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1긍정적 행동중재와 지원의 개념

학습목표

1. 학교에서 일어나는 문제행동의 일반적인 형태와 유형을 기술할 수 있다.

2. 학생들의 교실행동에 있어서 왜 교사가 가장 중요한 요인이 되는지를 설명할 수 있다.

3. 오늘날 교실에서 볼 수 있는 다문화 요소와 그에 따른 행동관리 방안을 설명할 수 있다.

4. 전통적인 행동중재 방법과 그 제한점에 대해서 기술할 수 있다.

5. 긍정적 행동중재와 지원을 정의할 수 있다.

6. 중재 반응의 개념을 정의하고 긍정적 행동중재와 지원과의 관련성을 설명할 수 있다.

7. 학교환경에서 행동을 중재할 때 기본이 되는 아홉 가지 행동지도원리를 설명할 수 있다.

긍정적 행동중재와 지원에 관한 보편적 아이디어

● 모든 아동들은 때로 바람직하지 않는 행동을 보일 때가 있다. 그리고 대부분의 아동들은 상황에 따라서

자신의 행동이 수용될 수 있는 행동인지 아닌지를 빠르게 배운다. 어떤 아동들은 적절한 행동을 배우기

위하여 더 많은 지원이 필요하다.

● 아동의 행동에 따라서 행동중재와 지원의 정도를 점차 증가시키는 중재모델은 모든 아동들을 대상으로

학교나 학교 밖에서 긍정적 행동을 증가시키고 문제행동을 감소시킬 수 있는 매우 효과적이고 효율적인

방법이 된다.

● 심리치료는 학교에서 학생들의 문제행동을 중재하는 가장 효과적인 방법은 아니다. 가장 효과적인 행동

중재 방안은 적절한 행동을 직접 가르치고 지원하는 것이다.

● 학생의 행동에 대한 교사의 관점은 교실 행동관리에 많은 영향을 미친다.

● 학생이 보이는 문제행동은 학생 자신의 문제라기보다 때로는 교사 때문일 수 있다. 즉, 교사의 행동이

학생의 문제행동을 야기할 수도 있다는 것이며, 이것은 매우 중요한 사실이다.

● 긍정적 행동중재와 지원은 개별 아동이나 교실, 학교에서 적용할 수 있는 가장 발전된 행동중재 방안이다.

● 교육자들이 긍정적 행동중재와 지원을 이해하고 학교에서 어떻게 적용하는지를 알게 된다면, 모든 학생

들에 대하여 행동중재를 더욱 효과적이고 효율적으로 할 수 있을 것이다.

모든 아동들은 때로 부적절한 행동을 보일 수 있다. 아동들이 하는 바람직하지 않은 많은 행

동들은 이들이 자라면서 보일 수 있는 정상적인 행동이다. 대부분의 아동들은 어떤 행동

이 용인될 수 있는 행동인지 아닌지를 비교적 빠르게 배우게 되며, 부적절한 행동을 언제

멈추어야 하는지도 알게 된다. 그들은 또한 사람이나 장소, 상황에 따라서 기대되는 행동이 다르다는

것을 알게 되는데, 예를 들면 어떤 사람 앞이나 특정한 장소에서 활발하게 행동하거나, 조용하게 있

거나, 또는 말을 듣지 않아도 되는지를 파악할 수 있게 된다. 아이들이 학교에 들어갈 때쯤이면, 아이

들의 행동은 주로 전통적으로 해 오던 전형적인 방법으로 다루어진다. 즉, 좋은 행동을 하라고 잔소

리하거나, 이따금씩 강화를 주거나, 꾸중하거나, 타임아웃을 하거나, 부모를 호출하는 방법 등으로

다루어진다. 많은 아동들은 학교에 다니면서 조그만 문제행동을 보일 수 있지만, 대부분의 경우에 그

들의 행동은 적절하고 수용 가능한 행동들이다.

문제행동에 대한 전형적인 중재 방법들은 아동들에게 효과가 있을 수 있다. 그러나 학령기 아동의

약 10∼30%는 이런 전통적이 방법이 도움이 되지 않을 수도 있다(Martella & Nelson, 2003; Offi ce of

4 제1부 • 긍정적 행동중재와 지원의 이론적 배경

Special Education Programs, 2010a). 이러한 아동들의 문제행동에 대하여 교사들은 일반적으로 아동에

게 문제가 있다고 생각하지, 행동중재 방법에 문제가 있다고 생각하지는 않는다(Martella, Nelson, &

Marchand－Martella, 2003). 어떤 아동은 학교에서 요구되는 행동이나 학습에 있어서 또래들과 비교해

서 훨씬 뒤처져 있는 경우도 있다. 제2장에서 다루겠지만 개인의 특성이나 가족, 사회적 요소는 아동

의 행동에 중요한 영향을 미친다. 그러나 교사들은 아동의 행동에 영향을 미치는 많은 요소에 대하여

통제하는 위치에 있다. 예를 들면 교실을 관리하는 체계를 만들거나 수업시간을 어떻게 구성하는가

하는 것과 같은 것들이다. 사실 대부분의 교사와 학부모는 교사의 행동이 아동의 행동에 긍정적인 영

향을 미친다고 보고 있다(Public Agenda, 2004; Varjas, Meyers, Collins, 2012). 교실에서 교사의 행동이

학교 체계나 규정보다도 학생의 성취에 훨씬 더 많은 영향을 미친다는 연구들도 이러한 인식을 지지

하고 있다(Marzano, 2003b). 교사가 이러한 긍정적인 영향을 미치기 위해서는 의미 있고 활동적인 교

수환경을 만들고, 각 아동과 교실의 행동중재 계획을 수립하는 것이 필요하다. 예를 들면 교실의 규칙

과 기대를 분명하게 하고, 문제행동보다는 바람직한 행동에 더 많은 관심을 보이고, 부적절한 행동에

대해서는 체계적이고 일관성 있게 그리고 공평하게 다루는 것 등이다.

이 책의 대부분의 내용은 어떻게 긍정적이고 예방적인 행동중재 체계를 만들며, 어떻게 바람직한

행동을 증가시키는 다양한 교수를 계획하고 실행하는지에 대한 것이다. 이러한 목적을 위한 대부분의

방법은 긍정적 행동중재와 지원(positive behavior interventions and support, PBIS)의 철학과 실제에 그

기반을 두고 있다. 미국의 특수교육 프로그램 기술지원센터(U.S. Office of Special Education Programs

Technical Assistance Center)의 긍정적 행동지원에 대한 설명은 다음과 같다.

긍정적 행동지원이란 사회적으로 의미 있는 행동의 변화를 성취하기 위하여 긍정적인 행동중재 프로

그램과 시스템을 적용하는 것을 지칭하는 일반적인 용어이다. 긍정적 행동지원은 행동에 대한 어떤 새

로운 중재기법이나 이론을 말하는 것은 아니며, 행동에 기반을 둔 체제적 접근 방법을 적용하는 것이

다. 즉, 긍정적 행동지원이란 학생들의 행동과 관련된 효과적인 환경을 만들기 위하여 학교나 가족, 지

역사회의 역량을 향상시키는 체제적인 방법을 적용하는 것이다. 그러므로 긍정적 행동지원은 모든 학

생들을 대상으로 생활의 다양한 영역에서의 결과(성격, 신체, 사회, 가족, 직업, 여가 등)를 향상시키는

학교환경을 조성하고 유지하는 것을 중요하게 여기며, 이를 통하여 문제행동은 감소시키고 바람직한

행동은 더욱 기능적으로 향상시키려고 한다. 그리고 사회문화적으로 적절한 행동중재 프로그램을 사

용하는 것도 강조하고 있다(Sugai, Sprague, Horner, & Walker, 2000, pp. 133－134).

긍정적 행동중재와 지원은 부적절한 행동을 다루는 관점을 근본적으로 바꾸었다. 문제행동에 대하

여 처벌적이고 사후 반응적인 관점에서 벗어나 문제행동이 일어나는 것을 사전에 예방하는 것을 강

조하며 바른 행동을 가르치고 학습환경을 잘 관리하기 위하여 긍정적이고 교육적이며 연구에 기반을

둔 중재기법을 사용하는 것을 강조한다. 긍정적 행동중재와 지원은 모든 학생들의 성취를 향상시키

기 위한 목적으로 개별 차원, 교실 차원, 학교 차원의 중재 프로그램을 구성하기 위하여 여러 가지 기

법들인 (a) 행동과학, (b) 실제적인 중재기법, (c) 사회적 가치, (d) 체제적 접근을 통합적으로 사용한다

(Office of Special Education Programs, 2010a). 이 책에서는 긍정적 행동중재와 지원 방법은 장애학생

을 포함한 모든 학생들을 대상으로 개인적인 차원, 교실적인 차원, 학교적인 차원에서 부적절한 행동

을 예방하는 기법, 적절한 행동을 가르치고 증가시키는 기법, 문제행동을 감소시키는 기법 등을 제시

하고 있다.

다양한 요소들이 학생들의 성공적인 학교생활에 영향을 미친다. 교사들은 학생 행동에 영향을 미치는 그러한 많은 요소들을 조정할 수 있다.

PBIS는 모든 아동을 대상으로 하는 사전 예방적인 교수 접근이다.

제1장 • 긍정적 행동중재와 지원의 개념 5

적절한 행동을 가르쳐 문제행동을 예방하거나 감소시키는 것은 학교의 중요한 과제와 목적이 된다.

왜냐하면 교사들은 학교생활에 준비되지 못한 아동이나 학습과 학교생활에 어떠한 동기도 없는 아동

과 같이 매우 다양한 학생들을 대상으로 교육을 실시해야 하기 때문이다. 또한 학교에는 다양한 문화,

인종, 종교 배경을 가지고 학습능력이나 경험도 다양한 여러 유형의 학생들이 있기 때문에 이러한 과

제는 더욱 복잡해진다. 그러나 교사는 좋은 행동을 지원하고 문제행동을 예방하거나 관리하는 데 있

어서 연구로 증명이 된 다양한 방법들을 이용함으로써 이러한 문제에 효과적으로 대처할 수 있다.

이 책의 각 장에서는 긍정적 행동지원의 다양한 개념과 기법들을 적용한 사례를 제시하여 설명할

것이다. 제시된 사례는 일반적인 교실에서 발생하는 중재 이슈와 문제점에 대하여 이해할 수 있게 해

줄 것이며, 각 사례에서는 행동중재 전문가인 ICE 박사의 접근 방안도 볼 수 있게 된다. ICE 박사라는

별명을 붙인 것은 심각한 문제행동 상황에서도 침착하게 대처하기 때문이다. ICE 박사는 특수교육이

모든 공립학교에서 적용되기 시작한 1970년대에 활동하기 시작하였다. 그 이전에는 많은 장애아동들

이 학교에 다니지 못하였다. ICE 박사가 다니던 대학에서는 대표적인 장애 영역과 관련된 특성을 배

우는 것을 중요시하였으며, 기본적인 읽기와 수학에 대한 것은 단지 소수의 교과목만이 개설되었다.

그는 행동이론에 관해서는 단지 한 과목만을 수강하였다. 불행하게도 오늘날의 많은 교사들도 교수－

학습활동과 교실중재에 대하여 거의 준비되지 않고 있는 상황이다(Darling－Hammond, 2005).

ICE 박사는 교사로서 출근한 첫날에 자신이 얼마나 준비되지 않았는지를 실감하였다. 그는 교수활

동에서 많은 발전을 보일 수 없었는데, 그 이유는 교사 자신이 아니라 아동들이 교실을 좌지우지하였

기 때문이었다. 그는 불안한 1년을 보내고, 첫 여름방학 동안에 교실중재기법과 효과적인 학습환경을

조성하는 방법에 대하여 공부하고 연구하였다. 그러한 노력은 결실을 거두어 2년째에는 더 나은 교육

을 할 수 있었다. ICE 박사는 더 나은 교사생활을 위해서는 더 많은 교육과 훈련이 필요하다는 것을

지금도 느끼고 있다. 행동중재 분야에 대한 그의 노력은 이 분야에 많은 흥미를 갖게 하였으며, 그럴

수록 더 많은 것을 알기 원하였다. 그는 학생들의 행동에 대하여, 교실수업과 행동중재에 대하여, 그

리고 아동과 성인을 훈련하는 일에 더 많은 노력을 기울이고 있다.

교사가 직면하는 여러 가지 행동

앞으로 교사가 되기 위하여 대학에서 공부를 하고 있는 예비교사들은 ‘학교가 행복하고 생산적이며

학생들은 학습에 매우 흥미가 있고 토론이나 교육활동에 적극적으로 참여할 것’이라는 생각을 가지고

있다. 이러한 예비교사들은 학생들이 숙제를 하지 않고, 수업에 관심도 없고, 교사에게 말대답하거나

반항하고, 친구와 잘 지내지도 못하고, 다른 학생들을 욕하거나 비웃고, 말을 많이 하거나 수업 중에

마구 돌아다니고, 어려운 가정환경에서 자라고 있다는 사실을 상상할 수 없을 것이다. 그러나 이러한

행동들은 학교에서 매우 흔한 일이며, 모든 교사들이 이러한 행동에 직면하게 된다. 이러한 행동들을

예측하고 잘 준비하지 않으면, 교사들은 실제 교실환경에서 발생하는 문제행동에 대해 효과적으로 대

처하지 못하게 된다.

이러한 문제행동을 보이는 아동들은 거의 모든 학교와 교실에 존재하고 있다. 미국에서 2009년에

약 900명의 교사를 대상으로 비영리 기관이 실시한 조사연구에 따르면 약 50%의 교사들이 ‘많은 학생

들이 보이는 훈육과 행동상의 문제’가 교사생활에서 가장 어려운 점이라고 응답하였는데, 이와 달리

약 55%의 교사들은 학교의 질서나 안전, 교사 존중과 같은 관점에서 볼 때 학교상황은 ‘매우 좋다’라

많은 교사들이 일반적으로 염려하는 행동은 교실에서 발생하는 비교적 작은 부적절한 행동이다.

6 제1부 • 긍정적 행동중재와 지원의 이론적 배경

고 응답하였다. 그리고 59%의 교사가 교사 지도에 따라서 학생의 동기가 결정된다고 대답한 것은 매

우 고무적인 것으로 여겨진다.

미국의 공립학교 현장에서 보이는 문제행동을 파악하기 위하여 많은 연구들이 실시되었다. 이와

관련된 연구 결과와 자료를 제시한 한 종합적인 연구에 따르면 2009~2010학년도에 학교의 문제행

동으로 가장 많이 보고된 것이 친구를 괴롭히는 행동(23%)이었으며 그다음으로 존중하지 않는 행동

(8.6%), 교사에게 무례한 말을 하는 행동(4.8%) 등이었다(Robers, Kemp, & Truman, 2013). 갱 활동

(16.4%)과 이상한 종교행동(1.7%)도 문제가 된다고 하였지만 빈번하게 일어나지는 않는다고 하였다.

문제행동으로 훈육실로 의뢰되는 것에 대한 여러 연구들은 일관된 패턴을 제시하고 있는데, 초등학

교에서 훈육실로 의뢰되는 이유로는 학생의 방해행동이나 공격행동이 가장 많았으며, 중등학교에서

는 무례한 행동이나 출석관련 행동(지각, 무단결석 등)이었다(Kaufman et al., 2010; Spaulding et al.,

2010). Harrison, Vannest, Davis와 Reynolds(2012)는 교사들을 대상으로 지역을 안배한 조사연구를 실

시하였는데, 이 연구는 교사들이 보고하는 학생들의 행동문제에 대하여 조사하고 이어서 학생들의 나

이(아동과 청소년으로 구분)와 행동문제의 특징(내면화 행동, 외현화 행동, 학습행동)에 따라 분석하

였다. 그 결과는 표 1－1에 제시되어 있다. 교사들에게 좋은 뉴스는 이 책에서 제시하는 방법을 사용하

면 작은 문제행동들은 쉽게 예방되거나 중재할 수 있다는 것이며, 좀 더 심각한 문제행동은 더욱 집중

적인 중재가 필요한데, 이에 대한 내용은 제8장부터 제12장에 제시되어 있다. 모든 학생들은 제3장에

제시되어 있는 학교 차원의 예방법으로 효과를 볼 수 있다.

물론 학교에서 일어나는 문제행동들이 다 가벼운 것만은 아니다. 학생들과 교직원들을 위험에 빠

트리는 심각한 문제행동들도 일어날 수 있으며 또한 일어나고 있다. 비록 이러한 행동들이 빈번한 것

은 아니지만 학교 훈육과 관련하여 고려되어야 한다. 학교 범죄와 안전에 대한 2012년도 지표를 보면

2009~2010학년도에 1,390명의 아동과 청소년들(5세에서 18세)이 살인사건의 희생자였으며, 그중 19건

은 학교에서 발생하였다(Robers et al., 2013). 이처럼 심각하지는 않지만 학교 안에서 12세부터 18세에

해당하는 학생들에게 발생한 문제행동 사건으로 보고된 것은 1,246,000건이나 되었다. 이러한 사건은

절도, 위협, 무기에 의한 상해 등이 포함되었다. 이 지표에서 보고된 다른 주요한 훈육문제들은 싸움, 물

질남용, 무기류 소지, 친구 괴롭히기 등이었다. 2009~2010학년도에 85%의 학교에서 한 번이나 그 이상

의 범죄행위가 발생하였으며, 범죄 비율로는 학생 1,000명당 약 40건에 해당되었다. 같은 기간에 60%의

표 1－1 교사들이 가장 빈번하게 제시한 훈육상의 문제행동

아동 청소년

내면화 행동 불안(실수에 대한 불안, 일반적인 걱정) 불안(자기 의심, 완벽주의, 다른 사람 의식 등)

외현화 행동 주의 산만, 주의 집중 부족, 과잉행동(과도한 움직임, 충동적 과제행동), 방해행동(지시 불이행)

과잉행동(과도한 활동, 충동적 과제행동)

학습행동 읽기, 수학, 철자에서의 결함 과제 지시 불이행, 부주의한 오류

출처：Harrison et al. (2012).

제1장 • 긍정적 행동중재와 지원의 개념 7

학교에서 범죄 관련으로 경찰서에 신고하였다(학생 1,000명당 15건이 보고됨). 학교 현장에서 이러한 실

제적인 학교 안전에 대한 위협에 대하여 학교 안전을 높이는 다양한 방법들을 강구하여 실시하고 있다.

초등학교와 중등학교 현장에서 안전 예방을 위하여 사용하고 있는 가장 일반적인 방법들은 외부인의 학

교 접근 제한, 스마트폰 사용 금지, 인터넷 네트워킹 사용 제한, 교직원 신분증 착용, 전체 학교에 전자

경고장치 설치, 보안 카메라(예：CCTV) 등을 설치하는 것이다(Robers et al., 2013). 그리고 고등학교의

약 60%는 마약 탐지견을 활용하고 있다고 보고하였다.

정서 및 행동장애 아동과 청소년 대부분 아동들의 행동문제는 교사에게 비교적 심각한 것은 아니다.

그러나 1999년 미국 외과의사협회에서 제출한 보고서는 9∼17세 청소년들의 약 20%가 정신장애와

중독 문제를 보이는 것으로 진단될 수 있다고 하였다(U.S. Department of Health and Human Services,

1999). 청소년의 정신건강장애에 대한 최근의 자료들도 이와 같은 사실을 지지하고 있다(National

Advisory Mental Health Council Workgroup on Child and Adolescent Mental Health Intervention

Development and Deployment, 2001). 예를 들면, 국립정신병협회(National Alliance on Mental Illness,

NAMI)는 미국의 5∼17세 아이들 중에서 약 300만∼500만 명(5∼9%에 해당)의 아이들이 심각한 정

신장애 문제를 가지고 있다고 보고하였다. 국립정신건강협회의 연구자들은 아동과 청소년의 약 20%

가 생활 기능에 영향을 미치는 정신적 문제를 겪는다고 하였으며, 이들 중에 40% 정도는 한 가지 이상

의 어려움을 보인다고 하였다(Merikangas et al., 2010). 행동장애아동의 출현율에 관한 많은 보고서들

은 18세 이하 아동의 약 12에서 22%가 정서적으로나 정신적인 문제 또는 행동문제와 관련된 서비스

를 필요로 한다고 밝히고 있다(Center for Mental Health in Schools, 2003). 국립연구 및 의약연구소가

발행한 2009년 보고서에 의하면 성인들이 보이는 대부분의 정신적·정서적·행동적 장애는 아동기나

청소년기부터 시작되며, 일반적으로 아동과 청소년의 약 20%에서 40%가 정신적·정서적·행동적 문

제를 보인다고 하였다(National Research Council and Institute of Medicine, 2009). 이러한 장애에는 불

안장애나 우울증과 같이 진단이 되는 것과 아울러 공식적인 진단 기준으로는 알기 어려운 행동문제와

관련된 것도 포함되어 있다.

어린 아동을 포함한 모든 연령대의 아동들이 거의 동일하게 정신건강장애와 관련된 영향을 받는 것

으로 나타나고 있다(U.S. Public Health Service, 2000). 더욱이 중복이환(comorbidity: 두 조건이 동시

에 나타나는 것)이 일반적인데, 특히 외현화 행동과 내면화 행동의 이상이 동시에 나타난다. 표 1－2에

서 제시되는 정신건강장애는 여러 가지 행동적인 특성을 보인다. 위협, 위축, 싸움, 험담과 멸시, 규칙

이나 어른들이 요구에 대한 불순종, 과도한 염려와 불안, 과도한 활동, 늘 괴롭힘을 당하는 행동 등과

같은 분명한 문제행동들이 보이면 교사는 그러한 학생들이 정신건강이상을 보인다고 생각하며 특별

히 그러한 행동들이 아주 빈번하거나 심할 때에는 더욱 그렇다. 만약 정신건강장애가 의심될 때에는

교사는 학교와 관련된 전문가(행동 치료사, 상담사, 학교 심리사)의 자문을 받거나 특수교육서비스를

위한 평가를 받도록 조회하는 것과 같은 적절한 조치를 취하여야 한다.

모든 교사들이 마주칠 수 있는 가장 특별한 장애는 자폐성 장애이다. 질병치료 및 예방센터(Centers

for Disease Control and Prevention, CDC)는 대략 68명 중에 한 명 정도가 어떤 형태의 자폐성 장애를

보인다고 추청하고 있다(Baio, 2014). 질병치료 및 예방센터의 자료를 보면 자폐성 장애로 진단된 아동

들 중에서 약 1/3의 아동들이 70 이하의 IQ(지적장애 범위)를 보이며, 23%가 경계선 범위(IQ 71~85)

이고, 약 46%가 평균이나 평균 이상(IQ 85 이상)의 IQ를 보인다고 하였다. 이러한 지적 능력과 자폐성

장애의 증상 범위(Venker, Ray－Subramanian, Bolt, & Weismer, 2014)를 고려해 보면, 이와 같은 자폐성

교사들은 학생들의 다양한 생활 문화와 경험을 잘 이해하여야만 한다.

8 제1부 • 긍정적 행동중재와 지원의 이론적 배경

장애를 보이는 아동들은 실제적으로 일반통합학급을 포함한 모든 교육현장에서 볼 수 있다.

비록 앞에서 제시된 이러한 행동들은 교사들에게 실질적인 문제가 되지만, 이 책에서 제시하는

행동중재 기술들은 이러한 학생들의 행동에 긍정적인 영향을 미칠 수 있다(Kerr & Nelson, 2006;

National Research Council and the Institute of Medicine, 2009). 사실 이러한 행동문제를 보이는 아동

들에게 가장 큰 희망이 되는 것은 아동의 학습과 사회적 성취를 최대화시킬 수 있는 지속적이고 예방

적이며 긍정적인 학교환경일 것이다.

교실에서의 다양성

학교는 인종과 문화, 종교, 언어와 사회경제적 수준에서 매우 다양한 학생들로 구성되어 있다. 미국

공립학교(일반학교와 차트스쿨)의 2011~2012학년도에 전체 학생의 약 40%가 소수인종 학생들이

며, 약 9%의 학생들은 영어가 모국어가 아니어서 영어를 배워야 하는 학생들이다(U.S. Department

표 1－2 청소년이 보이는 정신건강장애와 출현율 및 행동 특성

장애 유형출현율

(학령기 인구에서의 %) 행동 특성

불안장애 8 • 지속적인 걱정과 불안• 완벽주의• 끊임없이 사람의 눈치를 보거나 인정을 원함

우울증 5.2 • 전반적으로 심한 슬픔• 자기비판• 비관• 문제집착• 무기력• 화를 내거나 적대적임

붕괴성 행동장애 6.1 • 어른(권위를 가진 사람)들에 대한 지속적인 불순종, 반항, 적대적 행동

• 논쟁적임• 쉽게 화를 냄

주의력결핍 과잉행동장애(ADHD)

4.5 • 높은 수준의 신체적·언어적 활동, 끊임없는 움직임

• 주의 집중의 어려움• 주의 산만 • 높은 충동성

출처：Disorders and prevalence figures from National Research Council and Institute of Medicine (2009). Preventing Mental, Emotional, and Behavioral Disorders Among Young People: Progress and Possibilities. Committee on the Prevention of Mental Disorders and Substance Abuse Among Children, Youth, and Young Adults: Research Advances and Promising Interventions. Mary Ellen O’Connell, Thomas Boat, and Kenneth E. Warner (Eds.). Board on Children, Youth, and Families, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. Washington, DC: The National Academies Press.

제1장 • 긍정적 행동중재와 지원의 개념 9

of Education, National Center for Education Statistics, 2013). 2011~2012학년도에 미국 내 모든 공립

학교 학생들 중에서 거의 50%의 학생들이 무료 급식이나 어느 정도의 급식 지원을 받고 있으며, 이러

한 수치는 일종의 전체 학교 학생들의 사회경제적 수준에 대한 척도로 볼 수 있다(U.S. Department of

Education, National Center for Education Statistics, September 2013). 2011~2012학년도에는 3세에서

21세에 해당되는 모든 공립학교 학생들 중에서 약 13%가 미국장애인교육법의 장애에 따른 교육 서비

스를 받고 있다(IDEA; U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 2013a).

학생들은 점점 다양화되어 가고 있음에도 단지 17%의 교사들이 인종과 문화적으로 소수인종에 해

당되며, 다문화 배경의 교사가 아예 없는 학교가 42%나 되는 것으로 나타났다(Strizek, Pittsonberger,

Riordon, Lyter, & Orlofsky, 2006; U.S. Department of Education, National Center for Education

Statistics, July 2013). 그리고 모든 교사 중에서 76%가 여성이고, 중등학교에서 여교사는 58%이다(U.S.

Department of Education, National Center for Education Statistics, May 2013). 학교의 훈육 정책에 영

향을 미치거나 결정을 내리는 위치인 학교 교장에서도 다문화 배경을 가진 교장은 그리 많지 않은 상

황이다. 2003~2004학년도에 약 16%의 교장이 소수인종인 것으로 나타났다(Strizek et al., 2006).

게다가 소수인종의 학생들은 질 높은 교사들을 만나지 못한다는 증거들도 많이 있다. 미국 교육

부의 시민평등에 대한 자료에 따르면(U.S. Department of Education Office for Civil Rights, March

2014), 소수인종 학생들을 가르치는 교사들은 교과에 대한 역량이나 자격이 낮은 경향이 있으며, 신임

교사들이 많고, 다른 백인 학생들을 주로 가르치는 교사들보다도 임금이 낮은 경우가 많은 것으로 나

타났다. 이러한 경향은 흑인 학생들이 많은 학교에서 더욱 분명하게 나타나고 있다.

이러한 사실은 인종이나 문화적 배경이 다른 많은 소수인종 학생들을 가르치는 교사들 중에는 소수

인종 출신의 교사들이 더 많다는 것을 의미한다. 이러한 점은 교사와 학생 간의 관계, 교사와 학생 가

족 간의 관계, 교수 활동, 행동 관리에 영향을 미친다. 본 장의 뒷부분에서 언급하겠지만, 소수인종 학

생이나 남학생 그리고 장애학생들이 학교 훈육에 더 많이 조회되고 있는 것과도 관련이 있다. Skiba,

Michael, Nardo, Peterson(2000)과 Townsend(2000), 그리고 다른 연구자들은 소수인종 학생들이 훈육

문제에서 불균형적으로 많은 대상이 되는 것을 해결하는 길은 효과적이고 사회문화적으로 타당한 교

실중재 방법을 교사에게 가르치는 교사훈련이라고 주장한다. 교사들은 교실에 있는 소수인종 학생

들이 가지고 있는 가치나 신념, 그 문화의 특별한 행동 등을 이해하기 위하여 특별한 노력을 기울여

야 한다. 교사들은 이러한 배경이 다양한 학생들의 특성이나 교육적 요구 또는 문화적인 행동을 이해

하지 못하여 발생하는 학생들의 학습이나 행동문제를 감소시키기 위하여 효과적인 교수 전략을 알고

적용할 수 있어야 한다. 이러한 과정으로써 모든 교사들은 자신의 학급에 있는 다문화 학생들에 대해

자신이 어떠한 인식을 가지고 있는지 알아야 하며, 이러한 인식이 교사로서의 행동에 어떤 영향을 미

치는지 정확하게 파악하여야 한다. 학급 다양성에 대한 IRIS 센터의 모듈(The IRIS Center module on

Classroom Diversity: IRIS Center, n.d.)은 교사들이 직면할 수 있는 여러 가지 형태의 다양성을 제시하

고, 이러한 다양성에 대한 교사의 인식이 학생 성취에 어떠한 영향을 미치는지, 그리고 교수적 지원이

나 전략을 적용하여 학생의 성취를 향상시킬 수 있는 여러 가지 방법을 제시하고 있다. 본 저자들은 독

자들이 IRIS 센터의 모듈을 알기를 원하는데, 그 내용을 읽고, 비디오를 보고, 활동을 해보기를 원한

다. 그렇게 하면 다문화 배경의 학생들을 효과적으로 가르치는 데 필요한 역량을 높일 수 있을 것이다.

다문화 배경을 가진 학생들을 잘 가르치려면 무엇보다도 교사들은 그들 학생들의 삶을 잘 이해하여

야 한다. 행동중재의 관점에서 말하자면 교사들은 항상 학생들의 행동에 대하여 그 학생의 문화적 관

밴더빌트대학교의 IRIS 센터(The IRIS Center at Vanderbilt University)는 교사들을 연수하거나 교육하기 위한 훈련 프로그램과 자료를 개발하였다. “교실의 다양성：학생의 차이에 대한 이해”에 대한 모듈은 교사들이 직면할 수 있는 여러 가지 형태의 다양성을 제시하고, 이러한 다양성에 대한 교사의 인식이 학생 성취에 어떠한 영향을 미치는지, 그리고 교수적 지원이나 전략을 사용하여 학생의 성취를 향상시킬 수 있는 여러 가지 방법을 제시하고 있다.

10 제1부 • 긍정적 행동중재와 지원의 이론적 배경

점에서 고려하여야 한다. 하지만 이것은 학생의 문화적 배경과는 연관이 있지만 학교에서 수용될 수

없는 행동을 간과하라는 것은 아니다.

교사의 필수적인 역할

교사, 부모, 일반 시민들의 조사연구는 일관적으로 훈육이 중요한 관심사임을 보여 준다(Langdon,

1999; Rose & Gallup, 2002, 2004). 그러나 불행하게도 대부분의 교사들은 문제행동을 예방하거나 문

제행동에 대해 긍정적인 관점으로 대처하는 데 필요한 행동중재기법에 대하여 충분한 훈련을 받지 못

하고 있다(American Federation of Teachers, 2003; Public Agenda, 2004). 교직 1년 차인 교사들을 대상

으로 실시한 2007년의 조사연구에서 단지 34%의 교사들만이 학급관리를 위한 방법으로써 긍정적 행

동중재와 지원과 관련된 과목을 대학에서 수강한 것으로 나타났다(Public Agenda, 2007). 앞에서 살펴

보았듯이 교실에서 발생하는 대부분의 행동문제가 심각하지 않은 것은 다행스러운 일이지만, 85%의

신임교사들은 학생들의 행동문제를 다루는 데 있어서 자신들이 매우 준비되지 않았다고 느끼고 있는

것은 심각한 일이다(Public Agenda, 2007). 특히 중등학교 교사들은 교사양성 프로그램이 청소년기 학

생들의 문제행동에 대하여 자신들을 준비시키지 못하였다고 반응하였다(Public Agenda, 2007). 일반

대중매체에서도 이러한 상황을 보도하고 있는데, 교사들이 학생들의 행동을 관리하는 데 있어서 준비

되어 있지 않다고 보도하고 있다(예：Wingert, 2010).

교사양성 프로그램에서 학급관리 및 행동중재에 대한 훈련이 부족해서 교사들은 비교적 사소한 행

동문제들에 대처하는 기본 기술들을 배울 수는 있지만, 만성적이고 심각한 행동문제에 대한 대처기법

은 습득할 수 없다. 이와 관련된 보고서들에 의하면 기존의 교사들은 학생들의 문제행동에 대처하는

데 자신들이 잘 준비되어 있지 못하다고 느끼고 있으며, 신임교사들은 교실과 학생행동을 관리하는

데 필요한 긍정적 행동지원 방법과 전략을 체계적으로 배우지 못하고 있음을 알 수 있다. 이것은 매

우 불행한 일인데, 여러분이 이 책을 읽으면서 느끼겠지만, 이 책에는 많은 행동문제를 예방할 수 있

고 또한 가벼운 문제행동부터 심한 만성적인 문제행동까지 포함하는 모든 유형의 문제행동을 중재하

는 데 필요한 방법들이 제시되어 있기 때문이다. 또한 제6장에서 배우겠지만 교실을 잘 관리할수록 교

사는 더 많은 시간을 교수에 쏟을 수 있으며 그만큼 학생들은 더 잘 배울 수 있다. 교실을 관리하는 데

있어서 교사의 역할은 결정적이다. 학생이 가지고 있는 학습과 행동상의 문제나 또는 열악한 가정환

경과 같은 요인들은 상황을 어렵게 할 수는 있지만, 학생과 교실을 관리하고 조직화하는 데 있어서 가

장 결정적인 요소는 교사이다. 간단하게 말하자면 학급관리와 행동중재에 대하여 많은 역량을 가지고

있는 교사들은 그렇지 않은 교사들보다 훨씬 적은 문제행동을 만나게 된다.

행동중재 프로그램에 있어서 가중 중요한 요소는 아마도 예방일 것이다. 문제행동이 일어나기 전에

미리 예방하는 중재기법을 교사들이 알고 적용하는 것은 매우 중요한 일이다. 이러한 예방의 중요성

을 알아보기 위하여 일반 사회생활의 영역에서 예방적인 기능을 하는 몇 가지 실제들을 살펴보자.

공중보건

● 출산 전 임산부 관리 ● 태아 점검 ● 예방접종