a research on the relative and absolute evaluation … · inonu university journal of the faculty...

INONU UNIVERSITY JOURNAL OF THE FACULTY OF EDUCATION

August 2012 ♦ Volume 13, Issue 2, pp. 79-98

ISSN: 1300–2899

© 2012 Inonu University Faculty of Education

A RESEARCH ON THE RELATIVE AND

ABSOLUTE EVALUATION FOR DETERMINATION

OF STUDENTS ACHIEVEMENT

Hakan ATILGAN

Bünyamin YURDAKUL

Tuncay ÖĞRETMEN Ege University, Faculty of Education

Abstract

The present study was carried out to determine the changes expected to occur in the event of a shift from the current relative evaluation system to absolute evaluation system and the opinions of students and instructors

about relative evaluation system at Ege University Faculty of Education. The data of the study consist of both

quantitative and qualitative data and “holistic multiple case design” was used. The quantitative data of the study comprise of a total of 3120 student grades in all courses between 2004 and 2008; and the qualitative

data were obtained from interviews with 12 students and instructors. In the study, it was found that with an

absolute evaluation of the 3120 letter grades that include all 9 different letter grades, only 41,63% of the grades corresponded with the letter grades in relative evaluation system while 21,63% of the grades were

below the relative letter grades and 41,63% were above. At the end of the study, it was concluded that RES

(relative evaluation system) caused sharing among students negatively, led to groupings and resulted in problems in confidence.

Keywords: School principal, burnout, depersonalization, exhaustion, professional achievement, scale adaptation

EXTENDED ABSTRACT

1.1 Introduction

Evaluation can be defined as the process of making a decision or judgment about

the measured characteristics of individuals or objects by comparing measurement

results with a criterion or a group of criteria. By definition, evaluation is based on the

comparison of measurement results with a criterion in order to make sense out of the

results obtained. An appropriate criterion, which is an inseparable part of evaluation,

helps making correct decisions with evaluation. Depending on the criterion used,

evaluation can be absolute or relative.

Absolute evaluation is determined as a ratio of behaviors for which success can be

considered sufficient in a particular scope. In this case the criterion is a pre-determined

absolute value or an absolute threshold value that is independent of the group and is the

same for everyone. Relative evaluation is an evaluation based on the criterion obtained

from the results after measurement. The criterion used in this evaluation is of a norm

quality obtained from the group from which measurement is taken.

Inonu University Journal of the Faculty of Education Volume. 13, Issue.2

80

It is important to choose between these types of evaluation. The primary factor for

this decision is the target use of the results of the measurement. In higher education, it is

necessary to make the right decision on the choice of evaluation type at grade levels.

1.2 Purpose

The aim of this study is to determine how relatively evaluated grades change when

they are put into absolute system and to find how the changes of relative and absolute

evaluation occur in students’ grades. In addition, opinions of students and instructors

about relative evaluation were tried to be specified. It was aimed to present the

advantages and disadvantages of relative and absolute evaluation systems at Ege

University Faculty of Education basing both on the simulation study carried out and the

opinions of students and instructors.

1.3 Method

In this study, as the relative evaluation system (RES) used at Ege University

Faculty of Education would be examined and compared to absolute evaluation and the

relative evaluation system would be analyzed according to the opinions of students and

instructors, the model of the study, which is a case study, was chosen as “holistic

multiple case design”. 3120 data were used in the study comprising of the scores,

grades and letter grades in all courses of the students who attended the Faculty of

Education between 2004 and 2008. In order to determine the sample from which the

qualitative data were obtained, among purposeful sampling techniques, criterion and

maximum variation sampling were used together. To this end, senior grade students

(n=12 students) studying in different departments of Ege University Faculty of

Education and instructors working in these departments (n=12 instructors) comprised

the study group from which the qualitative data were obtained. The absolute grades for

the 3120 letter grades used in the study were calculated by the researcher and compared

to the letter grades obtained from relative evaluation. The qualitative data were analyzed

using content analysis.

1.4 Findings

The analyses carried out examined how relative letter grades would change if

absolute evaluation was used instead of relative evaluation. In this respect, it was found

that in relative evaluation 30,32% of AA grades, 56,33 of BA grades, 58,88% of BB

grades, 71,08% of CB grades, 67,83% of CC grades, 75,69% of DC grades, 79,22% of

DD grades, 61,54% of FD grades and 24,44% of FF grades would be different from

their relating letter grades in absolute evaluation system. In the event that an absolute

evaluation is made for all of the 3120 letter grades including 9 different letter grades

only 41,63% of the grades correspond to the letter grades in relative evaluation system.

In addition, when relatively evaluated grades are calculated in absolute evaluation

system, 21,63% appear to be below the relative letter grade calculated and 41,63% are

found to be above the relative letter grade. This shows that the letter grades of students

in relative evaluation system are lower than those in absolute evaluation system.

H. ATILGAN, B. YURDAKUL & T. ÖĞRETMEN / A Research on The…

81

In the analyses of the qualitative data of the study, RES was found to cause some

problems among students. These problems can be listed as affecting sharing negatively,

causing negative competition, groupings and problems of confidence among students.

1.5. Discussions & Conclusions

It is claimed that grades obtained with relative evaluation are usually higher than

those obtained with absolute evaluation; and therefore they increase student success

relatively.

.

Inonu University Journal of the Faculty of Education Volume. 13, Issue.2

82

İNÖNÜ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ

Ağustos 2012 ♦ Cilt 13, Sayı 2, ss. 79-98

ISSN: 1300–2899

© 2012 Inonu University Faculty of Education

ÖĞRENCİ BAŞARISININ BELİRLENMESİNDE BAĞIL

VE MUTLAK DEĞERLENDİRME ÜZERİNE BİR

ARAŞTIRMA

Hakan ATILGAN

Bünyamin YURDAKUL

Tuncay ÖĞRETMEN Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

Özet

Araştırmada Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesinde bağıl olarak hesaplanan notların mutlak olması durumunda değişimlerinin nasıl olacağı, öğrenci ve öğretim elemanlarının bağıl değerlendirmeye ilişkin görüşleri

belirlenemeye çalışılmıştır. Araştırmanın verileri nicel ve nitel verilerden oluşmakta, “bütüncül çoklu durum

deseni” seçilmiştir. Araştırmanın nicel verilerini 2004-2008 yılları arasında öğrencilerin tüm derslerdeki toplam 3120 not, nitel verileri ise 12 öğrenci ve öğretim elemanı ile yapılan görüşmeler oluşturmaktadır.

Araştırmada 9 farklı harf notunun tümünü içeren 3120 harf notunun tamamı için mutlak hesaplama yapılması durumunda ancak notların % 41,63’ünün bağıl değerlendirmedeki harf notuna denk geldiği notların %

21,63’ünün bağıl harf notunun altında, % 41,63’ünün ise bağıl harf notunun üstünde yer aldığı bulunmuştur.

Araştırma sonucunda, BDS uygulamasına bağlı olarak öğrenciler arası paylaşımın olumsuz etkilendiği, öğrenciler arasında olumsuz rekabet olgularının yaşandığı, gruplaşmaların görüldüğü ve öğrenciler arasında

güven sorunu oluştuğu sonucuna varılmıştır.

Anahtar Sözcükler: Değerlendirme, Bağıl Değerlendirme, Mutlak Değerlendirme

1. GİRİŞ

Eğitimde bireyler hakkında pek çok önemli kararın verilmesi söz konusudur. Bir karar

ise elde edilen ölçme sonuçlarına ve bu ölçme sonuçlarının bir ölçüte karşılaştırılmasına

dayanır. Bu bakımdan değerlendirme, ölçme sonuçlarının bir ölçüt ya da ölçütler takımı

ile karşılaştırarak birey ya da objelerin ölçülen özellikleri hakkında bir karar verme ya

da yargıda bulunma süreci olarak tanımlanabilir (Özçelik, 1992; Turgut, 1995; Baykul,

1999; Baykul, 2000). Tanımı gereği değerlendirme, elde edilen ölçme sonuçlarından bir

anlam çıkarmak için, ölçme sonuçlarının bir ölçütle karşılaştırılmasına dayanır.

Değerlendirmenin ayrılmaz bir parçası olan ölçütün uygun olması değerlendirme ile

verilen kararların isabetli olmasını sağlar. Değerlendirmede kullanılan ölçüte göre bir

değerlendirme sınıflaması yapıldığında; kullanılan ölçütün mutlak olması durumunda

değerlendirmeye mutlak değerlendirme, kullanılan ölçütün bağıl olması durumunda ise

değerlendirmeye bağıl değerlendirme adı verilir.

Bu araştırma Ege Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri tarafından desteklenmiştir.

İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt. 13, Sayı.2

84

Mutlak değerlendirme daha çok belirli bir kapsam için başarının yeterli sayılabileceği

davranışların bir oranı olarak belirlenir. Bu durumda ölçüt, önceden tanımlanmış mutlak

bir değer ve gruptan bağımsız herkes için aynı olan mutlak bir eşik değeridir. Gerek

yüzde gerekse not olarak ifade edilen mutlak ölçüt aslında bir konu alanında yeterlik

sınırıdır. Mutlak değerlendirmede kullanılan ölçütler, daha önceden değişmez bir

yeterlilik standardı olarak saptanmıştır. Mutlak değerlendirmede öğrencilerin bir

programda ne derece başarılı olduklarına karar verirken öğrencinin belirlenmiş bir

standarda ulaşıp ulaşmadığına veya kriterlerinin neresinde olduğuna göre karar verilir

(Atılgan, Kan, Doğan, 2011). Mutlak değerlendirmede, zayıf bir grupta en iyi olan, yani

yetersizlerin en yeterlisi olan bir öğrenciye yüksek notlar verilmez. Bu tür bir

değerlendirmede, ille de bazı öğrencilerin düşük not alması da gerekmez. Yeterli sayılan

başarı düzeyine erişmişlerse, bütün öğrenciler geçer ya da yüksek not alabilmektedir

(Kubiszyn ve Borich, 2000; Özçelik, 1992).

Bağıl değerlendirme ölçme işlemi sonrasında ölçme sonuçlarına dayalı olarak elde

edilen ölçüte dayalı olarak yapılan değerlendirmedir. Bu değerlendirmede kullanılan

ölçüt, ölçme yapılan gruptan ede edilen bir norm niteliğindedir. Bu nedenle, her hangi

bir öğrencinin alacağı puan içinde bulunduğu grubun puanlarından etkilenir. Dolayısıyla

bağıl ölçütün kullanıldığı bir değerlendirmede (bağıl değerlendirme) öğrencilere not

verme ya da onları ölçülen özellikleri bakımından değerlendirme, içinde bulundukları

grubun performans ya da başarısına bağlı olarak yapılır. Bağıl Değerlendirmede bir

öğrencinin başarısı, o öğrencinin içinde bulunduğu sınıfındaki diğer öğrencilerin başarı

düzeylerine bağlıdır (Kubiszyn ve Borich, 2000 ;Keskin ve Ertan, 2001; Atılgan ve diğ.,

2011).

Bağıl ve mutlak değerlendirme alanyazında sıklıkla karşılaştırılmış ve tartışılmıştır.

Vincet (1990) bağıl değerlendirmede kullanılan standart testlerin etik ve istatistiksel

olarak sağduyulu olmayan, dersin hedefleriyle bağlantısı kopuk testler olduğunu, mutlak

değerlendirmede kullanılan testlerin ise bu tip sorunları olmadığını ileri sürmüştür.

Bağıl değerlendirmeyi uygulamak için gerekli olan test puanların normal dağılım

göstermesi koşulunun sağlanması, öğrenci sayısı pek çok durumda 50’yi geçmeyen

sınıflarda olanaklı olmadığından, normal dağılım koşulu gerektirmeyen mutlak

değerlendirmenin sınıf içi uygulamalarda kullanılması önerilmektedir (Bond, 1995;

Erkuş, 2007; Haladyna, 1999; Atılgan ve diğ., 2011). Pimsleur (1975) mutlak

değerlendirmede öğrenci performansını durumdan duruma değişmeyen bir standarda

göre ve bireysel olarak belirlenmesi nedeniyle, bağıl yerine mutlak değerlendirmeyi

önermektedir. Anastasi (1988) bağıl değerlendirmenin bir öğrencinin performansının

diğer öğrencilerin performanslarıyla kıyaslanmasına yaradığını, mutlak

değerlendirmenin ise testi alan öğrencilerin başkalarına göre nasıl oldukları üzerinde değil neyi yapabilecekleri, ne bildikleri üzerinde odaklandığını belirtmektedir. Bağıl

değerlendirme ve mutlak değerlendirme temel aldığı felsefeler bakımından karşılaştıran

Hively’e (1974) göre mutlak değerlendirme temelini öğrenme kuramlarından alarak

gelişmeyi değerlendirmeye dönük çıktılar üzerinden çalışırken bağıl değerlendirmede

öğrenciler arasındaki farklılıklar temel alınır ve içerikten çok öğrenciler arasındaki

farklılıkları dikkate alır. Bir öğrencinin bir konuda veya davranışı öğrenip öğrenmediği

hakkındaki yeterliliği diğer öğrencilerin başarı veya başarısızlığından bağımsız olarak

ölçülmelidir. Bu bağlamda öğrenme eksikliklerinin belirlenmesi, öğretimin etkililiğinin

belirlenmesi, program değerlendirme çalışmaları ve bazı durumlar için öğrenci başarının

H. ATILGAN, B. YURDAKUL ve T. ÖĞRETMEN / Öğrenci Başarısının…

85

belirlenmesi amacı ile yapılan değerlendirmelerde mutlak değerlendirme kullanılabilir

(Hambleton, 1990). Berberoğlu (2006) okulda bağıl değerlendirme yapılarak öğrencileri

birbirlerine göre sıralamanın uygun olmadığı, mutlak değerlendirmenin okulda sınıf içi

testlerden elde edilen puanların yorumlanmasında daha doğru bir yaklaşım olduğunu

vurgulamaktadır.

Dünyada ve Türkiye’de farklı üniversitelerde bağıl ve mutlak olmak üzere farklı

değerlendirme sistemleri kullanılmaktadır. Bu değerlendirmeler, bazen aynı

üniversitenin farklı fakültelerinde de farklılıklar göstermektedir. Ege Üniversitesinde

sınavların değerlendirilmesinde Fakülte, Yüksekokul, Konservatuar ve Meslek

Yüksekokulu ilgili kurullarının kararına göre 100 üzerinden alınan not esasına dayanan

mutlak değerlendirme veya bağıl değerlendirme yöntemlerinden biri kullanılır. Ara

sınav ve varsa diğer eğitim-öğretim etkinliklerinin nota katılım yüzdeleri ilgili birimin

yetkili kurulunca karara bağlanır. Eğitim Fakültesi 2004 yılında bağıl değerlendirme

sistemine geçilmiştir. Bu çalışmayla, bağıl olarak hesaplanan notlar, yapılacak benzetim

çalışması ile mutlak olsaydı ne tür değişmelerin olacağının belirlenmesi ve bağıl ile

mutlak değerlendirmenin not olarak öğrenci başarılarındaki göreceli değişimlerinin nasıl

olacağının saptanmıştır. Ayrıca öğrencilerin ve öğretim elemanlarının bağıl

değerlendirmeye ilişkin görüşleri belirlenemeye çalışılmıştır. Gerek yapılan benzetim

çalışması ile gerekse öğrenci ve öğretim elemanlarının görüşlerine dayalı olarak Ege

Üniversitesi Eğitim Fakültesi için bağıl ve mutlak değerlendirme sistemlerinin avantaj

ve dezavantajları belirlenerek, öneriler geliştirilmesi amaçlanmaktadır.

2. YÖNTEM

2.1 Araştırmanın Modeli

Hem nitel hem de nicel veriler kullanılarak Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesinde

uygulanan bağıl değerlendirme sisteminin incelendiği bu araştırmanın modeli, durum

çalışması olarak belirlenmiştir. İlgili alanyazında çalışılacak durumun; bir birey, bir

sınıf, bir okul, bir örgüt hatta bir kültür (Stake, 2000) olabileceği belirtilmektedir.

Durum çalışmaları; “Nasıl?” ve “Neden?” soruları sorulduğunda, araştırmacının durum

üzerindeki kontrolü çok az olduğunda ya da odak noktası gerçek yaşam bağlamında

güncel bir olgu olduğunda tercih edilmektedir (Yin, 2003). Genel olarak, durum

çalışmalarında dört tip desenden söz edilmektedir. Bunlar, bütüncül tek durum deseni, iç

içe geçmiş tek durum deseni, bütüncül çoklu durum deseni ve iç içe geçmiş çoklu

durum desenidir (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Bu araştırmada, Ege üniversitesi Eğitim

Fakültesinde uygulanan bağıl değerlendirme sistemi (BDS) incelenip mutlak

değerlendirme ile karşılaştırılacağı, ayrıca öğrenci ve öğretim elemanlarının görüşlerine

göre bağıl değerlendirme sistemi irdeleneceği için “bütüncül çoklu durum deseni”

seçilmiştir.

2.2 Çalışma Grubu

Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesinde 2004-2008 yılları arasında öğrencilerin bağıl

değerlendirme notları ve harf karşılıkları, Öğrenci İşleri Daire Başkanlığından

alınmıştır. Bu yıllar arasındaki Öğrenci İşleri Daire Başkanlığından alınan tüm


86

öğrencilerin, tüm derslerden aldıkları puanlar ve harf karşılıkları kullanılmıştır. Harf

notu ya da sınav puanı olmayan 64 veri araştırma dışında tutulmuştur. Nitel verilerin

toplandığı örneklemin belirlenmesinde ise amaçlı örnekleme tekniklerinden ölçüt ve

maksimum çeşitlilik birlikte kullanılmıştır. Bağıl değerlendirme sistemi ile ilgili daha

fazla yaşantılarının olduğu gerçeğinden hareketle, Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesinin

değişik bölümlerinde öğrenimine devam eden son sınıf öğrencileri (n=12 kişi) ve bu

bölümlerde görev yapan öğretim elemanları (n=12 kişi), nitel verilerin elde edildiği

çalışma grubunu oluşturmuştur. Görüşülen öğrencilerin son sınıfta olmaları ölçüt

örneklemeyi, farklı bölümlerden öğrencilerin ve öğretim elemanlarının seçilmesi;

öğrencilerin farklı başarı düzeylerinden öğretim elemanlarının da farklı akademik

unvana sahip olmaları da maksimum çeşitlilik örneklemesini tanımlamaktadır.

Görüşülen öğretim elemanları ve öğrencilerin bölümlere göre dağılım Tablo 1'de

verilmiştir. Araştırmada, her bölümden farklı başarı düzeyinde (üst-orta-alt) 3'er öğrenci

olmak üzere toplam 12 öğrenci ve her bölümden farklı akademik unvanlara sahip

toplam 12 öğretim elemanı ile görüşülmüştür.

Tablo 1 Görüşülen Öğretim Elemanları ve Öğrencilerin Özellikleri

Bölüm Öğretim Elemanı Unvanı Öğrenci

Bilgisayar ve Öğretim

Teknolojileri Eğitimi

Bölümü

Doç. Dr. (1 kişi) Yüksek not düzeyinde (1 kişi)

Yrd. Doç. Dr. (1 kişi) Orta not düzeyinde (1 kişi)

Öğr. Gör. (1 kişi) Düşük not düzeyinde (1 kişi)

Eğitim Bilimleri Bölümü Prof. Dr. (1 kişi) Yüksek not düzeyinde (1 kişi)



İlköğretim Bölümü Doç. Dr. (1 kişi) Yüksek not düzeyinde (1 kişi)



Rehberlik ve Psikolojik

Danışmanlık Bölümü

Doç. Dr. (1 kişi) Yüksek not düzeyinde (1 kişi)



Toplam 12 kişi 12 kişi

2.3 Araştırma Verileri

Araştırmanın nicel verileri, Ege Üniversitesinin tüm fakülte ve yüksekokullarında 2004-

2008 yılları arasında öğrenim gören tüm öğrencilerin tüm derslerden aldıkları puanlar,

notlar ve harf karşılıkları Öğrenci İşleri Dairesi Başkanlığından bir CD ile doküman

dosyası şeklinde alınmıştır. Bu verilerden Eğitim Fakültesinde 2004-2008 yılları

arasında öğrenim gören öğrencilerin tüm derslerden aldıkları puanlar, notlar ve harf

karşılıkları ayıklanmıştır. Elde edilen toplam 3184 veriden 12 adet harf notu olmayan ve

52 adet yıl içi ve/veya yılsonu puanı olmayan veri çalışmada kullanılmamış, geriye

kalan 3120 veri üzerinden analizler yapılmıştır.


87

Araştırmanın nitel verileri ise görüşme yapan farklı kişilerin elde ettikleri verilerin

uyumunu sağlamak için yapılandırılmış görüşme formu yöntemiyle elde edilmiştir.

Görüşme formunun geliştirilmesi için öncelikle ilgili alanyazın incelenmiş bunun

yanında bağıl değerlendirme ile ilgili öğretim elemanları ve öğrencilerin yaşadıkları

sorunlarla ilgili informal paylaşımlar not edilmiştir. Daha sonra taslak görüşme

formunda yer alabilecek sorular belirlenerek bir soru havuzu oluşturulmuştur. Taslak

görüşme soruları, aynı fakültede lisans öğrenimini tamamlayarak çeşitli anabilim

dallarında yüksek lisans öğrenimine başlamış ve nitel araştırma dersini alan öğrenciler

ve ilgili bölümlerdeki öğretim elemanlarıyla incelenmiştir. Böylelikle taslak görüşme

formunda yer alması gereken sorulara karar verilmiştir. Taslak görüşme formunun

işlerliği için 3 öğretim elemanı ve 8 öğrenci ile deneme görüşmeleri yapılmıştır.

Deneme uygulaması sonunda taslak görüşme formundan bazı soruların çıkarılmasına,

bazı soruların düzeltilmesine ve forma yeni soruların yer almasına karar verilmiştir.

Nihai görüşme forumlarında araştırmanın alt problemleriyle ilişkili toplam 6 soru yer

almıştır. Yapılan görüşmeler 15 ile 25 dakika arasında değişen sürelerde

gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler sırasında veri kaybını önlemek için görüşülen

kişilerden izin alınarak ses kayıt cihazı kullanılmıştır. Görüşmeler tamamlandıktan

sonra elde edilen ses kayıtları, öncelikle yazılı metin haline dönüştürülmüş daha sonra

araştırmanın alt problemleri ve görüşme sorularıyla tutarlı kategoriler altında

düzenlenerek veri setine ulaşılmıştır.

2.4 Verilerin Çözümlenmesi

Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesinde 2004-2008 yılları arasında öğrenim gören

öğrencilerin tüm derslerden aldıkları toplam 3120 harf notuna ilişkin yıl içi, yılsonu

puanları üzerinden, öğrencilerin yıl içi puanlarının yüzde 40 ve yılsonu puanlarının

yüzde 60’ı toplanarak mutlak notu elde edilmiştir. Bağıl değerlendirmeye göre elde her

bir harf notu için (AA, BA, BB, CB, CC, DC, DD, FD ve FF) veriden süzülerek, her bir

harf notu için öğrencilerin mutlak notlarına göre frekans tabloları oluşturulmuştur. Bu

frekans tablolarından bağıl notların mutlak nota göre harf notları karşılaştırılmıştır. Bu

karşılaştırmada eğer mutlak not kullanılsaydı bağıl olarak elde edilen harf notlarına

denk, altında ya da üstünde not alacakların yüzdeleri çıkarılmıştır.

Nitel analiz; veri ile çalışma, onları organize etme, belli gruplara ayırma, örüntüleri

araştırma, önemli noktaları keşfetme ve söyleneceklere karar vermeyi içermektedir.

Farklı nitel araştırma türleri olduğu için veri analizinde de farklı yollar bulunmaktadır.

İki yaklaşımla veri analizi yapılmaktadır. İlkinde analiz, veri toplama ile birlikte

yürütülmekte ve tamamlanmaktadır. İkincisinde, veriler toplandıktan sonra analizler

yapılmaktadır (Bogdan ve Biklen, 1992). Buna göre bu çalışmada nitel verilerin

analizine, araştırma sürecinin sonunda, tüm veri setine ulaşıldıktan başlanmıştır.

Patton’a (1987) göre, nitel veriyi çözümleme ve yorumlama süreci disiplinli bir çalışma

ve yaratıcılık gerektirmektedir. Nitel çözümleme, veriyi; sıraya koyma, örüntü, grup ve

temel tanımlama üniteleri biçiminde düzenlemedir. Bu araştırmanın nitel verileri, içerik

analizi kullanılarak analiz edilmiştir. Yıldırım ve Şimşek'e (2011) göre içerik analizinin

amacı verileri tanımlamak, verilerin içinde saklı olabilecek gerçekleri ortaya

çıkarmaktır. Nitel verilerin analizi, Yıldırım ve Şimşek'in (2011) belirttiği gibi dört


88

aşamada; (1) verilerin kodlanması, (2) temaların bulunması, (3) kodların ve temaların

organize edilmesi, (4) bulguların tanımlanması ve yorumlanması şeklinde yapılmıştır.

3. BULGULAR VE YORUM

Araştırmanın bulguları, nitel ve nicel bulgular olmak üzere iki kategoride ele alınmıştır.

Bu bulgular aşağıda alt başlıklar olarak verilmiştir.

3.1 Nicel Bulgular ve Yorum

Araştırmada kullanılan eğitim fakültesi öğrencilerinin 3120 adet verisi üzerinden,

öğrencilerin yıl içi puanlarının yüzde 40 ve yılsonu puanlarının yüzde 60’ı toplanarak

mutlak notu elde edilmiştir. Bağıl değerlendirmeye göre elde her bir harf notu için (AA,

BA, BB, CB, CC, DC, DD, FD ve FF) öğrencilerin hesaplanan mutlak notlarına göre

frekans ve yüzdelikleri çıkarılmıştır. Bu frekans ve yüzdeliklere göre eğer mutlak not

kullanılsaydı bağıl olarak elde edilen harf notlarının altında, üstünde ve o harf notuna

denk olan notların frekans ve yüzdeleri tablolar halinde verilmiştir.

Tablo 2

Bağıl Harf Not AA Olanların Mutlak Değerlendirmeye Göre Frekans ve Yüzdeleri

Harf Notu

Mutlak

Puan Aralığı

Frekans Yığılmalı

Frekans

Frekans

Yüzdesi

Yığılmalı

Frekans

Yüzdesi

Altı < 87 221 221 30,32 30,32

Denk 88 - 100 508 729 69,68 100,00

Tablo 2’de görüldüğü gibi bağıl harf notu AA olan 729 nottan 221 tanesi 88 puanın

altında, 508 tanesi ise mutlak değerlendirme puan aralığı olan 88-100 puan

aralığındadır. Mutlak değerlendirme yapılması durumunda bağıl notu AA olanların %

30,32’sinin AA notunun altında olacağını, ancak % 69,68’inin AA harf notu ile

değerlendirilebileceğini göstermektedir.

Tablo 3

Bağıl Harf Not BA Olanların Mutlak Değerlendirmeye Göre Frekans ve Yüzdeleri

Harf Notu

Mutlak

Puan Aralığı


Frekans

Frekans

Yüzdesi

Yığılmalı

Frekans

Yüzdesi

Altı < 81 196 196 33,97 33,97

Üstü > 88 129 325 22,36 56,33

Denk 81 - 87 252 577 43,67 100,00

Bağıl harf notu BA olan 577 nottan 196 tanesi 81 puanın altında, 129 tanesi 87 puanın

üstünde ve 252 tanesi mutlak değerlendirme puan aralığı olan 81–87 puan aralığındadır.

Mutlak değerlendirme yapılması durumunda bağıl değerlendirmede BA olan notların

ancak % 43,67’sinin yine BA notunda kalacağı, notların % 22,36’sının BA notunun


89

üstünde, % 33,97’sinin ise BA notunun altında olacağı bulgusuna ulaşılmıştır. Bu

durum bağıl değerlendirme yerine mutlak değerlendirme yapılsaydı notların

%56,33’nün BA dışında bir harf notu ile değerlendirileceğini göstermektedir.

Tablo 4

Bağıl Harf Not BB Olanların Mutlak Değerlendirmeye Göre Frekans ve Yüzdeleri

Harf Notu

Mutlak

Puan Aralığı


Frekans

Frekans

Yüzdesi

Yığılmalı

Frekans

Yüzdesi

Altı <74 200 200 32,00 32,00

Üstü > 80 168 368 26,88 58,88

Denk 74 - 80 257 625 41,12 100,00

Çalışma grubunda yer alan bağıl harf notları BB olan 625 nottan 200 tanesi 74 puanın

altında, 168 tanesi ise 80 puanın üstünde 257 tanesi mutlak değerlendirme puan aralığı

olan 74-80 puan aralığında bulunmuştur. Eğer mutlak değerlendirme yapılsaydı, bağıl

değerlendirmede BB olan notların % 26,88’inin BB notunun üstünde, % 32,00’sinin ise

BB notunun altında olacağını, % 41,12’sinin BB notu ile değerlendirilirdi. Bu durum

mutlak değerlendirme yapılması durumda notların % 58,88’inin BB notu dışında bir not

olacağını göstermektedir.

Tablo 5

Bağıl Harf Not CB Olanların Mutlak Değerlendirmeye Göre Frekans ve Yüzdeleri

Harf Notu

Mutlak

Puan Aralığı


Frekans

Frekans

Yüzdesi

Yığılmalı

Frekans

Yüzdesi

Altı < 67 145 145 27,05 27,05

Üstü > 73 236 381 44,03 71,08

Denk 67 – 73 155 536 28,92 100,00

Bağıl harf notu CB olan 536 notun 155 tanesi mutlak değerlendirme puan aralığı olan

67-73 puan aralığında, 145 tanesi 67 puanın altında, 236 tanesi ise 73 puanın üstünde

yer almaktadır. Bu durum, eğer mutlak değerlendirme yapılsaydı 536 notun %

28,92’sinin CB notu ile değerlendirilebileceğini, ancak % 27,05’nin CB notundan daha

düşük ve % 44,03’ünün CB notundan daha yüksek bir harf notu ile değerlendirileceğini,

yani notların % 71,08’inin CB notu dışında bir harf notu olacağını göstermektedir.

Tablo 6

Bağıl Harf Not CC Olanların Mutlak Değerlendirmeye Göre Frekans ve Yüzdeleri

Harf Notu

Mutlak

Puan Aralığı


Frekans

Frekans

Yüzdesi

Yığılmalı

Frekans

Yüzdesi

Altı < 60 77 77 20,64 20,64

Üstü > 66 176 253 47,18 67,83

Denk 60 – 66 120 373 32,17 100,00


90

Tablo 6’da görüldüğü gibi bağıl harf notu CC olan 373 nottan 120 tanesi mutlak

değerlendirme puan aralığı olan 60-66 puan aralığında bulunmaktadır. Bağıl harf notu

CC olanların 77 tanesi 60 puanın altında, 176 tanesi ise 66 puanın üstünde yer

almaktadır. Bu durum, mutlak değerlendirme yapılması durumunda 373 notun ancak %

32,17’sinin CC notu ile değerlendirilebileceği, % 20,64’ünün CC notundan daha düşük,

% 32,17’sinin CC notundan daha yüksek bir harf notu ile değerlendirileceğini

göstermektedir.

Tablo 7

Bağıl Harf Not DC Olanların Mutlak Değerlendirmeye Göre Frekans ve Yüzdeleri

Harf Notu

Mutlak

Puan Aralığı


Frekans

Frekans

Yüzdesi

Yığılmalı

Frekans

Yüzdesi

Altı < 53 43 43 29,86 29,86

Üstü > 59 66 109 45,83 75,69

Denk 53 - 59 35 144 24,31 100,00

Çalışma grubunda yer alan bağıl harf notları DC olan 144 adet notun 35 tanesi mutlak

değerlendirme puan aralığı olan 53-59 puan aralığında, 43 tanesi 53 puanın altında, 66

tanesi 59 puanın üstünde yer almaktadır. Bu durum, eğer mutlak değerlendirme

yapılsaydı 144 notun %24,31’inin DC notu ile değerlendirilebileceği, %29,86’sının DC

notundan daha düşük, % 45,83’ünün DC notundan daha yüksek bir harf notu ile

değerlendirileceğini göstermektedir.

Tablo 8

Bağıl Harf Not DD Olanların Mutlak Değerlendirmeye Göre Frekans ve Yüzdeleri

Harf Notu

Mutlak

Puan Aralığı


Frekans

Frekans

Yüzdesi

Yığılmalı

Frekans

Yüzdesi

Altı < 46 16 16 20,78 20,78

Üstü > 52 45 61 58,44 79,22

Denk 46 – 52 16 77 20,78 100,00

Bağıl harf notu DD olan 77 nottan 16 tanesi mutlak değerlendirme puan aralığı olan 46-

52 puan arasındadır. Diğer yandan bağıl notu DD olan 77 notun 16 tanesi 46 puanın

altında, 45 tanesi 52 puanın üstünde yer almaktadır. Bu durum, eğer mutlak

değerlendirme yapılsaydı 77 notun % 58,44’ünün DD notunun üstünde, % 20,78’inin

ise DD notunun altında olacağını, ancak % 20,78’inin DD notu ile



91

Tablo 9

Bağıl Harf Not FD Olanların Mutlak Değerlendirmeye Göre Frekans ve Yüzdeleri

Harf Notu

Mutlak

Puan Aralığı


Frekans

Frekans

Yüzdesi

Yığılmalı

Frekans

Yüzdesi

Altı < 39 1 1 7,69 7,69

Üstü > 45 8 9 61,54 69,23

Denk 39 – 45 4 13 30,77 100,00

Tablo 9’da görüldüğü gibi bağıl harf notu FD olan 13 tane notun, 4 tanesi mutlak

değerlendirme puan aralığı olan 39-45 puan aralığında, 1 tanesi 39 puanın altında ve 8

tanesi 45 puanın üstünde yer almaktadır. Bu durum, mutlak değerlendirme yapılması

durumunda bağıl değerlendirmede FD olan notların % 61,54’ünün FD notunun üstünde,

% 7,69’nun FD notunun altında olacağını, ancak % 30,77’sinin FD notu ile


Tablo 10

Bağıl Harf Not FF Olanların Mutlak Değerlendirmeye Göre Frekans ve Yüzdeleri

Harf Notu

Mutlak

Puan Aralığı


Frekans

Frekans

Yüzdesi

Yığılmalı

Frekans

Yüzdesi

Üstü > 38 11 11 24,44 24,44

Denk 0 - 38 34 45 75,56 100,00

Çalışma grubunda yer alan bağıl harf notları FF olan 45 notun 34 tanesi mutlak

değerlendirme puan aralığı olan 0-38 arasında, 11 tanesinin ise 38 puandan yüksektir.

Buna durum mutlak değerlendirme yapılsaydı bağıl değerlendirmede FF olan notların %

24,44’ünün FF notunun üstünde bir harf notu olacağını, % 75,56’sının FF notu ile

değerlendirileceğini göstermektedir.

3.2 Nitel Bulgular ve Yorum

Nitel veri setinin analizlinde BDS’nin öğrencilerin en çok arkadaşlık ilişkilerini

etkilediğini ortaya koymuştur. Arkadaşlık ilişkileri teması, öğretim elemanları ve

öğrenciler tarafından sırasıyla paylaşımın azalması, rekabet, gruplaşma ve güvensizlik

ile tanımlanmıştır.

Paylaşımın Azalması: Hem öğretim elemanları hem de öğrenciler BDS’nin

öğrenciler arası paylaşımları olumsuz etkilediğini dile getirmektedir. BDS’nin

öğrenciler arasındaki özellikle bilgi paylaşımının azalttığını iki öğretim elemanı da:

“[Öğrenciler] ders notu paylaşmak konusunda birbirlerine yardım etmemeye

başladıklarını söylüyorlar.” açıklamasıyla dile getirmektedir. Bir başka öğretim elemanı

da “Sınıfta hani gördüğüm kadarıyla biraz sanki notları birbirine verememe gibi bir

durum var.” sözleriyle desteklemektedir. Öğrenciler: “Kimse kimseye not vermiyor.”,

“Not kaçıran vermek istemeyen…”, “Elinde not olan bir arkadaş yani notu varsa bile

vermemeye çalışıyor.” açıklamalarıyla birbirleriyle ders notlarını paylaşmadıklarını


92

açıklamışlardır. Öğrencilerden bir başkası ise yaşanan bu durumları BDS’nin etkilerine

bağlamaktadır:

“Bağılın etkileri işte, çan eğrisi var çok çalışmalıyım, elemeliyim falan o

psikolojiye giriyor zaten insan. Allahtan bizim sınıfta çok fazla yok, ama ben biliyorum,

birbirine not vermeyen insanlar var.”

Aralarındaki bilgi ve ders notu paylaşımının azalmasına paralel olarak arkadaşlık

ilişkilerinin de bozulmaya başladığını bir öğretim elemanı; “Aralarında ciddi

kopukluklar oluyor. Birbirlerinden not istemek de vermemek de yani paylaşım ciddi

ölçüde azalıyor.” şeklinde belirtmiştir. Öğrenciler ise birbirlerinden yüksek not almak

için ders notlarını paylaşmadıklarını “Şundan [arkadaşından] not saklayayım, onun

ortalaması düşsün ben geçeyim.” ve “[Düşük not alma kaygısıyla] Not [ders notu]

tuttuktan sonra en yakın arkadaşınla bile bazen paylaşmıyorum.” ifadeleriyle

belirtmişlerdir. Ulaşılan bu bulgular, paylaşımın azalmasıyla öğrencilerin birbirlerine

yönelik baskılarının da arttığını göstermektedir. Bir öğretim üyesinin: “Sınıf birbirini

baskılıyor. İşte çok yüksek not alınmasın, alacak birisi varsa onu uyarıyorlar. Hani

kâğıdını çok doldurmaması ile ilgili.” şeklinde görüş bildirmiştir. Başka bir öğretim

üyesi ise: “Sınıftan bize şikâyet bile geldi. Lütfen bunun mantığını anlatır mısınız? Böyle

biz zor durumda kalıyoruz. Yüksek not alanlar tehdit almışlar.” açıklamasıyla öğrenci

görüşlerini teyit etmiştir. Görüldüğü gibi, paylaşımın azalmasıyla birlikte, öğrenciler

arası ilişkiler, çıkar ilişkisine dönüştürmüştür. Akademik başarıları yüksek ve orta

düzeyde olan öğrenciler:

“Arkadaşlık ilişkileri özellikle ilk senelerde çıkara dayanır.”

“İki haftalık bir arkadaşlık, sonra finalde tekrarlayan bir arkadaşlık. Çıkar

ilişkilerine dönüştü yani.”

“Hani direk çıkar [ilişkisi], hani benim işim düştü de aradım şeklinde ve

üniversite bittikten sonra tahmin ediyorum ki hiç kimse de birbirini aramayacak.”

açıklamalarıyla ulaşılan bu bulguyu destekler kanıtlar ileri sürmüşlerdir. Ulaşılan

bulgular ayrıca, farklı akademik başarı düzeyine sahip öğrencilerin aralarındaki bilgi

paylaşımı sırasında yaşadıkları sorunların da farklılık gösterdiğini ortaya koymaktadır.

Örneğin akademik not ortalaması yüksek bir öğrenci “Ben ne not verme de ne not

almada kimseyle sorun yaşamadım bunu söyleyebilirim.” şeklinde sorun yaşamadığını

söylemiştir. Buna karşın, bir öğretim elemanı:

“Başarılı öğrencilerde [ders notlarını] paylaşmaktan kaçmak gibi, notlarını

saklamak gibi işte biraz daha kendime kalsın, bilgi fazla anlatmayayım gibi bir

yapılanma ortaya çıkıyor.”

diyerek başarılı öğrencilerin notlarını paylaşmada istekli olmadığını ifade etmiştir.

Öğrencilerin kendi aralarında sadece notlarını değil, ödevlerini de paylaşmadıklarını bir

öğretim elemanı: “[Öğrenciler] ödev paylaşmak konusunda birbirlerine yardım

etmemeye başladıklarını söylüyorlar.” şeklinde ifade etmiştir. Bir öğrenci; “Not

paylaşmama, yani çıkar ilişkisi olduğu için; örnek verirsek, bir telefon görüşmesinde

sadece işi düştüğü için arama, her hangi bir normal dönemde ya da önemli günde

aramama.” ifadesi ile ders notu istemede çıkar ilişkilerinin söz konusu olduğunu,

BDS’nin sadece okul içi yaşantıları değil öğrencilerin okul dışı yaşantılarını da

etkilediğinden bahsetmektedir.

Öğrencilerin ders notlarını paylaşmamalarını diğer öğrencileri daha çok çalışmaya

yönlendirdiğini düşünen bir öğretim elemanı:


93

“Birbirinden not istemek iyi bir davranış mı? Kendi notunu kendi niye

tutmuyor? Ya da neden derse girmiyor? Bu açıdan bakarsak aslında öğrencinin kendi

kendine çalışmasını teşvik eden bir sistem olarak bakabiliriz.”

ifadesiyle belirtmiştir.

Genel olarak, BDS’nin paylaşımı azaltması ve sosyal ilişkileri olumsuz yönde

etkilemesi açılarından öğrenciler BDS’ne yönelik olumsuz görüş bildirmişlerdir. Ayrıca

bir öğrencinin:

“Biz öğretmenler olarak paylaşımcı insanlar olmak zorundayız. Bu doğrultuda

kendimi geliştirmeye çalışırken bu sistem aslında beni bu yoldan alıkoymaya çalışıyor.

Buna rağmen biz çalışmalarımızı yürüttük.”

açıklamasıyla, BDS’yi genel öğretmen yeterliliklerinin gelişmesinde gerekli fakülte

iklimin oluşmasındaki etmenlerden biri olarak belirlemiştir.

Rekabet: Ulaşılan nitel bulgular, BDS’nin olumlu ve olumsuz rekabeti oluşturduğunu

ortaya koymaktadır. BDS olumlu rekabeti; öğrencilerin derse katılımını sağlaması ve

devamsızlığı engellemesiyle, derslerde ders notu tutmasını sağlamasıyla, çalışma

isteğini arttırmasıyla, algılanan başarı düzeyinin yükselmesiyle ve güdülenmeyi

sağlamasıyla oluşturmuştur. Bu konuda orta akademik başarı düzeyine sahip iki faklı

öğrencinin görüşleri dikkate değer bulunmuştur:

“…Derse katılımımı arttırdı, devamsızlık aslında sorun değildir benim için.

Ama not almam gerekiyor. Bazılarından yüksek almam gerekiyor. Eee bu da benim

derse devamımı etkiliyor. …Tabi kaygıyla. Hani sınıf senden daha çok çalışırsa sen de

eksik bir not varsa kalabilirsin. Onlara bağlısın, yani daha çok bildiğim bilgiyle değil

de, arkadaşlarımın ne kadar çok çalıştığına, hocayla ne kadar yakın olduğuna, -hani

hocalar bazen derste derler; buradan çıkabilir falan diye- [bağlısın]…”.

“Bağıl olumlu yönde etkiliyor. Çünkü sınıfta bir rekabet oluşuyor. Bağıl olduğu

zaman şimdi sınıfın düzeyine göre daha çok çalışma isteği oluyor, daha çok çalışılıyor,

bu da rekabet oluşturuyor, rekabet de başarı, yani benim kendi açımdan başarı

getirdiğine inanıyorum.”

Sıralanan öğrenci görüşleri, BDS’nin ortaya çıkardığı rekabet ortamının; derse katılımı,

devamsızlığı engelleme, ders notu tutma, çalışma isteğini arttırma, algılanan başarı

düzeyinin yükselmesi gibi olumlu etkilerinin olduğunu ortaya koymaktadır. Yüksek

akademik başarı düzeyine sahip öğrencilerden birinin ise “Beni çok fazla güdülüyor ve

çalışmama neden oluyor. Çünkü aslında çok fazla yarış ortamı oluşturuyor.” sözleri

rekabet ortamının güdülemeyi de sağladığı ortaya koymaktadır. Bazı öğretim

elemanlarının görüşleri de ulaşılan bu bulgular desteklemiştir. Örneğin bir öğretim

elemanının: “Onlar farkında olmadan kriteri sürekli yukarıya doğru çekiyorlar.”

biçimindeki açıklaması, BDS’nin yarattığı rekabet ortamının başarı açısından olumlu

etkisini açıklamaktadır. Rekabet ortamının olası olumlu etkilerinin orta ve yüksek başarı

düzeyindeki öğrenciler tarafından dile getirilmiş olması dikkate değerdir. Ancak

öğrencilere göre rekabet ortamı olumsuz etkiler de ortaya çıkarmaktadır. Bu etkileri dile

getiren öğrencilerin genellikle başarı düzeyi düşük olmaları dikkat çekmektedir.

Rekabetin olumsuz etkileri dile getiren bir grup öğrenci:

“Gruplar arasında bile birbirleriyle rekabet eden, birbirlerine üstünlük

sağlamaya tabi not bazında çalışan bir ortam oluşmuş durumda. ”

“Öğrenciler arasında işbirliğine dayalı olan çalışma ortamı [BDS ile]

rekabetçi bir ortama dönüşmüştür.”


94

“Rekabet ortamı, öğrencilerin birbirlerini rakip olarak görmelerine ve

birbirlerinin başarılı olmasını engellemeye kadar olumsuz etkiler yarattı.”

“Ben onun ayağını nasıl kaydırırım, onun önüne nasıl geçerim işte hani nasıl

onu kandırırım saf dışı bırakırım düşüncesi oluştu.”

açıklamalarıyla rekabetin gruplaşma ve grup arası rekabeti oluşturduğunu, birbirlerine

üstünlük sağlama davranışlarının geliştiğini, işbirliğinin kaybolduğunu, birbirilerinin

başarılı olmasını engelleme davranışlarının geliştiğini dile getirmişlerdir. Bazı öğretim

elemanları da öğrenciler gibi BDS’nin olumsuz rekabet özellikleri yarattığını da dile

belirtmişlerdir. Bir öğretim elamanı bu konuda:

“Karşısındakini rakip görme davranışı üst sınıflara doğru çıktıkça artıyor. İlk

sene bir şeyin farkında olmuyorlar ama daha sonraki yıllarda bunu yansıtıyorlar. Yani

karşısındakiyle kıyaslanacağını düşünüyor.”

açıklamasıyla olumsuz rekabetin üst sınıflara doğru daha çok ortaya çıktığına dikkat

çekmiştir.

Gruplaşma: Farklı akademik başarı düzeylerine sahip öğrenciler BDS’nin gruplaşmaya

neden olduğunu vurgulamışlardır. Öğrencilere göre gruplaşma ise arkadaşlık ilişkilerini

olumsuz etkilemiştir. Bu konuda aşağıda sunulan bazı öğrencilerin görüşleri dikkate

değerdir:

“Tabii bu [BDS] da doğal olarak gruplaşmayı beraberinde getirdi. İyi not

tutanlar etrafına arkadaşlarını çekti.”

“Kendi özel grubunuz oluyor, artık gruplaşmalar başlıyor. O gruplar

içerisinde not alışverişi oluyor. O grubun dışına çıkılmıyor… Çünkü seni geçecek seni

etkileyecek diğerleri.”

Görüşme yapılan öğretim elemanları da genel olarak BDS’nin gruplaşmaya neden

olduğunu düşünmektedirler. Bir öğretim elemanı “Ciddi anlamda gruplaşmalara neden

oluyor. Çalışkanlar ve tembeller grubu olarak” diyerek öğrenciler arasında

gruplaşmaya ve grupların akademik başarı düzeyine göre oluşturulduğunu belirtmiştir.

Öğrencilere grup ödevi verdiğinde sıkıntı yaşayan diğer bir öğretim elemanı: “Grup

halinde çalışmada bile sıkıntılı durumlar ortaya çıkabilir diye düşünüyorum.” diyerek

BDS’nin bir grup öğrencinin birlikte öğrenme görevlerini yerine getirmede problemler

yaratacağını dile getirmiştir. Benzer biçimde öğrencilerin grup çalışmalarını

istemediklerini belirten bir öğretim elemanı da görüşlerini: “Proje çalışmalarını

olumsuz etkileyen bir durum bu, paylaşmayı engelleyici bir durum var.” şeklinde

açıklamıştır.

BDS’nin uygulanmasıyla öğrenciler arasında ortaya çıkan gruplaşmanın çeşitli

nedenleri bulunmaktadır. Bazı öğretim elemanlarına göre bu ders notu alışverişinden

kaynaklanan çeşitli sorunlar ve gruptan daha yüksek not alma sonucu ortaya

çıkmaktadır: Bu konuda bir öğretim elemanlarının:

“[BDS] kötü etkiliyor, çünkü birine gidip ‘Notunun fotokopisini çektirebilir miyim?’

deyip karşılığında ‘Hayır!’ cevabı almak direkt ona karşı olumsuz bir tepkiye ve sınıf içi

kutuplaşmaya neden oluyor.”

biçimindeki sözleri, gruplaşmaların daha çok ders notu paylaşımından kaynaklandığını

ortaya koyarken başka bir öğretim elemanın ise: “Yüksek performans gösteren

dışlanıyor.” şeklindeki açıklamaları da gruplaşmaya yüksek puan almanın neden

olduğunu ortaya koymaktadır.


95

Güvensizlik: Nitel bulgular, özellikle öğrenciler arasında akademik anlamda bir güven

ortamının oluşmadığını ortaya koymaktadır. Nitekim bir öğrencinin en yakın

arkadaşlarına dahi güvenemediğini:

“Birbirlerinin belleğini, bilgisayarlarını bile karıştırdıklarını duydum. Taktığın

belleği, mutlaka içinde ne var diye bakıyorsun, ‘Sorular var mı?’ diye soruyorlar,

‘Yok!’ diyorsun inanmıyorlar, üsteliyorlar. En yakın arkadaşına bile inanmama,

güvensizlik oluyor, şüphe oluyor.”

şeklinde açıklamıştır. Bir başka öğrenci ise güvensizliği yaratan unsurlardan birinin

yalan söyleme davranışı olduğunu dile getirdiği konuşmasında, yeri geldiğinde

öğrencilerin notlarını paylaşmamak için yalan söyleyebilecekleri ve arkadaşlarının da

bu şekilde davranabileceği düşüncesiyle aralarındaki güvensizliği “En basitinden not

varsa bile yok diyebiliyor insan. Bunu yeri geldi mi ben de yapmışımdır, başka arkadaş

da yapmıştır.” ifadesiyle açıklamıştır. Öğretim elemanları tarafından öğrenciler

arasındaki güven / güvensizlik olgusuna yönelik herhangi bir belirlemede

bulunulmamıştır.

4. SONUÇ VE ÖNERİLER

Çalışmada Eğitim Fakültesinde 2004-2008 yılları arasında öğrenim gören öğrencilerin

tüm derslerden aldıkları puanlar, notlar ve harf karşılıkları olan toplam 3120 veri

üzerinden analizler yapılmıştır. Yapılan çözümlemelerde bağıl değerlendirme yerine

mutlak değerlendirme yapılmış olsaydı, bağıl harf notunun nasıl farklılaştığı

incelenmiştir. Buna göre bağıl değerlendirmede AA olan notların % 30,32’sinin, BA

olan notların % 56,33’ünün, BB olan notların % 58,88’inin, CB olan notların %

71,08’inin, CC olan notların % 67,83’ünün, DC olan notların %75,69’unun, DD olan

notların % 79,22’sinin, FD olan notların % 61,54’ünün ve FF olan notların %

24,44’ünün mutlak değerlendirmede söz konusu harf notlarından farklı olacağı

sonucuna ulaşılmıştır.

Genel olarak 9 farklı harf notunun tümünü içeren 3120 harf notunun tamamı için mutlak

hesaplama yapılması durumunda ancak notların % 41,63’ü bağıl değerlendirmedeki harf

notuna denk gelmektedir. Bununla birlikte bağıl hesaplanan notların mutlak olarak

hesaplanması durumunda notların % 21,63’si hesaplanan bağıl harf notunun altında, %

41,63’ü ise bağıl harf notunun üstünde yer almaktadır. Bu durum öğrencilerin bağıl

değerlendirme harf notlarının mutlak değerlendirme harf notlarından daha düşük

olduğunu göstermektedir.

Özelde öğretmen adayı yetiştiren Eğitim Fakülteleri olmak üzere genel olarak

üniversiteler kapsama dayalı eğitim vermektedirler. Yani üniversite eğitimi sürecince

öğrencilerin belli bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranışları kazanmaları, bunlara

dayalı bir yeterlik düzeyine ulaşmaları beklenmektedir. Yeterlik düzeylerinin

belirlenmesi ise ancak söz konusu davranışların belli bir düzeyinin (oran ya da adedinin)

kazanılması şeklinde tanımlanabilir. Böyle bir tanımlamaya dayalı olarak belirlenecek

değerlendirme ölçütü ise ancak mutlak (ölçüt dayanaklı) olabilir (Nartgün, 2007) . Zaten

değerlendirmenin esas amacı her şeyden önce öğretimin gelişimini sağlamak ve eğitim

sistemine geribildirimde bulunmak olmalıdır (Frederikson ve Collins, 1989).

Öğrencileri birbirlerine göre ve grup ortalamasına dayalı olarak sınıflayan ya da

sıralayan değerlendirme ölçütü olan bağıl ölçütün değerlendirmede kullanılması uygun


96

olmayacaktır. Üstelik bağıl değerlendirmenin küçük grupların olduğu sınıflarda

uygulanması durumunda, puan dağılımın normal olmasını gerektiren bağıl

değerlendirmenin sağlıklı sonuçlar vermesi de beklenemez (Atılgan ve diğ.; 2011).

Nitekim çalışmada elde edilen sonuçlar incelendiğinde de bağıl değerlendirme ile elde

edilen harf notlarının mutlak değerlendirme yapılması durumunda elde edilecek harf

notlarından oldukça farklılaştığı da görülmektedir. Bağıl değerlendirmeyi savunanların

en önemli savunması bu değerlendirme sisteminin öğretim eksikliğinden doğabilecek

başarısızlıktan dolayı öğrenciyi cezalandırmadığıdır. Bu bağlamda çoğu zaman bağıl

değerlendirme ile elde edilen puanların mutlak değerlendirmeyle elde edilenlere göre

daha yüksek olduğu, dolayısıyla öğrencilerin başarılarını göreceli olarak arttırdığı iddia

edilmektedir. Oysa bu araştırmanın sonuçları gerçeğin bu iddiadan farklı olduğunu,

mutlak değerlendirme yapılmış olsaydı öğrencilerin harf notlarının bağıl harf

notlarından yaklaşık % 40 daha fazla olacağını ortaya koymaktadır. Başka bir ifade ile

araştırmada kullanılan notların %40’ından fazlasının mutlak değerlendirme yapılması

durumunda daha yüksek bir harf notuna karşılık geldiği görülmüştür.

Araştırma sonuçları dikkate alındığında mutlak değerlendirme yapılmasının öğrencilerin

başarılarının daha doğru olarak belirleyeceği ve hem de gerek verilen üniversite

eğitiminin gereği hem de yapılacak değerlendirmede kullanılacak istatistiksel işlemlerin

varsayımını karşılama bakımından daha uygun olduğu söylenebilir. Bu durumda mutlak

değerlendirmenin daha uygun olduğu ve değerlendirmede mutlak ölçütün kullanılması

önerilebilir. Nartgün (2007) de yaptığı araştırmada, eğitim sürecinde öğrencilerin

başarılarını bir yeterlilik düzeyi olarak en doğru biçimde belirleyen mutlak

değerlendirmeyi önermektedir.

Araştırmanın nitel verileri; BDS uygulaması ile öğrenciler arası paylaşımı olumsuz

etkilediğini, öğrenciler arasında olumsuz rekabet olgularını yaşandığını, gruplaşmaların

görüldüğünü ve öğrenciler arasında güven sorununun oluşturduğu ortaya koymuştur.

Eğitim ordusuna katılacak yeni öğretmen adaylarının; paylaşımcı, öğrenen, öğrendiğini

öğreten, grupla çalışan bireyler olması beklenir. Oysa araştırmada görüldüğü gibi bağıl

değerlendirme, başarı ortalamasını yükseltmek amacıyla öğretmenlerden beklenen

kişilik özelliklerini (paylaşım, işbirliği, öğrenme, öğretme vb.) ve öğrenciler arası

ilişkilerin bozulmasına neden olmaktadır.

Çalışmada, öğretmen adayı eğitim fakültesi öğrencilerin öğretmenlik kişilik özelliklerini

zedeleyebilen bağıl değerlendirme yerine, yeterliliğe dayalı olan mutlak

değerlendirmenin kullanılmasının daha uygun olacağı sonucuna varılmıştır. Bu nedenle

bağıl değerlendirme yerine mutlak değerlendirmenin kullanılması önerilebilir.

KAYNAKÇA

Anastasi, A. (1988). Psychological testing. New York: MacMillan Publishing

Company.

Atılgan, H., Kan, A. ve Doğan, N. (2011). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. (5. Baskı).

Ankara: Anı Yayıncılık.

Baykul, Y. (1999). İstatistik: Metotlar ve uygulamalar. Ankara: Anı Yayıncılık.


97

Baykul, Y. (2000). Eğitimde ve psikolojide ölçme: Klasik test teorisi ve uygulaması.

Ankara: ÖSYM.

Berberoğlu, G. (2006). Sınıf İçi ölçme ve değerlendirme teknikleri. Ankara: Morpa

Kültür Yayınları Ltd. şti.

Bond, L. (1995). Norm-Referenced testing and criterion-referenced testing: The

differences in purpose, content, and interpretation of results. Oak Brook, IL:

North Central Regional Educational Laboratory.

Bogdan, R. C. ve Biklen, S. K. (1998). Qualitative research for education: an

introduction to theory & methods (3rd ed.). Needham Heights, MA: Allyn &

Bacon.

Bresee, C., W. (1976). On "grading on the curve". Clearing House, 50(3), 108-118.

Erkuş, A. (2006). Sınıf öğretmenleri için ölçme ve değerlendirme: Kavramlar ve

uygulamalar. Ankara: Ekinoks Yayınları.

Fredericksen,J. & Collins, A. (1989). A systems approach to educational testing.

Educationa Researcher, 18(9), 27–32.

Glaser, R. & Klaus, D. (1962). Proficiency measurement: Assessing human

performance. In: R. Gagne (Ed.), Psychological principles in system

development. New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Haladyna, T.M. (1999). A Complete guide to student grading. Allyn and Bacon. Boston:

A Viacom Company.

Hambleton, R. K. (1990). Criterion-referenced assessment in evaluation. (ed. Walberg,

J. H. ve Haertel, D. G.) The international encyclopedia of educational

evaluation. Newyork: Peramon Pres.

Hively, W. (1974). Introduction to domain-referenced testing. Educational Technology,

14(6), 5-10.

Keskin M., Ertan H. (2001). İstanbul üniversitesi’nin bağıl değerlendirme sistemi

kitapçığı. İstanbul: İstanbul Üniversitesi

Kubiszyn, T. ve Borich, G. (2000). Educational testing and measurement: Classroom

aplication and practice (6th ed.). New York: John Wiley & Sons, Inc.

Nartgün, Z. (2007). Aynı puanlar üzerinden yapılan mutlak ve bağıl değerlendirme

uygulamalarının notlarda farklılık oluşturup oluşturmadığına ilişkin bir inceleme.

Ege Eğitim Dergisi, (8) 1: 19-40.

Özçelik, D. A. (1992). Okullarda ölçme ve değerlendirme. Ankara: ÖSYM.

Pimsleur, P. (1975). Criterion vs. norm-referenced testing. Language Association

Bulletin, 27(1), 21-24.

Patton, M. Q. (1987). How to use qualitative methods in evaluations. California: Sage

Publications.

Stake, R. E. (2000). Case studies. In Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (Eds.), Handbook

of qualitative research (435-455). California: Sage Publications.


98

Turgut, M., F. (1995). Eğitimde ölçme ve değerlendirme metotları. Ankara:Yargıcı

Matbaası.

Vincent, D. (1990). Issues in test use and interpretation: Norm-referenced assessment.

In: (ed. Walberg, J. H. ve Haertel, D. G.) The international encyclopedia of

educational evaluation. Newyork: Peramon Pres.

Yıldırım, A., Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.

Ankara.Seçkin Yayıncılık.

Yin, R. K. (2003). Case study research design and methods (3rd ed.). California: Sage

Publications.

İletişim/Correspondence

Hakan ATILGAN

Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi

İZMİR-TÜRKİYE

Tlf:+90232 311 52 68

[email protected]

Bünyamin YURDAKUL


İZMİR-TÜRKİYE

Tlf:+90232 311 52 73

[email protected]

Tuncay ÖĞRETMEN


İZMİR-TÜRKİYE

Tlf:+90232 311 52 58

[email protected]

mailto:[email protected]



a research on the relative and absolute evaluation … · inonu university journal of the faculty...

Documents