de leerling
duidelijk wat hij kan en waar hij nog aan moet werken.
34 Winters (2010), p.11 35 Brophy (1987) In: ICLON-reader 2013-2014. p.157 36 Ebbens en Ettekoven (2013b), p.26
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
30
4. Geef betekenis aan de les. Als leerlingen kennis kunnen toepassen in situaties die voor hen
betekenisvol zijn, is die kennis relevant. Wij kunnen leerlingen begeleiden bij het inzien van de
betekenis van leertaken, door aan te sluiten bij hun belevingswereld. Brophy geeft eveneens in
zijn artikel aan dat docenten leertaken dienen aan te passen aan de belevingswereld van
leerlingen. Ook wanneer leerlingen iets van zichzelf mogen inbrengen in leersituaties, (in onze
casus zelf een gedicht of dichtvorm uit mogen kiezen), hier hun mening over mogen geven en
eigen ideeën onder woorden mogen brengen, kunnen zij de leerstof beter betekenis geven37.
5. Leerlingen moeten zich veilig en gerespecteerd voelen. Winters formuleert dit als Zorg dat
leerlingen actief durven en kunnen zijn. Interactie tussen leerlingen onderling en leerlingen en
docent speelt een belangrijke rol hierin. Interactie zorgt voor erkenning, het gevoel erbij te
horen. Om met andere leerlingen te willen samenwerken, moeten leerlingen zich veilig voelen
en elkaar in hun waarde laten.
6. Een positieve benadering is een belangrijke motivator. Hoge, optimistische verwachtingen van
docenten hebben een positieve invloed op leerlingen en hun leerresultaat38.
Zorg dat de leerdoelen duidelijk zijn
Door leerlingen duidelijk te maken wat het doel van de les is en wat ze aan het eind van een
lessenserie moeten kunnen, zien leerlingen beter wat voor resultaten ze hebben behaald. Met
andere woorden: hebben zij de leerdoelen bereikt? Maak duidelijk aan welke eisen het eindresultaat
moet voldoen. Ook tussentijdse feedback kan een waardevol instrument zijn om leerlingen inzicht te
geven in hun eigen leren.
Als vakdidactisch lesmodel maken wij gebruik van het OVUR-model. Bonset stelt in zijn artikel
Contouren van een didactiek van de mondelinge vaardigheden dat de OVUR-aanpak kan worden
getypeerd als strategisch handelen39. Dit houdt in dat de leerling niet alleen het leerdoel bereikt,
maar ook dat hij er iets van leert en dat hij het kan toepassen in nieuwe, vergelijkbare situaties. In
een ander artikel, Strategisch spreek- en luisteronderwijs40, schrijft hij dat dit strategische handelen
grotendeels rust op twee belangrijke pijlers: oriënteren en reflecteren. De docent moet tijdens de
oriëntatiefase aan de leerlingen laten zien welke taak moet worden uitgevoerd. Leerlingen kun je
helpen door aan te geven welke stappen zij moeten zetten. Deze stappen moeten helder zijn, zodat
er gestructureerd gewerkt kan worden. Bovendien geeft structuur meer inzicht in tijd, moeite en
energie die een taak zal kosten.
Zorg dat leerlingen op het juiste niveau uitgedaagd worden
Brophy stelt dat leerlingen verveeld raken als de opdrachten te eenvoudig voor ze zijn en dat ze
gefrustreerd raken als de opdrachten te moeilijk zijn. Deze bewering koppelt hij aan zijn uitleg over
motivatiestrategieën. Uiteraard hadden wij deze bewering ook kunnen bespreken in onze
ontwerpcriteria, maar hier is ook een ander didactische tool uit te concluderen: zorg dat je kunt
differentiëren. Geef leerlingen de mogelijkheid om zelf een gedicht uit te zoeken, geef ze de
mogelijkheid om een eigen visie hierop te formuleren. Leerlingen die een, voor hen, te complex
37 Winters (2010), p.11 38 Ebbens & Ettekoven (2013b), p.27 39 Bonset (2011), p.13 40 Bonset (1996)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
31
gedicht behandelen, zullen ongemotiveerd raken en niet kunnen voldoen aan de eisen die aan de
opdrachten worden gesteld. Leerlingen die een te eenvoudig gedicht behandelen, zullen verveeld
raken en weinig meer toevoegen aan het leerproces.
Samenwerkend leren zorgt voor meer activerend leren van leerlingen.
Samenwerkend leren (een vertaling van cooperative learning van de broers Johnson & Johnson)
betekent dat leerlingen in een samenwerkingssituatie worden geplaatst en dat deze situatie zo
gestructureerd wordt dat samen (effectief) leren voor iedere leerling mogelijk wordt41.
Samenwerkend leren is een onderwijsleersituatie waarin leerlingen geactiveerd worden om deel te
nemen in het leerproces. Wanneer zij samenwerken, worden zij gedwongen om hun gedachten en
ideeën onder woorden te brengen en te vergelijken met die van anderen42.
Er zijn 5 sleutelbegrippen die leiden tot succesvol samenwerkend leren43:
1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid. Dit betekent dat leerlingen elkaar nodig hebben om een
opdracht tot een goed eind te brengen.
2. Individuele aanspreekbaarheid. Alle leden van de groep kunnen aangesproken worden op de
bijdrage die hij heeft geleverd aan de taak .
3. Directe interactie. Tijdens de groepsopdracht kunnen leerlingen elkaar aanmoedigen en
ondersteunen. Communicatie leidt tot een goede uitkomst van de taak.
4. Sociale vaardigheden. Naarmate leerlingen over betere sociale vaardigheden beschikken, wordt
de prestatie en productiviteit van de groep als geheel beter. Voordat samenwerkend leren
effectief is, moeten leerlingen deze vaardigheden ontwikkelen.
5. Reflectie op de inhoud en leerprocessen. Docenten moeten aandacht besteden aan de manier
waarop de groep samen heeft geleerd. Daarnaast is het van belang om met de groep het proces
van samenwerkend leren te bespreken. Leerlingen worden zich op deze manier bewust van hun
eigen bijdrage aan de groepsopdracht, maar ook aan de bijdragen van anderen binnen de groep.
Zo hebben zij meer inzicht in het proces om samen iets te bouwen.
1.3.2 Vakdidactische aanpak: verschillende benaderingen poëzieonderwijs
Zoals uit de hierboven besproken paragrafen is gebleken, staat tijdens het ontwerpen van deze
lessenserie een lezergerichte, tekstervarende benadering van de poëzie centraal. Samengevat houdt dit
in dat de nadruk gelegd wordt op de lezer en de uitwerking die een tekst heeft op deze lezer: iedereen
leest een tekst op zijn eigen manier en de lezer bepaalt de betekenis. De invulling die wij willen geven,
vatten wij samen als het ‘polderen’ van de verschillende opvattingen over het literatuuronderwijs.
Er bestaat tussen deskundigen en onderzoekers geen consensus over wat nu de juiste benadering is
binnen het literatuuronderwijs. In dit onderdeel van bijlage 1 worden drie benaderingen besproken die
van belang zijn bij de invulling van dit onderzoek. Allereerst de benadering van Dautzenberg, daarna
Joop Dirksen en als laatste de visie van Tanja Jansen.
41 Ebbens & Ettekoven (2013b), p.119 42 Winters (2010), p.17 43 Ebbens & Ettekoven (2013b), p.124
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
32
Dautzenberg44 stelt in zijn artikel Gewoon opnieuw beginnen: literatuuronderwijs na het barbarendom de
inrichting van het literatuuronderwijs in de tweede fase aan de kaak. Volgens hem is er na de invoering
van de tweede fase in het voortgezet onderwijs geen ruimte meer voor literatuuronderwijs. In zijn ogen
is het literatuuronderwijs ‘vervangen’ voor het bevorderen van het leesplezier van leerlingen. Daarnaast
draait volgens hem de inhoud van de letterkunde om het leesdossier: werkstukken knippen en
plakken....Datzelfde leesdossier waar Joop Dirksen zo voor pleit. Dirksen stelt in Leerlingen, literatuur en
literatuuronderwijs dat Nederland voor de invoering van de tweede fase geen schrijfcultuur kende. In de
Verenigde Staten wel: leerlingen schrijven over allerlei onderwerpen teksten waarbij ze bronnen moeten
raadplegen en door docenten van feedback worden voorzien. Toen Bleich en Holland en geestverwanten
hun reader response theorieën presenteerden, stimuleerden ze het schrijven van een uitgebreide
response op elke gelezen literaire tekst45. Ook Wam de Moor probeerde deze aanpak en liet leerlingen in
Nederland, in navolging van de reader response theorie, uitvoerig schriftelijk reageren op literaire
teksten. Dossiervorming is rond deze tijd geboren.
Dossiervorming sloot overigens ook uitstekend aan bij de didactische opvattingen die in deze jaren
ontwikkeld werden en uiteindelijk ten grondslag lagen aan de tweede fase. De nadruk ligt niet meer op
kennisverwerving alleen, maar er ontstond meer aandacht voor de ontwikkeling van vaardigheden. En
voor de ontwikkeling van vaardigheden en het beoordelen van die ontwikkeling is dossiervorming
onontbeerlijk. Dirksen stelt dat het leesdossier het hart van het literatuuronderwijs is. Centraal staat het
verwerven van literaire competentie, en die competentie verwerf je door mondeling maar vooral
schriftelijk te communiceren over literatuur en verslag uit te brengen van je leeservaringen46. In die
verslagen kunnen leerlingen reflecteren over hun eigen vorderingen en heeft de docent inzicht in
hoeverre de leerling zich ontwikkelt.
Ook Tanja Janssen ziet positieve veranderingen binnen het literatuuronderwijs waarin het tekstervarend
lezen meer op de voorgrond is getreden. In een interview47 erkent zij de voordelen van het leesdossier
en de leesautobiografie. Leerlingen bekijken literaire werken niet alleen op structuuranalytische wijze
maar moeten ook nadenken over zichzelf als lezer. Toch ziet zij ook negatieve veranderingen ontstaan
met de invoering van het leesdossier: Voor het praten over gelezen werk is nauwelijks nog ruimte. ‘Het
lezen van boeken voor de lijst is een puur individuele aangelegenheid geworden. Het begrip 'zelfstandig
leren' wordt in het huidige literatuuronderwijs vaak ten onrechte opgevat als 'alleen kunnen werken'.
Terwijl praten over wat je samen gelezen hebt, leren deelnemen aan gesprekken over literatuur, een
zeer wezenlijk onderdeel zouden moeten vormen van literatuuronderwijs: je hebt als lezer andere lezers
nodig om opgeroepen vragen mee te bespreken, om je ideeën te toetsen. Mondeling leren
communiceren over je eigen leeservaringen ziet Tanja Janssen dan ook als een belangrijke doelstelling
van het literatuuronderwijs, die binnen het huidige literatuuronderwijs onderbelicht blijft’. Poëzie biedt
de mogelijkheid bij uitstek om met leerlingen in gesprek te gaan. Niet alleen omdat het weinig tijd kost
om gedichten te lezen, en dus gezamenlijk gedaan kan worden, maar ook omdat ze duidelijk meerduidig
zijn en dus juist uitnodigen tot een gesprek . Janssen stelt dat leerlingen uit 4havo/vwo graag willen
44 Dautzenberg (2007) 45 Dirksen (2007). In: VON, cahier 1. 46 Dirksen (2001), p. 12 47 Van der Wiel (2007). Op: Taalunieversum.org
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
33
weten hoe een verhaal afloopt of wat de betekenis van een bepaalde tekst is. Poëzie besproken volgens
de lezergerichte benadering hoeft niet dé betekenis te hebben. Deze meerduidigheid wekt regelmatig
irritatie op bij leerlingen. Janssen noemt dit de ‘tolerance of ambiguïty’. Leerlingen moeten deze
tolerantie nog opbouwen. Dit kun je volgens Janssen het best doen in een gesprek.
In deze lessenserie wordt bewust ruimte gecreëerd voor het gesprek in de klas. Belangrijke vragen als
Waarom spreekt dit gedicht je wel/niet aan? Waar gaat dit gedicht volgens jou over? worden in
onderwijsleergesprekken behandeld. Daarnaast maken leerlingen verdiepende schriftelijke opdrachten
waarin zij reflecteren op zelfgekozen gedichten en zelf een gedicht creëren. Wij delen de opvatting van
Geljon dat een lezergerichte benadering geen volledige vervanging kan zijn voor een tekstanalytische
benadering. Een lezergerichte/tekstervarende invulling van het poëzie onderwijs is een verrijking maar
om literair competent te worden moeten leerlingen ook feiten en begrippen kennen en teksten kunnen
analyseren. Daarom wordt bewust lestijd ingepland om leerlingen hun (reeds aanwezige) kennis van de
poëzie-analyse te laten verdiepen.
1.3.3 CAR
Om tot een positief leerklimaat te komen is het belangrijk dat leerlingen zich betrokken voelen bij de
leerstof. Om een bepaalde betrokkenheid te voelen, moet voldaan worden aan drie basisbehoeften van
leerlingen: competentie, autonomie en een relatie. Dit is Stevens’ CAR-model48. Competentie houdt in
dat de leerlingen het idee hebben dat zij de opdracht tot een goed einde kunnen brengen. Leerlingen
krijgen zo meer zelfvertrouwen. Het gevoel aan de gestelde verwachtingen te kunnen voldoen, is
uiteraard ook een belangrijke factor achter motivatie. Om aan de basisbehoefte competentie te voldoen
dient in deze lessenserie aandacht te zijn voor verschillende werk- en leerstijlen. De verwachtingen die
docenten aan het werk van leerlingen stellen mogen best hoog zijn, maar moeten wel aansluiten bij de
mogelijkheden en talenten van de leerlingen.
Onder autonomie wordt verstaan dat leerlingen zelf willen bepalen hoe zij hun leren in willen richten.
Door leerlingen keuzes aan te bieden, hebben zij het gevoel dat zij meetellen en invloed hebben. In deze
lessenserie moet getracht worden de stof op een aantrekkelijke manier aan te bieden zodat leerlingen
persoonlijke betekenis kunnen geven en daarmee ‘eigenaarschap’. Daarnaast moet leerlingen
verantwoordelijkheid worden gegeven; ze krijgen taken in groepsopdrachten, geven feedback op elkaars
opdrachten (let daarbij op veiligheid, daarover meer in relatie, de basisbehoefte die hieronder
beschreven wordt) en werken met de juiste tijdslimieten: te lang zorgt voor verveling, te kort voor stress.
Daarnaast is het van belang om leerlingen keuzes aan te bieden. Deze lessenserie biedt leerlingen de
keuze om ook zelf gedichten uit te kiezen. Ook kunnen zij kiezen hoe zij het eindproduct vormgeven.
Volgens Ebbens en Ettekoven vallen deze keuzes onder het hogere orde leren, een interactiever
leerklimaat.
Een derde basisbehoefte uit het CAR-model is de relatie. Leerlingen hebben behoefte aan een relatie,
niet alleen met de docent maar ook met andere leerlingen. Ze willen het gevoel hebben erbij te horen.
Omdat er tijdens deze lessenserie veel wordt samengewerkt en leerlingen over gevoelens moeten
praten, is de veiligheid in de klas van essentieel belang. Iedereen moet een mening onder woorden
kunnen brengen zonder daar negatieve reacties op te krijgen. De docent is daar een essentiële schakel
in. Het creatieve werk dat ‘openbaar gemaakt’ wordt, kan anoniem op het blog geplaatst worden.
48 Ebbens & Ettekoven (2013b), p. 170
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
34
plaats
beoordeling
leerinhouden
leeractiviteiten
docentrollen
leerbronnen en -middelen
leer
lingr
oepe
ring
tijd
leer
doel
en
basisvisie
Bijlage 2a - Checklist ontwerpcriteria
Voor het ontwerp van een lessenserie poëzie voor vwo4 die een gewenste bijdrage levert
aan de verbreding van het referentiekader van leerlingen ten aanzien van poëzie én leerlingen en
docenten aanspreekt zijn de volgende (voorlopige) ontwerpcriteria opgesteld.
Via deze checklist vernemen we graag van jou als vakdocent Nederlands (lid team bovenbouw)
of deze ontwerpcriteria volgens jou relevant zijn.
Ben je het eens met onderstaande ontwerpcriteria? Kruis de smiley aan die van toepassing is.
Geheel mee oneens Docent 1 - obk (docentonderzoeker)
Meer oneens, dan eens Docent 2 - gbk (docentonderzoeker)
Meer eens, dan oneens Docent 3 - klp
Geheel mee eens Docent 4 - bks
Docent 5 - fve
Basisvisie [vraag 1-5]
[leidende benadering
van literatuur/opvatting
over literatuuronderwijs]
Literaire ontwikkeling
(ontwikkelen van
‘literaire smaak’)
Literaire begrippen
(ondersteunend domein)
Visie op literatuuronderwijs: moderne lezergerichte benadering, waarbij het volgende uitgangspunt wordt
gehanteerd:
- Lezers lezen, interpreteren en beoordelen een tekst op verschillende manieren.
Betekenis is subjectief en komt tot stand in dialoog tussen tekst en lezer (leerling).
Bij deze benadering is het belangrijk:
- aandacht te besteden aan de manier waarop leerlingen teksten ervaren en hoe zij cognitieve en
affectieve waarden tijdens en na het lezen aan een tekst toekennen (tekstervaringsmethode);
- te werken aan literaire ontwikkeling (ontwikkelen van ‘literaire smaak’): aan een verbreding en
verdieping van de belangstelling voor verschillende soorten literaire teksten.
- literaire teksten (poëzie) aan te bieden die de leerlingen misschien op eigen kracht niet (helemaal) aan
kunnen, maar waar zij met ondersteuning van literatuurlessen uiteindelijk wel toe in staat zijn. Teksten
die qua vorm én qua inhoud leerlingen van deze leeftijd ‘raken’, aan het denken zetten.
- dat leerlingen kennis van literaire termen en begrippen praktisch kunnen toepassen bij de analyse van
poëzie om de literaire ontwikkeling te ondersteunen.
Wat is de relevantie van de geformuleerde ontwerpcriteria?
Figuur 1 – Curriculair spinnenweb van Van den Akker (2003)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
35
Basisvisie [vraag 6]
[poëtisch taalgebruik
i.t.t. zakelijke teksten]
poëtisch taalgebruik:
nabijheid distantie
Kenmerk van poëtisch taalgebruik: ambiguïteit (voor meerdere uitleg vatbaar)
- Literaire teksten zijn meerduidiger dan zakelijke teksten en daar moeten leerlingen mee leren omgaan
('tolerance of ambiguïty' leren ontwikkelen). Hiervoor moet je leerlingen confronteren met de
meerduidigheid van literaire teksten en met hun aanvankelijke weerstand hiertegen.
Basisvisie [vraag 7]
[variatie]
[Horizon verbreden,
referentiekader
oprekken]
Kennis laten maken met verschillen soorten gedichten:
- ‘Klassiekers’ en werk van de ‘nieuwe generatie dichters’
- verschillende thema’s
(de thematiek van de gedichten verbinden met de belevingswereld van de leerlingen);
- variatie in taalgebruik;
- variatie in gesproken taal, geschreven taal, beeldtaal;
- variatie qua verschijningsvormen (voordracht, animatie, songtekst, muurschildering, visuele poëzie, …)
Basisvisie didactische
aanpak [vraag 8-10]
[aansprekend onderwijs:
aansluiten bij behoefte
van jongeren]
Aansluiten bij de behoefte van leerlingen (behoefte aan Competentie, Autonomie, Relatie):
- leerlingen in de leeftijd van 14-16 jaar zitten in de ‘conformistische fase’ (hebben de neiging om zich aan
te passen aan gedrag en opvattingen van de groep) en de overgang naar de ‘zelfbewuste fase’
(onderzoeken van eigen identiteit, met aandacht voor eigen gevoelens en wensen);
- behoefte aan veiligheid: leerlingen kunnen en durven alleen actief deel te nemen aan de tekst ervarende
bespreking van gedichten wanneer ze zich veilig voelen (voorwaarde: positief pedagogisch-didactisch
klimaat);
- activerende didactiek: werkvormen kiezen die de leerling actief bezig laten zijn met de leerstof (actieve
verwerking van de leerstof), leerlingen mede invloed geven op de keuze van gedichten en met wie ze
willen samenwerken en communiceren over gedichten.
Basisvisie didactische
aanpak [vraag 11]
[aansprekend onderwijs:
aansluiten bij leef- en
belevingswereld van
jongeren]
‘Schoolse taken’ laten aansluiten bij de leef- en belevingswereld van de ‘net-generatie’ door nieuwe media in
te zetten in het leerproces.
Toelichting:
Gebruik van nieuwe media vormt een integraal onderdeel van hun leven. In hun thuissituatie beschikken ze
over multimediale computers met een breedband internetverbinding. Daarnaast hebben ze ook vaak een
smartphone, laptop etc.
Jongeren maken veel gebruik van nieuwe media om samen te werken, zich creatief te uiten en te
ontspannen, informatie te verwerken en te leren. Jongeren zoeken vaak juist de interactiviteit
(belangstelling voor social media).
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
36
Leerdoelen [vraag 12] Nederlands, Literatuuronderwijs (domein E), centraal staat de ‘Literaire ontwikkeling’ (subdomein E1) met
aandacht voor ‘Literaire begrippen’ (‘ondersteunend’ subdomein E2).
- Literaire ontwikkeling (ontwikkelen van ‘literaire smaak’): werken aan een verbreding en verdieping van
de belangstelling voor verschillende soorten literaire teksten (poëzie).
kennistoename ten aanzien van de variatie en verscheidenheid in verschijningsvormen van
poëzie (verbreding van het referentiekader);
toegenomen (nuancering van de) interesse in poëzie: perceptie en waardering van poëzie
(argumentatie waarom je een tekst meer/minder aansprekend vindt).
- Literaire begrippen: kennis van literaire termen en begrippen praktisch kunnen toepassen bij de analyse
van poëzie om de literaire ontwikkeling te ondersteunen.
Er zijn relaties te leggen met de overige domeinen: domein A (Leesvaardigheid), domein B (Mondelinge
taalvaardigheid), domein C (Schrijfvaardigheid) en domein D (Argumentatieve vaardigheden).
Leerinhouden
[vraag 13-18]
Leerlingen:
- formuleren (voor zichzelf) wat poëzie is en wat niet;
- kunnen de inhoud en de stemming die de aangeboden gedichten bij hen oproepen onder woorden
brengen en deze met anderen vergelijken;
- krijgen inzicht in de (stijl)middelen/technieken die dichters (kunstenaars) bewust inzetten, om bepaalde
(betekenis)effecten te creëren;
- kunnen gedichten selecteren die hen aanspreken, zich daarover een mening vormen, hun mening
onderbouwen en hierover met anderen communiceren en een eigen smaak ontwikkelen (leren onder
woorden brengen waarom het ene gedicht hen meer aanspreekt dan het andere);
- ervaren dat er verschillende verschijningsvormen van gedichten zijn en ze kunnen onder woorden
brengen welke invloed specifieke materialiteit van media heeft op de zintuiglijke ervaring en
interpretatie van het gedicht;
- ervaren hoe het is om zelf een gedicht te schrijven.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
37
Leeractiviteiten
[vraag 19]
Focus in de lessenserie ligt niet op klassikaal onderwijs (docent die kennis overdraagt), maar op leerlingen die
individueel en in groepjes met opdrachten aan de slag gaan en met elkaar het gesprek aangaan.
Over poëzie moet je praten en interpretaties afwegen. Natuurlijk moeten leerlingen daar dan wel over leren
praten. Poëzielessen zijn praatlessen en luisterlessen. Want de ideeën van andere lezers, soms flarden en
soms complete interpretaties, zijn minstens zo interessant als de eigen gedachten.
Door leerlingen actief te betrekken en keuzevrijheid te geven voor wat betreft de poëtische teksten die ze
nader gaan bekijken, verwachten wij een betere aansluiting bij het niveau en de interesse van de leerlingen.
Een driedeling in (activerende) werkvormen
Het ordeningscriterium van deze driedeling is de interactie tussen leraar en leerling.
We onderscheiden de volgende werkvormen:
1. Presentatievormen
De leraar presenteert of demonstreert de leerstof. Digitaal leermateriaal kan dit ook doen met filmpjes,
beelden, animaties en gesproken teksten (deze werkvormen appelleren aan vrij passieve leeractiviteiten
als luisteren, lezen en kijken).
2. Interactievormen
Er is interactie tussen de leraar (of het digitale leermateriaal) en de leerling of tussen leerlingen.
Samen geven ze vorm aan het leerproces. Ze gebruiken hiervoor een (klassen)gesprek.
3. Opdrachtsvormen
De leerlingen krijgen een opdracht die hij zelfstandig of met medeleerlingen moet doen.
Vragen en opdrachten bij een gedicht kunnen in een aantal categorieën worden verdeeld:
- vragen over de inhoud (wie is er aan het woord, wat is het thema van dit gedicht, etc.);
- vragen over persoonlijke interpretatie en beleving (spreekt het gedicht je aan? Welke beoordelings-
woorden passen bij dit gedicht?);
- vragen over poëtische (stijl)middelen/technieken (benoem het soort rijm en metrum, welke stijlfiguren
en beeldspraak worden gebruikt?);
- creatieve opdrachten (maak een illustratie/animatie bij een gedicht, draag het voor, schrijf zelf een
gedicht over een gebeurtenis, voorwerp, voor een specifieke plaats in de publieke ruimte).
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
38
Niet alle werkvormen zijn even geschikt voor alle soorten leerdoelen. Leren kan op verschillende cognitieve
niveaus betrekking hebben. Anderson & Krathwohl (2001) onderscheiden in navolging van Bloom leerdoelen
op het niveau van herinneren, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren (zie onderstaand
figuur). De taxonomie gaat ervan uit dat een eerder niveau voorwaarde is voor het volgende. Dus om de
leerstof te kunnen begrijpen, moet je hem je eerst kunnen herinneren en je kunt hem pas gaan toepassen als
je hem begrijpt.
Docentrollen
[vraag 20]
Docent introduceert verschillende soorten (verschijningsvormen) van gedichten (biedt variatie aan gedichten
aan), geeft uitleg bij de taken en licht de leeromgeving toe (boeken/bundels, websites, songteksten,
gedichten in de publieke ruimte en de ‘conceptmap poëzie*’). Geeft desgewenst een toelichting op poëtische
begrippen uit de conceptmap en achtergrondinformatie met betrekking tot dichters en gedichten die worden
aangeboden. Voert klassengesprekken (onderwijsleergesprek) en coacht wanneer de leerlingen individueel
of in groepjes werken aan de opdrachten.
*
Belangrijke literaire begrippen uit de literatuurmethoden met betrekking tot poëtisch taalgebruik zijn voor de
leerlingen overzichtelijk in een conceptmap geplaatst. Een aantal begrippen zijn bekend, maar ze worden
‘uitgevouwen’ en toegelicht wanneer de leerling op een begrip klikt (activeren voorkennis). Zie bijlage 3c.
Leerlingen worden gestimuleerd om hun eigen mindmap ‘poëzie’ te maken.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
39
Leerbronnen en
leermiddelen [vraag 21]
[voorstel m.b.t. keuze
voor leerbronnen en
leermiddelen]
poëziechecklist op papier en digitaal (zie bijlage 3b)
conceptmap poëzie (zie bijlage 3c) op papier beschikbaar en digitaal getoond.
Verschillende verschijningsvormen van poëzie door docent en leerlingen aan te dragen, zoals:
www.dichtvorm.nl + inlogcode (klassieke en moderne gedichten, gedichten en animaties), bloemlezing met
alle gedichten op papier.
De website www.dichtvorm.nl bevat ook algemene achtergrondinformatie (inleiding poëzie, kenmerken van
poëzie, rijmvormen, beeldspraak, stijlfiguren) en er is achtergrondinformatie opgenomen met betrekking tot de
tien dichters (uit de serie Klassiekers) en hun plek in de poëziegeschiedenis.
www.tonnusoosterhoff.nl (digitale poëzie)
Nasr, R. Dichter Draagt Voor: 21 verfilmde gedichten. Amsterdam: Bezige Bij
(De idioot in het bad, M. Vasalis)
Nasr, R. Me have een droom. via: www.youtube.com/watch?v=6EGKUm6pF0I (voorgedragen in Rotterdam).
Overzicht muurgedichten in Leiden (project Stichting Tegen-Beeld) en andere gedichten in Leiden en in de
publieke ruimte (leefwereld van de leerlingen).
Nederlandstalige poëtische songteksten
Poëzie op kussenslopen, T-shirts, Plint-posters, etc.
Groeperingsvorm [vr.22]
[kenmerk context:
groepsgrootte klas]
Klas bestaat uit 20-30 leerlingen. Leerlingen worden ingedeeld in 5,6 of 7 groepjes (vier á vijf leerlingen per
groep). Deels eigen keuze, deels worden steeds tweetallen samengevoegd waardoor een groepje bij
voorkeur bestaat uit jongens en meisjes.
Tijd [vraag 23]
[kenmerk context:
beschikbare tijd en
periode in het jaar]
Maximaal beschikbare contacttijd: vier á zes lesuren (exclusief huiswerkopdrachten).
maximaal beschikbare studietijd voor leerlingen (12 klokuren, inclusief contacttijd).
Indien de gedichtenwandeling als verplicht onderdeel voor de gehele groep wordt ingeroosterd, dient dit
plaats te vinden in een zogenaamde projectweek. Lessenserie vindt plaats in april/mei.
Plaats [vraag 24]
[randvoorwaarde: ICT-
voorzieningen]
Belangrijke randvoorwaarde is de beschikking over internet en presentatiemogelijkheden in de klas zodat
beeld en geluid getoond kunnen worden (digitale poëzie, websites, conceptmap). Leeromgeving bestaat uit:
klaslokaal / computerlokaal, thuis, buiten de school (gedichtenwandeling, gedichten in de publieke ruimte).
Beoordeling [vraag 25]
[kenmerk context:
levert cijfer op]
Schriftelijke toetsing (poëziechecklist, groepsopdracht, blog met aanbeveling aansprekende poëzie, eigen
gedicht). Opdrachten worden beoordeeld met een cijfer (zie bijlage 3d).
Ruimte voor toelichting op je antwoord (zoz)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
40
Bijlage 2b – Vragenlijst docenten globale opzet lessenserie
Toelichting
Om te achterhalen of de globale opzet van de lessenserie daadwerkelijk beantwoordt aan de geformuleerde ontwerpcriteria, en om na te gaan
of de lessenserie ook logisch in elkaar steekt, vragen we aan alle docenten Nederlands bovenbouw havo/vwo van het Teylingen College om
onderstaande criterialijst na te lopen. De criterialijst beschrijft de belangrijkste kenmerken waaraan de lessenserie moet voldoen.
Criterialijst
leerplanaspect: aandachtspunt,
ontleend aan de ontwerpspecificaties
Komt tot uitdrukking in de globale opzet van de lessenserie poëzie?
JA NEE Suggesties voor verbetering:
visie Leidende benadering van literatuuronderwijs:
Moderne lezergerichte benadering (lezer centraal)
visie Leidende benadering van literatuuronderwijs:
Er is aandacht voor de manier waarop leerlingen
teksten ervaren (tekstervaringsmethode).
visie Leidende benadering van literatuuronderwijs:
Literaire teksten worden aangeboden ‘in de zone
van de naaste ontwikkeling’, teksten die qua vorm
én qua inhoud leerlingen ‘raken’, aan het denken
zetten.
visie Leidende benadering van literatuuronderwijs:
Literaire ontwikkeling wordt ondersteund door
praktische toepassing van kennis van literaire
termen en begrippen bij de analyse van poëzie.
Tekstbestudering van gedichten wordt verbonden
aan de vraag naar ‘betekeniseffecten’.
Wat is de relevantie, consistentie, verwachte bruikbaarheid en verwachte effectiviteit van het eerste ontwerp (globale opzet lessenserie)?
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
41
leerplanaspect: aandachtspunt,
ontleend aan de ontwerpspecificaties
Komt tot uitdrukking in de globale opzet van de lessenserie poëzie?
JA NEE Suggesties voor verbetering:
visie Kenmerk van poëtisch taalgebruik: ambiguïteit
Literaire teksten zijn meerduidiger dan zakelijke
teksten en daar moeten leerlingen mee leren
omgaan ('tolerance of ambiguïty' leren
ontwikkelen).
Leerlingen worden geconfronteerd met de
meerduidigheid van literaire teksten en met hun
aanvankelijke weerstand hiertegen.
visie Referentiekader ten aanzien van poëzie verbreden.
Leerlingen worden geconfronteerd met poëzie
binnen het brede spectrum van variaties in vorm,
inhoud en verschijningsvorm.
Visie
(didactische aanpak)
Er wordt aangesloten bij de behoefte van
leerlingen: Competentie, Autonomie en Relatie.
Visie
(didactische aanpak)
Er zijn werkvormen die leerlingen actief bezig laten
zijn met de leerstof.
Visie
(didactische aanpak)
Leerlingen hebben persoonlijke inbreng (bij de
keuze van gedichten, samenwerkingspartner(s).
Visie
(didactische aanpak)
De ‘schoolse taken’ sluiten aan bij de leef- en
belevingswereld van de ‘net-generatie’ door het
inzetten van nieuwe media in het leerproces.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
42
leerplanaspect: aandachtspunt,
ontleend aan de ontwerpspecificaties
Komt tot uitdrukking in de globale opzet van de lessenserie poëzie?
JA NEE Suggesties voor verbetering:
Relevantie
Ontwerp voorziet in
behoefte en is gebaseerd
op recente inzichten
Vind je de inhoud van de lessenserie relevant?
Doen de leerdoelen en leerstof van het ontwerp ertoe?
Zijn ze, vanuit de leerling, het vak, de school of de
samenleving bekeken, zinvol?
Zijn de leerdoelen en leerstof relevant in het licht van
de eindtermen en/of het beleid binnen de school?
Consistent
Ontwerp zit logisch in
elkaar.
Vind je de lessenserie consequent uitgewerkt?
Is er sprake van een logische volgorde van (leerling)
activiteiten?
Consistent
Zou je bereid zijn aan de uitvoering van het ontwerp in
de praktijk mee te werken?
Verwachte
bruikbaarheid
Verwachting is dat het
ontwerp bruikbaar is in
de praktijk.
Is het ontwerp voldoende uitgewerkt om daadwerkelijk
te kunnen worden uitgevoerd?
Lijkt het ontwerp uitvoerbaar met de mensen, roosters,
middelen en voorzieningen die de school daarvoor
beschikbaar stelt?
Verwachte
effectiviteit
Verwachting is dat het
werken met het ontwerp
tot de gewenste
resultaten leidt.
Verwacht je dat de leerdoelen worden behaald?
Denk je dat de lessenserie leerlingen van vwo4 zal
aanspreken?
Denk je dat met deze lessenserie het referentiekader
van leerlingen ten aanzien van poëzie wordt verbreed?
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
43
Bijlage 3 – Lessenserie poëzie vwo4
AANSPREKEND POËZIEONDERWIJS
VOOR VWO4
Doreen Oolbekkink Karin Groesbeek ICLON, vakdidactisch ontwerponderzoek
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
44
3a. Globale opzet lessenserie poëzie
Deel 1 (1 á 2 lessen) - Inleiding poëzie, introductie van de rijke leeromgeving
Korte introductie van de eindopdracht (hele-taak-eerst). Leerlingen maken twee individuele
eindopdrachten en een groepsopdracht (zie bijlage 3d).
Wat is poëzie? Welke ervaring hebben jullie met het lezen of schrijven van gedichten?
Klassikaal (op het bord) wordt een (associatief) woordweb gemaakt rondom het begrip ‘poëzie’.
Docent vertoont de voordracht van het gedicht Mi have een droom (Rotterdam, 2059) van Ramsey Nasr
(zie bijlage 3e) (www.youtube.com/watch?v=6EGKUm6pF0I).
Vragen aan de leerlingen (individueel en klassengesprek):
Spreekt dit gedicht je aan? Waarom wel/niet?
Wie is er aan het woord in het gedicht? Waar gaat het gedicht over (thema)?
Docent geeft een korte introductie op de conceptmap poëzie (zie bijlage 3c). Doel: kort opfrissen van
belangrijke literaire begrippen. Voor leerlingen is deze conceptmap op papier en digitaal
beschikbaar.
Kenmerken van poëzie (soorten rijm, strofebouw, metrum en ritme en enjambementen).
Literair taalgebruik: stijlfiguren en beeldspraak.
Opdracht leerlingen: maak de komende weken een eigen mindmap/conceptmap.
Je kunt hiervoor de begrippen uit de aangeboden conceptmap gebruiken en/of de begrippen uit de
poëziesyllabus. Zoek eigen voorbeelden bij de begrippen, zodat de begrippen duidelijk voor je
worden. Begrippen die je al beheerst, kun je eventueel weglaten.
Docent toont de tekst van het gedicht Egidius (dichter Anoniem, jaartal 1400) en leest het voor [www.dichtvorm.nl] Vragen aan de leerlingen (individueel en klassengesprek):
Spreekt dit gedicht je aan? Waarom wel/niet?
Wie is er aan het woord in het gedicht? Waar gaat het gedicht over (thema)?
Docent toont de animatie van het gedicht Egidius (verbeelding van het gedicht), gemaakt door
Martin Jan van Santen.
Vragen aan de leerlingen (individueel en klassengesprek):
Spreekt dit gedicht je aan? Waarom wel/niet?
Wie is er aan het woord in het gedicht? Waar gaat het gedicht over (thema)?
(Mogelijk beantwoorden de leerlingen deze vragen anders na het zien van de animatie)
Past de verfilming bij het gevoel dat het gedicht bij jou oproept? Waarom wel/niet?
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
45
Docent toont het fragment met het interview met filmmaker Martin Jan van Santen waarin hij ingaat
op zijn interpretatie en verbeelding van het gedicht Egidius.
Vragen aan de leerlingen (individueel en in tweetallen):
Komt de interpretatie (en verbeelding) van de filmmaker overeen met jouw interpretatie van het
gedicht? Licht je antwoord toe.
Uitleg navigatie binnen de website, poëziechecklist en huiswerkopdracht 1
Inloggen op de website: Naam: dichtvorm.1203
Wachtwoord: @niMATIE
Evaluatie/reflectie
Docent blikt aan het eind van de les met de leerlingen even kort terug op de gegeven les (zowel
inhoudelijk als procesmatig).
Bijvoorbeeld:
- Wat vonden jullie van de les?
- Spreekt de website www.dichtvorm.nl jullie aan?
- Spreken de opdrachten jullie aan?
- Is de opdracht duidelijk voor de volgende keer?
Huiswerkopdracht 1
Maak de komende weken een eigen mindmap.
1a. Lees en bekijk de gedichten op www.dichtvorm.nl.
Beantwoord de vragen van de poëziechecklist (zie bijlage 3b) met betrekking tot het gedicht Egidius.
Extra vraag:
Waarom bestaat er discussie over de vraag of Egidius nu wel of niet door zelfmoord om het leven is
gekomen?
[individueel of in tweetallen]
1b. Beantwoord de vragen van de poëziechecklist met betrekking tot een zelf te kiezen (ander)
gedicht van de website www.dichtvorm.nl. Kies een gedicht dat je aanspreekt.
Belangrijk: de huiswerkopdracht wordt in de volgende les besproken.
Zorg dat je de gemaakte opdrachten meeneemt naar de les.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
46
Deel 2 (1 á 2 lessen) - Persoonlijke betekenisverlening en relatie tussen tekst en medium
Docent inventariseert welke aansprekende gedichten zijn gekozen voor huiswerkopdracht 1. Leerlingen worden in groepjes ingedeeld (vier á vijf leerlingen). Indelingscriterium is dat in elk groepje minimaal twee verschillende gedichten zijn gelezen.
Leerlingen bespreken in groepjes de gemaakte huiswerkopdracht ‘Egidius’. Docent geeft (indien nodig) nog klassikaal achtergrondinformatie bij het gedicht ‘Egidius’ en gaat in op vragen van leerlingen met betrekking tot de huiswerkopdracht.
Leerlingen bespreken in groepjes de gekozen gedichten. (wijs per groepje een gespreksleider aan, een tijdsbewaker en een notulist)
Docent benadrukt dat het niet gaat om het zoeken naar ‘de juiste antwoorden’, maar om
verschillen/overeenkomsten tussen leerlingen voor wat betreft antwoorden op:
vraag 2: Welk gevoel of sfeer roept het gedicht bij je op?
vraag 3: Wat is het thema van het gedicht volgens jou?
vraag 4: Wat wil de dichter volgens jou duidelijk maken met dit gedicht?
vraag 6: Welke regel (of woord) spreekt je het meest aan. Waarom?
vraag 11: Stijlvormen (vraag 7,8,9) die volgens jou bijdragen aan de sfeer van het gedicht
vraag 12: Is de verschijningsvorm van invloed op de betekenis die jij aan het gedicht geeft?
vraag 18: Ben je door de film anders naar het gedicht gaan kijken?
Heeft het gedicht een andere betekenis voor je gekregen?
Docent toont het gedicht De idioot in het bad van M. Vasalis.
Nasr, R. (2013). Dichter Draagt Voor: 21 verfilmde gedichten. Amsterdam: Bezige Bij.
Nasr, R. (2013). Dichter Draagt Voor: De idioot in het bad. M. Vasalis. Geraadpleegd op 23-12-2014
via: https://www.youtube.com/watch?v=nEO4hbg34EE
Gesprek in de klas:
- Welk gevoel of sfeer roept het gedicht/de film bij je op?
- Wat is het thema van het gedicht volgens jou?
- Wat wil de dichter / filmmaker volgens jou duidelijk maken?
- Is de verschijningsvorm van invloed op de betekenis die jij aan het gedicht geeft?
- Heeft het gedicht meer (of een andere) betekenis voor je gekregen?
Uitleg huiswerkopdracht 2
Evaluatie/reflectie
Docent blikt aan het eind van de les met de leerlingen even kort terug op de gegeven les (zowel
inhoudelijk als procesmatig).
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
47
Bijvoorbeeld:
- Wat vonden jullie van deze les?
- Spreekt Dichter Draagt Voor: 21 verfilmde gedichten jullie aan? (QR-codes zijn beschikbaar)
- Spreekt de groepsopdracht jullie aan?
- Is de opdracht duidelijk voor de volgende keer?
Huiswerkopdracht 2 [verdeel in je groep de onderstaande huiswerkopdracht]
2a. Lees en bekijk minstens één ander gedicht uit Nasr, R. (2013). Dichter Draagt Voor: 21 verfilmde
gedichten. Amsterdam: Bezige Bij.
en
2b. Lees en bekijk minstens één digitaal gedicht van Tonnus Oosterhoff: www.tonnusoosterhoff.nl.
en
2c. Lees en beluister minstens één Nederlandstalige poëtische songtekst die je aanspreekt
(neem de tekst en muziek mee naar de volgende les).
Beargumenteer in maximaal 150 woorden (minimaal 100 woorden) waarom het gedicht/de tekst je
meer of minder aanspreekt. Je kunt als hulpmiddel de vragen van de poëziechecklist gebruiken.
Belangrijk: Neem de gemaakte huiswerkopdrachten mee naar de volgende les.
Deel 3 (1 á 2 lessen) - Persoonlijke betekenisverlening en relatie tussen tekst en medium
Docent inventariseert welke gedichten zijn gekozen voor huiswerkopdracht 2.
Bij voorkeur wordt dezelfde groepsindeling gehanteerd (vier á vijf leerlingen).
Docent toont het gedicht De wrede ezel van Tonnus Oosterhoff via www.tonnusoosterhoff.nl.
Vragen aan de leerlingen (individueel en klassengesprek):
- Welk gevoel of sfeer roept het gedicht bij je op?
- Wat is het thema van het gedicht volgens jou?
- Wat wil de dichter volgens jou duidelijk maken?
- Is de (verschijnings)vorm van invloed op de betekenis die jij aan het gedicht geeft?
Docent toont eventueel één of twee andere gedichten van Tonnus Oosterhoff die zijn gelezen door
de leerlingen. De leerlingen die het gedicht hebben voorbereid, beantwoorden in eerste instantie
bovenstaande vragen.
Leerlingen bespreken in groepjes de gemaakte huiswerkopdracht: gekozen verfilmde gedicht(en) van Ramsey Nasr, Dichter Draagt Voor en de gekozen Nederlandstalige songtekst(en). (wijs per groepje een gespreksleider aan, een tijdsbewaker en een notulist).
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
48
Docent gaat in op vragen en bewaakt het proces (samenwerken, doorvragen, feedback geven).
Docent benadrukt nogmaals dat het niet gaat om het zoeken naar ‘de juiste antwoorden’, maar om
verschillen/overeenkomsten tussen leerlingen voor wat betreft antwoorden op:
- Welk gevoel of sfeer roept het gedicht/de tekst bij je op?
- Wat is het thema volgens jou?
- Wat wil de dichter/songwriter volgens jou duidelijk maken met de tekst?
- Welke regel (of woorden) spreekt je het meest aan. Waarom?
- Is de (verschijnings)vorm van invloed op de betekenis die jij aan het gedicht/de tekst geeft?
- Ben je door de film / muziek anders naar het gedicht/ de tekst gaan kijken?
- Heeft de tekst een andere betekenis voor je gekregen?
Gedicht van Anne Vegter, Dichter des Vaderlands, getiteld NU WIJ over laaggeletterdheid in
Nederland (zie bijlage 3e). Vragen aan de leerlingen (individueel en klassengesprek):
- ‘Wij’, dat zijn de laaggeletterden in Nederland. Anne Vegter beschrijft hoe zij zich voelen. Wat
doen de laaggeletterden in dit gedicht om te verbloemen dat ze niet goed kunnen lezen en
schrijven?
- Stel dat jij laaggeletterd zou zijn, dus dat je niet goed kan lezen en schrijven. Wat zou er anders
zijn vergeleken met je leven nu? Schrijf drie dingen op.
- Wanneer je dit gedicht leest, begrijp je waarschijnlijk niet alles. Vind je de onduidelijkheid in dit
gedicht storend of niet? Vind je dat een gedicht altijd helemaal begrijpelijk moet zijn?
Docent bespreekt de individuele eindopdrachten (zie bijlage 3d): bijdrage leveren aan
Blog 1: ‘Aansprekende gedichten’, Blog 2: ‘Dichter in de klas’ en de afsluitende groepsopdracht en
geeft een toelichting op de beoordelingscriteria.
Evaluatie/reflectie
Docent blikt aan het eind van de les met de leerlingen even kort terug op de gegeven les(sen)
(zowel inhoudelijk als procesmatig).
Bijvoorbeeld:
- Wat vonden jullie van deze poëzielessen?
- Spreken de verschillende verschijningsvormen jullie aan? (dichtvorm, Dichter Draagt Voor,
digitale poëzie, visuele en concrete poëzie, etc.)
- Spreken de groepsopdrachten jullie aan?
- Zijn de eindopdrachten duidelijk?
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
49
3b. Poëziechecklist
Jouw naam / klas
Klasgenoten
Titel van het gedicht
Vindplaats / bundel
Dichter
Jaar van uitgave
Schrijf een samenvatting van de inhoud van het gedicht: - Wie is er aan het woord? - Hoeveel en welke personen komen in het
gedicht voor? - Wat gebeurt er, waar en wanneer?
Animator (indien van toepassing)
Kruis aan waar je het mee eens bent en licht je keuze toe. 1. Waarom heb je dit gedicht gekozen?
Licht toe.
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
5. Wat zegt de titel? Wat is het verband tussen de titel en het thema?
o de titel verklaart letterlijk waar het gedicht over gaat o de titel verklaart figuurlijk waar het gedicht over gaat o de titel verklaart niet waar het gedicht over gaat
_________________________________________
2. Welk gevoel of welke sfeer roept het gedicht bij je op? (meerdere antwoorden mogelijk)
o eng/beklemmend o melancholisch o vrijheid o morbide o geluk o tragisch o humor o anders, nl……………..
6. Welke regel (of woord) spreekt je het meest aan. Waarom?
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
3. Wat is het thema van het gedicht volgens jou? (meerdere antwoorden mogelijk)
o reizen o verzet o liefde o leven en dood o eenzaamheid o de stad o droom en
werkelijkheid
o anders, nl…………….. …………………………….
7. Welke rijmwoorden zijn gebruikt? (combinatie van antwoorden mogelijk)
o alliteratie o assonantie o volrijm o eindrijm o gepaard rijm o anders, nl……………..
Voorbeelden:
4. Wat wil de dichter volgens jou duidelijk maken met dit gedicht?
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
8. Welke vormen van beeldspraak zijn gebruikt? (combinatie van antwoorden mogelijk)
o vergelijking o metafoor o personificatie o metonymia o synesthesie o anders, nl……………..
Voorbeelden:
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
50
9. Welke stijlfiguren zijn gebruikt? (combinatie van antwoorden mogelijk)
o opsomming o paradox o herhaling o ironie o climax / anticlimax o anders, nl…………….. o tegenstelling
Voorbeelden:
11. Noem drie stijlvormen (vraag 7,8,9) die volgens jou bijdragen aan de sfeer van het gedicht (zie vraag 2)
a. Voorbeeld: b. Voorbeeld: c. Voorbeeld:
10. Hoe heeft de dichter gezorgd voor beweging in het gedicht? (meerdere antwoorden mogelijk)
o Verplaatsing in de tijd
o Verplaatsing in de ruimte
o woordgebruik o perspectiefwisseling o herhaling o anders, nl……………..
12. Is de verschijningsvorm (op papier, digitaal, muurschildering, ……) van invloed op de betekenis die jij aan het gedicht geeft?
Licht je antwoord toe.
13. Wat wil de filmmaker volgens jou duidelijk
maken met deze animatiefilm?
_______________________________________
_______________________________________
_______________________________________
16. Past de verfilming bij het gevoel dat het gedicht bij jóu opriep? Licht toe.
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
14. Welk gevoel of welke sfeer roept de animatiefilm bij je op? (meerdere antwoorden mogelijk)
o eng/beklemmend o melancholisch o vrijheid o morbide o geluk o tragisch o humor o anders, nl……………..
17. Wat is je mening over deze film? Licht toe. ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
15. Welke ondersteunende technieken dragen bij aan deze sfeer? (meerdere antwoorden mogelijk)
o licht o gebruikte vormen o geluid o gebruik van contrasten o kleurgebruik o anders, nl…………….. o ritme/snelheid
18. Ben je door de film anders naar het gedicht gaan kijken? Heeft het gedicht een andere betekenis voor je gekregen? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
51
3c. Conceptmap poëzie
http://www.mindmeister.com/maps/show/492117546)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
52
Co
ncep
tmap
(uitgevo
uw
en)
http
://ww
w.m
ind
meister.co
m/m
aps/sh
ow
/49
21
17
54
6)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
53
3d. Eindopdrachten poëzie
Eindopdracht : Aansprekende poëzie Onderdeel A: Blog 1
Opdracht [individueel]:
Kies een gedicht dat jou aanspreekt en beargumenteer in maximaal 200 woorden (150-200 woorden)
waarom je dit gedicht gekozen hebt (waarom dit gedicht jou aanspreekt).
Gedichten die in de klas getoond en besproken zijn, mogen niet worden gekozen voor deze opdracht.
Je kunt kiezen uit verschillende soorten gedichten, zoals:
Gedicht met animatie (bijvoorbeeld: www.dichtvorm.nl)
Voordracht van een gedicht met film (bijvoorbeeld: www.dichterdraagtvoor.nl)
Voorgedragen poëzie (Bijvoorbeeld: Ramsey Nasr, Mi have een droom (Rotterdam, 2059))
Muurgedichten in de openbare ruimte (bijvoorbeeld muurgedichten Leiden, gedicht van Jan Hanlo):
Digitale poëzie (via: internet, bijvoorbeeld: Tonnus Oosterhoff, www.tonnusoosterhoff.nl)
Visuele poëzie (via internet, bijvoorbeeld: Paul van Ostayen):
Poëzie uit een gedichtenbundel, uit een krant of tijdschrift.
Poëtische songtekst (via: internet, bijvoorbeeld: Boudewijn de Groot)
Poëzie op voorwerpen (bijvoorbeeld op een mok, kussensloop of T-shirt etc.)
Dichter : Jan Hanlo, Nederland, 1912 - 1969
Gedicht: De mus
Locatie : Nieuwe Rijn 107, Leiden
Sinds : 1993 (nummer 8)
Dichter : Paul van Ostayen (1896 – 1928)
Gedicht: Boem Paukeslag
Gepubliceerd in de dichtbundel Bezette stad (1921)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
54
Bij de toelichting die je geeft (waarom dit gedicht je aanspreekt) kun je bijvoorbeeld denken aan de
betekenis die het gedicht voor je krijgt vanwege:
- de vorm/stijl/structuur/taal van het gedicht en/of
- het thema van het gedicht en/of
- de combinatie met beeld en/of geluid/muziek en/of
- (je kennis van) de plaats waar je het gedicht hebt gevonden en/of
- (je kennis van) de auteur van het gedicht
- ….
Inleveren:
Lever de tekst van het gedicht en je beargumenteerde keuze, eventueel aangevuld met
beeldopname/geluidsopname (foto, film, audio) via de mail (als bijlage) in bij de docent.
Uiterlijk woensdag 13 mei 2015.
Vergeet niet je naam en klas te vermelden in de bijlage die je stuurt!
Er wordt een weblog ingericht, getiteld ‘Aansprekende gedichten vwo4’ waarop jullie bijdragen deze
maand worden geplaatst.
Hierbij is het toegestaan om onder pseudoniem je bijdrage te plaatsen.
Veel succes!
Eindopdracht : Dichter in de klas Onderdeel B: Blog 2
Opdracht [individueel]:
Lever een bijdrage aan het blog ‘Dichter in de klas.’
Schrijf een eigen gedicht/poëtische tekst. Omdat het makkelijker is een gedicht te schrijven wanneer er
bepaalde beperkingen zijn, adviseer ik je om eerst de dichtvorm te kiezen, een keuze te maken voor de
‘verschijningsvorm’ (papier, muurtekst, songtekst, een bepaalde plaats in de publieke ruimte, ..) en het
thema.
Bij de toelichting die je geeft, geef je aan hoe jouw eigen gedicht tot stand gekomen is. Je kunt bij de
door jouw gemaakte keuzes tijdens het schrijven net als bij het door jouw gekozen aansprekende gedicht
denken aan de betekenis die het gedicht voor je krijgt vanwege:
- de vorm/stijl/structuur/taal van het gedicht en/of
- het thema van het gedicht en/of
- de combinatie met beeld en/of geluid/muziek en/of
- (je kennis van) de fysieke plaats waar het gedicht betrekking op heeft en/of
- (je kennis van) de auteur van het gedicht (kennis over jezelf)
- ….
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
55
Inleveren:
Lever de tekst van je eigen gedicht en je beargumenteerde ontstaanswijze, eventueel aangevuld met
beeldopname/geluidsopname (foto, film, audio) via de mail (als bijlage) in bij de docent.
Uiterlijk vrijdag 22 mei 2015.
Vergeet niet je naam en klas te vermelden in de bijlage die je stuurt!
Er wordt een weblog ingericht, getiteld ‘Dichter in de klas’ waarop jullie bijdragen deze maand worden
geplaatst.
Hierbij is het toegestaan om onder pseudoniem je bijdrage te plaatsen.
Veel succes!
Afsluitende groepsopdracht Onderdeel C
Groepsopdracht: Kies het meest aansprekende gedicht en het ‘mooiste’ eigen gedicht.
Bespreek in groepjes van vier a vijf leerlingen ieders bijdrage aan:
Blog 1: Aansprekende gedichten 4vwo
en
Blog 2: Dichter in de klas
Kies van blog 1 het meest aansprekende gedicht van jullie groep en van blog 2 het ‘mooiste’ eigen
gedicht van jullie groep. Beargumenteer jullie keuze voor beide blogs in 200 woorden (minimaal 150
woorden).
Inleveren:
Lever jullie beargumenteerde keuze voor het meest aansprekende gedicht en het ‘mooiste’ gedicht via
de mail (als bijlage) in bij de docent.
Uiterlijk woensdag 27 mei 2015.
Vergeet niet jullie namen en klas te vermelden in de bijlage die je stuurt!
Veel succes!
Op vrijdag 29 mei lever je ook op papier de poëzieopdrachten in die je in de klas en thuis hebt gemaakt.
Vanaf vrijdag 29 mei wordt de eindopdracht (deel A, B en C) beoordeeld. Aan ontbrekende onderdelen
worden géén punten toegekend.
Tot slot: invullen evaluatieformulier (digitale vragenlijst) op vrijdag 29 mei.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
56
Figuur 1 – introductie op de website DICHT/VORM
Figuur 2 – overzicht gedichten
3e. Aangeboden gedichten
1. Gedichten met animatie: het project DICHT / VORM
In onze zoektocht naar inspirerende voorbeelden van (multimediale) gedichten en lesmateriaal voor de
bovenbouw havo/vwo, werden wij enthousiast van het project DICHT/VORM49. Het project heeft een
interessante leeromgeving opgeleverd, die bruikbaar is voor de te ontwikkelen lessenserie poëzie.
Het project DICHT/VORM
DICHT/VORM laat jongeren kennismaken met
poëzie, zowel met ‘Klassiekers’ als gedichten van de
huidige generatie dichters, én presenteert poëzie als
multimediale kunstvorm.
Animatiefilmers lieten zich door de gedichten
inspireren en verbeeldden hun interpretatie van het
gedicht met animatiefilms: van 3D-
computeranimatie tot een film met poppetjes van klei.
De koppeling van poëzie met animatiefilm spreekt ons zeer aan. De combinatie van woord en beeld is
aantrekkelijk voor leerlingen die opgroeien in een samenleving met een snelle beeldcultuur. Na het zien
van een animatie komt het gesprek over de interpretatie en verbeelding van het gedicht eenvoudiger op
gang. Leerlingen kunnen, aan de hand van vragen en opdrachten, op een speelse manier aangezet
worden om een eigen mening en interpretatie te geven en die te onderbouwen.
Gedichten DICHT/VORM Klassiekers
In DICHT/VORM Klassiekers wordt uitgegaan van tien
gedichten die samen een zeer compacte weergave
vormen van de Nederlandse poëzie van de afgelopen
zeshonderd jaar.
De selectie van de te verfilmen gedichten is gedaan
door Ingmar Heytze (dichter/schrijver), Sannerijn
Jansen (Neerlandicus/docent Nederlands), Thomas
Vaessens (Universitair docent) en Gerrit Komrij
(voormalig Dichter des Vaderlands).
De literatuurgeschiedenis is opgedeeld in vier
tijdvakken en van de tien gedichten zijn er zeven ná
1880 (en dus geschikt voor de eindtermen HAVO).
In de animatiefilms krijgen de gedichten een connectie
met de beeldende kunst uit de tijd waarin het gedicht
is ontstaan.
49 www.dichtvorm.nl
1400-1600
Anoniem, Egidiuslied (ca.1400)
1600-1800
P.C.Hooft, Sonnet: Mijn lief, mijn lief […]
(1610)
1800-1900
Piet Paaltjens, Aan Rika (1867)
Herman Gorter, Zie je ik hou van je (1890)
1900-1970
J.H. Leopold, Regen (ca. 1900)
Hendrik Marsman, Paradise Regained (1927)
Martinus Nijhoff, Het kind en ik (1934)
Gerrit Achterberg, Werkster (1949)
Remco Campert, Niet te geloven (1955)
Lucebert, Poëzie is kinderspel (1968)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
57
Het bijbehorende lespakket bevat, naast een docentenhandleiding, de website: www.dichtvorm.nl.
Deze website biedt leerlingen (na ingelogd te zijn) de gedichten en animatiefilms, de ‘making-of’-
documentaire, de opdrachten bij de films en een uitgebreide verzameling aan historische bronnen rond
de gedichten, de films en de beeldende kunst. De bronnen variëren van schilderijen die ter inspiratie
hebben gediend voor de filmmakers, krantenberichten en fragmenten uit kunstmanifesten tot analyses
van de gedichten.
Gedichten DICHT/VORM Modern In de docentenhandleiding wordt een korte toelichting
gegeven op de kenmerken van en de overeenkomsten in
het werk van de zogenaamde ‘nieuwe generatie’
dichters50.
De dichters: een nieuwe generatie?
De dichters uit DICHT/VORM debuteerden in de jaren
negentig. Al vormen ze geen gelijkvormige groep, hun
werk vertoont veel overeenkomsten en onderscheidt zich
van poëzie van eerdere generaties.
De poëzie is wel aangeduid als ‘gebeurende poëzie’.
De gedichten hebben bijna een filmisch karakter: het
papier lijkt beeldscherm te zijn geworden.
In de gedichten komt veel beweging voor. Er wordt
gereisd, gelopen en gesprongen. Er wordt niet zo zeer
overpeinsd, maar gehandeld. Ook perspectiefwisselingen
worden veel gebruikt, waardoor de gedichten op een
vanzelfsprekende manier bewegen.
- Je zou de dichters kunnen zien als de vertegenwoordigers van de nieuwe Romantiek. Niet de
Romantiek van de negentiende eeuw, maar een ‘harde’ eind twintigste eeuwse Romantiek, die Jules
Deelder als eens heeft aangeduid met ‘Neon-Romantiek’. Dit tijdperk staat voor het willen
ontsnappen en het vrij zijn in het licht (de kosmos) en anderzijds het gevangen zitten in de donkere
kanten van het leven (de stad met zijn kunstmatige neon-licht).
- De ik-figuren in de gedichten lijken bijna allemaal toeschouwers te zijn van de gebeurtenissen die
zich in de gedichten afspelen.
- Gebruik van heldere taal. De dichters gebruiken weinig verheven woorden, de woorden die ze (heel
bewust) kiezen staan in dienst van de beweging, de gebeurtenis.
- De invloed van de snelle beeldcultuur in clips en films en van rap en hiphop is zichtbaar in het
taalgebruik van sommige dichters. De DICHT/VORM-dichters voelen zich niet gebonden aan
versvormen of rijmschema’s. Ze gebruiken lossere en vrijere versvormen, vol herhalingen en goed in
het gehoor liggende klank- en ritme associaties.
50 Bron: Sprong naar de sterren, de laatste generatie dichters van de twintigste eeuw. Uitgeverij Kwadraat, Utrecht, 1999.
“Het gedicht is niet langer heilig of
ver verwijderd van de alledaagse
wereld (…)’, aldus een citaat uit het
Parool over de ‘laatste generatie
dichters’.
Net als hun voorgangers schrijven
de dichters die in dit lespakket
centraal staan over liefde, het
leven en de dood. Nieuw is dat hun
werk is beïnvloed door de wereld
van videoclips, MTV, computers,
films en technologie en dat de taal
helder en toegankelijk is.’
Lespakket DICHT/VORM Modern
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
58
Het lespakket bevat de volgende gedichten en animatiefilms:
TRAINSPOTTING (dichter Bart FM Droog / filmmaker Adriaan Lokman)
VECTRA IN DRENTHE (dichter Bart FM Droog / filmmaker Sander Peschier)
DE CIVITATE DEI (dichter Serge van Duijnhoven / filmmaker Sander Alt)
PSYCHOPATHIA SEXUALIS (dichter Serge van Duijnhoven / filmmaker Chris de Deugd)
VERLATEN TERREIN (dichter Lernert Engelberts / filmmaker Patrick Raats)
DE MAN VAN TAAL (dichter Ruben van Gogh / filmmaker Juan de Graaf)
HYPOCHONDER (dichter Ingmar Heytze / filmmaker Michael Sewnarain)
KOSMISCH INTERMEZZO (dichter Ingmar Heytze / filmmaker Jochem van der Spek)
MIJN WIT PLAFOND EN IK (dichter Ramsey Nasr / filmmaker Violette Belzer)
HAAR KUSSEN WAREN LANG (dichter Ramsey Nasr / filmmaker Noga Zohar)
DE ZEE, DE ZEE, DE ZEEEEEE (dichter Hagar Peeters / filmmaker Beatrijs Hulskes)
KOPPIG (dichter Mustafa Stitou / filmmaker Oerd van Cuilenborg)
MISVERSTAND (dichter Menno Wigman / filmmaker Lauri Kramer)
BIJNA DERTIG (dichter Menno Wigman / filmmaker Liesbeth Worm)
KIKKERBLOED (dichter Arjan Witte / filmmaker Kaspar Guyaux)
In de les maken de leerlingen kennis met het Egidiuslied (ca. 1400, dichter anoniem)
Vertaling Willem Wilmink
Egidius, waar ben je gebleven?
Ik mis je zo, mijn kameraad.
Jij koos de dood, liet mij het leven.
Je vriendschap was er vroeg en laat,
maar 't moest zo zijn, een van ons gaat.
Nu ben je in 't hemelrijk verheven,
helderder dan de zonneschijn,
alle vreugd is jou gegeven.
Egidius, waar ben je gebleven?
Ik mis je zo, mijn kameraad.
Jij koos de dood, liet mij het leven.
Bid nu voor mij, ik ben verweven
met deze wereld en zijn kwaad.
Bewaar mijn plaats naast jou nog even,
ik moet nog zingen, in de maat,
tot de dood, die elk te wachten staat.
Egidius, waar ben je gebleven?
Ik mis je zo, mijn kameraad.
Jij koos de dood, liet mij het leven.
Je vriendschap was er vroeg en laat,
maar 't moest zo zijn, een van ons gaat.
Egidiuslied (origineel)
Egidius waer bestu bleven
Mi lanct na di gheselle mijn
Du coors die doot du liets mi tleven
Dat was gheselscap goet ende fijn
Het sceen teen moeste ghestorven sijn
Nu bestu in den troon verheven
Claerre dan der zonnen scijn
Alle vruecht es di ghegheven
Egidius waer bestu bleven
Mi lanct na di gheselle mijn
Du coors die doot du liets mi tleven
Nu bidt vor mi ic moet noch sneven
Ende in de weerelt liden pijn
Verware mijn stede di beneven
Ic moet noch zinghen een liedekijn
Nochtan moet emmer ghestorven sijn
Egidius waer bestu bleven
Mi lanct na di gheselle mijn
Du coors die doot du liets mi tleven
Dat was gheselscap goet ende fijn
Het sceen teen moeste ghestorven sijn
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
59
2. Voordracht van een gedicht
Mi have een droom
(Rotterdam, 2059),
Ramsey Nasr, 2009
www.youtube.com/watch?
v=6EGKUm6pF0I
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
60
3. Voordracht van een gedicht met film
www.dichterdraagtvoor.nl
Nasr, R. (2013). Dichter Draagt Voor: 21 verfilmde gedichten. Amsterdam: Bezige Bij.
Nasr, R. (2013). Dichter Draagt Voor: De idioot in het bad. M. Vasalis. Geraadpleegd op 23-12-2014 via:
https://www.youtube.com/watch?v=nEO4hbg34EE
4. Digitale poëzie
www.tonnusoosterhoff.nl
De wrede ezel van Tonnus Oosterhoff
5. Visuele en concrete poëzie
6. (Muur)gedichten in de openbare ruimte
Op verschillende plaatsen in de publieke ruimte kom je gedichten tegen (zie
http://www.tussentaalenbeeld.nl/A15.htm). Vaak geeft de vindplaats het gedicht een bijzondere
betekenis.
Dichter : Paul van Ostayen (1896 – 1928)
Gedicht: Boem Paukeslag
Gepubliceerd in de dichtbundel Bezette stad (1921)
Zie ook: http://www.tussentaalenbeeld.nl/A22j.htm (Paul van Ostayen)
Zie ook: http://www.tussentaalenbeeld.nl/A22.htm (concrete visuele poëzie)
Zie ook: http://www.tussentaalenbeeld.nl/index.html (interactie tussen taal en beeld)
Immortelle IX Op `t hoekje van de hooigracht En van den Nieuwen Rijn, Daar zwoer hij, dat hij zijn leven lang Mijn boezemvriend zou zijn.
En halverwegen tusschen De Vink en de Haagsche Schouw, Daar brak hij, zes weken later zoowat, Den eed van vriendentrouw. Piet Paaltjens [pseudoniem van François Haverschmidt, 1835-1894]
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
61
In Leiden zijn op de meest onverwachte plekken muurgedichten aangebracht. Ze maken deel uit van het
project Gedichten en muren. Het aanbrengen van de muurgedichten was een initiatief van de stichting
Tegen-Beeld (zie www.muurgedichten.nl)
7. Overig
Poëzie uit een gedichtenbundel, krant, tijdschrift of op het internet.
Poëtische Nederlandstalige songtekst;
Poëzie op voorwerpen (mok, kussensloop of T-shirt).
Dichter : Jan Hanlo, Nederland, 1912 - 1969
Gedicht: De mus
Locatie : Nieuwe Rijn 107, Leiden
Sinds : 1993 (nummer 8)
NU WIJ
We lachten zo schel dat we bekend raakten om onze vrolijkheid,
aan ons merkte je niets. We kozen brillen, haastige, we droegen
zweetbeslagen glazen, zagen gezichten noch gezegden, woorden,
letters lazen we maar even niet. We sloegen regels in de wind
van de taal: (hullie zullie of hoe zeg je dat hunnie of laat ook maar).
Moesten we luidop lijstjes lezen, op werk zeiden we niet geweten,
bril vergeten. We wachtten vrolijkheid die zomaar niet kwam. Thuis
zwegen de dingen en de dieren zoals in grotten van voor tekens
van leven. Mensenschrift. Ergens begonnen, toen op drift en nu
doet iedereen het, zeggen ze, maar het alfabet is misschien
niet helemaal eerlijk verdeeld. Waar waren we toen de letters
werden geschud? Is er nog over van de spelling? Mogen wij ook?
Anne Vegter, 23 maart 2013 (Laaggeletterdheid in Nederland)
Zie ook: http://www.dichterdesvaderlands.nl/historie.html
Zie ook: http://www.dichterdesvaderlands.nl/annevegter.html
Zie ook: http://www.dichterdesvaderlands.nl/gedichten_02.html (NU WIJ)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
62
3f. Leerplanschema lessenserie poëzie
Voor een volledig onderwijsontwerp moet elk van deze leerplanaspecten51 worden ingekleurd. Deze
inkleuringen dienen met elkaar te harmoniëren, ze mogen in ieder geval niet tegenstrijdig zijn met
elkaar.
Leerplanschema voor de lessenserie poëzie voor vwo4:
basisvisie Moderne lezergerichte benadering (betekenis is subjectief en komt tot stand
in dialoog tussen tekst en lezer).
Tekstervaringsmethode.
Centraal staat het ontwikkelen van literaire smaak: aan een verbreding en
verdieping van belangstelling voor poëzie. Kennis van literaire begrippen ter
ondersteuning.
Tekstbestudering verbinden aan betekeniseffecten.
Leerlingen confronteren met verscheidenheid aan verschijningsvormen van
poëzie en met de ambiguïteit van literaire teksten. Leerlingen leren omgaan
met hun mogelijke weerstand tegen ambiguïteit van literaire teksten.
leerdoelen Literaire ontwikkeling (ontwikkeling van ‘literaire smaak’). Kennis van
literaire termen en begrippen ter ondersteuning van de literaire ontwikkeling.
Referentiekader ten aanzien van poëzie verbreden.
leerinhouden Leerlingen:
formuleren (voor zichzelf) wat poëzie is en wat niet;
kunnen de inhoud en de stemming die de aangeboden gedichten bij hen
oproepen onder woorden brengen en deze met anderen vergelijken;
krijgen inzicht in de (stijl)middelen/technieken die dichters (kunstenaars)
bewust inzetten, om bepaalde (betekenis)effecten te creëren;
51 Bron: http://cursuscurriculumontwerp.slo.nl/kennisbank/
Figuur 4. Curriculair spinnenweb. Bron: www.cursuscurriculumontwerp.slo.nl
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
63
kunnen gedichten selecteren die hen aanspreken, zich daarover een mening
vormen, hun mening onderbouwen en hierover met anderen communiceren
en een eigen smaak ontwikkelen (leren onder woorden brengen waarom het
ene gedicht hen meer aanspreekt dan het andere);
ervaren dat er verschillende verschijningsvormen van gedichten zijn en ze
kunnen onder woorden brengen welke invloed specifieke materialiteit van
media heeft op de zintuiglijke ervaring en interpretatie van het gedicht;
ervaren hoe het is om zelf een gedicht te schrijven.
leeractiviteiten Activerende werk- en verwerkingsvormen:
interactievormen via (klassen)gesprek (of in tweetallen, viertallen)
Opdrachtsvormen (zelfstandig, en samenwerken in tweetallen, viertallen),
waaronder creatieve opdrachten: maken eigen mindmap en eigen gedicht.
docentrollen De docent:
Introduceert verschillende verschijningsvormen van gedichten; Geeft uitleg bij de opdrachten en licht de leeromgeving toe; Geeft desgewenst ondersteuning met betrekking tot literaire termen en
begrippen; Voert klassengesprekken (onderwijsleergesprekken); Begeleidt leerlingen wanneer leerlingen individueel of in groepjes aan het
werk zijn.
leerbronnen en leermiddelen Leerlingenboekje met opdrachten en poëziechecklist op papier en digitaal.
Conceptmap poëzie op papier beschikbaar en digitaal getoond.
Verschillende verschijningsvormen van poëzie door docent en leerlingen
ingebracht, zoals:
Gedichten met animatie: project DICHT / VORM (www.dichtvorm.nl)
Voordracht van een gedicht
Gedichten met film: project Dichter Draagt Voor (www.dichterdraagtvoor.nl)
Digitale poëzie (www.tonnusoosterhoff.nl)
Visuele en concrete poëzie
(Muur)gedichten in de openbare ruimte (zie bijvoorbeeld
www.muurgedichten.nl)
Poëtische Nederlandstalige songteksten
Poëzie op voorwerpen (mok, kussensloop, T-shirt, etc.)
groeperingsvorm Groepsopdrachten (tweetallen, viertallen), deels eigen keuze.
tijd Lessenserie beslaat vier tot zes aaneengesloten lessen (in april/mei)
plaats Leeromgeving bestaat uit klaslokaal / computerlokaal, thuis, buiten de school
(publieke ruimte)
beoordeling Schriftelijke toetsing, met individuele beoordeling.
Opdrachten tijdens de les en eindopdrachten: bijdrage leveren aan een
weblog ‘Aansprekende gedichten voor vwo4’ en een bijdrage leveren aan het
weblog ‘Dichter in de klas’ (eigen gedicht).
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
64
Bijlage 4 – Instrumenten try-out en evaluatie
Wat is volgens docenten de relevantie, consistentie, de ervaren bruikbaarheid en ervaren
effectiviteit van het eerste ontwerp van de lessenserie?
4a. Startvragen aan leerlingen vwo4
Wanneer noem jij iets poëzie? Noem een aantal kenmerken waar een tekst voor jou aan moet voldoen, om van poëzie te kunnen spreken.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Welke ervaring heb je met het lezen of schrijven van gedichten?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Geef op een 5-puntsschaal je interesse voor poëzie aan.
1 2 3 4 5
Wat zou je graag willen leren over poëzie?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
65
4b. Logboek
Noteer per les:
Datum: ………………………………………………………
Tijdstip: ………………………………………………………
Klas (vwo4): ………………..…………………………………….
Vraag Ruimte voor opmerkingen van de docent
Is de les uitgevoerd zoals
gepland?
Ja / nee (toelichting geven)
Wat ging goed / minder
goed (of heb je als lastig
ervaren) bij de uitvoering?
Wat vond je opvallend aan
de reacties van de
leerlingen ten aanzien van
de lesinhoud?
[ervaren relevantie]
Wat vond je opvallend aan
de reacties van de
leerlingen ten aanzien van
hun betrokkenheid
(wel/niet actief deelnemen
aan de les)
[ervaren relevantie]
Wat zou je de volgende
keer anders doen bij deze
les (of wat heb je nu al
anders gedaan). Waarom?
[ervaren bruikbaarheid]
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
66
4c. Leerlingenwerk
Bij het ingeleverde leerlingenwerk, de gemaakte eindopdrachten Blog A en Blog B, wordt per klas (4Va,
4Vc, 4Vd, 4Ve) geïnventariseerd of leerlingen gekozen hebben voor alleen tekst of de combinatie van
tekst met beeld en/of geluid hebben gezocht. Daarnaast wordt een beeld verkregen welke gedichten de
leerlingen aanspreken en welk thema hen inspireert voor het schrijven van een eigen gedicht.
Blog A (gekozen aansprekende gedichten)
Klas: …….
Titel gedicht (auteur) (aantal keer gekozen)
Bron T Tekst
TB Tekst en beeld TG Tekst en geluid TBG Tekst, beeld en geluid BV Bijzondere verschijningsvorm
Misverstand (Menno Wigman) Dichtvorm.nl
Blog B (eigen gedicht)
Klas: …….
Titel gedicht
Onderwerp/thema T Tekst
TB Tekst en beeld
TG Tekst en geluid
TBG Tekst, beeld en geluid
BV Bijzondere verschijningsvorm
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
67
4d. Evaluatie door docenten
De docenten die de lessenserie hebben uitgevoerd hebben na afloop de lessenserie samen geëvalueerd,
waarbij ingegaan wordt op de leerplanaspecten (‘curriculaire spinnenweb’) en uitvoeringscondities die
door hen ‘positief’ dan wel ‘minder positief’ zijn ervaren en gewaardeerd.
Op basis van deze evaluaties zijn enkele aandachtspunten c.q. verbeterpunten geformuleerd voor de
doorontwikkeling van de lessenserie.
Positief
(leerplankeuze / randvoorwaarde)
Negatief
(leerplankeuze / randvoorwaarde)
Aandachtspunt / verbeteractie
Relevantie:
- Vond je de inhoud lessenserie relevant? Zie logboeknotities
Waarom wel / niet? (Licht je antwoord toe)
Consistentie:
- Vond je de lessenserie consequent uitgewerkt? Was er sprake van een logische volgorde van
(leerling) activiteiten? Zie logboeknotities
Waarom wel / niet? (Licht je antwoord toe)
Ervaren bruikbaarheid:
- Kon je met de uitwerking voor leerlingen en de uitwerking voor docenten uit de voeten?
Waarom wel / niet? (Licht je antwoord toe) Zie logboeknotities
Ervaren effectiviteit:
- Heeft de lessenserie leerlingen van vwo4 aangesproken? Zie logboeknotities
Waarom wel / niet? (Licht je antwoord toe)
- Zijn de beoogde leerdoelen behaald? Zie logboeknotities en leerlingenwerk
Waarom wel / niet? (Licht je antwoord toe)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
68
Bijlage 5a – Leerlingenvragenlijst
Wat is volgens leerlingen de relevantie, consistentie, de ervaren bruikbaarheid en
ervaren effectiviteit van het eerste ontwerp van de lessenserie?
Leerlingenvragenlijst
1. In deze lessenserie was duidelijk wat ik moest doen.
2. De opdrachten van deze lessenserie waren duidelijk genoeg om er zelfstandig (alleen of met mijn groepje) mee aan de slag te gaan.
3. De opdrachten van deze lessenserie waren leerzaam en zinvol.
4. De lessenserie kende een logische opbouw (= een goede volgorde in de uitleg en de opdrachten die je moest doen).
5. Tijdens de lessenserie had ik het vertrouwen dat ik de (eind) opdrachten met succes kon uitvoeren.
6. Er was voldoende begeleiding van de docent om tijdens de opdrachten je mening vrij te kunnen uiten.
7. Er was tijd genoeg om de opdrachten goed te kunnen uitvoeren.
8. De eindopdrachten sloten goed aan bij de activiteiten in de les.
9. Het was in deze lessenserie duidelijk op welke punten de eindproducten beoordeeld zouden worden.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
69
Leerlingenvragenlijst
10. Door de lessenserie heb ik meer belangstelling gekregen voor poëzie.
11. De meeste gedichten die we in de les bekeken hebben vond ik saai.
12. Ik vind het interessant om zelf betekenis te geven aan een gedicht.
13. Ik vind het interessant om na te denken over wat een dichter met een gedicht wil zeggen.
14. Door de lessenserie ben ik beter in staat onder woorden te brengen wat een gedicht met mij doet.
15. De in de les behandelde gedichten gingen over onderwerpen die ik zelf interessant vind.
16. Het spelen met taal en vorm wat een dichter doet, vind ik interessant.
17. Ik heb ervaren dat door de combinatie van beeld en/of geluid een gedicht voor mij meer betekenis krijgt.
18. Door de lessenserie begrijp ik gedichten beter, omdat ik nu meer weet over poëzie.
19. Ik vind het interessant om te ervaren dat niet iedereen een gedicht op dezelfde manier interpreteert en waardeert. 20. Wanneer ik een gedicht niet meteen goed begrijp, verlies ik mijn belangstelling.
21. Er zijn vormen van poëzie die mij kunnen raken.
22. Ik ben me bewust geworden dat er veel variatie bestaat in poëtisch taalgebruik.
23. Door het inzetten van nieuwe media (voordracht, animaties, film, digitale poëzie) in de lessenserie is mijn beeld van poëzie verruimd.
24. Ik vond het plezierig om met behulp van de opdrachten gerichter naar een gedicht te kijken.
25. Ik vond het waardevol om samen met andere leerlingen te praten over een gedicht.
26. Ik vond het prettig dat ik bij de opdrachten zelf keuzes mocht maken voor gedichten.
27. De opdracht om een bijdrage te leveren aan een weblog (‘aansprekende gedichten’ en ‘eigen gedichten’) vind ik inspirerend.
28. Ik vond het prettig dat je de eindopdrachten voor het weblog anoniem kon aanleveren.
29. Ik vond de eindopdracht om schriftelijk te beargumenteren waarom een gedicht mij aanspreekt leerzaam.
30. Het schrijven van een eigen gedicht vond ik een uitdagende opdracht.
31. De groepsopdracht om samen te bepalen welk gedicht het meest aansprekend is en welk eigen gedicht het ‘mooist’ is heeft interessante gesprekken opgeleverd.
32. Welk eindcijfer geef je deze lessen? (je mag een cijfer geven van 1 - 10)
33. Wat vond je het leukst aan de lessenserie?
34. Wat vond je het minst leuk aan de lessenserie?
35. Heb je nog tips?
Wil je meewerken aan een interview (duurt ongeveer 10 minuten)? Vul dan hieronder je e-mailadres in.
Dit is het einde. Dank je wel voor het invullen van deze enquête!
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
70
Bijlage 5b – Interviews met leerlingen
Interviews (groepje leerlingen: maximaal 10 leerlingen, twee á drie uit elke klas)
Het groepsinterview wordt per klas gehouden aan de hand van een interviewleidraad, waarbij de docent
vooraf het lijstje onderwerpen/thema’s heeft bepaald en de globale inhoud en volgorde van de vragen.
In de interviews wordt vooral ingegaan op aspecten uit de leerlingvragenlijst die zijn opgevallen. Door
het gesprek wordt een beter of genuanceerder beeld verkregen van de ervaring en waardering van de
lessenserie door de leerlingen, waar mogelijk ook aanbevelingen/verbetersuggesties uit kunnen worden
afgeleid voor aansprekend poëzieonderwijs.
Interviewleidraad
Wat vond je van de lessenserie?
Waren de (eind)opdrachten zinvol?
Wat vond je van de keuze van de behandelde gedichten?
Hadden de behandelde gedichten aansprekende thema’s?
Wat vind je zelf aansprekende onderwerpen/thema’s voor gedichten?
Is het interessant een eigen betekenis aan een gedicht te geven?
(Of is de betekenis van de dichter interessant?)
Is het zinvol om in groepjes gedichten/huiswerk te bespreken?
Is het leveren van een bijdrage aan een weblog inspirerend?
Vond je de lessenserie zinvol?
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
71
Bijlage 6 – Resultaten
6a. Resultaten checklist ontwerpcriteria (deelvraag 4a)
Tabel 7. Resultaten checklist ontwerpcriteria
Checklist ontwerpspecificaties obk gbk klp bks fve
1 basisvisie - leidende benadering (1) 4 4 3 4 3
2 basisvisie - leidende benadering (2) 4 4 3 4 3
3 basisvisie - leidende benadering (3) 4 3 4 3 3
4 basisvisie - leidende benadering (4) 3 3 4 4 3
5 basisvisie - leidende benadering (5) 4 3 4 3 3
6 basisvisie - ambiguïteit teksten/weerstand 3 3 4 4 3
7 basisvisie - variatie (referentiekader verbreden) 4 4 4 3 4
8 basisvisie didactische aanpak - aansluiten bij behoefte jongeren (1) 4 3 3 3 4
9 basisvisie didactische aanpak - aansluiten bij behoefte jongeren (2) 4 4 4 4 4
10 basisvisie didactische aanpak - aansluiten bij behoefte jongeren (3) 4 4 3 4 4
11 basisvisie didactische aanpak - inzetten nieuwe media 4 4 3 3 3
12 Leerdoelen 4 3 3 3 3
13 Leerinhouden (1) 4 4 3 3 3
14 Leerinhouden (2) 4 4 3 4 3
15 Leerinhouden (3) 3 4 4 3 3
16 Leerinhouden (4) 4 4 4 3 3
17 Leerinhouden (5) 4 4 3 3 3
18 Leerinhouden (6) 4 3 3 3 3
19 Leeractiviteiten 4 3 3 3 3
20 Docentrol 4 4 3 4 4
21 Leerbronnen en leermiddelen 3 4 3 3 3
22 Groeperingsvorm (kenmerk context) 4 3 4 3 3
23 Tijd (kenmerk context) 3 3 4 3 3
24 ICT-voorzieningen (randvoorwaarde) 4 4 4 3 3
25 Beoordeling (kenmerk context) 4 3 4 3 3
Legenda: 1 =
2 =
3 =
4 =
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
72
6b. Resultaten vragenlijst docenten globale opzet lessenserie (deelvraag 4b)
Vra
gen
lijst
eer
ste
on
twer
p le
ssen
seri
eo
bk
gbk
klp
bks
fve
Ve
rbe
ters
ugg
est
ies
1Le
ide
nd
e b
en
ade
rin
g (1
) -
leze
rsge
rich
te b
en
ade
rin
gja
jaja
jaja
2Le
ide
nd
e b
en
ade
rin
g (2
) -
teks
terv
arin
gsm
eth
od
eja
jaja
jaja
klp
: Mis
sch
ien
ge
ven
ou
de
re t
eks
ten
've
rke
erd
e a
anw
ijzi
nge
n'.
De
ze m
eth
od
e le
en
t zi
ch d
en
k ik
he
t b
est
e v
oo
r m
od
ern
e p
oë
zie
.
3Le
ide
nd
e b
en
ade
rin
g (3
) -
zon
e v
an d
e n
aast
e o
ntw
ikke
lin
gja
jaja
jaja
klp
: Be
n b
en
ieu
wd
ho
e le
erl
inge
n z
ull
en
re
age
ren
op
dig
ital
e
po
ëzi
e.
4
Leid
en
de
be
nad
eri
ng
(4)
- te
kstb
est
ud
eri
ng
verb
ind
en
aan
be
teke
nis
eff
ect
en
jaja
jaja
ja
klp
: Bas
iske
nn
is v
an le
erl
inge
n s
chat
ik 'o
nvo
ldo
en
de
', m
ee
r ti
jd
aan
he
t b
egi
n in
bo
uw
en
vo
or
lite
rair
e b
egr
ipp
en
.
6C
on
fro
nte
ren
me
t am
big
uït
eit
/ o
mga
an m
et
we
ers
tan
dja
jaja
jaja
7V
aria
tie
(re
fere
nti
eka
de
r ve
rbre
de
n)
jaja
jaja
ja
8A
ansl
uit
en
bij
be
ho
eft
e jo
nge
ren
(C
AR
)ja
jaja
jaja
9A
ansl
uit
en
bij
be
ho
eft
e jo
nge
ren
(ac
tie
ve w
erk
vorm
en
)ja
jaja
jaja
10A
ansl
uit
en
bij
be
ho
eft
e jo
nge
ren
(p
ers
oo
nli
jke
inb
ren
g)ja
jaja
jaja
11In
zett
en
nie
uw
e m
ed
iaja
jaja
jaja
12R
ele
van
tie
: is
de
inh
ou
d v
an d
e le
sse
nse
rie
re
leva
nt?
jaja
jaja
ja
15C
on
sist
en
tie
(in
ho
ud
eli
jk):
zit
he
t o
ntw
erp
logi
sch
in e
lkaa
r?ja
ja,
maa
rja
jaja
gbk:
Be
gin
ne
n m
et
min
dm
ap o
m h
eld
er
te k
rijg
en
wat
lee
rlin
gen
we
ten
.
16
Co
nsi
ste
nti
e (
rela
tio
ne
el)
: be
n je
be
reid
om
me
e t
e w
erk
en
aan
pra
ktij
kuit
voe
rin
g?ja
jaja
jaja
17
Ve
rwac
hte
bru
ikb
aarh
eid
: is
he
t o
ntw
erp
vo
ldo
en
de
uit
gew
erk
t?ja
jaja
ne
eja
klp
: Wat
do
en
we
me
t sl
ech
t m
ake
n v
an h
uis
we
rk?
Wo
rdt
nu
nie
t
on
de
rvan
gen
. Le
s 2
leu
nt
mis
sch
ien
wat
zw
aar
op
les
1.
bks
: Me
er
on
de
rste
un
ing
van
do
cen
t vo
or
he
t b
eh
and
ele
n v
an
div
ers
e g
ed
ich
ten
zo
u h
and
ig z
ijn
.
18V
erw
ach
te b
ruik
baa
rhe
id: l
ijkt
he
t o
ntw
erp
uit
voe
rbaa
r?ja
jaja
jaja
bks
: Tip
: Pro
be
er
in je
on
twe
rp h
et
we
l/n
iet
mak
en
van
hu
isw
erk
min
de
r va
n in
vlo
ed
te
late
n z
ijn
op
je le
s(se
n)
óf
bo
uw
he
t
hu
isw
erk
zo
in d
at z
e h
et
we
l mo
ete
n m
ake
n o
m r
ed
en
en
die
voo
r le
erl
inge
n b
ela
ngr
ijk
zijn
.
19
Ve
rwac
hte
eff
ect
ivit
eit
: ve
rwac
ht
je d
at d
e le
erd
oe
len
wo
rde
n
be
haa
ld?
jaja
jaja
ja
20V
erw
ach
te e
ffe
ctiv
ite
it: a
ansp
reke
nd
vo
or
lee
rlin
gen
?ja
jaja
jaja
/ne
e
fve
: Las
tig
te z
egg
en
, ik
de
nk
dat
je z
elf
he
el e
nth
ou
sias
t m
oe
t
zijn
, maa
r d
at d
e m
ee
rde
rhe
id h
et
nie
t in
tere
ssan
t vi
nd
t (o
p d
eze
lee
ftij
d v
ind
en
lee
rlin
gen
po
ëzi
e n
iet/
nau
we
lijk
s in
tere
ssan
t).
He
laas
….
21
Ve
rwac
hte
eff
ect
ivit
eit
: wo
rdt
he
t re
fere
nti
eka
de
r va
n
lee
rlin
gen
te
n a
anzi
en
van
po
ëzi
e v
erb
ree
d?
jaja
jaja
ja
klp
: Maa
r m
issc
hie
n n
iet
he
el v
ee
l, is
oo
k in
he
ren
t aa
n d
e v
orm
,
du
s m
issc
hie
n n
iet
he
el e
rg. W
at z
e h
eb
be
n g
ele
erd
/erv
are
n is
nat
uu
rlij
k w
aard
evo
l maa
r la
stig
me
etb
aar.
Tab
el 8
. Res
ult
ate
n v
rag
enlij
st d
oce
nte
n g
lob
ale
op
zet
less
ense
rie
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
73
6c. Resultaten try-out lessenserie (deelvraag 5a)
Startvragen aan leerlingen vwo4
Tabel 4. Resultaten startvraag 3 (interesse poëzie)
Vraag 3 - Geef op een 5-puntsschaal je interesse voor poëzie aan.
klas aantal
Gem. sd 1 2 3 4 5
4Va 21 57% 29% 14% - - 1,57 0,75
4Vb 13 46% 8% 46% - - 2,00 1,00
4Vc 21 - 29% 57% 14% - 2,86 0,65
4Vd 21 19% 24% 38% 19% - 2,57 1,03
4Ve 26 27% 31% 31% 4% 8% 2,35 1,16
Totaal 102 2,27 0,92
126
47
6
1
6
5
8
3
6
128
8
3 4 12
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
V4a V4b V4c V4d V4e
Startvraag: interesse in poëzie
Figuur 5 - Verdeling antwoorden op startvraag 3 (n=102)
Figuur 6 - Verdeling antwoorden op startvraag 3 (per klas)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
74
Klas 4Va (docent gbk)
Tabel 9. Antwoorden op de vier startvragen (klas 4Va)
gbk 4VaVraag 1- Wanneer noem ji j iets poëzie?
[kenmerken]
Vraag 2- Ervaring met lezen of schri jven van
gedichten? [ervaring]
Vraag 3
[interesse]
Vraag 4- Wat zou je graag wi l len leren?
[leerwens]
M 1 Het moet een doel of boodschap hebben Niets, ik schrijf of lees ze nooit Niet veel, ik ben er niet geïnteresseerd in.
V 2 Als het op een gedicht l i jkt met een vage
inhoud
Sinterklaasgedichten Wat precies poëzie is en wanneer het
poëzie wordt genoemd
V 3 Rijm maar dat hoeft niet. Beetje vaag Schrijven: geen. Lezen: Alleen wat we vorig
jaar hebben gedaan
Het liefst niets
V 4 Saai, ri jm en vaag Alleen wat we in de Nederlandse les hebben
gedaan.
Niets
M 5 Als het rijmt. De tekst moet vaag zijn en het
heeft geen duideijk doel. Ook hoort bij
poëzie geen duidelijk einde. De tekst moet
voldoen aan een aantal regels.
Alleen voor school en ik lees ze nooit. [niets ingevuld]
M 6 Mooi beschreven, diepe betekenis, een
beetje saai
Niet veel, we moeten alleen op school wel
eens een gedicht schrijven.
Niet zo veel
M 9 Als er rijm in zit, gedichten Niet veel, ik doe het nooit. Ik vind er niet zo
veel aan.
Ik vind het niet spannend genoeg om me
ervoor te interesseren.
M 13 Het moet onduidelijk zijn, raar taalgebruik,
het moet gaan over dingen waar je niet zo
snel over zou schrijven.
Totaal geen ervaring Wat je op je examen moet weten.
V 16 Het rijmt soms en het gaat over gevoelige
dingen
Geen, alleen gedichten voor sinterklaas Ik vind het niet zo'n interessant
onderwerp dus ik heb niet zo veel
M 19 Als het nergens over gaat maar toch diep is.
Niet perse hele zinnen
Geen zinnige Niets
M 20 Iets dat nergens over gaat Ik vind het lezen van gedichten heel saai en
ik vind het niet leuk om te doen.
Niets
M 21 Een achterliggende gedachte achter een tekst Vaak lastig te vertalen in normale zinnen Weinig
M 7 Een gedicht, gevoelig, het moet rijmen Ik moest vroeger wel eens versjes schrijven
maar nu niet meer. Geen behoefte om te
lezen of te schrijven.
Niet veel want ik weet niet exact wat het
inhoud en voor de rest houd ik er niet
echt van.
M 8 Er moet iets inzitten. Als ik het kan begrijpen
en als het rijmt, wil ik het lezen. Anders niet.
Niet veel Vind het niet interessant.
V 14 Als je het geen compleet verhaal kunt
noemen. Als je het op een mooie manier kunt
voorlezen. Heeft een achterliggende
betekenis.
Geen ervaring. De dingen die ik op mijn examen moet
weten.
V 15 Het is niet echt een verhaal maar erwordt
wel wat verteld. Het bestaat uit korte regels
en meestal ri jmt het.
Niet veel, ik heb alleen met Nederlands een
aantal gedichten gelezen.
Niet echt iets
V 17 Onderliggende gedachten, af en toe rijm Vroeger wel eens op de basisschool, een
elfje bijvoorbeeld
Bekende voorbeelden. Wat is de definitie
van poëzie?
M 18 Als ergens een gedachte achter zit waar je
over na zou kunnen denken. Of laten
ontroeren.
Vrijwel geen, alleen sinterklaasgedichten . Ik weet niet wat er over poëzie te leren is.
M 10 Het moet vloeiend zijn en rijmen, korte
zinnen en veel betekenis
Nooit één gelezen of geschreven in mijn vrije
tijd.
Genoeg om een toets te kunnen maken.
M 11 Een gedicht, het moet rijmen en een beetje
vaag zijn
Alleen voor sinterklaas Niet zo veel
M 12 Poëzie is vaak op een andere manier
geschreven dan een normaal verhaal. Het is
wat dieper. Ik vind dat het niet hoeft te
rijmen maar dat het wel iets diepliggender
Met Nederlands hebben we het wel over
gehad maar ik heb er niet enorm veel mee.
Soorten poëzie, bekende dichters, hun
gedichten bekijken. Ik ken er niet zo veel.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
75
Klas 4Vc (docent obk)
Tabel 10. Antwoorden op de vier startvragen (klas 4Vc)
obk 4VcVraag 1- Wanneer noem ji j iets poëzie?
[kenmerken]
Vraag 2- Ervaring met lezen of schri jven van
gedichten? [ervaring]
Vraag 3
[interesse]
Vraag 4- Wat zou je graag wi l len leren?
[leerwens]
V 1 Als het rijmt Op school moesten we wel eens een rijmpje
maken, maar verder eigenlijk niks.
Weet niet echt wat poëzie inhoud.
M 2 Als het rijmt, korte regels, kleine tekstjes Op school moet je voor Nederlands soms
gedichten lezen voor een opdracht of zo.
Hoe je goed gedichten kunt schrijven.
V 3 Gedichten. Andere dingen vind ik al snel tot
kunst behoren.
Alleen voor school moeten we soms
gedichten schrijven of lezen maar daarnaast
doe ik er niets mee / weinig mee.
Ik vind het niet zo'n leuk onderwerp, dus
ik zou er niet zo veel over willen leren. Ik
vind dat veel poëzie nergens op slaat.
V 4 Een soort diepgaand, rijmend gedichtje.
Soms gaat het over hele onzinnige dingen.
Voor school soms, met sinterklaas, vroeger
in vriendenboekjes.
Niet zo veel. Ik kan redelijk gedichten
schrijven en dat vind ik wel goed genoeg.
V 5 Gedichten met rijm, er zit een betekenis of
boodschap achter de tekst.
Voor school een aantal gedichten gelezen en
wenig tot geen gedichten geschreven.
Inspiratie van de schrijver en waarom?
M 6 Een rijmende tekst met een diepere betekenis
die je eerst niet ziet.
Ik heb alleen sinterklaasgedichten gemaakt. Wat het inhoud.
M 7 Het rijmt, zinnen zijn even lang ongeveer,
betekenis hebben
Enkele schoolopdrachten Wat het doel is. Wat poëzie interessant
maakt.
V 8 Rijmen. Gedichten Niet z veel, schrijf zelf niet, lees soms wel. Wat het inhoud.
V 9 Rijmen. Kleine dichtjes Weinig, ik schrijf bijna nooit iets zelf, ik lees
er wel eens een paar
Wat het inhoud.
V 10 Een beetje een gedicht, de zinnen rijmen een
beetje en herhaling.
Niet zoveel. Soms komt het wel eens ergens
langs in een boek of op een poster of zo en
met sinterklaas moet ik altijd een gedicht
schrijven.
Wat het inhoud.
V 11 Herhaling, bepaalde opbouw Schrijven alleen met Sinterklaas en lezen
heel af en toe als ik het toevallig in een
tijdschrift of op internet zie.
Niet iets specifieks
V 12 Rijmend. Geen letterli jke tekst Voor school moet je deze wel eens lezen of
schrijven en sinterklaasgedichten.
Hoe je het herkent en zelf moet doen
M 13 Een gedicht waarbij er iets wordt gezegd. Niet zo veel Ik zou wel de exacte betekenis willen
weten.
V 14 Wanneer iets een gedicht is of wanneer iets
rijmt in abab of aabb volgorde
Niet zo veel, alles wat ik tot nu toe heb gehad
qua lezen of gedichten schrijven had te
maken met school.
Ik zou wel willen weten hoe het moet. Hoe
je een goede poëzie moet maken en het
begrijpen van poëzie.
M 15 Gedichten, verhaaltjes met rijm, verhaaltjes
met een boodschap erachter.
Een paar gelezen en geschreven voor school,
voor de rest weinig ervaring mee.
Waar de schrijvers hun inspiratie
vandaan halen.
M 16 Als het rijmt, meestal als je iets over iemand
vertelt.
Op school heb ik soms poëzie moeten
schrijven.
De kenmerken en hoe je poëzie moet
schrijven.
M 17 Rijmen, onderwerp vaak onwerkelijk Sinterklaasgedichten schrijven en lezen van
gedichten in Nederlands leerboek
Het zelf goed (en zonder problemen) te
kunnen schrijven.
M 18 Rijmen, vaak over 'diepe onderwerpen'. Ik schrijf 1x per jaar sinterklaasgedichten. Hoe schrijf je een sinterklaasgedicht
binnen 5 minuten?
M 19 Het moet een bepaalde betekenis hebben. Heel weinig. Ik heb 1 of 2 keer zelf een
gedicht geschreven.
Wat de echte betekenis nou is en wat het
nut hiervan is.
V 20 Korte zinnen onder elkaar, met rijmwoorden
die leuk zijn, maar ook een 'mooie' betekenis
hebben.
Ik heb een groot boek thuis met allemaal
gedichten die ik vroeger wel eens heb
gelezen en af en toe schrijf ik wel eens een
gedichtje.
Hoe je het beste een gedicht kan
schrijven.
V 21 Er moet een bepaalde structuur zijn die ook
herkenbaar moet zijn. Er moet een hoofd
onderwerp zijn. De zinnen zijn vooral kort.
Wanneer je een verhaaltje hebt met een
structuur , korte zinnen en een bepaalde
gedachten en emotie.
Vrijwel geen. Ik lees zelden en gedicht en heb
misschien vroeger wel eens gedichten
geschreven, maar nu niet meer.
Verschillende structuren van poëzie en
ook het zelf leren schrijven en herkennen
van poëzie.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
76
Logboek
Is de lessenserie uitgevoerd zoals gepland52?
Wat ging anders?
1. In week 16, de week waarin de eerste twee lessen stonden gepland, was er geen internet
beschikbaar op school. Hierdoor was het niet mogelijk de website www.dichtvorm.nl, de digitale
conceptmap en de voordracht van Mi have een droom (Rotterdam, 2059) van Ramsey Nasr te
tonen. Docenten hebben een deel van Mi have een droom (Rotterdam, 2059) zelf voorgedragen
(en de leerlingen lazen mee).
2. Er was behoefte bij (een aantal) leerlingen om bepaalde literaire begrippen toegelicht te krijgen
(voorkennis was te beperkt). Er is meer tijd dan gepland ingelast voor het werken aan de eigen
mindmap poëzie.
3. Niet alle leerlingen hadden de eerste huiswerkopdracht uitgevoerd en daardoor is er minder tijd
dan gepland besteed aan het in groepjes (aan de hand van de ingevuld poëziechecklist) bespreken
van de thuis gelezen/bekeken gedichten.
4. Omdat voor de website www.tonnusoosterhoff.nl de installatie van de nieuwste Adobe Flash Player
vereist is, hebben weinig leerlingen deze huiswerkopdracht thuis kunnen maken. Daarom is de
introductie van deze website in de klas gedaan.
Leerlingenwerk
Blog A (gekozen aansprekende gedichten)
Klas: 4Va (n=23)
T Tekst
TB Tekst en beeld
TG Tekst en geluid
TBG Tekst en beeld en geluid
BV Bijzondere verschijningsvorm
Titel gedicht (auteur) (aantal keer gekozen)
Bron
Regen (J.H. Leopold) Dichtvorm.nl TBG
Het kind en ik (M. Nijhoff) Dichtvorm.nl TBG
Het meisje en de trom (Gerrit Achterberg) Dichter Draagt Voor TBG
Eierkoken (Bilderdijk) Dichter Draagt Voor TBG
Slachtlammeren ( Ida Gerhardt) Dichter Draagt Voor TBG
Lijmen (M. Ouboter) Songtekst TG
Zonder titel ( Ingmar Heytze) Muurgedicht (Leiden) BV
Als ik sterf ( H. Vlek) Muurgedicht (Den Bosch) BV
52 Andere onderdelen uit het logboek zijn meegenomen bij de gezamenlijke docentevaluatie.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
77
Titel gedicht (auteur) (aantal keer gekozen)
Bron
Verbazingwekkende man ( Toon Tellegen) Letter & Geest (Weekend-bijlage Trouw) T
Jouw handje in de mijne Rouwkaart T
Geen naam (Nico Dijkshoorn) TV-fragment DWDD TBG
De tijd is heen (B. Aafjes) Internet T
Het Hondjen (H. van Alphen) Internet T
Als je echt van iemand houdt (Toon Hermans) Internet T
Vriend (Toon Hermans) Internet T
Beroepskeuze (Judith Herzberg) Internet T
In het land der Koningen (Ramsey Nasr) Internet T
Wilhelmus Internet T
WK 2010 Internet T
Opperdepop (J. Loontjens) Internet (Gedichten.nl) T
Het einde Internet (1001gedichten.nl) T
Huiselijkheid Internet (1001gedichten.nl) T
Ik dans onhandig (Quin Kempees) Internet (1001gedichten.nl) T
Blog B (eigen gedicht)
Klas: 4Va (n=23)
Titel gedicht
Onderwerp/thema
Nederland Kenmerkend Nederlands T
Uitgekeken Mensheid T
Klagen Onvrede van de mens T
De hamer Rechtspraak T
Beslissingen Onmacht T
Gestrand Stommiteit T
Puzzel Leven T
Wachten Ziekte (fotogedicht) TB
Verdriet Verdriet (visuele poëzie, vorm: druppel) TB
Herfst Kindermishandeling T
De eindeloze vriendschap Vriendschap T
Vakantie Vakantie T
Over de kook Werk T
Onder invloed Drugs T
Stoner Drugs T
Opgesloten Identiteit T
Een zomerse sneeuwpop Identiteit T
Onze sport Voetbal T
Voetbal Voetbal T
WK 2010 Voetbal T
Geen titel Dagelijks leven T
Geen titel Sport T
Geen titel Trainen T
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
78
Blog A (gekozen aansprekende gedichten)
Klas: 4Vc (n=21)
Titel gedicht (auteur) (aantal keer gekozen)
Bron
Psychopathia Sexualis (Serge van
Duijnhoven)
Dichtvorm.nl TBG
Zie je ik hou van je (Herman Gorter) (2x) Dichtvorm.nl TBG
Kosmisch Intermezzo (Ingmar Heytze) Dichtvorm.nl TBG
De zee, de zee, de zeeeeee (Hagar Peeters) Dichtvorm.nl TBG
Paradise Regained (Hendrik Marsman) Dichtvorm.nl TBG
Mijn wit plafond en ik (Ramsey Nasr) Dichtvorm.nl TBG
Haar kussen waren lang (Ramsey Nasr) Dichtvorm.nl TBG
Misverstand (Menno Wigman) Dichtvorm.nl TBG
Kikkerbloed (Arjan Witte) Dichtvorm.nl TBG
Hometown Glory (Adèle) Songtekst TG
Als de liefde niet bestond (Toon Hermans) Songtekst TG
Ken je mij (Trijntje Oosterhuis) Songtekst TG
Isabella Caramella (Annie M.G. Schmidt) Songtekst TG
Sammy (Ramses Shaffy) Songtekst TG
Plots (Paul van Ostayen) Visuele poëzie TB
Insomnia (J.C. Bloem) Internet (via zus) T
Steden bij avond (Remco Campert) Internet (www.poëzie-leestafel.nl) T
Kracht (Nelson Mandela) Internet (via ouders) T
Feest in de stad (Ramsey Nasr) internet T
Zon Internet T
Blog B (eigen gedicht)
Klas: 4Vc (n=21)
Titel gedicht
Onderwerp/thema
De bal Voetbal T
Waardevol Geluk T
Het wordt beter Hoop T
Lente Lente T
De zomer De zomer T
Meeuwen lelijk? Meeuwen, strand, leven in Noordwijk T
Vliegen Zelf kunnen vliegen T
Angstige vos Natuur, relatie dier-mens T
De wereld staat op zijn kop Gevangenisstraf einde relatie T
Mijn magische opa Overlijden opa T
Mijn grote en mijn kleine lief Overlijden, dood, nieuw leven T
Hindernis Zelfmoord T
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
79
Titel gedicht
Onderwerp/thema
Slapeloos droom ik van thuis Als je het niet meer ziet zitten (verlangen) T
Golf Verlangen, angst (+ foto) TB
Zon, zee en strand Rust, die je nodig hebt T
Schaduw Herinneringen T
Zeiken op dichters; zompig brood ‘Kritisch zijn, maar niets doen’ (visuele
poëzie)
TB
Geen titel [thema onbekend] T
Geen titel Seizoenen T
Geen titel Vogels, vrijheid T
Geen titel Verdriet / de dood T
Blog A (gekozen aansprekende gedichten)
Klas: 4Vd (n=26)
Titel gedicht (auteur) (aantal keer gekozen)
Bron
Paradise Regained (Hendrik Marsman) Dichtvorm.nl TBG
Koppig (Mustafa Stitou) Dichtvorm.nl TBG
De slachtlammeren (Ida Gerhardt) (2x) Dichter Draagt Voor TBG
Er is een grote norse neger (Lucebert) Dichter Draagt Voor TBG
Vos (Ramsey Nasr) Dichter Draagt Voor TBG
Marc groet 's morgens de dingen (Van
Ostayen)
Dichter Draagt Voor TBG
Onderweg (Abel) Songtekst TG
Kinderballade (Boudewijn de Groot) Songtekst TG
Witte muur (Boudewijn de Groot) Songtekst TG
Watskeburt (De jeugd van tegenwoordig) Songtekst TG
Het masker (Nick en Simon) Songtekst TG
Als Wij Niets Doen (Uit: ‘Soldaat van Oranje’) Songtekst TG
Het dorp (Wim Sonneveld) Songtekst TG
Iris (Pieter van Diepen) Muurgedicht Leiden BV
De zachte krachten zullen zeker winnen
(Henriëtte Roland Holst)
Citaat muurgedicht (Boekhandel
Noordwijk)
BV
Aanzoek (Anneke Brassinga) Poëziebundel T
Aan een klein meisje (Annie M.G. Schmidt) Luistertekst (uit kindertijd) TG
Laat je zoon studeren (Floor Kist, LSC) Gedenksteen Leiden BV
Als je niet oplet (Remco Campert) Internet T
Vriend (Toon Hermans) Internet T
Herinnering aan Holland (Hendrik Marsman) Internet T
In het land der koningen (Ramsey Nasr) Internet T
Sintel (Tonnus Oosterhoff) Internet (Tonnusoosterhoff.nl) TB
Op de rails (Driek van Wissen) Internet T
Als er nu oorlog zal zijn Internet (1001gedichten.nl) T
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
80
Blog B (eigen gedicht)
Klas: 4Vd (n=26)
Titel gedicht
Onderwerp/thema
Een grote boom Hulpvaardigheid T
Twee smokers in een smoking Verslaving, eenzaamheid, geluk en
verdriet
T
Oorlog Oorlog (vorm: elfje) T
Weg Verlies T
Onverwacht De dood T
The place to be Internet T
Datingsites Internet en liefde T
Voetbal Voetbal (+ foto’s) TB
Inspiratie Vriendschap (+ foto) TB
Zonsondergang Vriendschap (+ foto) TB
De cyclus Het leven (+ achtergrond (foto)) TB
Dag en nacht Kindertijd (bang in het donker)
(+ kindertekeningen!)
TB
Uitstel Uitstel (digitale poëzie) TB
Stilte Mysterie (visuele poëzie) TB
Regendruppel Eigen ‘ervaring’ (visuele poëzie) TB
Games Gamen (visuele poëzie) TB
Film Film (visuele poëzie, beelddenker) TB
Geen titel Vergelijking strand – het leven (gedicht in
foto)
TB
Geen titel Begrijpen van de natuur (Haiga = Japanse
dichtvorm)
T
Geen titel Overlijden opa T
Geen titel Oorlog T
Geen titel Humor (?) T
Geen titel Mentale worsteling van de mens tijdens
het leven
T
Geen titel Liefde T
Geen titel (T)huis T
Geen bijdrage van leerling DB
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
81
Blog A (gekozen aansprekende gedichten)
Klas: 4Ve (n=28)
Titel gedicht (auteur) (aantal keer gekozen)
Bron
Slaapwandelen (P.C. Boutens) Dichter Draagt Voor TBG
Avond (W. Kloos) Dichter Draagt Voor TBG
Laat me (R. Shaffy) Songtekst TG
De Steen (B. Vermeulen) Songtekst TG
De Mus (J. Hanlo) Muurgedicht (Leiden) BV
Over wonen (Ingmar Heytze) Muurgedicht BV
Je bent zo (Hans Andreus) Muurgedicht (Den Haag) BV
Regen (Ivo van Strijtem) Muurgedicht (Den Haag) BV
Groot zweeft de witte meeuw (H. Gorter) Poëziebundel T
Vlinder (H. Hagen) Poëziebundel T
Vriend (Toon Hermans) Poëziebundel l (via ouders) T
Daedalus (Hester Knibbe) Poëziebundel T
Sterfbed (H. Marsman) Poëziebundel T
Ter eeuwige gedachtenis van.......(Vondel) Poëziebundel T
Jouw handje in de mijne (2x) Rouwkaart T
Invictus (W.E. Henley) Filmgedicht TBG
Afscheid Internet T
7 Noten Internet (Gedichten.nl) T
Een klaaglied (R. Fokkema) Internet (Gedichten.nl) T
De Zee (Toon Hermans) Internet (Gedichten.nl) T
Vriendschap (E. van Welie) Internet (Gedichten.nl) T
De laatste wereldvrede ( Leo Vroman) Internet (Gedichten.nl) T
Ga door! Internet (1001gedichten.nl) T
Nooit gesproken woorden Internet (1001gedichten.nl) T
Tennisheld Internet (1001gedichten.nl) T
Witlof (Ruth Lasters) Internet
(www.turinggedichtenwedstrijd.nl)
T
Protestargumentatie tegen deze lessenserie T
Blog B (eigen gedicht)
Klas: 4Ve (n=28)
Titel gedicht
Onderwerp/thema
De horizon Identiteit T
Dromen van school Kijk eens om je heen ! T
Eerlijk Eerlijkheid t.o. respect T
Zuurstof Delen T
Burger Patriot Vergetelheid T
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
82
Titel gedicht
Onderwerp/thema
Trots Altijd sterk blijven T
Machteloosheid Ziekte T
Waar ben jij ? Coma T
Wonder Verlies T
Waar? Afscheid T
Verdriet Verdriet T
Ja.... Liefde T
Winter Houden van T
Ik duik in mijn huisje Pesten T
Vriendschap Vriendschap T
Tijd Voortschrijden van de tijd T
Waarom, waarom, waarom Waarom moet je dingen doen? T
Geld Geld T
Mijn grote liefde Playstation T
Sluipmoordenaar Computerspel T
Lente Lente T
Zomer Zomer T
Eens gelukkig, altijd gelukkig ? Maak iets van je leven T
Wat is het leven waard? Geniet van het leven T
Spijt Leven T
Geen titel Onbekend T
Geen titel Visie op de wereld T
Geen titel Zon T
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
83
Evaluatie door docenten
(+) Positief
(-) Minder positief
aandachtspunt
+/- Opbouw lessenserie: goed, maar sommige lessen leunen misschien te veel op het huiswerk en
als dat niet gemaakt is, heb je een ‘probleem’ (leeromgeving, groeperingsvorm).
Complete leerlingenboekje bij aanvang van de lessenserie uitdelen (en digitaal ter beschikking
stellen);
Duidelijke afspraken maken wanneer, welke opdracht gemaakt moet zijn (en wat de
consequenties zijn wanneer je je niet hebt voorbereid, zoals invloed op beoordeling, niet mogen
deelnemen aan het groepsgesprek omdat je eerst het huiswerk moet ‘inhalen’, …….)
Elke les starten met de introductie van een ‘nieuwe opdracht/verschijningsvorm’, klassikaal
gesprek, en het tweede deel van de les werken in groepjes, waarbij de leerlingen die het
huiswerk niet hebben voorbereid samen in één groepje worden geplaatst.
+ Door meteen inzicht te geven in de eindopdracht, is voor leerlingen ook meteen duidelijk waar ze
naar toe werken (duidelijke leerdoelen, zicht geven op het eindresultaat).
+ Woordweb: duidelijk wordt wat leerlingen al weten van poëzie. Leerlingen doen goed mee en er
ontstaat al een heel ‘kader’ (leeractiviteit: activeren voorkennis)
+ Digitale conceptmap: goed bruikbaar (bronnen en materialen).
Beter om de conceptmap eerder, in de eerste les, met de leerlingen te delen en ook digitaal
(kopie) ter beschikking te stellen. De leerlingen kunnen dit instrument dan gebruiken bij het
maken van hun eigen mindmap.
+ Mindmap leerling: goede leeractiviteit, levert bruikbaar leermateriaal. Biedt goede mogelijkheden
om te differentiëren (leerinhoud).
Hier in de eerste les van de lessenserie klassikaal aandacht aan besteden, daarna kunnen ze er
zelf mee aan de slag.
Figuur 4. Curriculair spinnenweb. Bron: www.cursuscurriculumontwerp.slo.nl
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
84
Er zijn grote verschillen tussen leerlingen voor wat betreft hun ‘kennis van literaire termen en
begrippen’. De hoeveelheid tijd die daar in deze lessenserie expliciet aan besteed wordt (door
de leerlingen, al dan niet met directe begeleiding en aansturing van de docent) vraagt voor
komend jaar een discussie binnen de vakgroep. Dit geldt eveneens voor het expliciteren van
inhoud en aanpak tussen onderbouw/bovenbouw (de ‘doorgaande lijn’).
+ Website www.dichtvorm.nl biedt een heldere en overzichtelijke digitale leeromgeving, inclusief
achtergrondinformatie. Leerlingen kunnen er ook snel hun weg in vinden en er zelfstandig mee aan
de slag (bronnen en materialen). Klassikale opdracht ‘Egidius’ is goed te doen (leeractiviteit).
Van tevoren klaarzetten.
+/- Poëziechecker (leeractiviteit): leerlingen kunnen er mee werken, maar ze begrijpen niet alles. De
leerlingen koppelen de poëziechecker ook niet direct aan een ‘tekstervaringsgerichte methode’
(‘Dit is toch theorie’). Je moet goed uitleggen dat kennis van literaire termen en begrippen dient als
ondersteuning, dat het je kan helpen om tot een (eigen) interpretatie te komen.
Door deze uitleg wordt de poëziechecker mogelijk ‘relevanter’ voor leerlingen.
Aantal vragen beperken en formulering opnieuw bekijken.
+ Dichter Draagt Voor: zeer bruikbaar en aantrekkelijk materiaal (bronnen en materialen).
+ Digitale poëzie (Tonnus Oosterhoff) leent zich goed voor het aangaan van een gesprek.
Werkt vervreemdend op leerlingen, wekt frustratie op (bronnen en materialen).
Eerste confrontatie in de les (klassikaal).
+ Keuze voor behandelde gedichten (thema’s/onderwerpen) (leerinhoud, bronnen en materialen).
Goede afwisseling en variatie qua verschijningsvormen aangebracht. De inhoud draagt zeker bij aan
de verbreding van het referentiekader van leerlingen.
Zie aandachtspunten in onderstaande tabel.
Uit de reacties van leerlingen komt naar voren dat vooral de gedichten die over de actualiteit
gaan de leerlingen aanspreken (De idioot in het bad, Nu wij) en dat begrijpelijke taal voor hen
belangrijk is.
+ Toetsing (bijdrage leveren aan Blogs) is goed bevallen.
Deze eindopdracht kan jaarlijks relatief eenvoudig worden aangepast door leerlingen een specifiek
thema mee te geven voor hun ‘eigen gedicht’ of door de eis dat het gedicht moet gaan over een
actuele gebeurtenis (Blog B).
+ Docentrol
Valkuil voor de docent kan zijn dat hij te veel eigen inbreng heeft bij een lastige tekst. Het
gevaar is dat hij dan te veel zelf gaat invullen, waar hij juist ruimte moet laten voor de inbreng
van leerlingen. Leerlingen horen ook graag wat de docent erin ‘leest en ziet’.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
85
Gesprek tussen docenten
KLP: De ervaringsgerichte methode is mogelijk niet of minder geschikt voor oudere teksten, omdat je er dan
misschien dingen bij gaat halen, die niet in de tekst zitten. Dus dan staat het voor mij heel ver van de
tekstbeleving af. Met zo’n filmpje/animatie vul je de interpretatie heel erg in, dat vind ik lastig. Misschien
moet ik loslaten dat het een Middelnederlandse tekst is en het gewoon als een gedicht ervaren. Bij oudere
poëzie is er vaak een betere manier om een gedicht te analyseren/interpreteren door juist naar die rijke
context te kijken. Bij de interpretatie heb je die nodig, ook informatie over de dichter. Je kunt wel over
interpretatie verschillen, maar bij sommige dichters komt vaak hetzelfde thema terug. Je krijgt daardoor
aanwijzingen wat er zou kunnen staan. Anders ga je mogelijk te ver af van de tekstbeleving, van de juiste
interpretatie. Dat je van interpretatie mag verschillen, past meer bij moderne poëzie. Bij een
Middelnederlandse tekst vind ik dat je eigenlijk tot ‘de’ interpretatie moet komen. Er zijn bij historische
teksten ook heel veel aanwijzingen wat er wel en niet staat. Bij moderne gedichten kom je daar vaak niet
uit, is lastiger.
OBK: Maar: moet er een sluitende interpretatie komen?
KLP: Ja, mag onduidelijk en meerduidig zijn, maar ik wil het voor mezelf wel rond krijgen, dat ik snap waar
het gedicht over gaat. Dat vind ik wel belangrijk. Bij een dichter die ik minder goed ken, heb ik minder die
neiging.
OBK: Ik vind het juist wel interessant, dat je over een gedicht ook wel een heel andere mening kunt hebben.
GBK: zie OBK mits onderbouwd met argumenten.
KLP: Voor sommige leerlingen zit het niet kunnen krijgen van een sluitende interpretatie ook hun plezier in
de weg, anderen zijn al wel zo ver. (Heeft ook te maken met zone van naaste ontwikkeling, ‘tolerance of
ambiguïty’). OBK: Maar, moet je niet juist proberen ze ook een beetje uit te dagen?!
Ja, zeker en het is ook niet erg, ze komen ook niet allemaal van hetzelfde leesniveau.
Evaluatie bruikbaarheid aangeboden gedichten (leerinhoud):
Gedicht Positief Negatief Aandachtspunt /
verbeteractie
Mi have een droom
(Rotterdam, 2059)
Ramsey Nasr,
voordracht
Aansprekend gedicht om
mee te beginnen. Het is heel
anders, met veel gekke
woorden. Het maakt bij de
leerlingen ook iets los. Ze
worden er door geraakt,
gaan ook woorden
nazeggen.
Meteen veel tekst.
Leerlingen vonden het
lastig om te bepalen wie
er in het gedicht aan het
woord is, maar komen er
(met wat hulp) uiteindelijk
wel uit.
Het is niet erg als het een
beetje moeilijk is.
Aandachtspunt:
Eerst voordracht laten
horen/zien, daarna ook de
tekst geven. Klassikaal
bespreken!
Egidius (anoniem)
www.dichtvorm.nl
(gedicht en animatie)
Minder goed ontvangen.
De idioot in het bad
(Vasalis)
Dichter Draagt Voor
(gedicht en film)
Goed gekozen gedicht. De
combinatie van tekst en
beeld spreekt de leerlingen
aan, ze vinden het
indrukwekkend en het leent
zich goed voor een gesprek.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
86
Songteksten
Spreekt veel leerlingen aan.
Vinden veel leerlingen
weinig met poëzie te
maken hebben.
De wrede ezel
(Tonnus Oosterhoff,
digitale poëzie)
Minder goed ontvangen,
spreekt leerlingen niet aan
(wordt niet begrepen).
Gedicht leent zich goed voor
een leergesprek. Klassikaal
introduceren is belangrijk.
Nu wij (Anne Vegter)
(gedicht op papier)*
Gedicht spreekt veel
leerlingen aan. Het gedicht
leent zich voor een goed
gesprek. Leerlingen geven
aan dat dat komt door het
onderwerp (en actueel is).
* Waarom is juist dit gedicht aangeboden?
Doel lessenserie is ook: moet je alles kunnen begrijpen
van een gedicht om het een aansprekend gedicht te laten
zijn. OBK: Eerste keer dat leerlingen het niet erg vonden
dat ze het gedicht niet helemaal begrepen of konden
volgen, omdat ze zich door het niet begrijpen beter
konden verplaatsen in degene die aan het woord is in het
gedicht (= een laaggeletterde) metaniveau.
Algemene aandachts-/verbeterpunten:
Meer klassikaal bespreken van de gedichten (leeromgeving, welke gedichten/leeractiviteiten thuis
voor te bereiden en welke gedichten worden geïntroduceerd en/of besproken in de klas).
Bij een minder goed positief pedagogisch klimaat in de groep is het belangrijk dat de docent de
groepsopdrachten aanstuurt en begeleidt. Gedichten kunnen anoniem bij de docent worden
ingeleverd en de docent deelt de groepen in.
Samen met collega’s de doorontwikkeling oppakken: scholing door gezamenlijke ontwikkeling!
Hierbij is het belangrijk om expliciet en voldoende aandacht te hebben voor de ondersteuning van
docenten bij de specifieke didactische benadering (lezersgericht, tekstervarende aanpak).
Eventueel klassenbezoek of filmfragmenten samen bekijken.
Binnen de vastgestelde doelstellingen en toetsing is het goed mogelijk (en wenselijk) dat de docent
ervoor kiest om in zijn klas andere gedichten aan te bieden (aansluiten bij interesse van docenten).
Relevantie: het is een nuttige hernieuwde kennismaking met poëzie. Relevant (en aantrekkelijk) om
leerlingen op deze wijze kennis te laten maken met verschillende verschijningsvormen van poëzie.
Consistentie: goede samenhang en opbouw. Leerlingen zijn goed in staat om opdrachten en
eindopdrachten te maken. Structuur behouden en steeds kort ‘herhalen’ wat te doen.
Ervaren bruikbaarheid: zeker bruikbaar volgend jaar. Gezamenlijk doorontwikkelen en nieuwe
docenten/collega’s betrekken en scholen, maar ook laten ervaren, dan krijg je vanzelf vertrouwen.
Ga je het ook anders (lees beter) doen, je hebt dan al ervaren dat het werkt.
Ervaren effectiviteit: als je kijkt naar doel (verbreden referentiekader, op andere manier kennis laten
maken met poëzie, hierdoor laten zien en ervaren dat poëzie ook leuk/interessant/aansprekend kan zijn)
dan zijn we met deze lessenserie op de goede weg. Goed om leerlingen veel eigen inbreng te laten
hebben en nieuwe media onderbouwd in te zetten om gewenste leerprocessen te ondersteunen.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
87
6d. Resultaten leerlingenvragenlijst (deelvraag 5b)
Tabel 11a. Resultaten leerlingenvragenlijst: algemene vragen (gehele groep en uitgesplitst naar geslacht)
Klas 4Va 4Vc 4Vd 4Ve minimaal 3 van de 4 respondenten scoren negatief (75%)
Totaal respondenten 60 (100%) 14 (23,3%) 17 (28,3%) 17 (28,3%) 12 (20%) minimaal 2 van de 3 respondenten scoren negatief (66,6%)
Geslacht Jongen Meisje minimaal 2 van de 3 respondenten scoren positief (66,6%)
Totaal respondenten 60 (100%) 27 (45%) 33 (55%) minimaal 3 van de 4 respondenten scoren positief (75%)
minder sterke positieve of negatieve trend
Vragen leerlingen enquête [Algemeen]
Helemaal
mee oneens
Beetje
mee oneens
Beetje
mee eens
Helemaal
mee eens NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd
32 Welk eindcijfer geef je deze lessen? (je mag een cijfer geven van 1 - 10): 4 56 6,73 1,25 4 23 6,59 1,60 0 33 6,85 0,87
1 In deze lessenserie was duidelijk wat ik moest doen. 0 4 44 12 4 56 3,13 0,50 2 25 3,19 0,56 2 31 3,09 0,46
2
De opdrachten van deze lessenserie waren duidelijk genoeg om er zelfstandig
(alleen of met mijn groepje) mee aan de slag te gaan. 0 6 39 15 6 54 3,15 0,58 3 24 3,26 0,66 3 30 3,06 0,50
3 De opdrachten van deze lessenserie waren leerzaam en zinvol. 4 17 28 11 21 39 2,77 0,83 9 18 2,78 0,93 12 21 2,76 0,75
4
De lessenserie kende een logische opbouw (= een goede volgorde in de uitleg
en de opdrachten die je moest doen). 0 6 32 22 6 54 3,27 0,63 1 26 3,37 0,57 5 28 3,18 0,68
5
Tijdens de lessenserie had ik het vertrouwen dat ik de (eind) opdrachten met
succes kon uitvoeren. 0 12 33 15 12 48 3,05 0,68 7 20 2,96 0,71 5 28 3,12 0,65
6
Er was voldoende begeleiding van de docent om tijdens de opdrachten je
mening vrij te kunnen uiten. 0 4 20 36 4 56 3,53 0,62 1 26 3,56 0,58 3 30 3,52 0,67
7 Er was tijd genoeg om de opdrachten goed te kunnen uitvoeren. 1 10 26 23 11 49 3,18 0,77 5 22 3,30 0,78 6 27 3,09 0,77
8 De eindopdrachten sloten goed aan bij de activiteiten in de les. 1 3 29 27 4 46 3,37 0,66 1 26 3,37 0,57 3 30 3,36 0,74
9
Het was in deze lessenserie duidelijk op welke punten de eindproducten
beoordeeld zouden worden. 1 14 25 20 15 45 3,07 0,80 8 19 3,00 0,88 7 26 3,12 0,74
Legenda:
1x1 (1,7%); 2x4 (3,3%); 1x5 (1,7%); 17x6 (28,3%);
27x7 (45%); 9x8 (15%); 3x9 (5%)
Jongens (n=27) Meisjes (n=33)vwo4 (n=60)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
88
Tabel 11b. Resultaten leerlingenvragenlijst: specifieke vragen (gehele groep en uitgesplitst naar geslacht)
Vragen leerlingen enquête [specifiek]
Helemaal
mee oneens
Beetje
mee oneens
Beetje
mee eens
Helemaal
mee eens NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd
10 Door de lessenserie heb ik meer belangstelling gekregen voor poëzie. 16 15 20 9 31 29 2,37 1,04 16 11 2,15 0,99 15 18 2,55 1,06
11 De meeste gedichten die we in de les bekeken hebben vond ik saai. [NEG] 5 22 27 6 27 33 2,57 0,79 13 14 2,56 0,97 14 19 2,58 0,61
12 Ik vind het interessant om zelf betekenis te geven aan een gedicht. 11 10 26 13 21 39 2,68 1,02 12 15 2,44 0,97 9 24 2,88 1,02
13
Ik vind het interessant om na te denken over wat een dichter met een gedicht
wil zeggen. 8 17 28 7 25 35 2,57 0,87 13 14 2,41 0,89 12 21 2,70 0,85
14
Door de lessenserie ben ik beter in staat onder woorden te brengen wat een
gedicht met mij doet. 6 12 35 7 18 42 2,72 0,80 10 17 2,52 0,98 8 25 2,88 0,60
15
De in de les behandelde gedichten gingen over onderwerpen die ik zelf
interessant vind. 8 34 16 2 42 18 2,20 0,71 19 8 2,19 0,83 23 10 2,21 0,60
16 Het spelen met taal en vorm wat een dichter doet, vind ik interessant. 10 20 27 3 30 30 2,38 0,83 13 14 2,33 0,96 17 16 2,42 0,71
17
Ik heb ervaren dat door de combinatie van beeld en/of geluid een gedicht voor
mij meer betekenis krijgt. 3 4 22 31 7 53 3,35 0,82 3 24 3,30 0,78 4 29 3,39 0,87
18
Door de lessenserie begrijp ik gedichten beter, omdat ik nu meer weet over
poëzie. 2 11 40 7 13 47 2,87 0,65 4 23 2,96 0,65 9 24 2,79 0,65
19
Ik vind het interessant om te ervaren dat niet iedereen een gedicht op dezelfde
manier interpreteert en waardeert. 2 9 33 16 11 49 3,05 0,75 6 21 2,96 0,85 5 28 3,12 0,65
20
Wanneer ik een gedicht niet meteen goed begrijp, verlies ik mijn
belangstelling.[NEG] 7 10 30 13 17 43 2,82 0,91 8 19 2,74 0,94 9 24 2,88 0,89
21 Er zijn vormen van poëzie die mij kunnen raken. 7 14 21 18 21 39 2,83 1,00 13 14 2,44 1,01 8 25 3,15 0,87
22 Ik ben me bewust geworden dat er veel variatie bestaat in poëtisch taalgebruik. 2 6 31 21 8 52 3,18 0,75 5 22 3,04 0,85 3 30 3,30 0,64
23
Door het inzetten van nieuwe media (voordracht, animaties, film, digitale
poëzie) in de lessenserie is mijn beeld van poëzie verruimd. 1 5 37 17 6 54 3,17 0,64 3 24 3,11 0,70 3 30 3,21 0,60
24
Ik vond het plezierig om met behulp van de opdrachten gerichter naar een
gedicht te kijken. 5 17 33 5 22 38 2,63 0,76 10 17 2,56 0,75 12 21 2,70 0,77
25
Ik vond het waardevol om samen met andere leerlingen te praten over een
gedicht. 6 27 21 6 33 27 2,45 0,81 13 14 2,44 0,85 20 13 2,45 0,79
26
Ik vond het prettig dat ik bij de opdrachten zelf keuzes mocht maken voor
gedichten. 0 1 27 32 1 59 3,52 0,54 1 26 3,37 0,57 0 33 3,64 0,49
27
De opdracht om een bijdrage te leveren aan een weblog (‘aansprekende
gedichten’ en ‘eigen gedichten’) vind ik inspirerend. 5 20 26 9 25 35 2,65 0,84 11 16 2,67 1,00 14 19 2,64 0,70
28
Ik vond het prettig dat je de eindopdrachten voor het weblog anoniem kon
aanleveren. 2 6 24 28 8 52 3,30 0,79 7 20 3,04 0,94 1 32 3,52 0,57
29
Ik vond de eindopdracht om schriftelijk te beargumenteren waarom een
gedicht mij aanspreekt leerzaam. 5 12 35 8 17 43 2,78 0,79 7 20 2,85 0,82 10 23 2,70 0,77
30 Het schrijven van een eigen gedicht vond ik een uitdagende opdracht. 3 11 28 18 14 46 3,02 0,83 7 20 2,96 0,90 7 26 3,06 0,79
31
De groepsopdracht om samen te bepalen welk gedicht het meest aansprekend
is en welk eigen gedicht het ‘mooist’ is heeft interessante gesprekken
opgeleverd. 6 17 30 7 23 37 2,63 0,82 7 20 2,74 0,81 16 17 2,55 0,83
vwo4 (n=60) Jongens (n=27) Meisjes (n=33)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
89
Tabel 12a. Resultaten leerlingenvragenlijst: algemene vragen (gehele groep en uitgesplitst naar klas)
minimaal 3 van de 4 respondenten scoren negatief (75%)
minimaal 2 van de 3 respondenten scoren negatief (66,6%)
minimaal 2 van de 3 respondenten scoren positief (66,6%)
minimaal 3 van de 4 respondenten scoren positief (75%)
minder sterke positieve of negatieve trend
Vragen leerlingen enquête [Algemeen] NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd var. NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd
32 Welk eindcijfer geef je deze lessen? (je mag een cijfer geven van 1 - 10): 4 56 6,73 1,25 1 13 6,50 0,94 1 16 6,94 1,78 3,18 1 16 6,71 0,85 1 11 6,75 1,22
1 In deze lessenserie was duidelijk wat ik moest doen. 4 56 3,13 0,50 1 13 3,21 0,58 3 14 2,88 0,49 0,24 0 17 3,06 0,24 0 12 3,50 0,52
2
De opdrachten van deze lessenserie waren duidelijk genoeg om er zelfstandig
(alleen of met mijn groepje) mee aan de slag te gaan. 6 54 3,15 0,58 2 12 3,07 0,62 4 13 2,88 0,60 0,36 0 17 3,29 0,47 0 12 3,42 0,52
3 De opdrachten van deze lessenserie waren leerzaam en zinvol. 21 39 2,77 0,83 9 5 2,29 0,61 3 14 3,12 0,86 0,74 5 12 2,94 0,75 4 8 2,58 0,90
4
De lessenserie kende een logische opbouw (= een goede volgorde in de uitleg
en de opdrachten die je moest doen). 6 54 3,27 0,63 2 12 3,29 0,73 1 16 3,24 0,56 0,32 1 16 3,12 0,49 2 10 3,50 0,80
5
Tijdens de lessenserie had ik het vertrouwen dat ik de (eind) opdrachten met
succes kon uitvoeren. 12 48 3,05 0,68 5 9 2,71 0,61 3 14 3,29 0,78 0,60 3 14 2,94 0,56 1 11 3,25 0,63
6
Er was voldoende begeleiding van de docent om tijdens de opdrachten je
mening vrij te kunnen uiten. 4 56 3,53 0,62 0 14 3,64 0,50 4 13 3,29 0,85 0,72 0 17 3,59 0,51 0 12 3,67 0,49
7 Er was tijd genoeg om de opdrachten goed te kunnen uitvoeren. 11 49 3,18 0,77 3 11 3,07 0,92 2 15 3,35 0,70 0,49 6 11 2,82 0,73 0 12 3,58 0,52
8 De eindopdrachten sloten goed aan bij de activiteiten in de les. 4 46 3,37 0,66 1 13 3,29 0,61 2 15 3,24 0,83 0,69 1 16 3,41 0,62 0 12 3,58 0,52
9
Het was in deze lessenserie duidelijk op welke punten de eindproducten
beoordeeld zouden worden. 15 45 3,07 0,80 3 11 3,07 0,73 4 13 3,06 0,75 0,56 4 13 3,12 0,93 4 8 3,00 0,85
Legenda:
vwo4 (n=60) V4e (n=12)V4a (n=14) V4c (n=17) V4d (n=17)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
90
Tabel 12b. Resultaten leerlingenvragenlijst: specifieke vragen (gehele groep en uitgesplitst naar klas)
Vragen leerlingen enquête [specifiek] NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd var. NEG. POS. gem. sd NEG. POS. gem. sd
10 Door de lessenserie heb ik meer belangstelling gekregen voor poëzie. 31 29 2,37 1,04 14 0 1,29 0,47 6 11 2,76 0,83 0,70 6 11 2,65 0,86 5 7 2,67 1,23
11 De meeste gedichten die we in de les bekeken hebben vond ik saai. [NEG] 27 33 2,57 0,79 4 10 3,00 0,78 11 6 2,24 0,83 0,69 11 6 2,24 0,66 1 11 3,00 0,43
12 Ik vind het interessant om zelf betekenis te geven aan een gedicht. 21 39 2,68 1,02 7 7 2,21 1,05 3 14 3,00 0,79 0,63 8 9 2,53 1,01 3 9 3,00 1,13
13
Ik vind het interessant om na te denken over wat een dichter met een gedicht
wil zeggen. 25 35 2,57 0,87 10 4 2,29 0,91 6 11 2,59 0,94 0,88 6 11 2,65 0,70 3 9 2,75 0,97
14
Door de lessenserie ben ik beter in staat onder woorden te brengen wat een
gedicht met mij doet. 18 42 2,72 0,80 5 9 2,57 1,02 2 15 3,06 0,75 0,56 5 12 2,65 0,61 6 6 2,50 0,80
15
De in de les behandelde gedichten gingen over onderwerpen die ik zelf
interessant vind. 42 18 2,20 0,71 12 2 2,07 0,73 11 6 2,29 0,77 0,60 11 6 2,24 0,66 8 4 2,17 0,72
16 Het spelen met taal en vorm wat een dichter doet, vind ik interessant. 30 30 2,38 0,83 12 2 1,79 0,89 9 8 2,41 0,80 0,63 4 13 2,76 0,66 5 7 2,50 0,67
17
Ik heb ervaren dat door de combinatie van beeld en/of geluid een gedicht voor
mij meer betekenis krijgt. 7 53 3,35 0,82 4 10 3,14 1,03 0 17 3,47 0,51 0,27 2 15 3,29 0,85 1 11 3,50 0,91
18
Door de lessenserie begrijp ik gedichten beter, omdat ik nu meer weet over
poëzie. 13 47 2,87 0,65 3 11 2,93 0,62 4 13 2,82 0,53 0,28 2 15 3,00 0,50 4 8 2,67 0,99
19
Ik vind het interessant om te ervaren dat niet iedereen een gedicht op dezelfde
manier interpreteert en waardeert. 11 49 3,05 0,75 6 8 2,64 0,84 1 16 3,29 0,59 0,35 2 15 3,06 0,56 2 10 3,17 0,94
20
Wanneer ik een gedicht niet meteen goed begrijp, verlies ik mijn
belangstelling.[NEG] 17 43 2,82 0,91 2 12 3,14 0,86 9 8 2,41 1,06 1,13 3 14 2,88 0,86 3 9 2,92 0,67
21 Er zijn vormen van poëzie die mij kunnen raken. 21 39 2,83 1,00 12 2 1,79 0,70 5 12 2,88 0,86 0,74 3 14 3,12 0,86 1 11 3,58 0,67
22 Ik ben me bewust geworden dat er veel variatie bestaat in poëtisch taalgebruik. 8 52 3,18 0,75 4 10 2,79 0,80 2 15 3,24 0,83 0,70 1 16 3,35 0,61 1 11 3,33 0,65
23
Door het inzetten van nieuwe media (voordracht, animaties, film, digitale
poëzie) in de lessenserie is mijn beeld van poëzie verruimd. 6 54 3,17 0,64 1 13 3,07 0,48 3 14 3,06 0,66 0,43 0 17 3,35 0,49 2 10 3,17 0,94
24
Ik vond het plezierig om met behulp van de opdrachten gerichter naar een
gedicht te kijken. 22 38 2,63 0,76 9 5 2,21 0,89 5 12 2,71 0,69 0,47 6 11 2,71 0,59 2 10 2,92 0,79
25
Ik vond het waardevol om samen met andere leerlingen te praten over een
gedicht. 33 27 2,45 0,81 11 3 2,07 0,83 9 8 2,53 0,62 0,39 7 10 2,59 0,87 6 6 2,58 0,90
26
Ik vond het prettig dat ik bij de opdrachten zelf keuzes mocht maken voor
gedichten. 1 59 3,52 0,54 0 14 3,57 0,51 0 17 3,47 0,51 0,27 1 16 3,47 0,62 0 12 3,58 0,52
27
De opdracht om een bijdrage te leveren aan een weblog (‘aansprekende
gedichten’ en ‘eigen gedichten’) vind ik inspirerend. 25 35 2,65 0,84 8 6 2,29 0,91 5 12 2,82 0,81 0,65 8 9 2,65 0,70 4 8 2,83 0,94
28
Ik vond het prettig dat je de eindopdrachten voor het weblog anoniem kon
aanleveren. 8 52 3,30 0,79 4 10 2,93 0,92 3 14 3,35 0,93 0,87 1 16 3,41 0,62 0 12 3,50 0,52
29
Ik vond de eindopdracht om schriftelijk te beargumenteren waarom een
gedicht mij aanspreekt leerzaam. 17 43 2,78 0,79 4 10 2,71 0,73 5 12 2,71 0,69 0,47 5 12 2,76 0,90 3 9 2,92 0,90
30 Het schrijven van een eigen gedicht vond ik een uitdagende opdracht. 14 46 3,02 0,83 5 9 3,00 0,88 2 15 3,24 0,83 0,69 5 12 2,71 0,69 2 10 3,17 0,94
31
De groepsopdracht om samen te bepalen welk gedicht het meest aansprekend
is en welk eigen gedicht het ‘mooist’ is heeft interessante gesprekken
opgeleverd. 23 37 2,63 0,82 8 6 2,43 0,94 2 12 3,00 0,71 0,50 7 10 2,47 0,72 6 6 2,58 0,90
V4a (n=14) V4c (n=17) V4d (n=17) V4e (n=12)vwo4 (n=60)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
91
Tabel 13. Indeling van de leerlingenvragen in vier categorieën: relevantie, consistentie, bruikbaarheid en effectiviteit
minimaal 3 van de 4 respondenten scoren negatief (75%)
minimaal 2 van de 3 respondenten scoren negatief (66,6%)
minimaal 2 van de 3 respondenten scoren positief (66,6%)
minimaal 3 van de 4 respondenten scoren positief (75%)
minder sterke positieve of negatieve trend
Vragen leerlingen enquête [Algemeen] NEG. POS. gem. sd Analysecategorie Aspect
3 De opdrachten van deze lessenserie waren leerzaam en zinvol. 21 39 2,77 0,83 relevantie waardering inhoud
4
De lessenserie kende een logische opbouw (= een goede volgorde in de uitleg
en de opdrachten die je moest doen). 6 54 3,27 0,63 (inhoudelijke) consistentie logische opbouw
8 De eindopdrachten sloten goed aan bij de activiteiten in de les. 4 46 3,37 0,66 (inhoudelijke) consistentie constructive alignment (samenhang)
9
Het was in deze lessenserie duidelijk op welke punten de eindproducten
beoordeeld zouden worden. 15 45 3,07 0,80 (inhoudelijke) consistentie duidelijkheid beoordeling
1 In deze lessenserie was duidelijk wat ik moest doen. 4 56 3,13 0,50 ervaren bruikbaarheid duidelijkheid taak
2
De opdrachten van deze lessenserie waren duidelijk genoeg om er zelfstandig
(alleen of met mijn groepje) mee aan de slag te gaan. 6 54 3,15 0,58 ervaren bruikbaarheid duidelijkheid taak, zelfstandigheid
6
Er was voldoende begeleiding van de docent om tijdens de opdrachten je
mening vrij te kunnen uiten. 4 56 3,53 0,62 ervaren bruikbaarheid begeleiding, veiligheid
7 Er was tijd genoeg om de opdrachten goed te kunnen uitvoeren. 11 49 3,18 0,77 ervaren bruikbaarheid beschikbare tijd
5
Tijdens de lessenserie had ik het vertrouwen dat ik de (eind) opdrachten met
succes kon uitvoeren. 12 48 3,05 0,68 ervaren effectiviteit self-efficacy, succesverwachting
32 Welk eindcijfer geef je deze lessen? (je mag een cijfer geven van 1 - 10): 4 56 6,73 1,25 ervaren effectiviteit WAARDERING
vwo4 (n=60)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
92
Vragen leerlingen enquête [specifiek] NEG. POS. gem. sd Analysecategorie Aspect
11 De meeste gedichten die we in de les bekeken hebben vond ik saai. [NEG] 27 33 2,57 0,79 relevantie affectieve waardering [NEGATIEF]
12 Ik vind het interessant om zelf betekenis te geven aan een gedicht. 21 39 2,68 1,02 relevantie cognitieve waardering
13
Ik vind het interessant om na te denken over wat een dichter met een gedicht wil
zeggen. 25 35 2,57 0,87 relevantie cognitieve waardering
15
De in de les behandelde gedichten gingen over onderwerpen die ik zelf interessant
vind. 42 18 2,20 0,71 relevantie cognitieve waardering
16 Het spelen met taal en vorm wat een dichter doet, vind ik interessant. 30 30 2,38 0,83 relevantie cognitieve waardering
19
Ik vind het interessant om te ervaren dat niet iedereen een gedicht op dezelfde
manier interpreteert en waardeert. 11 49 3,05 0,75 relevantie cognitieve waardering
20
Wanneer ik een gedicht niet meteen goed begrijp, verlies ik mijn
belangstelling.[NEG] 17 43 2,82 0,91 relevantie affectieve waardering [NEGATIEF]
25 Ik vond het waardevol om samen met andere leerlingen te praten over een gedicht. 33 27 2,45 0,81 relevantie waardering werkvorm
26
Ik vond het prettig dat ik bij de opdrachten zelf keuzes mocht maken voor
gedichten. 1 59 3,52 0,54 relevantie waardering persoonlijke inbreng
27
De opdracht om een bijdrage te leveren aan een weblog (‘aansprekende gedichten’
en ‘eigen gedichten’) vind ik inspirerend. 25 35 2,65 0,84 relevantie waardering toetsing
24
Ik vond het plezierig om met behulp van de opdrachten gerichter naar een gedicht
te kijken. 22 38 2,63 0,76 ervaren bruikbaarheid waardering werkvorm
28
Ik vond het prettig dat je de eindopdrachten voor het weblog anoniem kon
aanleveren. 8 52 3,30 0,79 ervaren bruikbaarheid veiligheid
29
Ik vond de eindopdracht om schriftelijk te beargumenteren waarom een gedicht mij
aanspreekt leerzaam. 17 43 2,78 0,79 ervaren bruikbaarheid waardering toetsing
10 Door de lessenserie heb ik meer belangstelling gekregen voor poëzie. 31 29 2,37 1,04 ervaren effectiviteit toename interesse
14
Door de lessenserie ben ik beter in staat onder woorden te brengen wat een gedicht
met mij doet. 18 42 2,72 0,80 ervaren effectiviteit
eigen vaardigheid: verwoorden
persoonlijke leeservaring
17
Ik heb ervaren dat door de combinatie van beeld en/of geluid een gedicht voor mij
meer betekenis krijgt. 7 53 3,35 0,82 ervaren effectiviteit
ervaring verschijningsvorm literaire
tekst
18 Door de lessenserie begrijp ik gedichten beter, omdat ik nu meer weet over poëzie. 13 47 2,87 0,65 ervaren effectiviteit eigen vaardigheid: kennis en begrip
21 Er zijn vormen van poëzie die mij kunnen raken. 21 39 2,83 1,00 ervaren effectiviteit affectieve waardering
22 Ik ben me bewust geworden dat er veel variatie bestaat in poëtisch taalgebruik. 8 52 3,18 0,75 ervaren effectiviteit verbreding referentiekader
23
Door het inzetten van nieuwe media (voordracht, animaties, film, digitale poëzie) in
de lessenserie is mijn beeld van poëzie verruimd. 6 54 3,17 0,64 ervaren effectiviteit verbreding referentiekader
30 Het schrijven van een eigen gedicht vond ik een uitdagende opdracht. 14 46 3,02 0,83 ervaren effectiviteit
waardering toetsing, zone van de
naaste ontwikkeling
31
De groepsopdracht om samen te bepalen welk gedicht het meest aansprekend is en
welk eigen gedicht het ‘mooist’ is heeft interessante gesprekken opgeleverd. 23 37 2,63 0,82 ervaren effectiviteit waardering werkvorm, toetsing
vwo4 (n=60)
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
93
Hoge gemiddelden (veel leerlingen die de stelling positief beantwoord hebben)
Veel leerlingen hebben de volgende stelling positief beantwoord:
Tabel 14. Resultaten van scores op stellingen uit de leerlingenvragenlijst (positieve waardering)
vwo4 (n=60)
Vragen leerlingenenquête NEG. POS. gem. sd
17 Ik heb ervaren dat door de combinatie van beeld en/of geluid een gedicht voor mij meer betekenis krijgt. 7 53 3,35 0,82
18 Door de lessenserie begrijp ik gedichten beter, omdat ik nu meer weet over poëzie. 13 47 2,87 0,65
19 Ik vind het interessant om te ervaren dat niet iedereen een gedicht op dezelfde manier interpreteert en waardeert. 11 49 3,05 0,75
22 Ik ben me bewust geworden dat er veel variatie bestaat in poëtisch taalgebruik. 8 52 3,18 0,75
23 Door het inzetten van nieuwe media (voordracht, animaties, film, digitale poëzie) in de lessenserie is mijn beeld van poëzie verruimd. 6 54 3,17 0,64
26 Ik vond het prettig dat ik bij de opdrachten zelf keuzes mocht maken voor gedichten. 1 59 3,52 0,54
28 Ik vond het prettig dat je de eindopdrachten voor het weblog anoniem kon aanleveren. 8 52 3,30 0,79
30 Het schrijven van een eigen gedicht vond ik een uitdagende opdracht. 14 46 3,02 0,83
14 Door de lessenserie ben ik beter in staat onder woorden te brengen wat een gedicht met mij doet. 18 42 2,72 0,80
29 Ik vond de eindopdracht om schriftelijk te beargumenteren waarom een gedicht mij aanspreekt leerzaam. 17 43 2,78 0,79
31
De groepsopdracht om samen te bepalen welk gedicht het meest aansprekend is en welk eigen gedicht het ‘mooist’ is heeft interessante gesprekken opgeleverd. 23 37 2,63 0,82
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
94
Lage gemiddelden (relatief veel leerlingen die de stelling negatief beantwoord hebben)
Veel leerlingen hebben de volgende stelling negatief beantwoord:
Tabel 15. Resultaten van scores op stellingen uit de leerlingenvragenlijst (minder positieve waardering)
vwo4 (n=60)
Vragen leerlingenenquête NEG. POS. gem. sd
11 De meeste gedichten die we in de les bekeken hebben vond ik saai53. 33 27 2,57 0,79
12 Ik vind het interessant om zelf betekenis te geven aan een gedicht. 21 39 2,68 1,02
13 Ik vind het interessant om na te denken over wat een dichter met een gedicht wil zeggen. 25 35 2,57 0,87
21 Er zijn vormen van poëzie die mij kunnen raken. 21 39 2,83 1,00
24 Ik vond het plezierig om met behulp van de opdrachten gerichter naar een gedicht te kijken. 22 38 2,63 0,76
27 De opdracht om een bijdrage te leveren aan een weblog (‘aansprekende gedichten’ en ‘eigen gedichten’) vind ik inspirerend. 25 35 2,65 0,84
20 Wanneer ik een gedicht niet meteen goed begrijp, verlies ik mijn belangstelling18. 43 17 2,82 0,91
10 Door de lessenserie heb ik meer belangstelling gekregen voor poëzie. 31 29 2,37 1,04
15 De in de les behandelde gedichten gingen over onderwerpen die ik zelf interessant vind. 42 18 2,20 0,71
16 Het spelen met taal en vorm wat een dichter doet, vind ik interessant. 30 30 2,38 0,83
25 Ik vond het waardevol om samen met andere leerlingen te praten over een gedicht. 33 27 2,45 0,81
Opmerkelijke verschillen tussen de klassen (positieve trend tegenover negatieve trend) zijn te zien bij de
beantwoording van de volgende drie stellingen:
Tabel 16. Resultaten op stellingen uit de leerlingenvragenlijst met verschillen tussen klassen.
Vragen leerlingenenquête NEG. POS. gem. sd
13 Ik vind het interessant om na te denken over wat een
dichter met een gedicht wil zeggen.
4Va 10 4 2,29 0,91
4Ve 3 9 2,75 0,97
16 Het spelen met taal en vorm wat een dichter doet, vind ik
interessant.
4Va 12 2 1,79 0,89
4Vd 4 13 2,76 0,66
21 Er zijn vormen van poëzie die mij kunnen raken. 4Va 12 2 1,79 0,70
4Vc 5 12 2,88 0,86
4Vd 3 14 3,12 0,86
4Ve 1 11 3,58 0,67
53 Stelling 11 en 20 zijn negatief geformuleerd (‘vond ik saai’ en ‘verlies ik mijn belangstelling’). De resultaten op deze stelling zijn ‘gespiegeld’ gepresenteerd.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
95
Opmerkelijke verschillen tussen de jongens en de meisjes (positieve trend tegenover minder positieve
trend) zijn te zien bij de beantwoording van de volgende stellingen:
Tabel 17. Resultaten op stellingen uit de leerlingenvragenlijst met verschillen tussen jongens en meisjes
Vragen leerlingenenquête NEG. POS. gem. sd
14 Door de lessenserie ben ik beter in staat onder woorden
te brengen wat een gedicht met mij doet.
Jongens 10 17 2,52 0,98
Meisjes 8 25 2,88 0,60
21 Er zijn vormen van poëzie die mij kunnen raken. Jongens 13 14 2,44 1,01
Meisjes 8 25 3,15 0,87
Tabel 18. Resultaten op stellingen uit de leerlingenvragenlijst: opvallende positieve en negatieve trends per categorie
Negatieve trend Positieve trend
Relevantie
[10 stellingen, 5 negatieve
trend, 5 positieve trend]
2 6 2 In de les zijn interessante gedichten
besproken [vraag 11], de gedichten
gingen over interessante
onderwerpen [vraag 15].
Wanneer ik een gedicht niet meteen
goed begrijp, verlies ik mijn
belangstelling [vraag 20].
Interessant om te ervaren dat niet
iedereen een gedicht op dezelfde
manier interpreteert en waardeert
[vraag 19]
Prettig om bij de opdrachten zelf
keuzes te mogen maken [vraag 26]
Consistentie
[3 wat meer algemene
stellingen, 3 positieve
trend]
3 Lessenserie kende een logische
opbouw [vraag 4], eindopdrachten
sloten goed aan [vraag 8], het was
duidelijk wat ik moest doen [vraag 1]
Ervaren bruikbaarheid
[3 stellingen, 3 positieve
trend]
1 1 1 Waardering opdrachten [vraag 24]
Eindopdracht weblog ‘aansprekende
gedichten’ was leerzaam [vraag 29].
Prettig om bijdrage aan weblog
anoniem te mogen aanleveren [vraag
28].
Ervaren effectiviteit
[9 stellingen, 2 negatieve
trend, 7 positieve trend]
2 2 5 Meer belangstelling gekregen voor
poëzie [vraag 10], Er zijn vormen van
poëzie die mij kunnen raken [vraag
21],
Kan nu beter persoonlijke leeservaring
onder woorden brengen [vraag 14]. Ik
begrijp gedichten beter, omdat ik
meer weet over poëzie [vraag 18].
Gedicht krijgt meer betekenis door
combinatie met beeld/geluid [vraag
17]. Verbreding referentiekader [vraag
22 en 23]. Schrijven van een eigen
gedicht was uitdagende opdracht
[vraag 30]
Legenda:
minimaal 3 van de 4 respondenten scoren negatief (75%)
minimaal 2 van de 3 respondenten scoren negatief (66,6%)
minimaal 2 van de 3 respondenten scoren positief (66,6%)
minimaal 3 van de 4 respondenten scoren positief (75%)
minder sterke positieve of negatieve trend
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
96
6e. Resultaten interviews met leerlingen (deelvraag 5b)
Docentinterviewer: gbk
Datum: donderdag 28 mei (4Va) en vrijdag 29 mei 2015 (4Ve)
Klas: 4Va (2 meisjes) en 4Ve (jongen en een meisje)
Voor dit interview heb ik uit iedere klas twee leerlingen gekozen met verschillende ‘leerachtergronden’.
Mijn keuze voor de twee leerlingen uit 4Va is allereerst gevallen op een leerlinge met een zeer sterke
mening. Zij vindt doorgaans alles moeilijk of irrelevant, maar omdat zij vaak ook heel rake opmerkingen
maakt, leek zij voor deze evaluatie een geschikte kandidaat. De andere leerlinge werkt altijd hard, is
consequent in het maken van huiswerk. Naar mijn mening had zij goed voor ogen wat er van haar
gevraagd werd tijdens deze serie. In de andere klas (4Ve) is de keuze gevallen op een jongen en een
meisje. De jongen is zeer geïnteresseerd in de geschiedenis en heeft tijdens de lessen al aangegeven dat
zijn voorkeur uitgaat naar de gedichten van bijvoorbeeld Vondel. Ik was benieuwd hoe hij deze
tekstervarende lessenserie heeft ervaren; het hebben van een helder theoretisch kader met betrekking
tot de lesstof is voor hem erg belangrijk.
Wat vond je van de lessenserie?
In beide klassen werd hier positief op gereageerd. In 4Va werd verteld dat het in eerste instantie wat
vaag was. Dit had er mee te maken dat zij van de eerste tot de derde klas op een andere manier met
poëzie bezig waren geweest. Op mijn vraag of de tekstervarende manier van behandelen hier mee te
maken had, werd bevestigend gereageerd. Toen zij met de vragen van Mi have een droom bezig waren,
werd wat duidelijker waar zij mee bezig waren. Door de leerlingen van 4Ve werd ook positief
gereageerd. Alleen de jongen gaf aan dat hij het jammer vond dat de poëzieanalyse minder aan bod zou
komen. Waar alle vier de leerlingen direct aan refereerden, was de eindopdracht. Deze hebben zij als
zeer positief ervaren.
Waren de (eind)opdrachten zinvol?
Twee leerlingen gaven aan dat zij de opdrachten wel leuk vonden maar dat zij, tijdens de behandeling in
groepjes, hebben ervaren dat niet alle leerlingen de opdrachten serieus gemaakt hadden. Een
bespreking in groepen had voor hen weinig toegevoegde waarde omdat de verdieping waar zij op
hoopten uitbleef. Dit werd als storend ervaren en daarom waren zij van mening dat de opdrachten op
deze manier niet heel zinvol en leerzaam zijn. De andere twee leerlingen hadden de opdrachten tijdens
de eerste les niet gemaakt en waren ook van mening dat zij een bespreking van opdrachten die niet zijn
voorbereid niet heel effectief vonden. Daarom hebben zij de vraag over of de opdrachten leerzaam en
zinvol waren ook minder positief beoordeeld. Op mijn constatering dat de leerlingen hier negatiever op
hebben gereageerd omdat zij niet wisten waar de opdrachten over gingen, werd lachend maar
bevestigend gereageerd. Door beide leerlingen uit 4Ve aangegeven dat zij de opdrachten, met de poëzie-
checklist, moeilijker vonden omdat de poëzieanalyse ver was weggezakt. Zij gaven beiden aan dat de
lessenserie leerzamer wordt, als er ook meer aandacht voor klassikale uitleg (de analyse) is.
4Va/4Ve
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
97
Wat vond je van de keuze van de behandelde gedichten? / Hadden de behandelde gedichten
aansprekende thema’s?
Leerlingen reageerden allen positief op het gebruik van de verschillende mediale vormen en waren blij
verrast dat ik ook songteksten heb behandeld. Op mijn vraag waarom zij dat vonden, gaven ze aan dat
songteksten meer leven onder de jongeren. Je kunt ze koppelen aan je eigen leven. Eén leerling uit 4Ve
gaf aan dat zij het heel gaaf vond dat ik mijn aansprekende songtekst (Frank Boeijen) heb laten horen
met het achterliggende verhaal van mijn jeugd. Dit maakte het voor haar makkelijker om ook op deze
manier naar een tekst te kijken. Deze leerling gaf zelfs aan dat het gebruik van verschillende soorten
poëzie haar heeft geïnspireerd om ook poëzie te gaan schrijven!
Alle vier vonden zij Mi have een droom niet leuk. Dit had er ook mee te maken dat zij geen
beeldmateriaal hadden, omdat het systeem op school niet werkte. Zij hebben daarom de ‘platte’ tekst
behandeld en deze vonden zij te lang. Het vertonen van de voordracht van het gedicht (enkele dagen
later) vonden zij mosterd na de maaltijd. Omdat wij de stof toen nogmaals behandelden, werd het saai.
Egidius vonden de beide leerlingen van 4Ve wel mooi. De geschiedenisfan had de achtergrond van de
tekst opgezocht en was te spreken over deze keuze. Hij was namelijk bang dat we alleen maar moderne
poëzie zouden behandelen. De beide leerlingen uit 4Va vonden dit gedicht niet tot de verbeelding
spreken. Alle vier vonden zij de animatie saai, maar hun inzicht in het gedicht werd wel beter. Zij waren
van mening dat zij vanuit de animatie beter klassikaal konden praten over de inhoud van het gedicht.
De idioot in het bad vonden drie leerlingen prachtig. Zij waren van mening dat dit vooral kwam door de
voordracht en film van ‘Dichter draagt voor’. Een leerling uit 4Ve gaf aan dat dit het moment was waarop
hij in de gaten kreeg wat wij wilden bewerkstelligen tijdens deze lessenserie. Hij vertelde dat hier voor
hem de toegevoegde waarde van een andere mediale vorm duidelijk werd. De andere leerlinge vond
‘het mooi en indrukwekkend en dat kwam vooral door de film.’ De leerlinge uit 4Va vond dit gedicht
niets, omdat het te expliciet was. Het gedicht van Oosterhof vonden zij ‘grappig’. Ik heb ze eerst een
aantal minuten mee laten lezen en daarna heb ik het gedicht klassikaal besproken. Dat het gedicht
tijdens de bespreking op het scherm gewoon doordraaide, vonden zij hilarisch. De combinatie van het
tonen van het gedicht en het bespreken van de vorm en inhoud, werd door alle vier de leerlingen als
positief ervaren. Mi have een droom vonden zij alle vier het minst tot de verbeelding spreken maar
Egidius vonden zij het saaist.
Wat vind je zelf aansprekende onderwerpen/thema’s voor gedichten?
De leerlingen uit 4Va gaven aan dat zij moderne gedichten aantrekkelijker vonden, maar de 4Ve
geïnterviewden vonden klassieke gedichten ook mooi. Verder was het voor alle vier belangrijk dat
gedichten onderwerpen behandelen over dingen die voor hen belangrijk zijn. Eenzaamheid en
vriendschap vonden zij mooie onderwerpen.
Is het interessant een eigen betekenis aan een gedicht te geven? (Of is de betekenis van de dichter
interessant?)
De leerlingen uit 4Ve gaven aan dat zij veel waarde hechten aan het zelf betekenis geven aan een
gedicht. Zij vonden het belangrijk om zelf na te denken over een gedicht.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
98
Is het zinvol om in groepjes gedichten/huiswerk te bespreken?
De leerlingen geven er de voorkeur aan om dit individueel te doen; in groepen kan dit proces ook
interessant zijn maar dat lag zeer aan de groepssamenstelling. Zij gaven aan dat zij in bepaalde
samenstelling niet de behoefte hadden om zich uit te spreken over gedichten [gbk: veiligheid in de klas!].
Het lag volgens hen er écht aan hoe de samenstelling van de groep was. ‘Als iedereen zit te klieren, ga ik
echt niet mijn mening over een gedicht geven. Door leerlingen uit 4Va werd minder positief op deze
vraag gereageerd. Zij gaven aan de zij vooral het werken in groepen geen toegevoegde waarde vonden
hebben omdat ‘niemand iets zei of deed’. Tip voor volgend jaar: Docenten moeten meer sturen in het
samenstellen van de groepen. ‘Als we in een groep zitten waar iedereen meewerkt, zijn werk
voorbereidt en durft mee te denken over de betekenis van een gedicht, zullen wij de groepsopdrachten
positiever ervaren. Er zal dan ook meer uitkomen.
Is het leveren van een bijdrage aan een weblog inspirerend?
Het weblog vonden zij aardig, MITS anoniem! Er werd niet onverdeeld positief op gereageerd. De
leerlingen uit 4Ve gaven aan dat zij het erg leuk zouden vinden als er een bundeltje zou worden
samengesteld met de werken.
Vond je de lessenserie zinvol?
De leerlingen waren over het algemeen positief. De opdrachten waren duidelijk en gaven een focus op
het gedicht. Zij waren van mening dat de vragen met betrekking tot de eigen mening waardevoller waren
dan de vragen over de analyse. Eén leerling uit de E-klas gaf aan dat de analyse hem hielp om een
gedicht beter te begrijpen. Hij vond de eigen mening iets minder van belang.
Tot slot vonden de leerlingen het fijn dat zij de eindopdrachten anoniem mochten aanleveren en dat
deze ook anoniem in de groepen behandeld werden. Dat gaf een idee van veiligheid. Eén leerling uit 4Ve
gaf aan dat een groepje er achter was gekomen welk gedicht van haar was en zij vonden dit het mooiste
gedicht. Daar was zij stiekem wel erg trots op.
Dank voor het gesprek!
-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
99
Docentinterviewer: obk
Datum: vrijdag 29 mei 2015
Klas 4Vc: meisje (QV), meisje (EK) en meisje (MD)
Voor het interview hadden zich geen leerlingen aangemeld. Drie leerlingen waren echter wel bereid deel
te nemen aan het interview.
Wat vond je van de lessenserie?
MD: Het viel me mee, niet dat ik er tegen opzag. Ik dacht moeten we iedere les gedichten schrijven, elke
les gedichten digitaal beluisteren of anders op de computer gedichten doen. Dat viel me mee. Ik vond
bijvoorbeeld die boekjes die we er dan bij moesten maken, dat was niet het leukste ding van de hele dag,
maar op zich denk ik dat je er echt wel iets van leren kunt, vooral als het je een beetje interesseert, dat je
echt wel als je het schrijven een beetje leuk vindt dat je wel door middel van het beluisteren van andere
gedichten en bepaalde onderwerpen die je aanspreken, dat je wel leert wat je leuk vindt om te schrijven
en nog meer dingen kan schrijven. Ik kan me ook voorstellen dat als je het helemaal niets vindt, dat als je
zoiets hebt van ik vind het allemaal onzin ik weet niet waarom we dit allemaal doen dat je blij bent dat
het nu is afgerond. Maar dat zal heel erg verschillen/afhangen van wat je van gedichten vindt.
Waren de (eind)opdrachten zinvol?
EK: Ik vind het heel chill als je het thuis mag doen, dat is beter dan dat je het op school moet doen. Als je
op school verplicht moet gaan werken een uur lang aan iets, is het minder erg als je thuis met je eten
erbij, met je Netflix aan kunt gaan werken. Daarom die eindopdrachten moest je echt thuis doen en die
dingen moest je echt op school doen en als er een verplichting aan zit, als je het op school moet doen, is
het al snel minder.
MD: Net als dat je elke les zo’n heel gedicht moest lezen en dat hele blad moest invullen wat je ervan
vond en dan had je ook zoiets van dat is nu al de derde keer dat ik dat doe, ik ben er nu wel klaar mee.
QV: Ik denk dat de opdrachten die we thuis moesten doen ook wel leuker waren, dan dat je steeds moest
zeggen wat je van een gedicht vond.
Wat vond je van de keuze van de behandelde gedichten?
MD: Het was goed dat u verschillende vormen van gedichten liet zien.
EK: Nou, dat ene gedicht Mi have een droom. Ik vond persoonlijk dat dat echt helemaal nergens op sloeg
en dan las ik het en dan kreeg ik er geen gevoel bij. Ik had geen idee waar het over ging. Ik las het, ik
snapte niet wat er werd gezegd en als je er dan zelf allerlei opdrachten bij moet maken terwijl het iets is
waar je niet eens... Het was een stuk tekst waar ik niets van begreep, niets van snapte, die mij niet
interesseerde en daar moest ik dan allerlei opdrachten over maken.
QV: Ik had dat ook bij die Egidius, ik wist ook niet waar dat over ging, maar toen ik die animatie zag toen
snapte ik het wel een beetje, maar als je een gedicht hebt op papier en je snapt het niet, dan is het
moeilijk om daar opdrachten bij te maken.
4Vc
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
100
Dan helpt het dus wel om naar een animatie of een film te kijken?
QV: Ja, want dan zie je door die beelden waar het over gaat.
Hadden de behandelde gedichten aansprekende thema’s?
MD: Ik vind dat lastig. Ik vond bijvoorbeeld dat gedicht over die zooi dieren (obk: De wrede ezel, Oosterhoff),
dat sprak mij niet aan, dat gedicht dat zeg maar steeds verdween. Ik had zoiets van waar gaat het over?
Het ging natuurlijk over de vorm van het gedicht, maar ik vond het gedicht zelf niet zo aansprekend. Dat
is ook lastig, want kijk wat ik leuk vind, vindt QV bijvoorbeeld heel stom. Het is heel lastig om dan te
kiezen. Wat voor gedichten moet je voor een klas vwo4 kiezen. De ene vindt dat gedicht heel mooi en de
ander heel stom.
Wat vind je zelf aansprekende onderwerpen/thema’s voor gedichten?
EK: Ik denk sowieso dat een gedicht geschreven moet zijn in de taal die wij nu spreken en dan niet zo
futuristisch als in Mi have een droom of over dat Egidius wat Middelnederlands is. Het moet sowieso in
een taal die wij begrijpen.
MD: Maar De idioot in het bad vond ik wel een aangrijpend gedicht. Het had een heel diep onderwerp,
dat vond ik dan een mooi gedicht en daarom luisterde ik er ook aandachtig naar. En ja, ik denk dat de
meesten dat hebben. Iets over de dood, de meesten zeggen dat vind ik heel erg mooi.
EK: Het was ook heel realistisch.
MD: En misschien ook wel iets met humor.
QV: Ik weet niet hoe een gedicht is met humor. Meestal als ik aan een gedicht denk dan is het een diep
onderwerp, een serieus onderwerp, de realiteit.
Een serieus onderwerp is dus niet erg, als het maar realiteit heeft?
EK: Ja, dat vind ik wel en normale taalrealiteit, maar humor dat lukt toch niet heel erg snel, want er zijn
toch niet heel veel schrijvers die echt onze humor hebben en ons aanspreken.
Is het interessant een eigen betekenis aan een gedicht te geven? (Of is de betekenis van de dichter
interessant?)
MD: Ik zoek naar mijn eigen betekenis.
QV: Ik zoek naar wat het betekent voor mij.
MD: Ik had zoiets van meestal kun je aan een gedicht meerdere betekenissen geven of betekent het iets
speciaals voor jou en dan kan de schrijver iets heel anders bedoelen, maar kan het voor jou weer iets heel
anders betekenen. Ik heb wel gekeken wat het met mijn gevoel deed en wat ik er van vond.
EK: Ik heb wel dat ik wil gaan zoeken wat de dichter er mee wil bereiken met wat hij schreef, wat hij
bedoelde en wat hij toen dacht en ik denk niet echt aan mijn eigen interpretatie.
QV: Zelf probeer ik wel te bedenken waar het over gaat en dan wil ik ook wel graag weten of het
overeenkomt met wat ik denk dat de schrijver heeft geschreven.
Zou het mogelijk kunnen zijn dat je een heel andere betekenis hebt gevonden?
QV: Ja, dat zou best kunnen.
QV: Daarom ben ik ook altijd benieuwd naar wat de schrijver dan zegt, voordat je echt totaal iets anders
gaat denken. EM: Heb ik ook.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
101
Is het zinvol om in groepjes gedichten/huiswerk te bespreken?
EK: Nou, ik heb wel overlegd over ik denk dat het daar over gaat en daarover en wat denk jij, maar daar
blijft het wel bij. Je gaat het niet heel uitgebreid bekijken.
MD: Misschien, dat je dan met de klas een gedicht kunt bespreken of de opdrachten kunt bespreken.
QV: Of de opdrachten meer gezamenlijk kunt doen.
Is het leveren van een bijdrage aan een weblog inspirerend?
QV/EK/MD: Ja, leuk.
Vond je de lessenserie zinvol?
QV: Het is natuurlijk wel belangrijk dat je poëzie leert, het is wel een onderdeel van schrijven.
MD: Misschien is het ook wel goed dat je oefent of leert om betekenissen af te dwingen, te zoeken of je
eigen gevoel bij dingen los te laten en dat je dat niet alleen bij poëzie doet, maar ook bij andere dingen.
Dank voor het gesprek!
-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
102
Docentinterviewer: obk
Datum: vrijdag 29 mei 2015
Klas 4Vd: meisje (AW), meisje (QS) en jongen (JB)
Voor het interview hadden zich geen leerlingen aangemeld. Drie leerlingen waren echter wel bereid deel
te nemen aan het interview.
Wat vond je van de lessenserie?
AW: Ik vond het veel leuker dan verwacht, omdat je toch op een heel andere manier bezig bent met
poëzie dan dat je het alleen maar leest en er over nadenkt op welke manier het geschreven is, met welke
rijmschema’s. Maar je bent nu ook echt zelf bezig om dingen te doen en dan krijg je toch een nieuwe kijk
op poëzie.
JB: Ikzelf heb niet echt iets met poëzie, maar nu doordat we in de les naar poëzie hebben geluisterd zoals
met Mi have een droom dat vond ik wel heel mooie poëzie. Ik vond het gewoon leuk klinken, wel grappig,
het is leuke taal.
QS: Ja, ik vond het eigenlijk ook wel heel leuk, dat je niet die poëzie uit een boekje hebt met dat is zo’n
soort rijm of dat is een personificatie. Dat heb ik ondertussen wel een beetje gehad, dat ben ik gewoon
zat.
Dit was een andere manier, een andere kennismaking?
QS: ja, dat vond ik wel heel leuk.
Waren de (eind)opdrachten zinvol?
AW: Met de eindopdrachten was je echt meer bezig met wat je zelf leuk vond om te lezen. In de les was
het meer van je kreeg het voorgedragen en dan maakt het eigenlijk niet uit of je het leuk vindt of niet,
maar je moet er wel wat van maken.
Wat vond je van de keuze van de behandelde gedichten?
JB: Ik vond die Egidius echt helemaal niet mooi. Ik vond het saai en sober. Ook wel door het onderwerp.
Die animatie die vond ik een beetje saai, dat achtergrondgeluid, dat geruis dat vond ik irritant dat leidt
ook veel af van het gedicht zelf.
Hadden de behandelde gedichten aansprekende thema’s?
QS: Ik vond het gedicht Mi have een droom heel leuk. Het ging over hoe het leven nu is. Maar als je dat
dan bij elk gedicht hebt, is dat misschien ook weer een beetje overdreven.
Wat vind je zelf aansprekende onderwerpen/thema’s voor gedichten?
JB: Toen we een eigen gedicht moesten zoeken, had ik een gedicht gevonden van Ramsey Nasr over het
Koninginnedagdrama en dat ging meer over de actualiteit, wat in het nieuws is en dat vind ik wel meer
interessant.
4Vd
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
103
Dus de actualiteit, zoals bij het gedicht van Anne Vegter?
QS: Ja, dan kun je ook veel makkelijker een mening vormen, erover nadenken.
AW: Ik vond eigenlijk hoe het nu verdeeld was zelf wel prettig. Er was wel afwisseling, maar niet dat er
onderwerpen bijzaten die mij absoluut niet aanspraken. Ik vond het wel goed, de onderwerpen, zoals het
nu was.
Is het interessant een eigen betekenis aan een gedicht te geven? (Of is de betekenis van de dichter
interessant?)
AW: Ik vind het persoonlijk belangrijker wat ik er zelf van vind en hoe ik het zelf interpreteer, ook al heeft
de dichter het op een bepaalde manier proberen over te brengen. Iedereen heeft er toch ook een eigen
gevoel bij, dat is eigenlijk bij alle vormen van kunst. Sommigen vinden van iets juist dat het bij het ene
past en anderen vinden dat het bij het andere past. Uiteindelijk gaat het er toch om wat je zelf het
prettigst vindt.
QS: ja, ik ben het wel met AW eens, denk ik.
Jij gaat ook liever op zoek naar je eigen interpretatie? Of naar allebei? Kan ook?
QS: Soms helpt het wel als je weet wat de dichter bedoelt en is het wel makkelijker te begrijpen, maar
dan kan je het toch nog wel zelf anders ervaren.
JB: Als je je eigen interpretatie vergelijkt met die van de dichter dan zie je denk ik steeds weer andere
kanten van gedichten.
Vind je dat interessant/leuk?
JB: Ja, want dan zie je toch dat iedereen een ander gevoel krijgt bij elk gedicht.
Is het zinvol om in groepjes gedichten/huiswerk te bespreken?
AW: Ja, ik vind het wel goed om het ook wel met elkaar te bespreken, omdat je door de meningen die
mensen geven bij bepaalde gedichten ze ook beter leert kennen. Dus je leert ook mensen beter begrijpen
in het dagelijkse leven.
QS: ik praat liever in de les dan thuis. Op een gegeven moment had ik wel zoiets van oh weer een gedicht.
Is zes lessen is te lang?
QS: Nou, je hebt natuurlijk ook wel onderwerpen die langer duren, maar dan heb je ook wel één
hoofdonderwerp met allemaal verschillende deelonderwerpen en bij een gedicht: het is een gedicht en
het blijft gewoon een gedicht. Het zijn wel allemaal verschillende gedichten, maar toch als je er vijf hebt
gelezen, wil je ook wel een keertje geen gedicht.
Is het leveren van een bijdrage aan een weblog inspirerend?
AW: ja, leuk. Heb ik nog niet eerder gedaan.
Aansprekend poëzieonderwijs - Doreen Oolbekkink en Karen Groesbeek
104
Vond je de lessenserie zinvol?
AW: Ik vond dat er in de lessen goed duidelijk werd gemaakt en ook vroeg genoeg wat je uiteindelijk
moest gaan doen. Dat vond ikzelf wel prettig, omdat je dan al een soort van structuur voor jezelf kon
gaan maken.
QS: Ik heb wel geleerd bijvoorbeeld dat poëzie niet alleen maar op een blaadje staat, maar dat het ook
gewoon leuk kan zijn en in hele andere vormen. Ja, ik heb dan niet zo heel veel geleerd over bijvoorbeeld
dit is een personificatie, dit is een alliteratie, maar dat boeit me eigenlijk ook heel weinig dat soort
dingen. Dit is veel leuker.
JB: Eerst zou ik niet echt naar poëzie luisteren, maar nu als je op tv poëzie hoort, zou ik er wel naar
luisteren en de betekenis erachter willen ontdekken.
AW: Omdat je toch ook op een hele andere manier met poëzie hebt gewerkt, is het gewoon veel meer
geworden dan alleen een paar regels tekst op een blaadje die een dichter heeft opgeschreven met een
bepaalde intentie, maar dat het niet meer is dan die woorden op het blaadje.
Dank voor het gesprek!
-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.