Artculo de investigacin

Literatura infantil: aproximacin al concepto, a sus lmites

y a sus posibilidades Chi drenS literature: an approximation to its concept,

its limits and possibilities

Mara Pilar Nez Delgado* ndelgado@ugs.es

Universidad de Granada (Espaa)

RESUMEN La presencia de la Illmada "literatura infantil" como produc-to cultural y de mercado en las sociedades actuales es, sin duda, cada vez ms abundante. Existen, en relacin con ella, un numeroso catlogo de ttulos, libreras, editoriales espe-cializadas, premios y autores, entre otros, y, sin embargo, el debate en torno a su naturaleza, sus rasgos definitorios, las obras que la componen o su papel en la creacin de lectores sigue sin estar cerrado en el mbito cientfico. Por otro lado, son muchas, y a veces irreconciliables, las posturas posibles en estos aspectos segn la perspectiva adoptada, pero lo cierto es que estas obras cada vez estn ms presentes en los hoga-res y, sobre todo, en las escuelas, en un intento ms de bs-queda de textos motivadores y adecuados que acerquen a los nios a la lectura y a la literatura. En este artculo, se pretende, en un primer momento, revisar sucintamente el estado de la cuestin con respecto al concepto y los lmites de la literatura infantil para, a continuacin, exponer y argumentar la necesi-dad de reorientar la presencia de la literatura en la educacin escolar tanto en lo metodolgico como en el mismo estable-cimiento del canon.

PALABRAS CLAVE literatura infantil, educacin literaria, competencia litera-

ria, intertexto, canon escolar.

ABSTRACT In current societies, the presence orchildren 's literature"as a cultural and marketing product is undoubtedly growing. In fact, there is a large catalogue of titles, book stores and specialized publishing companies, awards, authors, etc. However, the debate over its nature, defining features, works, or its role in the creation of readers is an ongoing debate in the scientific panorama. In addition, there are many possible stances towards these issues, sometimes irreconcilable stances, depending on the perspective. Nonetheless, the presence of these works is increasing in homes, and especially in schools, in an effort to find motivating and adequate texts able to bring kids closer to reading and to literature. In this paper we briefly revise the state of the art with respect to the concept and limits of children literature. Then, we present and discuss the need to redirect the presence of literature in school education in both: methodology and establishment of the canon.

KEY WORDS Children literature, literary education, literary competence, intertext, school canon.

* Doctora en Filologa Hispnica, profesora titular del Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada (Espaa). Directora del Grupo de Investigacin "Etimo" del Plan Andaluz de Investigacin.

7 enunciacin / vol. 14, nm. 1 / enero-junio de 2009 / pp. 7-21

Recibido: 21 de abril de-2009 / aceptado: 15 de mayo de 2009

Artculo de investigacin

Introduccin

El concepto de "literatura irifantil" es hoy comnmente entendido, aunque sea de modo intuitivo, y se identifica, a gran- des rasgos, con "libros para nios". Sin embar-go, en el mbito cientfico, se trata de una nocin que sigue suscitando debates en torno a su defi-nicin, su corpus, sus relaciones con la que en principio podemos llamar "literatura adulta" e, incluso, sobre su legitimidad.

Desde principios del siglo xx, y confor-me la presencia de estos "libros para nios" va siendo mayor en un proceso ligado a la evolu-cin del concepto mismo de infancia y al aumen-to de conocimientos sobre el desarrollo infantil, hay autores1 que niegan la posibilidad artstica de la escritura destinada a los nios basndose en dos argumentos principales. La primera obje-cin se refiere al lenguaje adaptado que forzosa-mente han de utilizar los escritores que escriben para un pblico infantil, hecho que devaluara la cualidad esttica propia del lenguaje literario en aras de la claridad. La segunda se relaciona con el discurso moralizador de los textos escritos para los nios, consecuencia de la conexin his-trica entre escuela, infancia y literatura, que ha lastrado de abusivo didactismo el producto in-fantil (Borda, 2002) y que ha contaminado de intereses no exclusivamente estticos las obras que se presentan bajo este marbete. En general, quienes niegan la existencia de la literatura in-fantil suelen aducir, en apoyo de su postura, que no hay ms literatura que la que no tiene califi-cativos que limiten el trmino, que slo es vlida la cualidad esttica que ha de definir inheren-temente cualquier prctica verbal para que sta pueda ser considerada como literatura, al mar-gen de la edad de los lectores que nunca podra tomarse como criterio diferenciador, ya que es-

Es el caso, por ejemplo, de Juan Ramn Jimnez, cuan-do seala que, pese a que as se ha entendido, Platero y yo no era en absoluto un libro para nios; de Crocce (1947), que niega la existencia del arte con adjetivos, o de Ca-randell (1976), quien ve dificultades insalvables para que la literatura infantil pueda ser considerada como una disciplina rigurosamente independiente y cientfica-mente delimitada.

cribir para un pblico determinado es negar el arte, lo cual les induce a eliminar el trmino "in-fantil" del sintagma "literatura infantil" y, por consiguiente, a dudar de la pertinencia de tal de-nominacin.

Evidentemente, muchas de estas objecio-nes tienen su origen en la propia evolucin his-trica del gnero. La aparicin del inters por el nio como lector, que se inicia a finales del siglo xIx, anim progresivamente la creacin de unas obras especficas donde ha sido ms frecuente el propsito de adoctrinarle como sujeto recep-tor, de mantenerle apartado en su propio mundo o, cuando menos, de transmitirle- los principios bsicos de la cultura y la sociedad en que vive, quedando olvidada o desatendida la exigencia de favorecer una educacin esttica dentro de una visin integral de su proceso formativo.

Esto explica, en parte, que el concep-to de "literatura infantil" sea tan dificil de defi-nir porque en l se mezclan muchas veces ideas preconcebidas que obstaculizan un anlisis rigu-roso. As, incluso los estudiosos que admiten su existencia, la caracterizan asocindola a tpicos, como, por ejemplo, el que sostiene que est cons-tituida por un conjunto de libros que tiene unos destinatarios particulares, los nios, y que, por lo tanto, lo esencial de la literatura infantil, su ras-go definitorio, es la audiencia a la que se dirige, con lo cual parece importar ms el adjetivo "in-fantil" que el sustantivo "literatura" en tanto se alude, ms que a la esencia de lo literario, a la in-tencin del escritor o de los adultos mediadores en ese proceso de comunicacin de hacer llegar a la infancia una determinada produccin verbal (Atxaga, 1999).

Parece, pues, que esta delimitacin no aclara el problema y que, en realidad, viene a plantear ms. Qu supone esa prioridad de lo "infantil"? Podramos aventurar varias cosas: por un lado, que, como decan los que niegan la existencia de esta literatura, el escritor escribe pensando en el nio como destinatario y aplica determinados mecanismos simplificadores cuan-do se dirige especficamente a l y, por otro, que cualquier libro que "guste" al pblico infantil es literatura infantil o que los nios no tendran ac-ceso a obras de literatura adulta porque no estn escritas para ellos.

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Literatura infantil: aproximacin al concepto, a sus lmites ya sus posibilidades

Aceptar este cmulo de implicaciones su-pone considerar la literatura infantil como un producto de segunda categora desde su mismo origen, en tanto que se habra de adrriitir que el lenguaje y la estructura de estas obras no podran ser muy elaborados para no dificultar la com-prensin. Dicha comprensin incluira muchos libros que abundan cada vez ms en el mercado de productos infantiles y que distan mucho de ser literatura. Adems, hechos como que obras escritas originalmente para adultos hayan pasa-do a ser consideradas clsicos de la literatura in-fantil porque les han gustado a los nios, o que haya adultos que encuentran amenos y hermosos libros escritos para nios, no tienen explicacin..

Pese a este panorama todava algo confuso, lo cierto es que estamos en condiciones de afir-mar que en el momento presente la literatura in-fantil tiene su corpus y, por supuesto, su teora y su crtica, las cuales se han ido constituyendo en Espaa gracias a las aportaciones de varios auto-res2, que comparten en alguna medida la idea de que no cabe duda de que la literatura es un he-cho nico, pero, como todo arte, adopta muchas y variadas manifestaciones porque no existe un concepto universalmente compartido de litera-tura ni existe el pblico en trminos absolutos, sino los receptores, diferenciables y diferencia-dos en razn de su ansia esttica y de sus posi-bilidades de interpretacin de una obra artstica polismica. La literatura se ofrece a la hetero-geneidad de gustos y sensibilidades que, en di-ferentes grados y niveles, requiere la dimensin esttica como necesidad vital.

De cualquier forma, hay que admitir la ac-tualidad conflictiva de los textos encuadrados dentro del sintagma "literatura infantil" y de su funcionamiento esttico, por lo que resulta es-pecialmente necesario continuar el debate sobre qu ha de entenderse por tal para crear activi-dad cientfica y para consolidar este discurso si se quiere asegurar su funcionamiento potico y

2 Ver, por ejemplo, Bravo Villasante (1972), Janer Manila (1979, 1989, 1995), Medina (1988), Cervera (1984), L-pez Tams (1985), Snchez Corral (1995), Gonzlez Gil (1979), Cerrillo y Garca Padrino (1999, 2000, 2001) Mendoza (1997, 1999, 2001), Colomer (1998, 2000), Lpez Valero y Encabo (2004), entre otros.

sus virtualidades comunicativas, porque parece claro que la cualidad artstica del lenguaje, o sea, su hipercodificacin especfica, debe ser un rasgo inherente e innegociable en aquellos textos que se ofrecen a los nios como literarios. Desde este punto de vista, algunas consideraciones ayuda-rn a delimitar el concepto en consonancia con nuestro postulado bsico: la literatura ha de te-ner un papel destacado en las aulas escolares, in-cluso, desde la etapa del parvulario, porque ya en ella los nios "[...] se estn jugando, precisa-mente, la partida ms importante para su futuro como lectores" (Colomer y Durn, 2000: 213).

Algunas contribuciones a la delimita-cin del concepto de literatura infantil

Una de las aportaciones con que hay que contar en este debate crtico, por su carcter pionero, es la de Juan Cervera (1991), quien adjudica a la li-teratura infantil un papel integrador y selectivo. Para este autor, en ella "se integran todas las ma-nifestaciones y actividades que tienen como base la palabra con finalidad artstica o ldica que in-teresen al nio", con lo que pone el inters en el receptor y, a partir de esta distincin, estable-ce algunos matices terminolgicos que juzgamos importantes.

El profesor valenciano habla de literatura recuperada o ganada, en la que se engloban to-das aquellas producciones que no fueron hechas para nios pero que, con el tiempo, los nios se apropiaron o los adultos se las destinaron, pre-via adaptacin o no. Menciona tambin la litera-tura instrumentalizada, otro concepto que ha de ser tenido muy en cuenta a la hora de delimitar el de literatura infantil, pues, bajo este nombre, se pueden ubicar bastantes libros que se produ-cen ahora, sobre todo para los niveles de edu-cacin infantil y primer ciclo de primaria y que Colomer (2000) llama "libros informativos". Son libros que no tienen como finalidad hacer literatura, que no buscan el placer del texto, sino la transmisin de una serie de conocimientos de carcter didctico o formativo. Suelen aparecer bajo la forma de series en las que, tras escoger un protagonista comn, se le hace pasar por distin-tos escenarios y situaciones: la playa, el monte,

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el circo, el mercado, el zoo, etc. Otros se crean como extensin para ejercicios de lenguaje o de otro tipo. Siempre predomina en estos textos la intencin didctica, por lo cual p'a-ece ms apro-piado hablar de "libros infantiles" y no de lite-ratura infantil, expresin que se ha de reservar para las obras con un contenido artstico. Asi-mismo, Cervera cita la literatura creada para los nios, que es la que se ha escrito directamente para ellos, bajo la forma de cuentos o novelas, de poemas y obras de teatro. Este concepto impo-ne algunas reflexiones sobre la intencin creado-ra para no caer en el error de apartar la literatura infantil de su autntica con-dicin esttica (Garca Pa-drino, 1988), en tanto la utilizacin del trmino lite-ratura infantil como sinni-mo de "literatura para nios" encierra una notoria ambi-gedad contemplada desde la perspectiva de la intencio-nalidad creadora, con lo que, si se admite la justicia de tal intencionalidad, es obvio que se requiere un conocimiento adecuado de la realidad de la infancia, de cules son sus in-tereses dominantes, de cmo evolucionan sus gustos literarios y sus preferen-cias y de cmo los condicionamientos culturales influyen en estos receptores.

Garca Padrino (1988) aporta otro matiz al preguntarse si dentro del mbito de la litera-tura infantil debe tener tambin cabida la lite-ratura creada por los nios. La respuesta no es fcil, pues tomar posturas apasionadas sobre los valores intrnsecos de las creaciones infantiles implica el riesgo de la ligereza, de la infra o so-brevaloracin o del desconocimiento de lo que es el arte infantil y de cules son las capacidades creativas del nio. Por otra parte, las respues-tas podran ser contradictorias como reflejo de los distintos planteamientos posibles: desde afir-mar que la nica literatura infantil que realmen-te merece este nombre es la creada por el propio nio (Carandell, 1977) o el negar esta posibili-dad dado que en el nio no existen, segn al-

gunos, los requisitos inherentes a la creacin literaria.

Dadas estas precisiones, hay algunas defi-niciones de literatura infantil, complementarias en su contenido, y especialmente acertadas en tanto ayudan a superar este debate y proporcio-nan una plataforma para la elaboracin de una teora y una crtica slidas que solucionen estas paradojas.

En primer lugar, cabe aportar la dada por Mendoza (1999) porque combina el valor for-mativo de la literatura infantil con su esencial carcter esttico al definirla como "conjunto de

producciones de signo arts-tico-literario, de rasgos co-munes y compartidos con otras producciones literarias tambin con producciones de otros cdigos semiticos-a las que se tiene acceso en tempranas edades de forma-cin lingstica y cultural". Estas producciones son cla-ves en la formacin esttica por estar muy vinculadas a los intereses de los nios, a su nivel de dominio lingstico y a su mbito cultural.

En segundo lugar, es reseable la elaborada por Rubi recogida por Daz-Plaja y Prats (1998), segn la cual la lite-ratura infantil es: "Aquella rama de la literatura de imaginacin que mejor se adapta a la capa-cidad de comprensin de la infancia y al mun-do que de verdad les interesa", definicin de la que hay que destacar, como hace Borda (2002), tres aspectos: i) la especificidad de la literatu-ra infantil centrada en el papel del receptor, vi-sin que conecta con la esttica de la recepcin, una de las teoras literarias que mayor pertinen-cia tiene en relacin con el anlisis del funcio-namiento de este tipo de literatura; ii) el uso de la expresin "que mejor se adapta", pues evi-ta la controvertida afirmacin de que la literatu-ra infantil ha sido "especialmente creada para" y iii) su total incardinacin en la literatura general, eludiendo la polmica ligada a la consideracin de la literatura infantil como gnero.

La literatura ha de tener un papel destacado en las aulas

escolares, incluso, desde la etapa del parvulario,

porque ya en ella los nios "[...] se estn jugando,

precisamente, la partida ms importante para su futuro

como lectores"

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Se podra concluir quizs que, desde una perspectiva estrictamente literaria, el predomi-nio del componente esttico justificara la plena insercin de los textos literariospropis-de la in-fancia en el paradigma de la literatura general, o al menos habra que admitir que la literatura infantil y la literatura general tienen rasgos dis-tintivos comunes (Morote, 1991): la realidad de un lenguaje altamente codificado y la necesidad del arte (Gonzlez Gil, 1979). Tal insercin se concreta actualmente en su consideracin como un gnero literario que se ha de aadir a los tra-dicionales narrativo, potico y dramtico, tras un amplio periodo en el que el "corpus paido-lgico" ha constituido una derivacin aadida a la triple dimensin de la literatura: la dimensin ontolgica, en la que la gnoseologa y los siste-mas epistemolgicos amn de la versin histori-cista estableceran los lmites conceptuales; una dimensin social-axiolgica, en la que se ubi-ca cierta instrumentacin de agente con mani-fiesta intencionalidad poltica y religiosa, entre otras,ideolgica en definitiva; y una dimensin academicista en la que el texto literario se ha convertido tambin en objeto de estudio. De este modo, la traslacin del conocimiento litera-rio desde la singular perspectiva del docente no estara determinada unvocamente en funcin de la contemplacin de la literatura como concepto aprehendido desde el academicismo, la axiologa o la ontologa y ni tan siquiera con obligatorie-dad hacia el referente paidolgico, sino que, ms bien, se conformara atendiendo en diverso gra-do a tales dimensiones conceptuales (Rienda y Rodrguez Fuentes, 2009).

Elementos que operan negativamente sobre la literatura infantil

La determinacin de los condicionantes que his-tricamente han actuado y actan sobre el corpus de obras susceptibles de ser consideradas litera-tura infantil contribuye, asimismo y sin duda, a la delimitacin del concepto. Existen, en efecto, dentro de lo que tradicionalmente se ha cono-cido como literatura infantil, una serie de ele-mentos que han influido negativamente sobre el acercamiento a la literatura de los nios y sobre

la actividad creadora que conlleva casi de forma inherente. Los productos ofrecidos a los nios han carecido de proyectos de lectura claros, los docentes no han sido capaces de renunciar a lo didctico y no se han atrevido a proponer lec-turas o relatos simplemente por proporcionar a sus alumnos eso que Snchez Corral (1995) lla-ma "la aventura de lo excepcional" que aporta la ficcin. El sentido comn y la propia experien-cia como lectores parecen no haberse usado a la hora de ofrecer a los nios libros ni actividades sobre los mismos.

El primero de los condicionantes negati-vos que han actuado desde siempre sobre esta li-teratura ha sido la intencionalidad moralizante. Se trata de una constante que ha definido desde siempre la produccin destinada a los nios, dado el papel socializador y de insercin cultural con-sustancial a la literatura. No se trata de la desa-paricin radical de esta labor en aquellos puntos que conectan a los nios con el imaginario de su colectividad, con sus valores y sus usos, pero hay que tener en cuenta que la prioridad de lo didc-tico fuerza el contenido y el desarrollo del texto y, por lo tanto, el hacer interpretativo del lector, que se enfrenta a una representacin de la reali-dad manipulada. Cualquier tipo de didactismo moralizante, cualquier pretensin de modificar las conductas bajo los artificios de un supues-to lenguaje esttico, encubre necesariamente un menosprecio de la competencia del destinatario al que se le niega la posibilidad de generar sus propios significados, sus propias conclusiones y aprendizajes, que se le dan hechos.

Esta situacin conduce a Snchez Corral (1995) a proponer la descalificacin como lite-rarios de aquellos discursos didctico-morales cuya finalidad est fuera del discurso, basndo-se en que el placer esttico consiste en desvelar los secretos que estn escondidos en la inevitable complejidad del lenguaje y esto no puede suceder en el modelo de una escritura instrumentaliza-da, en la que todo est excesivamente claro, por lo que queda sistemticamente hurtada la posi-bilidad ldica de aventurarse a descubrir lo que permanece oculto. El prejuicio moral elimina el juego.

El que la literatura infantil haya sido subsi-diaria de lo pedaggico y didctico en el sentido

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de moralizante e instructivo' plantea a este autor las siguientes consideraciones:

La intencionalidad moraliznte desvirta la accin ldica. [...] la desconfianza en la ad-quisicin de la competencia literaria del nio convive inexplicablemente, en escritores y maestros, con el convencimiento de atender a los intereses y necesidades vitales de la perso-nalidad infantil, como si inventar o reinventar la realidad por medio de la imaginacin y la fantasa que es una de las funciones del arteno constituyera un inters y una necesidad del sujeto que est construyendo su Yo. La ficcin literaria, si aspira a ser tal ficcin literaria, ha de entrar siempre en inevitable contradiccin con cualquier prctica doctrinal o moralizante. (Snchez Corral, 1995)

A partir de mediados del siglo xx, se pro-duce un cambio en relacin con estas "moralejas" y se ha ido evolucionando hacia una mayr am-plitud de experiencias y de contenidos, constata-da sobre todo en las dos ltimas dcadas, en las que se ha producido una clara evolucin temtica y una mayor apertura ideolgica. Crticos y escri-tores empiezan a insistir en los aspectos literarios y en la calidad de la escritura, lo cual no impide que siga apareciendo una clara funcin ideolgi-ca, aunque de signo contrario (feminista, progre-sista) a la tradicional. En este sentido, se puede hablar tambin de una persistencia del discur-so moral como condicionante negativo, incluso para aquellos textos que proponen la ruptura con los sistemas morales al uso, pero que la preten-den igualmente desde un tratamiento formal en el que el escritor acta con poderes lingsticos absolutos, sin dar posibilidad a la rplica, o exi-giendo la aceptacin pasiva de unos significados asimismo concebidos como inmodificables. Para que el texto funcione como verdaderamente lite-rario, como producto artstico, el discurso y sus receptores deben estar libres de presiones instru-

3 Este autor afirma tambin (p. 97): "Bien pudiera re-trasarse la aparicin de la autntica literatura infantil hasta el siglo xix, precisamente cuando se produce la transicin desde la palabra didctico-moral a la palabra ldico-esttica".

mentales de cualquier tipo. De lo contrario, en vez de promover la construccin de significados variados y alternativos, los huecos del texto se cerrarn con los consiguientes efectos limitati-vos sobre las capacidades receptivas de los nios.

Otro condicionante no menos operante que el anterior y muy relacionado con l ha sido la instrumentalizacin didctica de la literatura infantil. De alguna manera, los adultos mante-nemos la obsesin de que el nio debe estar per-manentemente aprendiendo. Ese pragmatismo utilitarista impide comprender que, por ejemplo, el juego, de manera similar al arte, que tambin es juego, que, a su vez, es una actividad esencial y definitoria de la personalidad de los nios, debe ser nicamente juego, es decir, que la accin l-dica se justifica en s misma porque en ella reside su finalidad. En el momento en que el maestro o el escritor utilizan el juego o el arte como re-curso extraldico o extraesttico, la esencia de la actividad se desvirta, aunque los resultados pedaggicos sean innegables. El riesgo de rup-tura con los efectos estticos no solamente est presente cuando persiste el discurso moral; tam-bin se produce cuando la literatura infantil se instrumentaliza didcticamente, es decir, cuan-do deja de ser un fin en s misma para convertirse en un medio o hasta en un recurso pedaggico. En modo alguno se puede renunciar a la calidad literaria de los textos a la literariedad en aras de su utilidad para otros fines (Gmez-Villalba, 1998).

Por ltimo, cabe citar el peso de los inte-reses comerciales. En una sociedad de libre mer-cado parece inevitable el enfoque del libro como una mercanca ms, regida por la competitivi-dad de las industrias editoriales. Las libreras y las ferias del libro ofrecen secciones especficas de libros destinados a los nios, entre los cuales suelen ser ms frecuentes los que hemos llama-do "libros infantiles" que la verdadera literatura infantil. Todos presentan un colorido, un for-mato y unos contenidos que se disfrazan de cri-terios psicopedaggicos o de propuestas ldicas que dificultan bastante a los no expertos distin-guir entre unos y otros, pues esto exige plantear-se el proyecto de lectura que se adjudica a cada uno. Por este motivo, corresponde en gran me-dida no en exclusiva a la escuela orientar a las

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familias en este sentido a partir de una slida formacin de los maestros que incluya el anlisis riguroso de los textos junto con el estudio crtico de los tratamientos comerciales de las tcnicas de la expresin verbal y plstica utilizadas.

Las funciones de la literatura infantil

Dadas las cualidades que parecen caracterizar los textos de la literatura infantil, y pese a los condicionantes que operan sobre ella, podemos afirmar que son muchas las funciones que cum-ple en la trayectoria vital de los nios4.

La literatura infantil es, ante todo, una fuente de placer, pero es tambin un medio de enriquecer la experiencia individual de cada nio al permitirle la creacin de otros mundos y otros seres la evasin, pues constituye, sin duda, una herramienta esencial para potenciar la imaginacin y la creatividad a partir de la au-dicin, la visin o la lectur de obras artsticas de ficcin. Estos textos estimulan el hbito de la lectura mediante el acercamiento a los libros y a travs de la fascinacin que ejercen tiempos, es-pacios y personajes extraordinarios, favoreciendo paulatinamente la creacin de criterios de prefe-rencia en la eleccin de las producciones artstico-literarias y propiciando la reflexin crtica y el desarrollo progresivo de un gusto y de un canon personales.

Por supuesto, es un importante instrumen-to didctico para el desarrollo de las habilidades lingsticas, esenciales para consolidar la socia-lizacin por medio de la comunicacin y el de-sarrollo de los procesos cognitivos superiores, puesto que: i) ampla los esquemas verbales me-diante la seleccin de las formas ms expresivas; ii) proporciona modelos y estructuras textuales con especial poder de atraccin para la expre-sin escrita; iii) ofrece modelos de estrategias comunicativas sistemticas y rigurosas, elimi-nando cualquier arbitrariedad de los signos; iv) hace posible la participacin activa del destina-tario favoreciendo as la activacin de habilida-des interpretativas; v) enriquece los mecanismos

Ver Cervera, 1991; Snchez Corral, 1995; Colomer, 2000; de Amo, 2002.

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que posibilitan el uso de una lengua elaborada de carcter literario, de forma que as se refuerza el uso de las normas que rigen los intercambios lingsticos y de los elementos no lingsticos; vi) contribuye a la discriminacin entre el cdigo oral y el escrito y vii) facilita el conocimiento de las convenciones del sistema de la lengua escrita.. linealidad, orientacin izquierda-derecha, posi-cin del libro, etc.

En este mismo mbito, constituye un me-canismo especial de estructuracin discursiva, cuya interiorizacin permite al aprendiz la aper-tura de su campo de competencias con el fin de comprender y/o producir discursos adecuados a las diferentes situaciones comunicativas, como la creacin de textos orales con secuencias narrati-vas (verbales o no verbales) coherentes y con es-tructuras formales de rimas, canciones, etc.; la comprensin y repeticin de cuentos sencillos, canciones, retahlas, trabalenguas, etc., o el inte-rs por la escucha y la reproduccin de estructu-ras lingsticas rtmicas.

Desde luego, estamos, asimismo, ante un potente instrumento de estructuracin del pen-samiento, de regulacin de la propia conducta, de planificacin de las acciones y de influencia en el comportamiento de los dems.

Por ltimo, y no se trata de una considera-cin menos importante, es una va privilegiada de acercamiento a ese potencial de significados compartidos que es la cultura en tres aspectos principales (Colomer, 2000): el acceso al ima-ginario colectivo, el aprendizaje de los modelos narrativos y poticos de cada sociedad y la socia-lizacin cultural (roles, gnero, etc.).

El estatus de la literatura infantil y la educacin literaria

En el panorama contemporneo espaol sobre literatura infantil y didctica de la literatura en la enseanza obligatoria, suele admitirse que la finalidad principal de la primera sera la de sen-tar las bases de la educacin esttico-literaria de los nios, de aqu que la funcin primordial que desempea en la escuela sea la de preparar la ne-cesaria competencia literaria lectora, intertex-tual para facilitar la entrada sin brusquedad a

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otros territorios de la literatura. En el discurso terico-didctico que la sustenta, se insiste en que la literatura infantil as ,concebida no slo aleja, el riesgo de su instrumeritalizacin didc-tica sino que enriquece la experiencia del nio, le da voz y mirada propias y se enmarca en un contexto que pretende superar el academicismo vinculado a la enseanza tradicional de la litera-tura de cuo historicista. La renovacin de sta reclama, ante todo, concentrar la atencin en las necesidades de los alumnos y en la eleccin de los elementos tericos que se revelen tiles para el proyecto educativo; de ah que se proponga, in-cluso, un cambio de denominacin sustituyendo la expresin enseanza de la literatura por el con-cepto ms amplio de educacin literaria que pro-puso en su momento Colomer (1991).

Hasta hace bien poco', un fuerte grado de asignaturizacin "impregnaba la literatura en los programas escolares espaoles en los que el conocimiento de la historia de la literatura y de los rasgos estilsticos del lenguaje literario, plas-mados en el ejercicio del comentario de textos, sustitua la experiencia de la literatura'. En esta

5 Quizs sea ms realista matizar que ese componente academicista e historicista se ha atenuando en el discur-so terico, en la normativa legal que regula el currculo y en las programaciones que de ellas deriva el profesorado, pero no en la prctica de las aulas, donde sigue bastante presente.

6 En s mismo el "comentario de textos" no es un ejerci-cio desaconsejable. Lo que se ha mostrado francamente intil para el desarrollo de la competencia literaria es la concepcin del mismo como un anlisis exhaustivo de recursos y figuras que el alumno tena que memori-zar y localizar con un esfuerzo considerable que lograba el efecto contrario al deseado: alejarle de la literatura. El profesor Rodrguez Lpez-Vzquez (2000, 89) con-trapone el anlisis didctico de textos al tradicional co-mentario que, al constituir un ejercicio encaminado a resaltar la grandeza del texto, contribuye a perpetuar el canon. El anlisis didctico de textos lo define en los siguientes trminos: "El anlisis se sita frente al texto desde otra perspectiva; debe considerar su valor dentro del proceso de aprendizaje, y debe explicitar en funcin de qu un texto debe ser seleccionado para contribuir, mejor que otros, al objetivo general de la educacin, o a los objetivos particulares de un rea concreta del sistema educativo. Adems de ello debe incluir una propuesta de aplicaciones dentro de unos -parmetros concretos, en donde se contemplen la edad, el ciclo escolar, las hi-ptesis sobre procesos de conocimiento y las propuestas sobre su desarrollo en la gestin de aula. Esto es exac-

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situacin se daba y an se sigue dando la pa-radoja de que la cantidad de informacin sobre autores, corrientes, pocas y figuras de diccin superaba el tiempo y la energa que se dedicaba a la lectura, ignorando, de este modo, que los c-digos que operan en los textos literarios no son nicamente de naturaleza lingstica, sino que estn relacionados con la plasmacin de ideas y sistemas de valores, la estructura formal del tex-to en trminos de gnero y otras convenciones li-terarias, las alusiones simblicas, las referencias intertextuales (relacin con la tradicin literaria) o alusin a realidades y aspectos del mundo ex-terno al texto, que pueden ser de ndole social, geogrfica, poltica, filosfica, cultural, etc. Se hace necesaria, por tanto, cierta familiarizacin con las convenciones literarias, que un buen lec-tor reconoce y sabe interpretar.

Lo que se entiende por educacin literaria constituye, de este modo, un complejo conjun-to de objetivos que afecta a todas las dimensio-nes del ser humano. La obra literaria se revela como un elemento privilegiado para lograr tanto el desarrollo personal como la insercin cultural y social de las generaciones jvenes y, por tanto, el tratamiento didctico de la literatura debe ha-cerse desde un punto de vista comunicativo en tanto en cuanto estamos ante un tipo de discurso con una funcin social y comunicativa especfi-cas, pero tambin debe estar presente ineludi-blemente el componente esttico, dado el valor cultural y personal de las obras literarias.

As, teniendo en cuenta la perspectiva co-municativa, funcional y cultural que el sistema educativo adopta para la educacin lingstica y literaria en la que se considera como principio estructurante el hecho de que el lenguaje inter-viene en el desarrollo integral de la persona, ya que es un tipo de discurso que permite la mxi-ma construccin de sentidos a travs de una alta codificacin de su materialidad formal, la prc-tica literaria, adems de ofrecerse como fin en s misma, se constituye indirectamente en un instrumento privilegiado para desarrollar todas

tamente un anlisis didctico de textos, elemento bsico para llevar a cabo una tarea didctica a partir de la se-leccin de textos, y para calibrar el inters de distintas propuestas pedaggicas".

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y cada una de las capacidades de los alumnos, como afirma Colomer:

La literatura se considera hoy un instrumento social utilizado por los individuos para dar sen-tido a la experiencia, para entender el presente, el pasado y el futuro, para iluminar su propia identidad como personas y como miembros de una colectividad, as como para explorar los l-mites y posibilidades del lenguaje. Los textos literarios no presentan caractersticas retricas especiales ni existe un concepto universal y ob-jetivable de literatura, sino un uso social de co-municacin regido por unas convenciones que regulan una relacin cooperativa entre el lector y el texto. (1997: 129)

Desde este perspectiva, las formas de abordar el conocimiento literario debern de combinar cuatro posibilidades: el acercamien-to estructural, donde la construccin literaria es determinada desde la especificidad esttica y academicista; la focalizacin intencional para el doble momento de la escritura y lectura, nti-mamente vinculada a la dimensin social-axio-lgica; el aprendizaje autnomo en tanto que las guas de trabajo autnomo han mostrado su efi-ciencia para la adquisicin del saber tanto onto-lgico como academicista de la literatura, y la derivacin multidisciplinar u horizontal de la literatura como punto de partida del hecho escolar (Rienda, 2006).

Con este modo de ha-cer, los objetivos de la edu-cacin literaria a lo largo de la escolaridad pueden real-mente centrarse en el logro del disfrute de la lectura, en la adquisicin de hbi-tos lectores y de capacidades de anlisis de los textos, en el desarrollo de la compren-sin y la competencia lecto-ras, en el conocimiento de obras y autores significativos de la historia de la literatura y en la prctica de la escritu-

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ra de intencin literaria, entre otros aspectos, en suma, en el desarrollo de la competencia literaria orientada a la formacin integral, tica y esttica, de las personas.

La competencia literaria: competencia lectora e intertexto

En este marco conceptual, la competencia litera-ria constituye una subcompetencia de la comu-nicativa compuesta por los saberes, capacidades y actitudes que permiten el conocimiento e iden-tificacin de los textos literarios y que ampla los saberes expresivos y comprensivos, as como el mundo mental y cultural de las personas. Su ad-quisicin es un largo proceso en el que entran en juego aspectos cognoscitivos, ticos, estticos, lingsticos y culturales, por lo que adquiere una especial significacin en el mbito escolar, en-tre otras cosas, porque el conocimiento de la li-teratura contribuye a aumentar la competencia comunicativa desde su indudable calidad lin-gstica y sigue siendo un objetivo educativo prioritario.

No obstante, hay que advertir, en este pun- to, sobre el riesgo especialmente operante en la educacin infantil y en los primeros niveles de la primaria de instrumentalizar la literatura, es

decir, de convertirla en una herramienta, aunque pri- vilegiada, eso s, para con- tribuir al desarrollo de las habilidades lingsticas o a la asimilacin de deter- minados valores y normas vigentes en la sociedad ac- tual. En relacin con esta cuestin, parece clarifica- dora la opinin de Mendo- za, Lpez Valero y Martos (1996), quienes, al enten- der la competencia como el conocimiento interio- rizado de un sistema que permite la sistematizacin de datos lingsticos, lite- rarios o semiticos, expo- nen que la correlacin entre

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de significados en contextos culturales especfi-cos en que el lector se convierte en protagonista. Si bien es cierto que el texto posee un potencial significativo, el lector lleva a cabo una lectura in-dividual del mismo, en la que influyen factores tales como la competencia lingstica, sus cono-cimientos culturales, su edad, la finalidad de la actividad lectora, etc. Los lectores emplean es-trategias diversas en las que se conjugan estos factores, por lo que la negociacin del significa-do tiene una dimensin psicolgica, sociolgica y crtica. Desde la perspectiva didctica, este n-fasis en el proceso de negociacin y en los proce-samientos cognitivos que intervienen en el acto de la lectura requiere un replanteamiento del papel del docente, que habr de guiar y evaluar las rutas y objetivos de aprendizaje, as como la construccin de significados por parte del apren-diz, por lo que deber aceptar la validez de dis-tintas interpretaciones. Paralelamente, ayudar al estudiante a ser consciente de los procesos que intervienen en su actividad lectora personal'.

Junto con la competencia lectora, otro de los componentes bsicos de la competencia lite-raria es el intertexto del lector9, o saberes, estrate-gias, habilidades y recursos asimilados por el re-ceptor a lo largo de su experiencia lectora que se activan en la interaccin lectora a travs de la re-cepcin literaria y que regulan las actividades de

8 Especial atencin merecen los estudios del profesor Mendoza (1998: 172) sobre el tema que ofrece un deta-llado anlisis de las estrategias y del proceso de lectura del que deriva una serie de implicaciones pedaggica, tales como la atencin a la actividad lectora como par-ticipacin colaboradora en la construccin de significa-dos del texto, la autoobservacin o metacognicin del proceso lector y la formacin del intertexto del receptor como base del desarrollo de la competencia literaria. El conocimiento de los condicionantes y factores que in-tervienen en las fases fundamentales del proceso lector descodificacin, comprensin e interpretacin permitir un adecuado tratamiento didctico de la actividad lectora, as como el diseo de actividades encaminadas a orientar a los aprendices en el desarrollo de la misma. La forma-cin lectora del individuo, por tanto, centrar su atencin en las distintas fases y procesos de lectura, es decir, en la actividad lectora en tanto interaccin entre el sujeto lector y el texto, que se concreta en las habilidades de reconocer, reajustar, comprender, valorar e interpretar.

9 Segn Riffaterre, lo constituye la percepcin por el lec-tor de relaciones entre una obra y otras que la han prece-dido.

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competencia lingstica y competencia literaria permite apreciar la continuidad de ambas y las implicaciones para la enseanza-aprendizaje que conlleva: entre ambas, se dan rlaciones de pa-ralelismo, de dependencia (de la literaria respec-to a la lingstica), de interseccin e, incluso, de desviacin/disjuncin. La competencia lings-tica es observable en la actuacin, en la produc-cin, mientras la literaria en el mbito escolar se refleja en la comprensin e interpretacin de tex-tos. Esta es una aptitud aprendida, cuya comple-jidad de estudio pasa por conocer y analizar los problemas de la comprensin lectora, de la acti-vidad del lector y de los factores que intervienen para activarlas ambas.

La tradicional dificultad de definir la li-terariedad subyace a la de definir la competen-cia literaria, la cual incluye factores intuitivos y de aprendizaje, condicionantes socioculturales, cierta disposicin del receptor, su conocimiento del mundo y la ampliacin de los conocimien-tos lingsticos. Para contribuir a solventar esta dificultad, el tratamiento de la literatura ha de hacerse a nuestro juicio desde teoras como la esttica de la recepcin, la pragmtica litera-ria o el procesamiento cognitivo de la literatura. Es decir, la presentacin de la literatura al alum-nado no como algo establecido e inclume, sino como un hecho en acto (Iser, 1989) por la in-volucracin del receptor y su capacidad herme-nutica'. La posibilidad de dar protagonismo al lector y a su interaccin con el texto requiere el dominio de dos aspectos que son los grandes pi-lares, los bsicos, de la competencia literaria: la lectura la competencia lectora , pues para enfren-tarse a los textos literarios, los estudiantes habrn de ser en primer lugar lectores competentes, y la posesin y desarrollo del intertexto del lector.

En la actualidad, la lectura se concibe como un proceso de cooperacin y negociacin

7 La teora de la recepcin ha destacado el papel central del lector en la produccin del significado del texto li-terario. El lector o destinatario puede considerarse una fuerza productiva del texto, alguien que acta en el pro-ceso. El lector no se limita a descodificar los signos, sino a construir significados, interactuar con el texto en el proceso lector y, aplicando sus conocimientos previos, deducir sus propias inferencias.

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La obra literaria se revela como un elemento privilegiado para lograr tanto el desarrollo personal corno la insercin cultural y social de las

generaciones jvenes y, por tanto, el tratamiento didctico de la literatura debe hacerse desde un punto de vista

comunicativo en tanto en cuanto estamos ante un tipo de discurso con

una funcin social y comunicativa especficas, pero tambin debe

estar presente ineludiblemente el componente esttico, dado el valr

cultural y personal de las obras literarias

identificacin y conexin en el proceso receptor para establecer asociaciones de carcter metali-terario e intertextual, permitindole, por tanto, inferir, comprender y dar sentido a todo el entra-mado textual de la obra (Mendoza, 1999 y 2004; de Amo, 2002).

Teniendo en cuenta que los cdigos que operan en los textos no son nicamente de na-turaleza lingstica, sino que estn relacionados con la plasmacin de ideas y sistemas de valores, la estructura formal del texto en trminos de g-nero y otras convenciones literarias, las alusiones simblicas, las referencias intertextuales (rela-cin con la tradicin literaria) o la referencia a realidades y aspectos del mundo externo al tex-to, que pueden ser de ndole social, geogrfica, poltica, filosfica, cultural, etc., se hace nece-saria, por tanto, cierta familiarizacin con las convenciones literarias, que un buen lector re-conoce y sabe interpretar. En efecto, "la presen-cia de una competencia literaria slo es posible constatarla a partir de los efectos comprensin, reconocimiento esttico, actitud ldica, goce ar-tstico o intelectual (...) que el mensaje provoca en el lector" (Mendoza, 2004), esto es, la capa-

citacin para el proceso hermenutico en ltima instancia, de donde se desprende que la compe-tencia literaria de los estudiantes se ver enri-quecida mediante su exposicin a una diversidad de textos, con el fin de generar saberes y asocia-ciones que hagan crecer su intertexto.

En cualquier caso, se sabe que si la com-petencia literaria permite reconocer, identificar y diferenciar producciones literarias, esto no po-sibilita, sin embargo, la definicin de literatura punto en el que han sido mostradas numerosas limitaciones por parte de la crtica terica, lo que condiciona igualmente y de inmediato cual-quier intento de definicin de la competencia li-teraria (Mendoza, 2004).

El canon de lecturas en la escuela

Todas estas cuestiones son las que conforman el debate sobre el canon, sobre la existencia y funcio-nalidad de un canon escolar o formativo y sobre el papel de la literatura infantil en l.

Un canon de literatura es una seleccin de obras y autores prestigiosos que se conside-ran modelos a imitar y marcos de referencia en la educacin y en el mbito de la crtica literaria. La existencia de estos "modelos" se remonta a la antigedad grecolatina y siempre ha estado vin-culada a la pedagoga, a la instruccin, pues la seleccin de obras y autores est en relacin di-recta con lo que en cada momento se considera que se debe ensear, con los valores que se quie-ren transmitir por medio de la enseanza (Po-zuelo, 1996).

Hoy en da, parece indiscutible la afirma-cin de que la literatura infantil contribuye en gran medida a la formacin de lectores compe-tentes porque son estos textos los que inician al nio en el reconocimiento de las peculiaridades de lo literario (lenguaje, temas, gneros, sm-bolos, etc.) y los que permiten poner en marcha las diversas actividades formativas que implica la educacin literaria. As lo afirma el profesor Mendoza (2002), quien seala que, desde hace tiempo, las obras de literatura infantil forman parte de las lecturas que se hacen en las aulas, aunque los maestros disimulen su presencia y no la mencionen en sus proyectos y programaciones,

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convirtindolas en un canon oculto que urge po-der elevar a la categora de canon escolar o for-mativo junto con los otros materiales "clsicos" y explcitos.

Al respecto, cabe sealar el I;cho de que, pese a los planteamientos novedosos que se es-tn produciendo en el campo de la didctica de la literatura (educacin literaria, competencia lectora, intertexto, recepcin esttica, etc.), los materiales literarios sobre los que se han de arti-cular las correspondientes secuencias didcticas siguen siendo, en gran medida, los mismos, es decir, el canon no se ha puesto en cuestin, igno-rando, de este modo, esto que Mendoza seala con contundencia:

La especificidad formativa de un canon lite-rario es la clave para una sistematizacin co-herente del conjunto de saberes que constitu-yen la competencia literaria. El canon pauta el itinerario de acceso a la educacin literaria siempre que se muestre lo especfico del hecho literario y lo genrico de la faceta cultural de la literatura. Cuando el canon se establece con criterios didcticos, en l se recopilan los di-versos tipos que pueden ser desarrollados en las secuencias didcticas de un determinado currculum, de acuerdo con los intereses y el nivel de formacin de los alumnos. (2002: 27)

Esta evidencia resulta indiscutible si admi-timos el hecho de que el objetivo central de la enseanza de la literatura en la educacin obli-gatoria no es otro que el de crear lectores, con todo lo que ello implica. Sin embargo, la escuela parece haberse quedado sola en la tarea de pro-mover la lectura y as, pese a que en ella los nios leen obligados, no llegan a convertirse en lectores porque la lectura no ha de ser una tarea escolar, sino una accin cultural conjunta que depende tanto de las familias como de las instituciones culturales y polticas (Fernndez, 1997).

Pese a esta reivindicacin de responsabili-dad compartida, se ha de reconocer que el aula sigue siendo un espacio idneo para fomentar la lectura y, para ello, las actividades de la clase de-ben organizarse alrededor de la misma. Precisa-mente por eso, la seleccin de textos se convierte en un problema metodolgico y formativo: esta

seleccin y la determinacin de un canon de for-macin literaria son facetas de un mismo aspecto del diseo del currculo, la concrecin de los mo-delos literarios que constituyen la base formativa de la educacin literaria. A nuestro juicio, des-de la perspectiva didctica, esta debe hacerse te-niendo en cuenta varios tipos de criterios.

Unos habrn de estar relacionados con el descubrimiento de la literatura como fuente de placer y enriquecimiento personal (criterios for-mativos, estticos y culturales). Habr que bus-car temas relacionados con la edad, el contexto social y cultural, los gustos y las capacidades de los alumnos, a quienes los libros interesan ms por lo que dicen que por cmo lo dicen. Asimis-mo, los personajes deben permitir al lector cierto grado de identificacin sobre todo en las eta-pas de construccin de la personalidad y el len-guaje debe ser correcto y variado, pero que est en consonancia con la capacidad comprensiva de los receptores. Tambin, el atractivo de las for-mas (portada, tipos de letras, ilustraciones, pa-pel, etc.) tiene gran importancia.

Otros, en momentos posteriores, relacio-nados con el conocimiento de hechos y realidades literarias (criterios preceptivos). Progresivamen-te, habr que ir incluyendo lecturas que, adems de ser motivadoras, proporcionen conocimien-tos literarios ms complejos. Poco a poco, en la adolescencia, el contenido reflexivo de los frag-mentos y obras seleccionadas deber superar a la accin.

Un tercer grupo se orientar a desarrollar la competencia lectoliteraria, a la ampliacin del intertexto y de todas las estrategias necesarias para acceder sin obstculos a la literatura.

Aplicando los tres tipos de criterios, nos encontramos con un canon escolar que no debe ser inamovible, que ha de ser variado y que pue-de organizarse con arreglo a distintos parme-tros (gneros, temas, estilos, etc.), delimitado por las caractersticas especficas del mbito educati-vo (objetivos, nivel de desarrollo de los alumnos, intereses personales, funcionalidad formativa de los textos, etc.) y por los fines de la educacin esttica y cultural en su proyeccin ldica y re-creativa. La eficacia de este canon radicar, en gran medida, en las actividades que sobre l se propongan y en su capacidad para lograr el de-

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sarrollo conjunto de las habilidades lectoras, del intertexto lector y de la competencia literaria en su conjunto10.

A modo de conclusin

Vista esta aproximacin al concepto y a las fun-ciones de la literatura infantil en la educacin escolar, procede insistir en que la naturaleza in-fantil del destinatario nunca debe ser motiv para la alteracin cualitativa de las exigencias especficas del lenguaje artstico frente al len-guaje estndar porque esto supone hurtar a los nios un legado y unas posibilidades de creci-miento que les pertenecen con absoluto derecho. Es importante resaltar tambin que los objeti-vos de la educacin literaria en la escuela han de encaminarse a la creacin y consolidacin de hbitos lectores y de capacidades de anlisis de los textos, al desarrollo de la comprensin y la competencia lectoras, al conocimiento de obras y autores significativos de la historia de la litera-tura y a la prctica de la escritura de intencin li-teraria, entre otros aspectos, en suma, al logro de una formacin integral, tica y esttica.

La formacin literaria saca a la luz con toda su fuerza el componente tico del acto educativo: la enseanza de la literatura obliga a planearse el verdadero valor de la diversidad social y cultu-ral, a reflexionar sobre cmo se reparte la rique-za cultural y sobre las vas de acceso a la misma. No es admisible, en modo alguno, negarles a los alumnos este bien bajo el pretexto de su escasa competencia o de su poca sensibilidad (Lomas, 2002). De aqu la importancia de pensar cuida-dosamente sobre las obras, los textos y los auto-

lo Al respecto, cabe sealar una cosa que no por obvia ha sido tenida en cuenta: a los alumnos les motivan las obras que son capaces de leer, es decir, aquellas para las que sus habilidades cognitivas (lingsticas, metalitera-rias) y sus intereses les capacitan. De este modo, el canon y la competencia literaria mantienen una relacin de in-terdependencia: segn las obras que se lean, la compe-tencia literaria ser ms o menos amplia y ms o menos slida. En funcin de lo ledo, se desarrollar tambin, ms o menos, la competencia lectora, de forma que la experiencia lectora llevar al alumno al establecimiento progresivo de un canon personal de lectura de ocio dis-tinto al canon acadmico.

res con los que habitualmente se trabaja y que se proponen como lecturas y, por lo mismo, como modelos lingsticos y vitales: todos han de en-caminarse a revelar a los nios el entramado que constituye la literatura, lo que cada obra litera-ria tiene de textura de texto, de urdimbre en la que se tejen nuestros sueos, nuestras aspira-ciones, nuestros sentimientos, nuestras miserias y nuestras grandezas, nuestro ser ms profunda-mente "humano" en el pleno sentido de esta her-mosa palabra.

Reconocimientos

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