a organizacao curricular do ensino medio integrado - trabalho ciencia tecnologia e cultura

7/24/2019 A Organizacao Curricular Do Ensino Medio Integrado - Trabalho Ciencia Tecnologia e Cultura

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Revista LABOR n7, v.1, 2012 ISSN: 19835000

A ORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO MDIO INTEGRADO A PARTIRDO EIXO ESTRUTURANTE: TRABALHO, CINCIA, TECNOLOGIA ECULTURA

THE CURRICULUM OF THE HIGH SCHOOL INTEGRATED WITHVOCATIONAL EDUCATION BUILT FROM THE STRUCTURAL AXIS: LABOR,SCIENCE, TECHNOLOGY AND CULTURE

Dante Henrique Moura1

RESUMO

Neste texto discutimos algumas possibilidades de organizao curricular doensino mdio integrado a partir de seu eixo estruturante, trabalho, cincia,tecnologia e cultura. Realizamos o estudo a partir de reviso bibliogrfica

pertinente ao tema. Dividimos o texto em cinco partes: uma aproximao inicial,seguida de uma breve discusso acerca da integrao entre trabalho, cincia,tecnologia e cultura. Depois, discorremos sobre as relaes entre o projetopoltico-pedaggico (PPP) e a organizao curricular. Na quarta parte,alcanamos o objetivo central do trabalho que discutir algumas possibilidadesde organizao curricular do ensino mdio integrado. Finalmente, apresentamosalgumas consideraes finais, onde destacamos que para se avanar na direode constituir o ensino mdio integrado como poltica pblica educacional fundamental, dentre outros aspectos, a instituio de quadro prprio deprofessores, com a realizao de novos concursos; a consolidao de planos decarreira em que seja prevista a dedicao exclusiva dos professores e a melhoria

salarial; e a melhoria da estrutura fsica, material e tecnolgica das escolas,especialmente nas redes estaduais.

Palavras-chave: Ensino Mdio integrado Organizao curricular Educaoprofissional.

ABSTRACT

In this paper we discuss some possibilities of high school curriculum integratedwith vocational education from its structural axis, labor, science, technology andculture. We conducted the study based on literature review concerning the matter.We divide the text into five parts: an initial approach, followed by a brief discussionabout the integration of labor, science, technology and culture. Then, we talk aboutrelations between the political-pedagogical project (PPP) and the curriculum. Inthe fourth part, we achieved the main objective of the paper is to discuss somepossibilities of high school curriculum integrated with vocational education. Finally,we present some concluding remarks, where we emphasize that to move towardhigh school be built as a public policy education is essential, among other things,the establishment of its own staff of teachers with the implementation of newprocurement, the consolidation of career paths as to provide for the dedication ofteachers and better salaries, and improving the physical structure, material and

technological schools, especially in state schools.


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Keywords: High-school integrated - Curriculum with vocational education -Vocational education.

INTRODUO

Neste texto discutimos a organizao curricular do ensino mdio

integrado a partir da integrao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura.

Realizamos o estudo a partir de reviso bibliogrfica pertinente ao tema e de

nossos conhecimentos e experincia profissional nessa esfera educacional.

Esclarecemos que o texto no tem carter exaustivo. O que almejamos

contribuir para o debate poltico e terico-metodolgico acerca das

possibilidades de construo do ensino mdio integrado aos cursos tcnicos denvel mdio como poltica pblica educacional do Estado brasileiro.

Antes de iniciar a discusso acerca do nosso objeto de estudo, convm

esclarecer que no vamos enfocar diretamente algumas questes relativas ao

ensino mdio integrado no atual quadro educacional brasileiro, tais como: a sua

pertinncia e necessidade de ampliao da oferta; a sua contribuio para o

rompimento da dualidade estrutural entre cultura geral e cultura tcnica; e a sua

aproximao conceitual com a politecnia ou educao tecnolgica, uma vez queestamos de acordo com parte significativa da produo j existente acerca dessas

questes, as quais fundamentam o presente estudo2.

Para melhor localizar o leitor no texto, o dividimos em mais quatro

partes alm desta aproximao inicial ao tema: na primeira fazemos uma breve

discusso acerca da integrao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Em

seguida, discorremos sobre as relaes entre o projeto poltico-pedaggico (PPP)

e a organizao curricular. Na terceira parte, alcanamos o objetivo central dotrabalho que discutir algumas possibilidades de organizao curricular do ensino

mdio integrado. Finalmente, apresentamos algumas consideraes finais sobre

os temas em questo.


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TRABALHO, CINCIA, TECNOLOGIA E CULTURA COMO EIXO

ESTRUTURANTE DO ENSINO MDIO INTEGRADO: UMA BREVE

DISCUSSO3

Previamente a qualquer proposio acerca da organizao curricular

do ensino mdio integrado imprescindvel buscar compreender como trabalho e

tecnologia, articulam-se cincia e cultura. a partir dessa articulao que

buscaremos identificar possibilidades metodolgicas que contribuam para

promover a pretendida integrao.

Nesse sentido, compreendemos o trabalho como mediao primeira

entre o homem e a natureza e, portanto, elemento central na produo daexistncia humana4. Dessa forma, na busca da produo da prpria existncia

que o homem gera conhecimentos, os quais so histrica, social e culturalmente

acumulados, ampliados e transformados. Nessa perspectiva, o conhecimento

uma produo do pensamento em que se percebem e se representam as

relaes constitutivas e estruturantes da realidade, enquanto a teoria surge

quando essas relaes, elevadas ao plano do pensamento, so ordenadas e

retiradas do contexto em que foram produzidas e apreendidas originalmente, como objetivo de potencializar o avano das foras produtivas. A cincia, nessa linha

de raciocnio, um tipo de conhecimento rigorosamente sistematizado e

intencionalmente expresso como conceitos que representam as relaes

determinadas e apreendidas da realidade considerada. A cincia converte-se,

pois, em fora produtiva (RAMOS, ?5).

A histria da tecnologia, luz da concepo de cincia como fora

produtiva, ocorre no marco da revoluo industrial, da qual decorrem em umprimeiro momento o taylorismo e o fordismo e, posteriormente, a automao

industrial e o toyotismo. Dessa compreenso, surge uma relao entre cincia e

tecnologia que se desenvolve na produo industrial. Outra relao decorre do

fato que tal desenvolvimento visa satisfazer as necessidades que seres humanos

criam para si individual e coletivamente, constituindo-se (as tecnologias) como

possibilidades de extenso das capacidades de homens e mulheres. Nesse

sentido, a tecnologia mediao entre cincia (apreenso e desvelamento do

real) e produo (interveno no real). (RAMOS, 2004; 20056 apud BRASIL,

2007, p. 44)


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Alm disso, necessrio compreender a tecnologia como construo

social complexa integrada s relaes sociais de produo. Portanto, mais que

fora material da produo, a tecnologia, cada vez mais indissocivel das prticas

cotidianas, em seus vrios campos/diversidades/tempos e espaos, assume uma

dimenso sociocultural, uma centralidade geral e no especfica na sociabilidade

humana. A tecnologia passou a ter um lugar de centralidade em quase todas as

prticas sociais, em particular, no processo educativo e de pesquisa. Assim, o

trabalho como categoria central de produo de saber, e, trabalho, cincia e

tecnologia so indissociveis (LIMA FILHO, 2005; MOURA, 2007).

Todo esse processo relacional de apreenso, desvelamento e

interveno no real, originado do trabalho enquanto mediao fundamental entreo homem e a natureza, resulta na produo de conhecimentos, teorias, cincia e

tecnologia. Cabe-nos incorporar a nossas reflexes o fato de que esses

movimentos ocorrem a partir das prticas realizadas pelos grupos sociais e,

portanto, influenciam e so fortemente influenciados pela cultura desses mesmos

grupos. Nesse sentido, compreendemos a cultura como cdigo de

comportamento dos indivduos e grupos que integram determinada sociedade e

como manifestao de sua forma de organizao poltica e econmica, no que dizrespeito s ideologias que lhe do sustentao (GRAMSCI, 19917apudBRASIL,

2007, p. 44).Ento, por essa forma de pensar, a cultura constitui o modo de vida

de um determinado grupo populacional, pois por meio dela que se produzem

smbolos, representaes e significados que determinam suas prticas sociais e

vice-versa.

Diante disso, a formao integrada, precisa ir alm de proporcionar o

acesso aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos produzidos e acumuladospela humanidade. Precisa promover o pensamento crtico-reflexivo sobre os

cdigos de cultura manifestados pelos grupos sociais ao longo da histria, como

forma de compreender as concepes, problemas, crises e potenciais de uma

sociedade e, a partir da, contribuir para a construo de novos padres de

produo de conhecimento, de cincia e de tecnologia, voltados para os

interesses sociais e coletivos.

a partir desses referenciais que, na prxima seo, vamos discutir as

relaes entre o projeto poltico-pedaggico e a organizao curricular.


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O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E A ORGANIZAO CURRICULAR:

BUSCANDO NEXOS

Nesta parte do texto vamos tratar de algumas questes, a nosso ver,

estreitamente vinculadas organizao curricular do ensino mdio integrado.

Assim, optamos por, inicialmente, localizar a discusso em meio a outras

dimenses relacionadas com a construo dessa oferta educacional como poltica

pblica do Estado brasileiro, as quais precisam ser consideradas de forma

relacional: pressupostos, concepes e princpios; projeto poltico-pedaggico

(PPP); cooperao entre as distintas esferas de governo; financiamento; quadro

docente especfico e formao inicial e continuada dos profissionais envolvidos; einfra-estrutura fsica. Todas essas dimenses relacionam-se entre si e repercutem

sobre a organizao curricular do ensino mdio integrado nos sistemas de ensino

(da Unio, dos estados e dos municpios) e em cada escola na qual foi ou ser

implementado.

Dessa forma, no nos parece razovel falar de uma organizao

curricular do ensino mdio integrado, mas de possibilidades, as quais podero ser

materializadas em funo de como se estabelecero as relaes entre asdimenses acima mencionadas em cada caso concreto. Dentre as dimenses

acima evidenciadas, vamos tratar neste texto, principalmente, das relaes entre

a organizao curricular e o PPP.

Em primeiro lugar, cabe-nos ressaltar que o ensino mdio integrado,

em geral, nos sistemas estaduais vem sendo implantado em escolas j existentes

e que, portanto, tm uma determinada funo social vigente, a qual ser alterada

pela chegadadessa nova oferta educacional.Por que muda a funo social de uma escola que implanta o ensino

mdio integrado? Porque muda o tipo de formao anteriormente proporcionada

pela instituio. De uma forma geral, h dois perfis de escolas que esto

passando ou passaro a incorporar a oferta do ensino mdio integrado suas

funes: escolas que trabalham/vam com o ensino mdio propedutico; e escolas

que trabalham/vam apenas com os cursos tcnicos (concomitantes ou

subseqentes).

Evidentemente, ambas mudam sua funo perante a sociedade. Por


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um lado, enquanto o primeiro tipo de escola tinha sua ao educativa centrada na

educao de carter propedutico e, em conseqncia, dissociada das

discusses relativas ao mundo do trabalho e profissionalizao e, em

conseqncia, do trabalho e da tecnologia, o outro tipo centrava seus esforos

exclusivamente na formao profissional e nas necessidades do sistema de

produo, olvidando os contedos de cunho mais cientficos, culturais e das

cincias humanas, prprios do ensino mdio. Portanto, afastados de uma

formao de carter mais geral e humanizador.

Alm disso, essas escolas necessitam interagir de forma mais intensa

com as comunidades nas quais esto inseridas e com a sociedade em geral

porque os PPP e os correspondentes planos dos cursos integrados precisamlevar em considerao as caractersticas e necessidades sociais, econmicas e

culturais da populao a ser atendida.

Essa mudana de funo ante a sociedade exige que o respectivo

sistema de ensino e cada comunidade escolar reflitam, discutam e estabeleam

novos consensos mnimos acerca de uma concepo de sociedade, de cincia,

de tecnologia, de trabalho, de cultura, de ser humano e, em conseqncia, do ser

humano que se deseja formar e, tambm, sobre como ocorrer essa formao(MOURA; BARACHO, 2006).

Enfim, a implantao do ensino mdio integrado, tendo como eixo

estruturante o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura pode implicar na

necessidade de adequar o Plano de Educao no mbito do respectivo sistema

de ensino e, seguramente, exigir a alterao do PPP das unidades escolares em

que os cursos forem implantados. As mudanas do PPP estabelecero os rumos

da organizao curricular que vai materializar a proposta da nova ofertaeducacional, uma vez que essa parte daquele.

Essa relao estreita entre a organizao curricular e o PPP resulta na

necessidade de explicitar alguns elementos fundamentais da (re)construo do

ltimo, na perspectiva da gesto democrtica, como forma de estabelecer nexos

entre eles.

Assim, (re)construitr o PPP significa pensar o futuro da escola, planejar

o que se quer realizar, com base no que j existe, buscando o possvel. antever

um futuro diferente do presente (VEIGA, 2006).


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Em Moura e Baracho (2006), evidenciamos trs pressupostos que

podem orientar a dinmica do processo de elaborao do PPP. A construo

coletiva como princpio bsico de trabalho o primeiro. Sua assuno permite

que o processo conte com o envolvimento de todos os segmentos institucionais,

alm dos pais e representaes da comunidade em que est inserida a escola.

Mais que a participao, o real envolvimento dos agentes institucionais nesse

processo fundamental, pois o PPP dar indicaes necessrias organizao

do trabalho pedaggico, que inclui o trabalho do professor na dinmica interna da

sala de aula (VEIGA; 2006, p.14).

Assim, o envolvimento da categoria docente nesse processo

representa uma possibilidade de xito do projeto a ser construdo, enquanto o seuafastamento um forte indicador do contrrio. Desse modo, a escassa

participao dos segmentos institucionais, principalmente dos docentes, uma

das causas que contribui para que muitos PPP no passem de documentos que

apenas atendem s exigncias burocrticas dos sistemas de ensino e terminam

sendo arquivados e esquecidos. Ou dito de outra forma, esses PPP no tm

sentido para o processo pedaggico institucional, pois no conseguem afetar a

vida da escola. No raras vezes, tais documentos so elaborados por pequenosgrupos de especialistascontratados exclusivamente para esse fim.

Outro pressuposto o dilogo com os projetos anteriores e com o

vigente, pois embora a rdua tarefa de (re)construir o PPP implique em enfrentar

o desafio da mudana e da transformao, tanto na forma como a escola organiza

o seu processo pedaggico como na gesto desse, tal movimento no pode ser

feito sem considerar as experincias e os conhecimentos produzidos

anteriormente. Ao contrrio, imprescindvel resgatar as experinciassignificativas construdas ao longo da histria. No consider-las, seria, portanto,

uma negao prpria histria, cultura e ao conhecimento j produzido pela

escola.

Dessa forma, entendemos que a apropriao de outras experincias

curriculares um facilitador para construir e fazer emergir outro PPP que ajude a

promover um novo significado de cada escola e que possa contribuir na formao

do trabalhador, intelectualmente autnomo, participativo, solidrio, crtico e que

exija uma (re)insero digna na sociedade em geral e tambm no mundo do

trabalho.


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O terceiro pressuposto bsico e fundamental vincular, em cada

escola, o processo de (re)construo do PPP formao continuada da equipe

dirigente, dos docentes e do pessoal tcnico-administrativo por meio de diferentes

estratgias que levem o coletivo institucional a desenvolver estudos que permitam

refletir sobre a funo social da escola a partir de uma determinada concepo de

sociedade, de trabalho, de cincia, de tecnologia, de ser humano e,

principalmente, do ser humano que a escola se propor a formar na vigncia do

novo projeto.

Para mais alm da dinmica de elaborao do PPP cabe-nos discutir

acerca de outros elementos que integram o seu contedo, as suas bases. Nesse

sentido, recorremos a Veiga (2006), para quem a igualdade de condies paraacesso e permanncia na escola um princpio a ser perseguido, embora que,

para isso, s vezes seja necessrio, tratar de forma desigual no ponto de partida

para alcanar a igualdade no ponto de chegada (SAVIANI, 1982 apud VEIGA,

2006, p.16). Entretanto, no se pode perder de vista que o objetivo mais

estratgico e, portanto, de mdio ou longo prazo alcanar a desejada igualdade

de oportunidades desde a entrada. Para tanto fundamental trabalhar na

perspectiva da ampliao quantitativa das vagas com garantia de qualidade paratodos.

Adotar como meta a qualidade da educao para todos implica

democratizar a escola, de maneira que para isso, essencial assumir o princpio

constitucional da gesto democrtica em suas dimenses pedaggica,

administrativa e financeira. Na verdade, muito se tem falado e escrito acerca da

gesto democrtica, mas falta muito a realizar nessa esfera. Em muitas regies

do pas, a escolha dos dirigentes escolares est atrelada vinculao dospostulantes a um alinhamento poltico-partidrio com o grupo que detm o poder

estadual ou municipal em cada momento histrico. Em outros casos, quando se

supera a barreira da indicao pela via mencionada, a concepo de gesto

democrtica reducionista e se resume, muitas vezes, eleio para o cargo do

mximo dirigente escolar. claro que isso pode representar um avano em

relao simples nomeao, entretanto, apenas um indicador, longe de ser

determinante de uma gesto efetivamente democrtica. Para que a gesto

escolar avance na perspectiva de se tornar efetivamente democrtica, urgente

buscar a superao dos processos decisrios centrados nos indivduos ou em


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pequenos grupos - mesmo que eleitos - em benefcio de processos de construo

e decises coletivas, que devem envolver, alm dos dirigentes, os docentes, o

pessoal tcnico-administrativo, os estudantes, os seus familiares e a prpria

comunidade onde est inserida cada unidade escolar. Para isso fundamental

fortalecer as estruturas colegiadas como, por exemplo, os conselhos escolares e

os conselhos de classe.

Alm disso, a gesto democrtica implica em uma ruptura histrica na

prtica administrativa da escola, com o enfrentamento das questes de excluso e

reprovao e da no-permanncia do aluno na sala de aula, o que vem provocando

a marginalizao das classes populares [...] implica a construo coletiva de um

projeto poltico-pedaggico ligado educao das classes populares. (VEIGA,

2006, p. 17-18)

Finalmente, importa que o PPP trate da valorizao dos profissionais

da educao. No possvel alcanar resultados diferentes dos atuais sem que

sejam mudadas as condies de trabalho dos profissionais da educao. O PPP

de uma escola que atua ou atuar no ensino mdio integrado, ao discutir, a

organizao dos tempos e espaos do trabalho docente dever contemplar

horrios destinados ao planejamento conjunto das atividades e horrios paraestudos acerca dos planos dos cursos, assim como para o acompanhamento e a

avaliao dos mesmos. Tudo isso aponta para a necessidade de que os docentes

envolvidos nessa funo possam concentrar suas atividades em uma s unidade

educacional ao invs de trabalhar em duas ou at trs escolas pblicas distintas.

Para viabilizar o trabalho em uma s escola foroso discutir a

questo salarial, pois a dupla ou tripla jornada dos professores est associada

busca da ampliao da renda familiar por meio de vrios vnculos contratuais,situao que contribui para precarizar a qualidade do trabalho. Portanto, apesar

de no estar no PPP o poder de deciso acerca do salrio dos profissionais da

educao necessrio que esse seja um instrumento de tensionamento ao se

projetar o ensino mdio integrado ao patamar de poltica pblica educacional.

Tambm imperioso que o PPP discuta e aponte diretrizes no sentido

de garantir a formao continuada dos docentes. No caso do ensino mdio

integrado, a formao continuada estratgica e indispensvel, pois os

professores que atuam ou atuaro nessa esfera educacional, em geral no


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tiveram formao especfica para este fim. Isto ocorre por vrias razes, uma

delas que estamos diante de uma inovao no quadro educacional brasileiro.

Assim, a partir dos anos 1970 a Lei n 5.692/1971, determinou a

obrigatoriedade do segundo grau profissionalizante para todos, o que na prtica

no ocorreu, de forma que essa proposio no se enraizou na cultura

educacional do pas8. Nos anos 1990, as diretrizes apontavam para a separao

obrigatria entre educao profissional e ensino mdio (Decreto n 2.208/1997).

J no incio dos anos 2000, volta a possibilidade de integrao entre o ensino

mdio e a educao profissional tcnica de nvel mdio, por meio do Decreto n

5.154/20049.

Assim sendo, o ensino mdio integrado uma nova possibilidade e,alm disso, ainda no h formao sistemtica no ensino superior brasileiro

destinada a profissionais que atuam ou atuaro na educao profissional em geral

e, especificamente, nos cursos em discusso.

Tambm precisamos compreender que essa formao continuada

necessria tanto para os profissionais provenientes dos bacharelados como para

os licenciados, embora suas necessidades formativas sejam distintas. Enquanto

os bacharis carecem de formao didtico-poltico-pedaggica que lhesqualifique para o exerccio da docncia, aos licenciados falta a apropriao das

discusses e conhecimentos relativos ao mundo do trabalho e suas relaes com

os processos educacionais. Alm disso, ambos necessitam apropriar-se de

metodologias de (re)construo do conhecimento que permitam promover a

integrao entre trabalho, cincia, tecnologia e cultura nos processos formativos

dos estudantes do ensino mdio integrado.

A partir dos referenciais construdos at agora sobre as relaes entretrabalho, cincia, tecnologia e cultura e dos nexos estabelecidos entre o PPP e a

organizao curricular apresentaremos, em seguida, algumas possibilidades

acerca da organizao curricular do ensino mdio integrado.

ELEMENTOS PARA REFLETIR ACERCA DE ALGUMAS POSSIBILIDADES DE

ORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO MDIO INTEGRADO

So vrias as possibilidades de organizao curricular do ensino mdio

integrado. Assim, muito importante que cada unidade escolar, a partir de


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diretrizes gerais dos respectivos sistemas de ensino e apoiado na participao

coletiva dos sujeitos envolvidos e nas teorias educacionais busque a respectiva

soluo, pois ningum mais do que o prprio grupo, o prprio coletivo conhece a

sua realidade e, portanto, est mais habilitado para tomar decises a respeito do

currculo que vai levar prtica. A partir dessas consideraes, apresentamos, a

modo de exemplo, algumas idias que podem contribuir com essa construo, as

quais esto sujeitas a anlises, crticas, sugestes, revises ou substituio por

outras possibilidades compatveis com a realidade de cada escola.

Compreendemos que organizar o currculo de forma integrada implica

em romper com falsas polarizaes, oposies e fronteiras consolidadas ao longo

do tempo. Como ponto de partida preciso ratificar que o ensino mdio integradoexige que a relao entre conhecimentos gerais e especficos seja construda de

forma contnua ao longo da formao, sob os eixo do trabalho, da cincia, da

tecnologia e da cultura, ao invs de, inicialmente, se concentrar os contedos

vinculados educao geral e, posteriormente, proporcionar os componentes

curriculares da formao tcnica especfica.

Adotar esse pensamento implica na necessidade de contribuir para

acabar com a dicotomia entre as disciplinas de formao gerale as disciplinas deformao profissional. Isso representa, para os educadores que historicamente

trabalham com as disciplinas de formao geral, a possibilidade de avanar na

compreenso do sentido da educao que proporcionada aos estudantes.

Esses professores sero instigados a buscar relaes entre a cincia com a qual

trabalham e o seu sentido enquanto fora material produtiva para a sociedade em

geral e para o cidado-trabalhador em cuja formao o docente est participando.

, portanto, uma oportunidade para que esses docentes superem tendnciasacademicistas, livrescas, discursivas e reprodutivas das prticas pedaggicas que

permeiam, de forma recorrente, essa esfera educacional. J para os docentes da

formao profissional, criam-se oportunidades de superar a perspectiva, muitas

vezes, exageradamente tcnico-operacional deste ensino e, ao invs disso,

aproximar-se de um enfoque que contribua para a apropriao das condies

sociais, histricas e culturais de produo e utilizao dos conhecimentos

cientficos, tcnicos e tecnolgicos que esto na base de cada curso (MACHADO,

2006).


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O movimento criado por essa nova forma de atuao docente, em

ambos os casos, visa contribuir para o enfrentamento da tenso dialtica entre

pensamento cientfico e pensamento tcnico, na busca de outras relaes entre

teoria e prtica, visando instaurar outros modos de organizao e delimitao dos

conhecimentos. (MACHADO, 2006, p. 54).

Aps as anlises e reflexes desenvolvidas ao longo do documento,

passaremos a discutir a organizao curricular propriamente dita, ou seja, como

os componentes curriculares podem ser organizados de modo a contribuir para a

formao humana integral.

Em geral, quando se discute currculo integrado h uma tendncia a se

questionar, a nosso ver corretamente, o espao das disciplinas, alegando-se queao longo da histria, a concepo disciplinar do currculo isola em compartimentos

estanques e incomunicveis cada uma das disciplinas que objetivam trazer para o

ambiente escolar os conhecimentos de um determinado ramo da cincia, os

quais, para chegarem at a escola precisam ser didatizados, transformando-se

em conhecimentos escolares. Os conhecimentos escolares se diferenciam dos

conhecimentos cientficos porque so retirados/isolados da realidade social,

cultural, econmica, poltica etc. em que foram produzidos e transpostos para asituao escolar. Nesse processo, evidentemente, perdem-se muitas das

conexes existentes entre o ramo da cincia em questo e as demais cincias.

Por isso, necessrio diferenciar conhecimento escolar de conhecimento

cientfico.

Como forma de resolver essa questo ou, pelo menos, minimizar os

prejuzos decorrentes da organizao disciplinar dos currculos, tem surgido, ao

longo da histria, propostas que organizam o currculo a partir de outrasestratgias. muito rica a variedade de denominaes. Mencionaremos algumas

dessas metodologias, apenas a ttulo de exemplo. So propostas que tratam da

aprendizagem baseada em: problemas; centros de interesses; projetos;

complexos temticos; investigao do meio, entre outras.

Essas metodologias buscam romper com a centralidade das disciplinas

nos currculos e substitu-las por aspectos mais globalizadores e que abranjam a

complexidade das relaes existentes entre os ramos da cincia no mundo real.

Entretanto, apesar de potenciais vantagens que trazem essas

metodologias ao aproximarem mais os conhecimentos escolares dos cientficos,


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tambm existem riscos e fragilidades. Em primeiro lugar, preciso destacar que,

a grande maioria dos relatos de experincias nessa esfera, se restringem s

sries iniciais de escolarizao, nas quais no se exige grande aprofundamento

dos conceitos no interior das disciplinas escolares.

No caso do ensino mdio, essas metodologias encontram barreiras em

funo da necessidade do aprofundamento dos conceitos inerentes s disciplinas

escolares, j que cada uma se caracteriza por ter objeto prprio de estudo e

mtodo especfico de abordagem. Dessa maneira, tem se revelado praticamente

impossvel desenvolver propostas globalizadoras que abranjam os conceitos e

especificidades de todas as disciplinas curriculares.

Assim, as propostas voltadas para o ensino mdio, em geral, estobaseadas em metodologias mistas (SANTOM, 1998), as quais so

desenvolvidas em, pelo menos, dois espaos e tempos. Um voltado para as

denominadas atividades integradoras e outro destinado ao aprofundamento

conceitual no interior das disciplinas. a partir da que vamos apresentar uma

possibilidade de organizao curricular do ensino mdio integrado.

Dessa forma, propomos uma organizao por disciplinas (recorte do

real para aprofundar conceitos) com atividades integradoras (imerso no ousimulao do real para compreender a relao parte totalidade por meio de

atividades interdisciplinares).

H dois pontos cruciais nessa proposta: a definio das disciplinas com

a respectiva seleo de contedos; e a definio das atividades integradoras, pois

necessrio que ambas sejam efetivadas a partir das interrelaes existentes

entre os eixo constituinte do ensino mdio integrado, ou seja, o trabalho, a

cincia, a tecnologia e a cultura.No que concerne seleo dos contedos disciplinares importa

tambm observar as possibilidades de superposio e a necessidade de evit-las.

Essa no tarefa simples, tendo em vista a separao histrica qual j nos

referimos anteriormente entre contedos da formao geral e contedos da

formao profissional. Alm disso, tal separao potencializada pelas distintas

formaes dos professores que historicamente atuam em cada um desses

espaos educacionais.

Assim, para minimizar tais superposies sem fazer redues do

currculo, ratificamos a necessidade de proporcionar a formao continuada dos


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docentes no sentido de que se apropriem da concepo e dos princpios do

ensino mdio integrado. Igualmente importante organizar os tempos e os

espaos de atuao dos professores visando garantir o planejamento e o

acompanhamento conjunto das atividades curriculares.

Com relao s atividades integradoras, optamos por no especificar

denominaes, embora haja vrias na literatura, cada uma com suas

especificidades. Assumimos essa postura por compreendemos que tal definio

funo de cada coletivo, a partir da realidade concreta vivenciada, o que inclui as

peculiaridades e possibilidades da rede de ensino e da unidade escolar, assim

como as caractersticas sociais, econmicas, polticas, culturais e laborais da

sociedade, do entorno escolar e dos sujeitos estudantes e professores.Entretanto, de forma coerente com o eixo que sustenta a concepo de

ensino mdio integrado aqui discutida, importante que as atividades

integradoras sejam concebidas a partir do trabalho como primeira mediao entre

o homem e a natureza e de suas relaes com a sociedade, com a cincia, com a

tecnologia e com a cultura.

Desse modo, sugerimos que as atividades integradoras (aulas de

campo, elaborao de projetos, construo de prottipos, iniciao cientfica etc.)sejam desenvolvidas a partir de vrias estratgias/temticas que incluam a

problemtica do trabalho de forma relacional da seguinte forma:

Trabalho/Natureza; Trabalho/Sociedade; Trabalho/Cincia e Tecnologia;

Trabalho/Cultura.

Assim sendo, a cada perodo letivo a(s) atividade(s) integradora(s)

poder(ro) ser planejada(s) a partir das relaes entre situaes reais existentes

nas prticas sociais concretas (ou simulaes) e os contedos das disciplinas,tendo como fio condutor as conexes entre o trabalho e as demais dimenses

acima evidenciadas.

Essa forma de organizar o currculo, a nosso ver, contribui no apenas

para incorporar o trabalho como princpio educativo ao processo formativo, como

tambm fortalecer os demais elementos que constituem o eixo estruturante do

ensino mdio integrado sem correr o risco de realizar abordagens

demasiadamente gerais e, portanto, superficiais, uma vez que as disciplinas, se

bem planejadas, cumpriro o papel do necessrio aprofundamento.


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CONSIDERAES FINAIS

Reservamos para esta parte final do texto uma breve discusso, quase

a modo de reviso, acerca de algumas condies bsicas necessrias

materializao do ensino mdio integrado como poltica pblica de Estado.

Para torn-la realidade preciso que os gestores nacionais, estaduais

e municipais implementem medidas concretas que possam gerar a confiana por

parte dos educadores no sentido de que realmente se est construindo uma

poltica educacional pblica de mbito nacional. Dessa maneira, alm da gerao

de condies de tempo e de espao adequados ao trabalho docente e de

estratgias de formao continuada, outras medidas precisam ser perseguidas(BRASIL, 2007):

a instituio de quadro prprio de professores, com a realizao de

novos concursos;

a consolidao de planos de carreira em que seja prevista a dedicao

exclusiva dos professores e a melhoria salarial; e

a melhoria da estrutura fsica, material e tecnolgica das escolas.

Apesar de essas condies serem extremamente necessrias,

sabemos que no esto dadas. por isso que os sistemas de ensino e as

instituies escolares no podem apenas esperar que elas sejam plenamente

atingidas para s ento se construir um projeto poltico-pedaggico em que se

acordem os princpios e as bases do ensino mdio integrado educao

profissional. Por vezes, o seu desenvolvimento que fundar as bases para a

conquista das condies.Assim, como esses movimentos no so lineares, no podemos

esperar pela consolidao da nova perspectiva apresentada para, somente a

partir dela, materializar as novas concepes, cabe-nos construir esse novo

caminho nas brechas que cavamos no tecido social, poltico e econmico vigente.


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1

Professor do IFRN. Engenheiro Eletricista. Doutor em Educao.2 Para aprofundamento acerca dessas questes sugerimos consultar: Kuenzer (1997); Ramos(2001); Lima Filho; Garcia (2004); Frigotto; Ciavatta; Ramos (2005); Frigotto; Ciavatta (2006);Moura (2007); Baracho; Silva; Moura; Pereira (2007); e Machado (2006).

3 No faremos uma discusso exaustiva sobre o tema. Nosso objetivo aqui esclarecer nossacompreenso acerca de conceitos centrais no desenvolvimento do restante do artigo. Assim, paraum maior aprofundamento sugerimos ver: Frigotto; Ciavatta; Ramos (2005); Ramos (2003); eRamos (?) Disponvel emhttp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/institucional/dep/fc_integracao.pdf. Acesso25.04.2008.

4

importante esclarecer que compreendemos o trabalho como princpio educativo, considerando,portanto, o seu carter histrico e ontolgico na produo da existncia humana. Nesse sentido,compreendemos que uma prtica pedaggica significativa demanda anlises sobre o mundo dotrabalho (sem reduzi-lo apenas ao espao onde ocorre o trabalho assalariado), incluindo, a suacultura, os conflitos nele existentes e suas vinculaes aos projetos societrios em dispuita, suasrelaes com e implicaes sobre a natureza, os conhecimentos construdos a partir do trabalho edas relaes sociais que se estabelecem na sua produo etc..

5 Disponvel emhttp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/portal/institucional/dep/fc_integracao.pdf. Acesso25.04.2008.

6RAMOS, Marise Nogueira. O Projeto Unitrio de Ensino Mdio sob os Princpios do Trabalho, da

Cincia e da Cultura. In: FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria. (Org.). Ensino Mdio:Cincia, Cultura e Trabalho. Braslia, 2004.

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7 GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. 9.ed. Rio de Janeiro: CivilizaoBrasileira, 1966.

8Essa questo muito mais complexa, entretanto, como sua discusso no faz parte de nossoobjeto de estudo neste trabalho sugerimos ver Moura (2007), onde fao uma anlise maisaprofunda acerca dessa e de outras questes relacionadas com a dualidade estrutural histrica

entre a educao profissional e a educao bsica na sociedade brasileira.
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9O processo que resultou nesse instrumento legal tambm bastante complexo e rico, mas nose constitui em objeto de anlise deste artigo. Sugerimos consultar: CIAVATTA, M.; FRIGOTTO,G.; RAMOS, M. N.A gnese do Decreto n. 5.154/2004:um debate no contexto controverso dademocracia restrita. Trabalho necessrio. Revista Eletrnica do neddate. Disponvel em

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a organizacao curricular do ensino medio integrado - trabalho ciencia tecnologia e cultura

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