Mara de la Luz Lpez Delgado

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN

I.S.B.N. Ediciones de la UCLM 84-8427-369-5

Cuenca, 2005

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN STRATEGIES OF COMPREHENSION

Tesis doctoral de M Luz Lpez Delgado

Director: Dr. Juan Jos Aparicio Frutos Departamento Psicologa Bsica I

Enero 2002

AGRADECIMIENTOS Quiero manifestar mi agradecimiento a un conjunto de personas e instituciones. Entre las Instituciones los cuatro centro pblicos que han permitido pasar las pruebas realizadas como son el C. P. Jorge Manrique, C. P. Carlos Eraa, C. P. Carlos Vzquez de Ciudad Real y C. P. Tomasa Gallardo de Alcolea. As como a los profesores de dichos centros que han colaborado. Especialmente quiero manifestar mi agradecimiento al Director del trabajo Dr. Juan Jos Aparicio Frutos. Que me animo a seguir adelante en mis desnimos y me gui con sus conocimientos. As como a Maria que ha soportado pacientemente mis continuas llamadas de telfono y me animaba a continuar. La comprensin, el aliento y la paciencia de mi familia que me han permitido superar los momentos difciles durante la realizacin del trabajo. A todos ellos debo que este trabajo haya llegado ha trmino.

INDICE

INTRODUCCIN.................................................................

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1. COMPRENSIN DE TEXTOS......................................1.1. Procesos implicados en la comprensin de un texto................. 1.2. Proposiciones y esquemas como explicacin del

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procesamiento de texto ........................................................................

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1.3. Factores que condicionan la comprensin ............................... 1.4. Diferencias en los procesos de comprensin entre lectores expertos y novatos al margen de la metacognicin ........................... 1.5. Metacognicin tcticas / estrategias............................................. 1.5.1.Tcticas y estrategias de aprendizaje....................................... 1.5.2. Tcticas y estrategias de comprensin.................................... 1.5.2.1. Estrategias (tcticas ) organizativas de comprensin..... 1.5.2.2. Estrategias (tcticas) de regulacin del procesos de comprensin lectora............................................................ 1.5.2.3. Identificacin de las tcticas o estrategias de comprensin lectora.................................................................... 1.5.2.4. La tctica de autopreguntas o autointerrogacin............. 1.6. Control de la comprensin ........................................................... 1.6.1. Factores que condicionan el control de la comprensin .......

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1.6.2 Programas instruccionales basados en el control de la comprensin.................................................................................... 64

2. EFECTOS DE LA INTERVENCIN DIDCTICA................... 2.1. Instruccin y aprendizaje ............................................................ 2.1.1 Enseanza de las tcticas y estrategias de aprendizaje......... ... 2.1.2 El uso del conocimiento estratgico .......................................... 2.1.2.1 Diferencia en el dominio de una materia entre expertos y novatos ............................................................................................. 2.1.3 Instruccin y aprendizaje autorregulado .................................. 2.1.4 Programas instruccionales ........................................................ 2.1.4.1 Enseanza directa (enseanza informada) ...................... 2.1.4.1.1.Fases del proceso de instruccin directa (informada) partiendo del modelo de Baumann ..................................... 2.1.4.1.2 Instruccin razonada o informada y comprensin textos ..................................................................................... 2.1.4.1.3. La enseanza recproca .......................................... 2.1.4.1.4. Programas instruccionales basados en la enseanza directa o informada para favorecer el proceso de comprensin de textos.................................................................................... 2.2. Aprendizaje entre iguales ............................................................. 2.2.1. Interaccin social y aprendizaje ................................................ 2.2.2. Trabajos de investigacin sobre la interaccin entre iguales en relacin a los procesos cognitivos y aprendizaje de estrategias........ 2.3. Aprendizaje cooperativo ............................................................... 2.3.1 Las distintas teoras sobre los efectos del aprendizaje

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cooperativo en el rendimiento de los alumnos tomando como base la clasificacin realizada por Slavin............................ 2.3.2 Los efectos del aprendizaje cooperativo y la instruccin directa en el aprendizaje de estrategias de comprensin lectora. ............................................................................................. 116 106

3. INVESTIGACIN EMPRICA: Instruccin de la tctica de autointerrogacin o autopreguntas para favorecer la comprensin lectora a travs de grupo cooperativos...... . 3.1 Estudio 1.......................................................................................... 3.1.1. Mtodo 3.1.1.1 Sujetos ............................................................................. 3.1.1.2 Diseo............................................................................... 3.1.1.3 Procedimiento ................................................................. 3.1.1.4 Materiales ........................................................................ 3.1.2. Resultados ................................................................................. 3. 2 Estudio 2......................................................................................... 3.2.1. Mtodo 3. 2.1.1 Sujetos ................................................................................. 3. 2.1.2 Diseo .................................................................................. 3.2.1.3 Procedimiento ....................................................................... 3.2.1.4. Materiales ............................................................................ 3.2.2 Resultados ............................................................................... 149 151 153 159 161 122 124 128 135 137 149 122 119

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4. CONCLUSIONES ............................................................................ 173 BIBLIOGRAFA.................................................................................... 184 ANEXOS

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TABLAS Tabla 1. Puntacin de los grupos 1 y 2 para el estadstico de Mann Whithey. Tabla 2. Puntacin de los grupos 1 y 3 para el estadstico de Mann Whithey. Tabla 3. Puntacin de los grupos 1 y 4 para el estadstico de Mann Whithey. Tabla 4. Puntacin de los grupos 2 y 3 para el estadstico de Mann Whithey. Tabla 5. Puntacin de los grupos 2 y 4 para el estadstico de Mann Whithey. Tabla 6. Puntacin de los grupos 3 y 4 para el estadstico de Mann Whithey. Tabla 7. Medias y desviaciones tpicas de las medida dependiente nmero de preguntas en relacin a las variables dependientes - p. centrales, p. detalle, p. elaboradas -. Tabla 8. Medias y desviaciones tpicas de las medida dependiente resumen en relacin a las variables dependientes -copia lineal, idea global estructura lgica, estructura causal -. Tabla 9. Medias y desviaciones tpicas de las medida dependiente cuestionario de aprendizaje. Tabla 10. Puntacin para el estadstico de Mann Whithey entre la 1 sesin grupo 5 (instruccin simple) y 2 sesin (instruccin razonada) grupo 5. Tabla 11. Puntacin para el estadstico de Mann Whithey entre la 1 sesin grupo 6 (instruccin simple) y 2 sesin instruccin razonada grupo 6.5

Tabla 12 Puntaciones para el estadstico de Mann Whithey entre la 2 sesin del grupo 5 y 6. GRFICOS Grafico 1. Medias de las medida dependiente nmero de preguntas en relacin a las variables dependientes - p. centrales, p. detalle, p. elaboradasGrafico 2. Medias total preguntas ponderado en los grupos 1, 2, 3, 4,. Grafico 3. Medias de la medida dependiente resumen en relacin a las variables dependientes estructura causal -. Grafico 4. Medias total resumen ponderado en los grupos 1, 2, 3, 4. Grfico 5. Medias nmero de aciertos cuestionario de aprendizaje (experimento 1). Grfico 6. Medias total preguntas ponderadas grupo 5 ( 1 sesin 2 sesin) y grupo 6 ( 1 sesin 2 sesin). Grfico 7. Medias total resumen pondero grupo 5 ( 1 sesin 2 sesin) y grupo 6 ( 1 sesin 2 sesin). Grfico 8. Medias nmero de aciertos cuestionario de aprendizaje (experimento 2). copia lineal, idea global, estructura lgica,

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INTRODUCCION : OBJETIVOS DEL TRABAJO.

INTRODUCCION : OBJETIVOS DEL TRABAJO.

La lectura tiene una gran importancia en la adquisicin de conocimientos, siendo uno de los medios bsicos para adquirir la informacin en nuestra sociedad. Es un medio de aprendizaje, desde la escuela a la universidad - leer para aprender- y sigue siendo la forma de adquisicin de conocimiento ms utilizada una vez finalizada la enseanza reglada. Tenemos tambin que sealar que los procesos de comprensin lectora as como el procesamiento de la informacin de un texto son uno de los objetivos prioritarios de la educacin formal. Todo lo anterior justifica el inters as como los numerosos estudios que se han realizado en las dos ltimas dcadas para mejorar la capacidad de aprender de los sujetos a partir de un texto. Una lectura adecuada requiere una buena comprensin lectora por parte del sujeto lo que implica que este posea unas apropiadas estrategias de procesamiento de textos. Ello ha motivado que se hayan diseado en los ltimos aos un nmero considerable de programas de instruccin con el objetivo de favorecer un mayor desarrollo de los procesos de comprensin de textos en los estudiantes no expertos o novatos. Se pretende que los novatos adquieran, a travs de la instruccin, aquellas estrategias que los expertos utilizan, lo que les facilitar su aprendizaje y adquisicin de conocimientos. Los distintos programas de instruccin desarrollados tienen

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como objetivo bsico que el alumno adquiera el conocimiento de las tcticas y estrategias que se dan en los procesos de comprensin de un texto, as como la capacidad para saber cmo y cuando utilizarlas, este conocimiento les permitir un mayor nivel de comprensin a la hora de enfrentarse a un texto y facilitar su aprendizaje. La estrategia de aprendizaje se define con un plan o conjunto ordenado de actividades diseadas para alcanzar un fin determinado. Antes de continuar queremos dejar claro qu entendemos por estrategia y tctica de aprendizaje. Partimos de la definicin de Snowman y McCown (1984). Mientras que una estrategia de aprendizaje se definira como un plan global para enfrentarse a una tarea de aprendizaje, una tctica de aprendizaje se puede describir como una destreza ms especfica que se usa al servicio de una estrategia. Tenemos que hacer la aclaracin que a lo que nosotros llamamos tctica metacognitiva otros lo llama estrategia cognitiva, y a lo que nosotros llamamos estrategia otros lo llama estrategias metacognitivas. El grado de conciencia y el control que tiene un sujeto sobre los procesos cognitivos se ha denominado meta-cognicin. Hay estrategias cognitivas y otras meta-cognitivas, siendo Flavell (1976) el primero que diferencia entre estructuras cognitivas y metacognitivas: La metacognicin se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la informacin o los datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en meta cognicin ( meta memoria, meta atencin, metalenguaje...etc) si me doy cuenta de que tengo ms problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre que debo

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comprobar C antes de aceptarlo como hecho... La meta-cognicin se refiere, entre otras cosas, al control y la orquestacin y regulacin subsiguiente de estos procesos. Son estrategias meta-cognitivas las que permiten planificar el proceso de adquisicin de informacin, examinar la propia actuacin a lo largo del proceso y comprobar el grado de consecucin de las metas planteadas. Entre los distintos tipos de instruccin de estrategias Brown y cols (1986) las agrupan en tres categoras: instruccin ciega, instruccin razonada o informada e instruccin autorregulada. La ltima categora implica autocontrol. Se basa en la instruccin explcita de estrategias metacognitivas tales como planificar, comprobar y supervisar. Distintos autores coinciden en que el aprendizaje autorregulado implica desarrollar estrategias especficas metacognitivas ( Symons y cols. 1989; Zimmerman 1989) como son la planificacin y el control de la propia actuacin y evaluar el grado de consecucin de las metas. Hay estudios que ponen de manifiesto que es perfectamente posible entrenar a los estudiantes para que desarrollen actividades meta-cognitivas. Hay programas que intentan entrenar un nmero reducido de tcticas o estrategias, normalmente una, y otros que entrenan varias tcticas o estrategias de comprensin simultneamente. En el trabajo se desarrolla un apartado sobre los programas de instruccionales de comprensin lectora basados en el entrenamiento de tcticas o estrategias. Dentro de la estrategia de autorregulacin de la comprensin lectora hemos seleccionado la tctica de auto-preguntas o autointerrogacin, ya que esta tctica tiene un papel primordial en el proceso de comprensin

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lectora a la hora de extraer el significado del mensaje del texto, y tambin juega un papel importante en el aprendizaje. El aprendizaje de tcticas es algo que se ha venido aplicando en el proceso de enseanza-aprendizaje, explcitamente o no. El uso de la tctica de auto-preguntas o auto interrogacin implica hacer inferencias, formular problemas, elaborar nueva informacin contestando a las preguntas, dndose tambin una auto interrogacin o auto preguntas es una tctica que facilita el aprendizaje en cualquier clase de materiales como por ejemplo en el texto escrito (ver Pressley y cols. 1992). Asociadas con la auto interrogacin son relativamente amplias las ganancias de memoria para aprender un texto. La auto-interrogacin requiere aprendizaje para usar conocimientos prioritarios, para hacer inferencias y elaborar nueva informacin contestando a cuestiones del tipo porqu? (porqu este hecho es verdad?), y por esto y lo expuesto anteriormente es el motivo que nos ha hecho decidirnos por dicha tctica. El objetivo de la investigacin es determinar si el trabajo

cooperativo facilita el aprendizaje de las tcticas que deben utilizarse en el proceso de comprensin de un texto. Se les proporciono a los estudiantes un programa de instruccin razonada o informada de la tctica de autopreguntas o autointerrogacin en situacin de aprendizaje cooperativo y lo comparamos con la instruccin de dicha tctica en situacin de aprendizaje individual. Partiendo de la hiptesis de que el aprendizaje cooperativo es probablemente ms eficaz porque entre iguales es ms fcil transmitirse el conocimiento metacognitivo al no tenerlo automatizado al no ser expertos de un dominio.

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Hemos seleccionado la tctica de auto interrogacin o auto preguntas por la importancia de dicha tctica en el proceso de comprensin del texto, y debido a que el auto interrogacin es uno de los factores que se plantean los investigadores, sobre los procesos de aprendizaje, como una tctica que facilita el aprendizaje de un texto. Dentro de los modelos de instruccin de la comprensin surgidos en los ltimos aos para la enseanza de tcticas o estrategias hemos utilizado la instruccin informada (instruccin razonada). Hemos optado por una enseanza explcita porque se ha demostrado que el adiestramiento informado de una tctica o estrategias de aprendizaje contribuye a un aprendizaje ms duradero y ms trasferible ( ver OSullivan y Pressley 1984). Por otra parte sin una instruccin explcita o informada en la elaboracin de tcticas o estrategias, los estudiantes y los adultos tienden a confiar muchas veces en estrategias poco efectivas ( Garner 1990, Harris y Pressley 1991, Lambiote y otros 1988 : Pressley, Wood y Woloshyn, 1990). El trabajo se organiza en varios apartados que se describen a

continuacin: -En el primer captulo realizamos, inicialmente, un recorrido sobre los procesos de comprensin lectora. Se describen de forma breve los procesos que se dan en la comprensin de un texto. Seguidamente se revisa el concepto de meta-cognicin, y su relacin con el aprendizaje de tcticas y estrategias, pasando a continuacin a enumerar y describir las tcticas o estrategias que favorecen la comprensin de un texto, incluyendo un apartado especfico para la tctica de auto preguntas ( utilizada en nuestro estudio). Tambin se examinan los diferentes procesos de comprensin entre lectores expertos y novatos. Por ltimo nos detenemos en el control

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de la comprensin por la consecuencia que puede tener el proceso de comprensin de un texto, revisando las investigaciones realizadas durante las dos ltimas dcadas. - En el segundo captulo estudiamos los efectos de la intervencin didctica en el aprendizaje. Abordamos en primer lugar la instruccin de tcticas o estrategias de aprendizaje, nos planteamos la instruccin de una tctica o estrategia dentro de un aprendizaje autorregulado, examinamos el papel que desempean los mecanismos de regulacin, control y toma de conciencia sobre los procesos de aprendizaje, ya que el estudio que realizamos parte de la instruccin de una tctica -auto preguntas- que es una destreza especifica de la estrategia de regulacin de la comprensin lectora y que implica dicha estrategia un proceso meta-cognitivo. A continuacin nos detenemos en el procedimiento de instruccin directa, modelo que hemos seleccionado para el adiestramiento de la tctica de auto-preguntas o auto interrogacin en nuestro programa de instruccin. Posteriormente dado que el objetivo de nuestro estudio ver el efecto que produce en el aprendizaje la situacin de trabajo entre iguales estudiamos la intervencin educativa a travs del aprendizaje cooperativo, revisando las investigaciones realizadas con esta tcnica de instruccin que facilita los procesos de aprendizaje, as como las distintas perspectivas con las que se ha abordado el aprendizaje e interaccin entre iguales por los investigadores que se han acercado al tema. - El tercer captulo es la investigacin emprica en la que se realizan dos estudios experimentales. Se parte de un programa de instruccin para

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mejorar la comprensin lectora mediante la instruccin de la tctica auto pregunta o auto-interrogacin a travs de grupos cooperativos. Tratamos de ver en nuestra investigacin cmo inciden las distintas condiciones de instruccin ( simple o ciega frente a razonada o informada ) de la tctica de auto interrogacin o auto preguntas, en situacin de aprendizaje cooperativo, en la comprensin y el procesamiento de un texto y por tanto en su aprendizaje. La instruccin se lleva a cabo en las mismas condiciones habituales de clase en las que reciben la enseanza los alumnos y seleccionando el texto del material escolar que utilizan los alumnos en una asignatura. A fin de favorecer la interiorizacin de la tctica enseanza as como la utilizacin de la misma cuando se enfrenten con otros textos, despus del programa de instruccin. - Por ltimo se presentan las conclusiones a las que llegamos basndonos en los resultados de los estudios empricos. Nuestra intencin es la de contribuir a un mejor conocimiento de cmo es posible optimizar los procesos de comprensin de un texto en los alumnos a travs de la intervencin educativa, como instrumento o herramienta que facilite el aprendizaje y adquisicin de conocimientos.

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1. COMPRENSIN DE TEXTOS.

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1. COMPRENSIN DE TEXTOS. ____________________________________________________________ La comprensin de un texto consiste en obtener un significado a partir de la representacin superficial del mismo y de los conocimientos que aporta el lector. La comprensin lectora es un proceso interactivo y constructivo en el cual se produce una integracin entre la informacin que aporta el texto y los conocimientos que el lector tiene generando como resultado la produccin de nuevos significados. Adems del propio conocimiento los lectores expertos aportan al proceso lector un conjunto de estrategias que utilizan para dar sentido al texto y controlar su comprensin. Algunas de las estrategias del procesamiento de textos son ms automticas que otras. La comprensin lectora es una destreza fundamental y uno de los instrumentos de aprendizaje, ya que la mayor parte del aprendizaje se vincula a los textos escritos y es, en gran medida, a travs de los textos como nuestros alumnos se informan y adquieren el conocimiento, Los alumnos tienen que leer para aprender. El aprendizaje de tcticas y estrategias de comprensin para mejorar el nivel comprensivo estar vinculado a la adquisicin de conocimientos. En la comprensin de un texto estn implicados muchos mecanismos o procesos que vamos a analizar a continuacin.

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1.1. Procesos implicados en la comprensin de un texto. Como ya hemos dicho anteriormente la comprensin de un texto consiste bsicamente en obtener el significado a partir de la representacin mental del texto (transformacin de smbolos lingsticos en mentales) y los conocimientos del sujeto lector. Partiendo de lo expuesto anteriormente la pregunta que nos formulamos es: cuales son los procesos que interactan para obtener una representacin mental del significado?. En los procesos de comprensin de un texto se da una interaccin o una comunicacin bidireccional entre los procesos de abajo a arriba (bottom- up) procesos inducidos conceptualmente y los de arriba a abajo (top down) procesos inducidos por los datos, (ver Norman y Bobrow 1975). La activacin de cada nivel depende de inputs procedentes de otros niveles tanto superiores como inferiores; un procesamiento semntico necesita la informacin del nivel lxico y sintctico. Los procesos de abajo a arriba (bottom- up), van desde la

identificacin de los signos grficos, progresando sucesivamente, hasta la identificacin de las palabras y por ltimo de la frase. La comprensin lectora ir de lo ms simple a lo ms complejo, desde el reconocimiento de las letras hasta el procesamiento semntico del texto. Los mecanismos del procesamiento de la informacin discurrirn de la siguiente forma: letrafonema- palabra- significado de la palabra - sintctico-semntico. En el procesamiento descendente de arriba a abajo (top down) el sujeto lector establece una asociacin entre la representacin fonolgica de la palabra y una representacin interna de su significado existente en la memoria semntica. En el proceso de comprensin de un texto el sujeto

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partiendo de sus conocimientos previos y de sus recursos cognitivos va formulando hiptesis, haciendo predicciones y realizando inferencias en relacin al texto, para construir su interpretacin. Por tanto a partir de las hiptesis, predicciones e inferencias el texto es procesado para su verificacin. Es un procesamiento secuencial y jerrquico de arriba abajo en el que partiendo de procesos complejos como sugerir una hiptesis va a procesos ms especficos (interpretacin semntica, anlisis sintctico, decodificacin) por tanto su sentido es descendente de arriba abajo. Tenemos que sealar que la interrelacin de los procesos de nivel superior e inferior se plasma en la activacin de los oportunos esquemas o estructuras que posee el sujeto, y es a partir de aqu como vamos a atribuir sentido a la nueva informacin que recibimos. Por lo tanto la comprensin lectora se realizar por la activacin de los esquemas adecuados para la interpretacin del texto. Dicha activacin resultar de la interaccin de los procesos ascendentes y descendentes, existiendo un procesamiento paralelo entre los diferentes niveles y una comunicacin bidireccional entre ellos. Un ejemplo que apoya lo anterior se presenta cuando en un texto tenemos algunas letras muy distorsionadas, y sin embargo, el lector es capaz de leerlas aprovechando el contexto de la palabra ( ver Rumelhart 1985 ). Por ltimo son numerosas las investigaciones en las que se han hallado interacciones entre variables lxicas y fonolgicas. Kleiman (1982) nos enumera algunas de las caractersticas de la comprensin lectora. Cuando leemos un texto se producen un conjunto de procesos hasta su comprensin final. Es necesario: un conocimiento general del mundo de las acciones humanas, un conjunto de procesos perceptivos y cognitivos entre los que se incluyen procesamientos de

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discriminacin perceptual, la intervencin de la memoria a corto plazo (MCP), una codificacin de orden serial, la localizacin y direccin de la atencin, y un procesamiento inferencial; procesos de comprensin del lenguaje entre los que se incluyen la recuperacin e integracin de significado de la palabra, la determinacin de referencias anforicas y diversos anlisis de la estructura del discurso. Para Vega (1984) comprender equivale a establecer relaciones entre la informacin proporcionada por estmulos y otra informacin ya existente en la memoria del sujeto, establecimiento de relaciones que suponen la construccin de estructuras de memoria. El sujeto slo accede a la informacin de un texto cuando hace uso del dominio del cdigo lector, informacin que debe tener para realizar la decodificacin. Simultneamente tiene que poner en juego los procesos que le permitan acceder al lxico (codificacin de palabras, memoria semntica, codificacin sintctica, de proposiciones y por ltimo la integracin temtica). La construccin de las estructuras de la memoria est limitada por el propio sistema de procesamiento de la informacin. Aunque tenemos que sealar que sta limitacin la compensa el lector experto con la automatizacin de algunos de los procesos, tales como la decodificacin, centrando la atencin en los procesos de comprensin. Todo lo expuesto anteriormente nos lleva a concebir la comprensin lectora como un proceso interactivo que resulta de la adecuada interaccin entre los procesos de abajo a arriba y los de arriba a abajo. Cuando el sujeto lector se enfrenta a un texto, los elementos que componen el mismo originan en l varias expectativas a diferentes niveles (primero las letras, despus las palabras), de manera que la informacin que se procesa en cada uno de ellos funciona como un input para el nivel

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siguiente; as a travs del sistema de abajo arriba (botton-up), la informacin se propaga hacia niveles cada vez ms elevados. Paralelamente, a la vez que esto sucede, y dado que el texto origina tambin expectativas a niveles superiores (sintctico, semntico), dichas expectativas se constituyen en hiptesis que necesitan buscar en los niveles inferiores indicadores que permitan su verificacin, a travs de un procedimiento de arriba a abajo (top down). En la comprensin de un texto tanto los procesos de arriba abajo como los de abajo a arriba se dan simultneamente. Por ltimo Kirby ( 1988) llega a las siguientes conclusiones: - El procesamiento de la informacin ocurre a varios niveles simultneamente, aunque slo uno de ellos sea consciente para el sujeto. - Para que operen los procesos de nivel superior, es necesario que lo hagan de forma automtica los de nivel inferior. - Cuando es necesaria la consciencia de un procesador se suele inhibir el funcionamiento eficaz de los de orden superior. - La informacin de abajo a arriba como la de arriba abajo tiene que estar disponible para que podamos utilizarla estratgicamente. Hay algo de lo que no nos podemos olvidar, la interaccin que realiza el lector con el texto y el contexto (Wixson y Peters 1987). En la comprensin de un texto intervienen varios elementos: los conocimientos y

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habilidades que aporta el sujeto, as como las caractersticas del propio texto (estructura). La interaccin de todos los elementos dar como resultado la comprensin del mismo. Podemos decir que el resultado de la comprensin supone la construccin de un modelo mental, en el que se integra lo expresado en el mismo y lo que conoce ya el sujeto (ver Just Carpenter y 1987). En resumen la comprensin de un texto es una actividad compleja en la que es necesario superar el aprender a leer para ser capaces de leer y as poder satisfacer el objetivo o propsito que preside la lectura del sujeto, ya sea un objetivo de aprendizaje, recreativo o selectivo en la busca de una informacin concreta ......etc. 1.2 Proposiciones, esquemas como explicacin del procesamiento de textos Proposiciones Despus de asignar un significado a cada una de las palabra escrita en un texto se ve necesario construir unidades de significado ms amplio que el lexical y a estas unidades se denomina preposiciones que se pueden definir: como unidades de significado simples con valor de verdad, tienen un carcter universal y abstracto. Las proposiciones se pueden organizar en forma de redes a la que van aadindose proposiciones nuevas. Segn Anderson (1980) constituyen las unidades ms pequeas de conocimiento que puede establecerse como una afirmacin separada. Cuando nos enfrentamos a la comprensin de un texto tenemos que encontrar una

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relacin a los

significado de las palabras para

llegar a

construir

proposiciones, y adems stas tienen que vincularse entre ellas. Kintsch y Van Dijk (1978), Kintsch (1988) centran la comprensin lectora de un texto en la estructura del texto y a partir de esto desarrollan un modelo que trata de explicar los procesos involucrados en la comprensin de un texto (se describe el modelo en otro punto de este captulo). Para estos autores el procesamiento de un textos implica los pasos siguientes: 1 las proposiciones o enunciados de un texto se agrupan en bloques. 2 se establece una red proposicional por la interrelacin de los bloques, texto base. 3 se transforma el texto base en un macrotexto, formado por macroproposiciones que representan de la informacin ms importante del texto. La comprensin de un texto implica que el sujeto lector al procesar un texto debe integrar sus enunciados y hacer inferencias de acuerdo a sus esquemas cognitivos y a su conocimiento del mundo para poder interpretar el texto que lee.Esquemas

Rumelhart (1980) define el concepto esquema como un sistema de representacin constituido por un conjunto (paquetes) de conocimientos

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interrelacionados. Los esquemas son unidades claves del proceso de comprensin. Una de sus funciones, entiende Rumelhart (1980), es la comprensin de un texto. Un conjunto de paquetes estructurados (esquema) son activados cuando, puestos en presencia de un texto, el sujeto relaciona las caractersticas del mismo con el contexto, consistiendo la estrategia fundamental en comprobar si la inferencia realizada es la debida. Las caractersticas ms significativas de los esquemas son: -Los esquemas tienen variables que se sustituyen durante el proceso de comprensin o se completan por defecto con el conocimiento previo del lector. As, por ejemplo, en el esquema correspondiente a viajar en avin debe haber un lugar que especifique que antes de subir tenemos que obtener el billete. - Los esquemas pueden encajarse unos con otros de modo que un esquema pueda activar subesquemas y pueden, a su vez, estar incluidos dentro de otros esquemas de orden superior. En el ejemplo anterior, el esquema viajar en avin puede formar parte de un esquema ms general sobre ir de vacaciones. - Los esquemas representan conceptos genricos que, tomados en conjunto, varan en el nivel de abstraccin. - Los esquemas representan conocimientos estructurados en vez de definiciones.

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El sujeto desarrolla los diversos esquemas a travs de su experiencia; los esquemas son las categoras del conocimiento que van configurndose en la mente del sujeto a travs de la experiencia. Por otra parte, los esquemas posibilitan la elaboracin de las inferencias que son necesarias para la comprensin del texto. El sujeto tiene que hacer inferencias mucho ms all de la informacin escrita que contiene el texto. Y dichas inferencias se hacen a partir de los esquemas activados. La comprensin de un texto no depende tanto de la estructura como de los esquemas previos del sujeto. La comprensin de un texto va a depender de una correcta adecuacin de los esquemas del sujeto con la estructura interna del texto. As un texto puede no ser comprendido; porque al sujeto le falten los esquemas adecuados o bien, aunque los posea, porque en el texto falten los indicadores adecuados a los esquemas del sujeto, y por ltimo porque no haya relacin entre los esquemas del lector y los esquemas del escritor. Para comprender un prrafo se tiene que dar un proceso interactivo basado al mismo tiempo en los esquemas y en la informacin proveniente del texto. Siguiendo esta lnea Anderson y Pearson (1984) afirman que aunque ambos procesos acten simultneamente, a medida que los lectores comprenden un texto, son los esquemas del sujeto los que proporcionan la estructura adecuada para asociar el significado con el texto. 1.3. Factores que condicionan la comprensin. Las investigaciones sobre la comprensin lectora ha dado especial importancia al estudio de aquellos factores que condicionan la comprensin tanto desde el lector como del texto.

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Antes de citar los factores condicionantes de la comprensin lectora vamos a describir los pasos o niveles que se dan, previos al proceso de comprensin. El primer nivel del proceso de comprensin, es el de la decodificacin (conjunto de destrezas que permiten al lector traducir letras impresas en sonidos). Cuando el sujeto tiene un dominio de las destrezas de decodificacin puede liberar parte de su atencin y centrarse en extraer el significado del texto. Este es el segundo nivel del proceso, en el que se dan distintos subniveles y se completa cuando el sujeto da significado global al texto (comprensin). Para que el sujeto llegue a dar un significado global al texto se necesita tener, en primer lugar, un dominio de vocabulario (conocimiento del significado de las palabras). El papel que juega el dominio de vocabulario en la comprensin del texto ha sido estudiado por diversos autores ya que es una de las variables de gran influencia en la comprensin, aunque como bien seala Raphael (1987) no est todava muy bien definido. Partiendo del conocimiento del lxico y realizando el procesamiento sintctico podemos realizar la interpretacin textual (extraer el significado global). Para ello tendremos que diferenciar entre ideas principales e ideas secundarias, formular hiptesis, establecer inferencias y activar nuestros conocimientos previos. Realizadas todas estas operaciones es cuando se completa el proceso. Podemos decir que para que el sujeto llegue a efectuar el proceso de comprensin de un texto, los factores implicados tienen relacin con el

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sujeto lector, con el texto as como el uso y dominio de las tcticas y estrategias, sin olvidarnos del contexto en el que se produce. Una vez descritas las fases que se dan en el proceso lector vamos a pasar a enumerar los factores que condicionan la comprensin. Estos se pueden agrupar en: a) Conocimientos del lector: La activacin y adecuada aplicacin de los conocimientos previos as como la organizacin de los mismos y cmo son aplicados a situaciones nuevas van a condicionar la comprensin de un texto. Revisaremos a continuacin cmo los conocimientos previos y su organizacin inciden en la comprensin. Expondremos brevemente el concepto de conocimiento declarativo, conocimiento procedimental, el concepto de esquema (expuesto ms explcitamente anteriormente) y modelos mentales. - Entendemos por conocimiento declarativo, un conocimiento acerca de cosas, la informacin que tenemos sobre algo. El conocimiento est representado en la memoria como una red interrelacionada de hechos en forma de proposiciones. El conocimiento declarativo es un conocimiento muy variado en cuanto a los temas que abarca, as como en su amplitud y profundidad. El conocimiento declarativo nunca desencadena acciones directas pero puede activar el conocimiento procedimental responsable de las acciones. En relacin al proceso lector el conocimiento declarativo es el

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que nos va permitir conocer las proposiciones acerca de las caractersticas de la tarea y de las habilidades que poseemos. - El conocimiento procedimental es el conocimiento acerca de cmo se ejecutan acciones o dicho de otra forma cmo se hacen las cosas. El conocimiento procedimental segn Anderson (1982, 1987) pasa por tres fases: declarativa, compilacin y sintonizacin (ajuste) procedimental. El conocimiento procedimental es difcil muchas veces de verbalizar pues muchas de las producciones o procesos que el sujeto experto realiza para ejecutar acciones las realiza de forma automtica y por tanto no conscientes. Es el conocimiento dentro del proceso lector de cmo revisar un texto, realizar hiptesis o inferencias. - Los conocimientos previos se conceptualizan como esquemas

cognitivos. Los esquemas son paquetes naturales de conocimiento genrico altamente estructurados. Los esquemas pueden corresponder a diferentes dominios del conocimiento y pueden incluir conocimientos sobre personas, objetos, acciones y secuencias de acontecimientos (Graesser y Goodman, 1985). Se supone que los distintos dominios cognitivos estn representados por esquemas con distintas caractersticas que organizan el conocimiento en rangos de representacin y van de lo ms especfico a lo ms genrico, manifiestan pues una jerarquizacin; unos esquemas forman parte de otros hasta que alguno alcanza un nivel lo suficientemente amplio o general para contener los aspectos esenciales de todos los miembros de la jerarqua. En resumen, un esquema es una estructura de datos que contiene informacin abstracta y organizada sobre sucesos experimentados repetidamente (Anderson, 1985). El conocimiento humano puede describirse como un conjunto de esquemas interconectados, paquetes de

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conocimiento prototpicos relativos a mbitos o situaciones. En nuestro caso los esquemas guiarn la comprensin de un texto y a travs de ellos se ir construyendo la representacin del texto de acuerdo a los esquemas que el sujeto lector tuviera. Los esquemas tambin favorecen la elaboracin de las inferencias, proporcionando al lector las bases para realizar las deducciones que van ms all de lo explcitamente afirmado en el texto, completando su significado y asegurando su comprensin. Adems, los esquemas facilitan el resumen del texto teniendo en cuenta los criterios que nos proporcionan sobre la importancia de las distintas partes del mismo. - Los modelos mentales son representaciones internas de una situacin a partir de la interpretacin semntica del input (la informacin contenida en una frase o un texto). Para construir la representacin, el sujeto debe basarse en la informacin que contiene el texto y superarla. Los modelos mentales son estructuras que se forman durante la comprensin de un texto, se diferencian de otras representaciones por el modo en que son construidos ms que por su contenido. Entre las caractersticas de los modelos mentales se han sealado los siguientes: son de naturaleza dinmica (se elaboran a medida que se van leyendo textos, de acuerdo a unos procedimientos establecidos), incluyen informacin que no est explcitamente en el texto, la representacin elaborada es el contexto para la interpretacin de futuras frases, lo que restringe el conjunto de posibles referentes para las expresiones anafricas y permite interpretarlas en el contexto exacto, los modelos mentales son entidades que sustituyen a los objetos reales, son representaciones, y por tanto necesitan interpretar. Los modelos mentales son utilizados en el procesamiento del texto y sus defensores no los consideran incompatibles con otros modelos de representacin.

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b) Objetivo del lector: metas y planes, motivaciones y expectativas, intenciones y propsitos. Es importante tener en cuenta las perspectivas e intereses del sujeto lector cuando se enfrenta a un texto. No es lo mismo leer un texto para entretenernos que para aprender unos conceptos. Los objetivos o los propsitos por los cuales se lee un texto por parte del sujeto lector pueden ser muy diversos. Dependiendo del propsito de la lectura sta puede ser de diversos tipos: recreativa, de aprendizaje, selectiva... etc. Dichos objetivos van a determinar las tcticas o estrategias que se activan para lograr la interpretacin del texto. Nuestra actividad lectora est dirigida, en parte, por los objetivos que pretendemos cuando nos enfrentamos con un texto. c) Caractersticas del texto: tipo de texto, temtica, dificultad. - El tipo de texto, ya sea narrativo o expositivo, condicionar la estructura organizativa del mismo. El sujeto lector adoptar distintas tcticas o estrategias a la hora de enfrentarse a un texto segn sea su estructura. No sern lo mismo las tcticas o estrategias para enfrentarse a un texto narrativo que a uno expositivo. La conciencia de la estructura estudios que han puesto de manifiesto que aquellos alumnos que tenan una clara conciencia de las diferentes clases de organizacin textual cuando se enfrentaban a la tarea de extraer informacin de un texto comprendan mejor. La temtica del texto tambin influye dependiendo del grado de conocimiento que tenga el lector sobre el tema as como del contexto en el que se presenta que facilitar o dificultar la comprensin del mismo.

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d) Procesos en el lector: cognitivos, meta-cognitivos y lingsticos. - Procesos cognitivos, las capacidades cognitivas que el sujeto lector desarrolle se relacionarn con las destrezas lectoras del mismo. En primer lugar estn los procesos responsables de la percepcin y el reconocimiento de palabras, se deben procesar los rasgos visuales de las letras, reconocer stas y establecer la correspondencia entre letras y sonidos, procesos que se realizan de forma automtica por el lector experto; a nivel ms superior estn otros procesos en los que interviene la memoria. Son los procesos lxicos y de anlisis (a travs de los procesos de anlisis, el sujeto combina los significados de varias palabras en una relacin apropiada para que se pueda formar una proposicin) y a un nivel ms superior estn los procesos que intervienen en la integracin del texto, los que permiten relacionar las diferentes oraciones del texto entre s, y si esta relacin no est explcita en el texto, el lector la infiere utilizando como base sus conocimientos previos. Los procesos de integracin permiten reducir la informacin que se debera activar en la memoria. - Procesos Metacognitivos, son procesos como: establecer el objetivo; seleccionar una serie de tcticas o estrategias; comprobar si el propsito de la lectura se est cumpliendo (controlar nuestra comprensin). Algunos de estos procesos son previos al acto de leer, otros se irn activando durante la ejecucin de la lectura. Son numerosos los estudios sobre la comprensin del texto que han llamado la atencin sobre la importancia del conocimiento metacognitivo de tcticas o estrategias a la hora de procesar el texto, poniendo de manifiesto estas investigaciones que el conocer por parte del sujeto una serie de tcticas o estrategias metacognitivas facilitar su comprensin y el control de la misma.

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- Procesos lingsticos, los procesos psicolingsticos que el sujeto realiza para integrar las partes del discurso o texto escrito, cmo el sujeto lector procesa las palabras y las frases de un texto; cmo activa el significado de las palabras, procesamiento lxico; cmo procesa los diferentes roles gramaticales de las palabras dentro de una frase, procesamiento semntico y la integracin de las oraciones dentro de un discurso. Todos estos procesos son importantes, as mismo todos ellos condicionarn la comprensin del texto. 1.4 Diferencias en los procesos de comprensin entre lectores expertos y novatos al margen de la metacognicin. Han sido varios los investigadores que han sealado las diferencias en los procesos de comprensin entre los lectores expertos y novatos. Vamos a detenernos en sealar las diferencias que se dan en los distintos procesos entre expertos y novatos a la hora de enfrentarse con un texto. En las ltimas dcadas son varios los estudios realizados sobre las diferencias entres expertos y novatos en los procesos de comprensin, tanto en los procesos de nivel inferior como superior. Autores que han seguido esta lnea de investigacin son Just y Carpenter (1987) Muir-Broaddus y Bjorklund (1990), Oakhill y Gatnham (1988). Los ltimos han profundizado en el estudio de las diferencias entre expertos y novatos en los procesos de nivel superior. En los procesos de nivel inferior las diferencias van desde el control de los movimientos oculares, un control no adecuado implica que la informacin visual del sujeto ser insuficiente para los niveles siguientes.

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Tambin la velocidad lectora incidir en la capacidad lectora y se ha comprobado que es significativamente inferior en los lectores novatos, que todava tienen dificultad para leer un texto y para ellos la lectura es todava prioritariamente un proceso de descodificacin ms que la bsqueda del significado de un texto, en los lectores novatos las dificultades tambin pueden producirse a nivel de codificacin de palabras necesitando mayores recursos atencionales necesarios para niveles superiores. Otra diferencia que se ha visto en el acceso al lxico, la habilidad para acceder al significado de las palabras, que est directamente relacionada con la informacin almacenada y que ya sealamos en los factores condicionantes de la lectura, dominio de vocabulario. En los procesos de nivel superior se ha comprobado que los lectores expertos son capaces de realizar mayor nmero de inferencias sobre el texto. Oakhill y Gatnham (1988) tambin sealan la diferencia que existe entre expertos y novatos a la hora de combinar la informacin de las distintas partes del texto siendo deficiente en los novatos. Tenemos que sealar que otra de las diferencias entre lectores expertos y novatos es la utilizacin de los diversos tipos de memoria implicados en el proceso. Hay estudios en este campo que indican que no se dan diferencias en la memoria a corto plazo, las diferencias tenemos que buscarlas en la capacidad de utilizar su memoria para una ptima comprensin, los novatos utilizan la memoria de trabajo en un nivel inferior.

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1.5. Metacognicin - tcticas / estrategias. La metacognicin es un conocimiento acerca de nuestro propio conocimiento o la cognicin sobre la cognicin. El primero que us este trmino fue Flavell (1971) que habl de metamemoria para referirse al conocimiento que los individuos tienen del funcionamiento de su propia memoria. La conciencia y el control que tiene un individuo sobre los procesos cognitivos implicados en la atencin, comprensin y recuerdo de la informacin se relaciona con la metacognicin, Flavell ( 1976). En la literatura cientfica sobre la metacognicin hay una clara diferencia entre las estrategias que implican saber percibir, saber comprender o saber recordar y las meta-estrategias que suponen un conocimiento de cmo se percibe, se comprende o se recuerda. Las estrategias se corresponden con lo que nosotros hemos llamado tcticas, mientras que las meta-estrategias equivalen a nuestras estrategias. La metacognicin incluye tanto el conocimiento metacognitivo como las experiencias metacognitivas. El conocimiento metacognitivo es un conocimiento sobre las operaciones cognitivas que llevamos a cabo cuando emprendemos cualquier tipo de actividad mental. Las experiencias metacognitivas se producen cuando reflexionamos acerca de nuestra propia actividad mental, es decir, cuando nuestra propia actividad mental se convierte en objeto de nuestro pensamiento. Hay una ntima relacin entre las experiencias metacognitivas y el conocimiento metacognitivo, ya que este ltimo se adquiere sobre la base de las primeras. As pues, fomentar en los alumnos una reflexin sobre

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cmo piensan es una condicin indispensable para la adquisicin de un conocimiento acerca de las operaciones mentales que realizan y acerca de la adecuacin de dichas operaciones. El conocimiento metacognitivo, como todo conocimiento, no es solamente un conocimiento descriptivo (llamado tcnicamente declarativo) de cmo son las operaciones mentales (Flavell, 1985). En realidad, el conocimiento metacognitivo incluye un conocimiento sobre nuestras actividades mentales y el dominio de ciertos procesos ejecutivos que guan nuestra actividad mental. Todo lo anterior confluye en lo que Flavell (1981) llama regulacin cognitiva, que est configurada por cuatro componentes: las acciones cognitivas, las meta-cognitivas, las experiencias meta-cognitivas y el conocimiento metacognitivo. Para estudiar cmo se da esta regulacin cognitiva en la prctica, podemos analizar el estudio de la tarea de aprender el significado de una lista de palabras de un idioma extranjero. La accin cognitiva consistira en seleccionar alguna tctica como, por ejemplo, repetir o repasar las palabras; la meta-cognitiva sera recordar el significado de las palabras. La experiencia metacognitiva en este caso podra ser que con este tipo de tctica no se aprenden bien las apalabras. Esta experiencia metacognitiva dara lugar a un conocimiento metacognitivo mediante el cual se ampliara el repertorio de tcticas. Referente la lectura, la metacognicin se ha denominado metacomprensin, entendiendo por ello la conciencia y el control que tiene la persona del proceso de comprensin lectora y la utilizacin de estrategias independientes que faciliten el aprendizaje y el recuerdo (ver Barker y Brown 1984 a)

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En la metacognicin se dan dos procesos estrechamente relacionados que son: el conocimiento acerca de la propia cognicin y los intentos conscientes para regular la propia cognicin. Lo primero que queremos dejar claro es qu entendemos por conocimiento? cuando hablemos del conocimiento acerca de la propia cognicin o que entendemos por conocimiento estratgico, conocimiento de estrategias metacognitivas, Hay una gran ambigedad cuando se usa el trmino conocimiento lo que crea a veces confusin, aspectos diferentes del conocimiento son referidos con los mismos trminos y aspectos iguales con trminos distintos. Las definiciones que emplean este trmino, a menudo, parecen contradecirse o duplicarse o son ambiguas. Considerando lo anterior nos hemos basado en el trabajo anlisis de Alexander, Schallert y Hare (1991) sobre como se ha usado el trmino conocimiento en los distintos artculos que sean publicado sobre cognicin y aprendizaje especialmente en campos de aprendizaje de la lectura y escritura. Partiendo de dicho trabajo estas autoras anteriormente mencionados realizan un estructura conceptual sobre el trmino conocimiento, realizando una subdivisin: conocimiento conceptual y conocimiento metacognitivo. En relacin al conocimiento metacognitivo que es el que nos

interesa, Alexander, Schallert y Hare se basan en el estudio de Flavell (1987) que subdivide el conocimiento metacognitivo en tres partes: persona, trabajo, estrategias, ellas usando las variables de Flavell como gua terica realizan una divisin que proyectos y metas. incluye el autoconocimiento, conocimiento del trabajo y el conocimiento de la estrategia y por ltimo

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A continuacin definimos cada una de ellas: Autoconocimiento. Son las percepciones o entendimiento de los individuos de s mismos como estudiantes, sus posibilidades para desarrollar una tarea y comparar la ejecucin de la misma con la que puede desarrollar otra persona y analizar cmo se dan en la persona los procesos de pensamiento. Conocimiento de la tarea. El conocimiento metacognitivo no solamente clasifica el conocimiento individual de uno mismo, sino que tambin incluye el anlisis de los tipos de trabajo cognitivos a los que se enfrenta. Conocimiento estratgico. Con el entender cmo funciona la persona como estudiante y la conciencia de cmo los trabajos o tareas cognitivas empareja la habilidad o destreza viene la realizacin de los procedimientos. Podemos decir que el conocimiento estratgico es el conocimiento de las habilidades o destrezas necesarias para la realizacin de la tarea, los procedimientos que utilizamos para ejecutar la tarea. Estos procedimientos segn Alexander, Schallert y Hare(1991) deben ser iniciados o enseados lo que permite un aprendizaje ms efectivo. Exponen dichas autoras el siguiente ejemplo, poner de tarea

cognitiva el memorizar un poema, a un alumno de los ltimos curso de primaria, lo ms probable es quizs practique recitar el poema alrededor de seis veces. Para determinar si la tarea de memorizacin del poema ha sido completamente satisfactoria posiblemente recitar el poema delante de su

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familia sin ninguna nota. Flavell (1987) y Garner (1987) describieron el primer procedimiento usado como una estrategia cognitiva porque est relacionado directamente con la realizacin de la tarea designada. Sin embargo, el segundo procedimiento empleado no completa la tarea de memorizacin pero vale para evaluar cmo fue de bien la estrategia cognitiva seleccionada. Flavell y Garner denominaran este procedimiento de auto-comprobacin como un ejemplo de tctica o estrategia metacognitiva. Conocimiento de proyectos y metas. Proyectos y metas parecen guiar el proceso de aprendizaje. Los elementos psicolgicos del conocimiento metacognitivo no se enfocan exclusivamente solamente en el que aprende como un ente que conoce Ms bien, el conocimiento metacognitivo, va unido al conocimiento efectivo que los que aprenden tienen acerca de ellos mismo sobre s mismo y en relacin a otros. Cmo los estudiante mismos evalan, estiman la importancia de cierto trabajo y deciden emplear estrategias cognitivas o metacognitivas, la decisin de la estrategia que usan estn directamente relacionadas a las metas que establecen los estudiantes o los proyectos que ellos han interiorizado para si mismos. 1.5.1. Tcticas y estrategias de aprendizaje. En la actualidad existe un nmero importante de investigaciones que permiten afirmar la importancia crucial que tiene para el aprendizaje el conocimiento y aplicacin eficaz de tcticas y estrategias deliberadas, Schmeck (1988) afirma que este trmino se utiliza en la actualidad de forma muy generalizada cuando nos referimos a la aplicacin de un

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conjunto de procedimientos o tcticas que persiguen alguna finalidad. Por otra parte, las denominadas destrezas de aprendizaje son habilidades que el alumno posee o ha desarrollado que le sirven de herramienta cognitiva a la hora de aplicar las tcticas o las estrategias. Revisando las distintas formulaciones realizadas hasta la actualidad Kirby (1986); Nisbet y Shucksmith (1986); Nickerson (1987) podemos efectuar una formulacin de lo que se entiende a nivel general por estrategias de aprendizaje. Son comportamientos planificados que seleccionan mecanismos cognitivos, afectivos y motricos con el fin de enfrentarse a tareas-problema, globales o especficas, de aprendizaje. Las estrategias, pues, tienen una funcin primordial en el proceso de aprendizaje, ya que facilitan la asimilacin de la informacin que llega del exterior al sujeto lo que supone gestionar, monitorizar o controlar la entrada, etiquetacin, categorizacin, almacenamiento, recuperacin y salida de los datos. Lo primero que vamos a dejar claro es la diferencia entre estrategias y tctica. Mientras que una estrategia de aprendizaje se definira como un plan global para enfrentarse a una tarea de aprendizaje, una tctica de aprendizaje se puede describir como una destreza ms especfica que se usa al servicio de una estrategia Snowman y McCowman (1984). As por ejemplo en la comprensin de un texto, tcticas sern: hacer un resumen, buscar la idea principal realizar preguntas, etc, mientras que las estrategia ser el gobierno adecuado en el uso del conjunto de tcticas para lograr la meta. Antes de continuar queremos dejar claro qu entendemos en el estudio por estrategia y tctica de aprendizaje. Utilizamos la definicin de

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Snowman y McCowman (1984)en relacin a tcticas y estrategias. Los autores que vamos a exponer a continuacin a lo que nosotros llamamos tcticas ellos lo llaman estrategias cognitivas y a lo que nosotros llamamos estrategias ellos lo llaman meta-estrategias. A continuacin vamos a exponer dos taxonomas de estrategias la de Weinstein y Mayer (1986) y la taxonoma de Jones (1985) ya que nos hemos basado en ellas para encuadrar nuestra tctica o estrategias de comprensin. De forma breve las vamos a describir a continuacin: - Taxonimia de Weinstein y Mayer (1986). Realizan una clasificacin mltiple de las estrategias (tcticas para nosotros), clasificndolas en cinco categoras: 1. Estrategias (tcticas) de repeticin: Comprendern las prcticas de registro, copia repeticin y rutinarizacin de tcnicas de estudio bsicas, con un grado de control cognitivo mnimo. Es la tctica bsica de repaso. 2. Estrategias (tcticas) de elaboracin: Incluirn aquellas tcnicas, mtodos y normas de representacin de datos que favorecen los nuevos contenidos. 3. Estrategias (tcticas) de organizacin: Estarn formadas por el dominio de sistemas de agrupamientos, ordenacin y categorizacin de datos que permiten obtener una representacin de la estructura de la informacin objeto de enseanza-aprendizaje. A este grupo pertenecen la identificacin de la estructura textual de un escrito (expositivo, narrativo) o la las conexiones entre los conocimientos previamente aprendidos por el sujeto y

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representacin precisa de un tema segn el tipo de contenidos que incorpore conceptos; o las competencias relativas al orden temporal, espacial, o procedimental. Existen numerosos modelos para instruir a los estudiantes a descubrir la estructura interna de un texto. 4. Estrategias (tcticas) de regulacin: Aqu nos encontramos con las

habilidades metacognitivas en sus distintas esferas: meta-atencin, metacomprensin, meta-memoria. El grado de control cognitivo es muy elevado. Los sujetos expertos disponen de un mecanismo que les indica la insuficiencia de la comprensin de un texto. Dentro de la instruccin de la compresin de un texto entrenamiento en distintas se han diseado distintos programas de estrategias o tcticas segn nuestra

nomenclatura de control como son: auto-evaluacin y el entrenamiento en auto-preguntas siendo esta ltima la que hemos utilizado en nuestro estudio. 5.Estrategias (tcticas) afectivo-motivacionales: Se incluye aqu las preferencias cognitivas, instruccionales y ambientales que muestran al alumno en el momento de aprender y las posibilidades de control que es capaz de ejercer sobre las variables disposicionales. La utilizacin estratgica y por lo tanto consciente del estilo motivacional y personal de aprendizaje y de la orientacin que se da al estudio. El nivel de control ejercido es mximo. Las estrategias de organizacin y regulacin as como las afectivo motivacionales son las estrategias (tcticas para nosotros) que se definen por sus habilidades metacognitivas. Son las estrategias encargadas de establecer los parmetros de una tarea, localizar los errores, determinar las

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tcticas y mtodos de intervencin ms apropiados, controlar su aplicacin y tomar decisiones ulteriores a partir de los resultados obtenidos, la resolucin directa de una tarea corresponde al empleo y uso de un conjunto de tcticas, mediante las operaciones o procedimientos concretos. Por otro lado no queremos dejar de mencionar otra clasificacin, la realizada por Jones sobre estrategias de procesamiento de texto. La taxonimia de Jones ( 1985 ) Las estrategias de procesamiento de texto deben definirse con referencia al tipo de texto para el que son apropiadas. Distingue tres tipos de estrategias dependiendo del tipo de texto: 1. Tcticas de codificacin. Son tcticas bsicas de memorizacin para textos muy estructurados que requieren una escasa autorregulacin de los procesos de comprensin y una casi inexistente dosis de pensamiento crtico, como poner nombre, repasar y elaborar ideas claves del texto. 2. Tcticas generativas. Son generativas en el sentido de que el aprendedor utiliza el conocimiento previo para conseguir determinar el significado dado en el texto. Tales como parafrasear, formar imgenes, elaborar mediante el empleo de analogas, inferir, esquematizar.

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3. Tcticas constructivas. Se emplean cuando el sujeto debe construir el significado a partir de mltiples fuentes o a partir de un texto que es inadecuado o ambiguo. Las estrategias constructivas implican el nivel ms elevado de las destrezas de pensamiento. Incluyen tcticas de: razonamiento ( hacer inferencias, formar hiptesis, aventurar predicciones, extraer conclusiones); tcticas de reestructuracin (integracin del contenido en el conocimiento previo) y sintetizar. 1.5.2. Tcticas y estrategias de comprensin. La mayora de los programas para la mejora de la comprensin lectora se basan en el aprendizaje por parte de los lectores menos expertos de aquellas estrategias que usan los lectores expertos. La comprensin es una actividad bastante automatizada por parte de los buenos lectores en la que actan numerosas estrategias (tcticas) no conscientes. Nos vamos a detener en describir brevemente las dos clases de estrategias (tcticas para nosotros) que consideramos bsicas a la hora de enfrentarse el sujeto a la comprensin de un texto. Estrategias (tcticas) organizativas y estrategias (tcticas) de regulacin (metacognitivas), siendo en las ltimas estrategias ( tcticas para nosotros) donde se sita nuestra investigacin. 1.5.2.1. Estrategias ( tcticas) organizativas de comprensin. A este grupo pertenecen la identificacin de la estructura textual de un escrito - expositivo, narrativo - o la representacin precisa de un tema segn el tipo de contenidos que incorpore: conceptos, hechos, o las competencias relativas al orden temporal, espacial o procedimental.

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La estructura del texto ha sido estudiada desde dos categoras, ambas intentan identificar las conexiones internas que hay entre las ideas de un texto. A continuacin vamos a describirlas: a) Estrategia estructural ( tctica) ( Meyer , 1984) Meyer ( 1984) dice qu es estrategia (tctica) que lleva a detectar la organizacin interna de los textos y a utilizar ese patrn como instrumento para extraer la informacin del texto. Los componentes bsicos de esta estrategia (tctica) son: reconocer la organizacin retrica del texto; codificar la informacin textual dentro de las categoras del esquema activado. Tener una comprensin lectora requiere que el sujeto procese los contenidos de las palabras y las frases pero que adems integre la informacin en unidades ms globales de significado. La comprensin de un texto supone que el sujeto sepa establecer las relaciones de coherencia entre las distintas partes del texto, conocer el significado de las palabras. Entender la frase no es suficiente, las relaciones de coherencia son las que determinan la comprensin del sentido global del texto. Leer es un proceso en el cual el conocimiento del lector se interrelaciona con la informacin del texto. Son varios los trabajos que apoyan la idea de que la comprensin y el recuerdo que obtenemos de la informacin de un texto depende tanto de las caractersticas estructurales del texto como del papel activo que desempea el lector. El conocimiento

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de la estructura interna del texto facilita de una manera importante su comprensin y posterior recuerdo. Partiendo de esta perspectiva se debe ensear a los lectores que al leer pueden utilizar sus conocimientos acerca de la estructura del texto y las claves de esa estructura textual les servirn para enfrentarse a la comprensin y por tanto les ayudarn en su capacidad comprensiva del mismo. El hecho de ensearles simplemente a reconocer y categorizar distintos tipos de texto sin atender al modo de utilizar las claves para elaborar su significado tiene escasa posibilidad de ayudar a los nios en su capacidad comprensiva pero, si enseamos al alumno a utilizar la estructura textual para identificar la informacin relevante y elaborar con ella el significado ser de gran utilidad en el proceso de comprensin ( Meyer y cols.., 1980; Taylor y Samuels, 1983; Garner y cols 1986 ). En segundo lugar se expone la estructura textual desde la categora de las macro reglas. b) Las macro reglas ( Modelo de Kintsch y Van Dijk 1978 ) Dentro del campo de la estructura textual Kintsch y Van Dijk (1978) proponen la organizacin del texto escrito a travs de una serie de meta categoras vlidas para cualquier texto. Kintsch y Van Dijk hacen dos distinciones: micro estructuras y macro estructuras del texto. Las microestructuras se refieren a la ordenacin interna de las distintas proposiciones que tiene el texto. Las macroestructuras hacen referencia a la estructura del texto en su conjunto. El proceso por el cual un sujeto lleva a cabo la interpretacin de un texto se desarrolla a travs de la

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aplicacin de reglas: microreglas y macroreglas. Es a travs de la aplicacin de las mismas cmo el sujeto va construyendo la microestructura y a partir de ella se construye la macroestructura, representacin semntica del significado global del texto. La meta ltima de la comprensin lectora es la formacin de macroestructuras en orden a posibilitar una coherencia global del discurso durante la lectura. La construccin de las macroestructuras se realiza a partir de la aplicacin de unas macroreglas a las proposiciones individuales del texto como ya sealamos anteriormente, lo que conduce a la formacin de macroproposiciones. El modelo seala tambin la existencia de macroestrategias, que son las que actuaran sobre el conjunto del discurso y que el sujeto aplica a partir de sus conocimientos y la informacin que le proporciona el texto. Las macroreglas estn bajo el control de dos tipos de estructuras cognitivas: los esquemas y las superestructuras. Los esquemas son unidades de informacin de carcter general y desempean un papel muy importante en la comprensin lectora. En el desarrollo del proceso lector son activados por las metas del lector, el contexto y la informacin del propio texto. Por otra parte las superestructuras son un conjunto de categoras funcionales y reglas que especifican su orden de aparicin. Van Dijk y Kintsch (1983) reformularon o modificaron su formulacin primera como lo manifiesta su cita textual. Mientras que

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nuestro primitivo modelo an era predominantemente estructural nuestro nuevo modelo debera llamarse estratgico. Esto significa que, en vez de operar con reglas y estructuras abstractas prefijadas, ahora preferimos trabajar con operaciones cognitivas ms flexibles de comprensin del discurso, a saber, con estrategias. A diferencia de una regla, una estrategia puede operar sobre informacin adicional estructural incompleta; recibe informacin de varios niveles al mismo tiempo, est dirigida hacia un objetivo por el cual depende de los objetivos e intereses personales de los hablantes; y por otra parte su propiedad ms importante es ser lo ms eficaz posible. Los sujetos tratarn de llegar de la forma ms eficaz posible a la interpretacin de una secuencia de oracin o un discurso. Esto significa que se hacen conjeturas, es decir hiptesis eficientes que se podrn confirmar, ajustar o rechazar. Por ltimo para Snchez, Orrotia y Gonzalez (1992) la estrategia estructural consiste bsicamente en reconocer cmo se relacionan entre s las ideas del texto y asumir esa misma organizacin para dar orden a los significados que de l derivamos. 1.5.2.2. Estrategias (tcticas para nosotros) de regulacin del proceso de comprensin lectora. Referente a la comprensin de un texto sern los mecanismos que el sujeto dispone para detectar y corregir las insuficiencias en la comprensin del texto. Son habilidades metacognitivas que le permiten regular su proceso de comprensin. Como sealan Scardamalia y Bereiter (1984) las estructuras metacognitivas incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos. Cada individuo

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necesita saber qu sabe, cmo lo sabe y qu estrategias metacognitivas utiliza. Partiendo de la definicin dada por Baker (1985), la autorregulacin de la comprensin lectora incluye dos aspectos: la evaluacin del texto, en la que se encuentra la propia comprensin durante la lectura de un texto, lo que implica detectar el problema. Un segundo aspecto es la regulacin que el lector ejerce cuando se encuentra algn obstculo para poder realizar la representacin del significado, efectuando la seleccin y el empleo de algn tipo de estrategias o tcticas encaminadas a resolver el problema. Por lo tanto vamos a tener diferentes habilidades a desarrollar que se pueden agrupar en dos clases: a) habilidades (estrategias o tcticas) de auto-evaluacin de la comprensin lectora teniendo en cuenta tres criterios: lxico, sintctico y semntico. b) habilidades (estrategias o tcticas) de autorregulacin. 1.5.2.3. Identificacin de las tcticas / estrategias de comprensin lectora. Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto podemos establecer un listado de habilidades (tcticas o estrategias) de comprensin. Las estrategias (tcticas para nosotros ) de comprensin que debemos ensear a nuestros alumnos se pueden resumir en el listado de habilidades (tcticas o estrategias) de comprensin que enumera Cooper (1990). Estas son:

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* Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves parea entender un texto: - Habilidades de vocabulario: Son las que le permitan determinar el significado de las palabras. Para ello utilizarn: claves contextuales, anlisis estructural (el lector recurre a los sufijos y prefijos, las terminaciones inflexivas etc) y habilidades de uso del diccionario. * Habilidades que permitan identificar la informacin relevante del texto: Son las que a travs de ella se identifica la informacin ms relevante e incluyen: identificacin de detalles narrativos relevantes, identificacin de la relacin entre los hechos de la narracin, identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan, identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas del texto. * Habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas: El sujeto utiliza el conocimiento previo para determinar el significado dado en el texto. Algunas de estas tcticas equivaldran en la taxonoma de Jones (1985) a las tcticas generativas, como es inferir. Las tcticas que debemos desarrollar son: - Inferencias: A partir de la informacin que ofrece el texto y de sus experiencias previas extrae la informacin que no est explcita en el texto.

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- Lectura crtica: evaluar los contenidos y emitir un juicio apoyndose en las experiencias previas. - Regulacin: determinar si tiene sentido lo que se est leyendo mediante el uso de distintas tcticas como son: auto-evaluacin, auto-preguntas, enfocar la atencin, predecir etc. 1.5.2.4. La tctica de auto-pregunta o auto-interrogacin dentro de la estrategia de regulacin de la comprensin lectora. Hemos seleccionado esta tctica dentro de las de regulacin de la comprensin para exponerla ms explcitamente, debido a que es la tctica que utilizamos en nuestra investigacin. Por ello la definiremos y veremos el papel que puede tener dentro de los procesos de regulacin de la comprensin. Se pueden definir las auto-preguntas como la auto-interrogacin metacognitiva que el sujeto debe hacerse durante el proceso de leer un texto para extraer la informacin ms relevante del mismo. Garner (1990) define las estrategias, metacognitivas como el uso de preguntas para examinar el conocimiento. - La auto-interrogacin o auto-preguntas dentro de los procesos de autorregulacin. Una forma de regular la propia comprensin es con el empleo de la tctica de formularse auto-preguntas y responder a ellas. Quienes regulan adecuadamente su comprensin saben cuando sus respuestas son

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correctas, aunque pueden suponer, por el contrario, que algunas de sus respuestas estn equivocadas cuando en realidad son correctas. Quienes regulan deficientemente su comprensin, suelen pensar, a la inversa, que sus respuestas son acertadas cuando en realidad son incorrectas ( Palinscar y Brown, 1984 ). Wood ( 1993 ) constata que la generacin de preguntas por parte del sujeto lector tienen un incremento en el recuerdo mayor que cuando son formuladas por otros (como el profesor). El conocimiento de la tctica de auto-interrogacin tiene como objetivo el conseguir que el alumno conozca una de las variables que incide en el procesamiento y decisin cognitiva con que abordamos la tarea de comprensin lectora, que los alumnos tomen conciencia de su utilidad. El problema no es tanto que el alumno se haga preguntas como que estas se dirijan a los aspectos centrales del texto, que se haga preguntas que requieren distintos niveles de comprensin utilizando sus propias palabras y que tome conciencia de que mejora su entendimiento y su recuerdo cuando se hace este tipo de preguntas. A travs de la formulacin de preguntas el lector estar ms capacitado para regular su proceso lector. - Utilidad de la tctica de auto-preguntas/ auto-interrogacin en los procesos de autorregulacin. En el proceso de auto-interrogacin se da una valoracin del conocimiento adquirido (regulacin). Para formularnos y contestar una nueva pregunta debemos supervisar qu conocimientos tenemos sobre lo tratado, qu preguntas podra hacerme sobre el texto?, qu es lo que no

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entiendo? , en qu punto empiezan las dificultades?. Uno de los primeros estudios en esta lnea de trabajo es el realizado por Collins, Brown y Larkin (1980) que han demostrado que cuando los lectores tienen dificultades de interpretacin del texto avanzan realizndose autopreguntas sobre la primera hiptesis interpretativa. Davey y McBride (1986) pusieron de manifiesto, a travs de su estudio, que inducir a los alumnos a generar auto-preguntas est correlacionado directamente con una mejora de la comprensin lectora. Su estudio consisti en seleccionar cuatro grupos de alumnos de nivel sexto. Un grupo fue instruido en generar preguntas; dos de los grupos respondan a preguntas literales e inferenciales; y por ltimo exista un grupo de control. La conclusin que obtuvieron de su estudio fue que el grupo que se le instrua en generar preguntas obtena mejores resultados que los otros grupos. En esta misma lnea de trabajo estn los estudios de Singer y Donlan (1982). Los estudiantes demostraron que mejoraban su comprensin despus de que se les enseaba a generar preguntas basadas en el esquema de la historia. As como los estudios anteriormente citados de Palincsar y Brown (1984), establecieron que mejoraba la comprensin lectora cuando los estudiantes y el profesor se turnaban para obtener la informacin contenida en un texto, por medio de realizar resmenes, generar preguntas, realizar predicciones y clarificar el significado del texto. Dentro del uso de la auto-interrogacin cognitiva o auto-preguntas como mejora de los propios mecanismos de comprensin, tambin podemos citar los trabajos de Tei y Stewart (1985). Dichos autores establecen un conjunto de preguntas o auto-interrogantes que debe hacerse el lector despus de leer un texto, las preguntas se refieren al reconocimiento del texto, a la extraccin de la informacin ms relevante, a la auto-evaluacin del conocimiento

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adquirido. En la misma lnea de trabajo que los dos autores anteriormente citados estn los estudios de Tomlinson (1987) y por ltimo los de Cassidy y Baumann (1986) que, dentro de su programa de instruccin para autocontrolar la comprensin lectora, han propuesto un sistema de generacin de preguntas, antes, durante y despus de la lectura como parte de las tcticas a adquirir para ejercer un adecuado control de la comprensin por parte del lector. Pressley y cols (1988) evaluaron la eficacia de dos estrategias de elaboracin: generacin de preguntas y construccin de imgenes mentales en cuatro estudios experimentales. En la primera condicin experimental -elaboracin de preguntas- los sujetos deban elaborar una razn que confiriese un sentido al suceso afirmado en cada frase. Se comprob que la estrategia produce mejoras en el recuerdo, la eficacia de la estrategia de elaboracin de preguntas, sealan los autores, se debe a que favorece el anlisis y la reflexin entre los sucesos y centra la atencin del lector. Siguiendo esta lnea de investigacin generadas por texto que estn los estudios sobre

programas de instruccin en interrogacin complicada o auto-preguntas los propios alumnos a la hora de enfrentarse con un informacin del les facilitar obtener una mayor o mejor

mismo (optimizar su comprensin ). La interrogacin complicada o auto-preguntas requiere aprendizaje para usar conocimientos prioritarios para hacer soportes y elaboracin sobre nueva informacin contestando a cuestiones porqu? (porqu sucede este hecho). El proceso de establecer conexiones entre viejos conocimientos y nuevos hechos, hacen al ltimo ms significativo y por

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ello ms recordable (Pressley y otros 1992, Weinstein y Meyer 1986, Wittrock 1989). - Estudios realizados sobre la utilizacin de la tctica de auto-preguntas en situacin de aprendizaje cooperativo. Algunos de los estudios realizados parten de la premisa del beneficio de la utilizacin de la interrogacin elaborativa o auto-preguntas cuando los estudiantes estudian juntos o en grupo porque anima a los que aprenden a generar elaboraciones para crear nexos ente lo que ellos ya saben y lo que ellos tienen que aprender. Adems tambin se ha puesto de manifiesto que la interrogacin elaborativa o auto-preguntas promueve el aprendizaje cuando los estudiantes poseen un conocimiento previo anterior sobre el contenido que va a ser aprendido a la vez que se ha puesto de manifiesto que la interrogacin elaborativa o auto-preguntas fomenta el uso de otras estrategias adicionales. Pressley (1993) sugiere que se estudie el uso de la interrogacin elaborativa en interaccin con un repertorio de estrategias. Los trabajos de Woloshyn (1993) , Wood y Reilley (1993) sugieren que los estudiantes pueden usar con xito la interrogacin compleja o autopreguntas elaborativas con un compaero incluso sin el beneficio de la instruccin explicita, en situacin de aprendizaje cooperativo. La interrogacin elaborativa facilita la retencin y una mayor competencia para recordar, cuando ocurre esto es porque el sujeto ha tenido que desarrollar una mayor competencia ante la tarea de comprensin de un texto, por lo tanto la interrogacin elaborativa facilita la comprensin de un texto.

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Woloshyn y Gage (1993) instruyeron a estudiantes de quinto y sexto para usar la interrogacin elaborativa mientras ellos estudiaban informacin factual que era consistente o inconsistente con su conocimiento a priori tanto en grupo o individualmente. A los estudiantes solos se les instruy para que leyeran cada frase en silencio y respondieran en voz alta a las preguntas de porqu. Los estudiantes que tambin estudiaban con un compaero respondieron a las preguntas de porqu pero se les dijo que escucharan cuidadosamente las respuestas de la otra persona y que integraran dicha informacin siempre que fuera posible. La retencin de los hechos fue evaluada a travs de dos tests de recuerdo libre y organizado y tres tests de reconocimiento inmediato y posterior. Haba slo una diferencia significativa entre estudiar slo o estudiar con un compaero para la tarea de recuerdo organizada. Los estudiantes que estudiaban con un compaero retenan ms informacin que los estudiantes que estudiaban solos. Adems todos los estudiantes reconocieron ms hechos de opinin consistente que de opinin inconsistente. Wood y Reilley (1993) compararon la competencia cuando los estudiantes utilizaban la interrogacin elaborativa o auto-preguntas en contraposicin de cuando los estudiantes utilizaban estrategias de estudio auto-seleccionadas, tanto si lo realizaban de forma individual o con un compaero. Se les asign a los estudiantes a una de las condiciones de estudio: a) interrogacin elaborativa o auto-preguntas. b) estudio auto- seleccionado para aprender hechos acerca de los animales.

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Cuando trabajaban interactivamente los estudiantes en la condicin interrogativa estudiaban juntos una respuesta a la pregunta de porqu; para temas de estudio independiente los estudiantes generaban una respuesta a la pregunta de porqu por s mismos. En la condicin de auto-estudio en grupos desarrollaron una estrategia apropiada y utilizaban esa estrategia juntos mientras estudiaban, ellos tambin desarrollaron una estrategia autoselectiva cuando trabajaban solos. La retencin fue valorada a travs de unas tareas asociativas, si estudiaban solos o en grupos los resultados del recuerdo no diferan, en ambas condiciones la retencin era mayor para los hechos acerca de animales familiares o no familiares. Estos estudios demuestran que el rendimiento de la interrogacin elaborativa o auto-preguntas es igual de alto, cuando los estudiantes la usan por s mismos o cuando lo hacen de forma interactiva con un compaero. Dado que en muchos contextos educativos se propicia el aprendizaje cooperativo estos descubrimientos nos aportan que podamos usar la interrogacin elaborativa o autopreguntas de forma efectiva en grupos establecidos. Por ltimo la revisin que realiza Woloshyn y colaboradores (1994) sobre el uso de la interrogacin elaborativa o auto-preguntas y el conocimiento previo demuestran que el uso de dicha interrogacin facilita el aprendizaje siempre que se posea un conocimiento previo sobre la materia tanto en situacin de trabajo individual como compartido. En esta misma lnea de trabajo se sita la investigacin de Kahl y Woloshyn (1994) cuyo objetivo de estudio fue ver el beneficio que

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obtendran los alumnos que eran instruidos en el uso de la autointerrogacin elaborativa en una situacin de aprendizaje cooperativo y si esta situacin se aprendizaje facilitar o intensificar la informacin para entender un texto, en otras palabras si la instruccin sobre el uso de la autointerrogacin compleja o elaborativa a nuestros alumnos cuando se enfrentan a un texto en situacin de aprendizaje cooperativo, facilitar la comprensin del texto y por tanto el aprendizaje. 1.6. Control de la comprensin. Es preciso diferencias en el acto lector dos tipos de procesos: automticos y estratgicos (Collins y Smith 1982; Pasincsar y Brown, 1984). Desde los modelos del procesamiento de la informacin se supone la existencia de una serie de operaciones realizadas por el procesador central, encaminadas a supervisar y controlar la existencia de cualquier empresa cognitiva. Pero distinguen entre procesos automticos (rpidos, no limitados por la memoria a corto plazo y que requieren poco control por parte del sujeto) y los procesos controlados (lentos, limitados por la memoria a corto plazo y que exigen un alto grado de control). Brown (1987) seala que una de las tendencias evolutivas generales consiste en pasar de procesos controlados intencionalmente a procesos automticos. Cuando un lector experto se enfrenta a la tarea de leer un texto, la decodificacin del mismo es de naturaleza automtica, en la construccin del significado del texto, tiene que evaluar si est comprendiendo, detectar los errores si los hubiera y tomar acciones correctivas, en conclusin poner en juego una serie de estrategias, para subsanar los fallos detectados; cuando se dan estos procesos es cuando se habla de lectura estratgica.

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Una persona con una buena capacidad de comprensin realiza en el proceso lector una especie de registro de su propia comprensin durante la lectura, verifica que lo ledo tiene sentido, y si no lo tiene adopta medidas para clarificar y as poder entender lo que ha ledo. Este aspecto conocido del metaconocimiento en lo relativo a la lectura, se ha denominado metacomprensin, como ya sealamos anteriormente, e implica el proceso de control de la comprensin y la utilizacin de estrategias (tcticas) independientes que faciliten el aprendizaje y el recuerdo Barker y Brown (1984 a). Antes de continuar quisiramos sealar algunas diferencias y similitudes entre los trminos metacognicin y control ejecutivo por la ambigedad con la que se han utilizado a veces sobre todo en los estudios sobre comprensin. Garner (1987) seala diferencias en los orgenes, los mtodos y el lenguaje empleado. Las diferencias entre los trminos metacognicin y control ejecutivo se deben a que mientras el modelo de Flavell (1987) resalta el conocimiento del sujeto sobre las variables relacionadas con la persona, tarea y estrategia, por otra parte Brown (1978) resalta ms los aspectos del conocimiento ejecutivo como son la planificacin y el control y revisin del propio pensamiento concediendo Brown ms importancia a la actuacin, para ella, los lectores no expertos supervisan y dirigen sus actividades cognitivas en menor medida que los lectores expertos. En lo referente a los mtodos de trabajo, las investigaciones metacognitivas utilizan la entrevista, mientras que los investigadores del control ejecutivo prefieren el anlisis de la tarea. El lenguaje de cada lnea de investigacin tambin es distinto, si bien unos hablan de desarrollo de conocimiento, conciencia y acceso consciente, los otros hablan de almacenamiento de la informacin o transmisin de la

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informacin. Otros autores apuntan a otras diferencias, Fischer y Mandl (1988) sealan la diferencia en la concepcin del entrenamiento, mientras que Flavell pretende aumentar la eficacia de los sujetos informndoles de sus procesos cognitivos; Brown se basa en aprender haciendo cmo tienen que actuar en distintas situaciones. Pero como bien seala Garner (1987) se dan solapamientos conceptuales y terminolgicos en ambos; los dos valoran el conocimiento metacognitivo y utilizan estrategias cognitivas y metacognitivas en la supervisin del proceso. La prctica nos pone de manifiesto que las diferencias entre ambas lneas de investigacin son relativas y adems las personas interesadas en el tema suelen hablar de metacognicin y control sin tener en cuenta las anteriores diferencias. Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto muchas veces nos es difcil distinguir lo cognitivo y lo metacognitivo, intercambiables en gran medida en el procesamiento de textos, o diferenciar la regulacin del conocimiento de lo que es el conocimiento metacognitivo. Una vez hechas las aclaraciones anteriores vamos a definir lo que significa controlar la comprensin y qu elementos bsicos entran en juego. Para Baker y Brown, (1984 b) controlar la comprensin supone dos elementos bsicos: 1. Conciencia de los procesos y habilidades requeridos para concluir satisfactoriamente una tarea. 2. Capacidad de determinar cundo estn realizando una tarea de una manera correcta y hacer correcciones durante la realizacin de la misma si ello es preciso; este proceso se denomina auto-regulacin cognitiva.

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Una persona con una buena capacidad de comprensin realiza en el proceso lector una especie de registro de su propia comprensin durante la lectura, verifica que lo ledo tiene sentido, y si no lo tiene adopta medidas para clarificar y as poder entender lo que ha ledo. El proceso de control de la comprensin tiene dos fases bien diferenciadas: evaluacin y regulacin. En la fase de evaluacin, el sujeto verifica si lo ledo tiene sentido, es cuando detecta si tiene problemas. La regulacin la ejerce a partir de lo anterior cuando el sujeto pone en marcha algn tipo de tcticas o estrategias para resolver los problemas detectados (Barker, 1985). La evaluacin de la comprensin de un texto requiere adoptar unos criterios bsicos que son lxicos, sintcticos y semnticos. Los consideramos separadamente pero los sujetos suelen hacer uso de varios a la vez. A travs del criterio lxico se evala la comprensin de la palabra aislada. El criterio sintctico es el que nos permite saber la correccin gramatical de la frase. Y por ltimo el criterio semntico implica tomar el significado de la frase y del texto como un todo. Para evaluar la comprensin desde el criterio semntico hay dos criterios importantes: tener en cuenta la consistencia externa y la consistencia interna. El primero evala la compatibilidad de las ideas del texto entre s, el segundo la compatibilidad de las ideas del texto con las propias del lector. Un tema que sigue siendo objeto de estudio es porqu los lectores novatos o menos competentes tienen muchas veces tanta dificultad para evaluar su propia comprensin. Hay investigadores que han sugerido que el problema es que los lectores novatos no integran de forma activa el texto,

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lo que hacen es procesarlo en partes: palabra por palabra o frase por frase (Garner 1981; Markman 1979). La segunda fase es la regulacin, tomar medidas para reparar los problemas de comprensin encontrados. La capacidad de control comprensivo por parte de un alumno es una habilidad condicionada por el desarrollo individual, los lectores principiantes son menos conscientes de su falta de comprensin que los expertos. La metacomprensin tiene lugar cuando los estudiantes son conscientes de la importancia de la actividad lectora. Cuando los estudiantes se dan cuenta de los beneficios que acarrea el uso de la estrategia son ms proclives a utilizarlas independientemente. Pero no es suficiente tener un conocimiento sobre la tarea o sobre las particularidades de su resolucin; adems se debe saber cmo regular la conducta para alcanzar el objetivo (Campione 1987). No es suficiente tener conocimientos, es fundamental saber cmo utilizarlos. El sa