15 7-30 disturbocomprensione

Comprensione e disturbo dicomprensione

Barbara [email protected]

Cosa è la lettura Introduzione

Imparare a leggere implica:

- l’abilità di decodificare

- l’abilità di comprendere un testo scritto

Cosa è la comprensione deltesto

Introduzione

Processo finalizzato a cogliere il significato del testo.

Processo integrativo in cui le informazioni del testo sonofra loro combinate.

Processo costruttivo, in cui le informazioni nuove,contenute nel testo sono integrate all’interno dellestrutture di conoscenza possedute dal lettore � creazionedi una rappresentazione mentale del contenuto del testo(modello mentale o situazionale).

Cosa è la comprensione deltesto

Introduzione

Jack aveva comprato alla sua nuova fidanzatauna tartaruga per Natale.

Decise di riportarla al negozio, quando scoprìche le piaceva la zuppa.

(Mitchell, 1982)

Comprensione vsdecodifica

Introduzione

Comprensione e decodifica sono due processiparzialmente indipendenti.

Prove riguardano dati sui:

– Pre-requisiti– Processi cognitivi implicati– Evoluzione– Disturbi– Trattamento


Introduzione

Simple view of reading (Gough et al. 1996)

– Comprensione = Decodifica x Comprensione orale

– Nelle prime fasi dell’apprendimento il ruolo delladecodifica è più importante rispetto a fasisuccessive (in lingue non-trasparenti)

– Megherbi et al. (2006) hanno invece dimostratoche in lingue ad ortografia semi-trasparente non ècosì.


Introduzione

Correlazioni con la comprensione del testo

00,10,20,30,40,50,60,70,8

classe 1-2 classe 3-4 classe 5-6 superiori

Comprensione daascolto

Decodifica

Indi

cedi

corr

elaz

ione

Gough, Hoover & Peterson (1996)


Introduzione

Megherbi et al. 2006


Introduzione

Quando la decodifica non è usata come criterio, unaprestazione bassa nella comprensione implicaproblemi nella decodifica?

Comprensioneclasse MT approf. MTascolto VATA Errori sec_sill

1 32 33 3 >-2ds4 3 fra -1,5 e -2ds5 3 fra -1 e -1,56 4 nella media7 58 59 5

10 511 5

Comprensione ascolto Decodifica

Disturbo di comprensionedel testo

Introduzione

Per disturbo specifico di comprensione s’intendequella difficoltà di lettura che NON riguarda lacapacità di decifrare un testo, ma l’abilità di coglierneefficacemente il significato.

– Gli studenti che presentano questo problema, pur avendonormale intelligenza (QI superiore a 90), hanno prestazioniinferiori alla norma in prove standardizzate che valutanol’abilità di comprensione del testo.

Disturbo di comprensionedel testo vs dislessia

Introduzione

� I principali manuali diagnostici non distinguonochiaramente fra disturbo di comprensione e dislessia.

�Tuttavia, la ricerca ha messo in evidenza la necessitàdi dissociare fra questi due disturbi (vedi ad esempioBishop & Snowling, 2004; Frith & Snowling, 1993;Pazzaglia, Cornoldi e Tressoldi, 1993; Papetti,Cornoldi, Pettavino, Mazzoni e Borkowski, 1992 ).

Disturbo di comprensionedel testo vs dislessia

Introduzione

Dislessiaclassica

Disturbospecifico dellinguaggio

Disturbospecifico di

comprensione

Nessundisturbo

Abilità linguistiche non-fonologiche

+

_

+_ Abilità

fonologiche

da Bishop & Snowling, 2004

Da cosa può dipendere unproblema nella comprensione

Bassa comprensionedel testo

- Conoscenze precedenti– Specifiche (al brano) o generali

- Aspetti cognitivi– Competenze cognitive generali

– Velocità di lettura

– Attenzione

È un disturbo dicomprensione?

Ruolo del QI

Ha un livello adeguatodi abilità generali (QI)?


Ruolo del QI

Ha un livello adeguatodi abilità generali (QI)? No QI minore di 75? Si

Ritardomentalelieve

No

QI fra di 80 e 85? No

DASSi

Funzionamentointellettivo limite


Ruolo del QI

Ha un livello adeguatodi abilità generali (QI)?

Si

Sono segnalate altredifficoltà

nell’apprendimento?


Apprendimenti ecomportamento




Aspetticomportamentali e

attenzione


nell’apprendimento? No

Si

Gli insegnanti sonorealmente preoccupati del

successo in classe delbambino?

No

Consideraassenza delproblema

Viene segnalato per problemicomportamentali?

Considera DDAI

No

Si Considera DDAIcon tratti oppositivi


Relazione con altriapprendimenti



Si

Il problema è nella letturaad alta voce,

nell’espressione orale?



Il problema è nella letturaad alta voce, espressione

orale?



Si


orale?

Considera DSL odislessia.



No

No

Ha problemi inaritmetica, scrittura o

grafomotori?Si

Considera disturbodell’apprendimento

non-verbale

La prestazione dellostudente è calata nel

tempo oppure c’è qualchemateria in cui fa bene?

Disturbo dicomprensione del testo

No

Si

Considera aspettiemotivo-

motivazionali


orale.

Alcuni esempi

-2ds-1ds-1dspspsCalcolo

-2dsps-2ds-2ds-1dsProblem solving

pspspsps-2dsAttenzione e iperattività

-2ds-2dspspspsDecodifica

85-11585-115<8585-11585-115QI

-2ds-2ds-2ds-2ds-2dsComprensione

EDCBA

ps-2dspsps-1dsCalcolo

-1ds-2dsps-1ds-2dsProblem solving

pspsps-2dspsAttenzione e iperattività

ps-2ds-2dspspsDecodifica

85-11585-11585-11585-115<85QI


EDCBA

Alcuni esempi





85-11585-11585-11585-115~ 85QI


EDCBA

Alcuni esempi

Alcuni esempi





85-11585-11585-11585-115~ 85QI


EDCBA





85-11585-11585-11585-115~ 85QI


EDCBA

Alcuni esempi

Problemi di comprensionesecondari ad un funzionamento

intellettivo limite





85-11585-11585-11585-115<85QI


EDCBA

Alcuni esempi

Problemi dicomprensione secondari

a un disturbo diattenzione e iperattività





85-11585-11585-11585-115<85QI


EDCBA

Alcuni esempi

Problemi dicomprensione

secondari aproblemi nella

decodifica





85-11585-11585-11585-115<85QI


EDCBA

Alcuni esempi

Problemi dicomprensione

secondari ad undisturbo generalizzato

dell’apprendimento





85-11585-11585-11585-115<85QI


EDCBA

Alcuni esempi

Disturbo di comprensione deltesto (DCT)

Individuazione del DCT

Valutazione del rapporto con gli altri apprendimenti

Lettura ad alta voce

Calcolo

Risoluzione di problemi

Scrittura

Misure di controlloLivello intellettivo generale

Svantaggio linguistico

Aspetti emotivo-motivazionali

Natura del DCT

Per approfondire le caratteristiche del disturbo dicomprensione del testo, è utile valutare:

Conoscenze e controllo metacognitivo

Capacità di fare inferenze

Conoscenze lessicali (vocabolario)

Capacità della memoria di lavoro

…

Profili eterogenei del DCT

Aldilà delle differenze fra gruppi i cattivi lettori tuttaviapresentano dei profili altamente variabili (vedi ad esempioCain e Oakhill, 2006).

Cornoldi, De Beni e Pazzaglia (1996) avevano dimostratoche alcuni mostravano delle difficoltà maggiori a livello diconoscenze lessicali, mentre per altri le difficoltàriguardavano più gli aspetti di memoria e metacognitivi.

Profili eterogenei del DCT Cornoldi, De Beni ePazzaglia (1996)

Indicazioni per lavalutazione

Questi dati suggeriscono quindi l’importanza diapprofondire la natura dei problemi di comprensionedel testo.

- 1° livello: evidenziare la presenza del problema- 2° livello: approfondire la sua natura

VALUTAZIONE DEGLI ASPETTI SOTTOSTANTI IL PROCESSO DI COMPRENSIONE- comprensione da ascolto (per es. VATA, De Beni e Gruppo MT, 2005)- memoria di lavoro (per es. Listening Span Test, taratura italiana per la scuola media di Pazzaglia, Palladino

e De Beni, 2000 e per la scuola elementare di Palladino, 2005)- metacognizione (per es. Prova di Metacomprensione, Pazzaglia et al., 1994)- vocabolario (per es. Prove Multidimensionali di Vocabolario, Boschi, Aprile e Scibetta, 1989, vedi anche

Batteria di approfondimento di Tressoldi e Zamperlin, in stampa)- inferenze nel linguaggio orale (per es. Prova di Chiusura Verbale, Cornoldi e Soresi, 1981)

ESAME DEL RAPPORTO CON ALTRI APPRENDIMENTI- decodifica in lettura (per es. Prove MT di Correttezza e Rapidità nella Lettura, Cornoldi e Colpo, 1998;

1995; Cornoldi et al., 2007)- espressione scritta (per es. La Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza Ortografica

nella Scuola dell’Obbligo, Tressoldi e Cornoldi, 1991)- problem-solving (per es. SPM, Lucangeli, Tressoldi e Cendron, 1998; Cd-rom 2006)

MISURE DI CONTROLLO- livello intellettivo generale- svantaggio linguistico- aspetti emotivo-motivazionali

VALUTAZIONE DEL PROFILO DI COMPRENSIONE- valutazione di base: prove oggettive di comprensione (per es. Prove MT di Comprensione, Cornoldi e

Colpo, 1998; 1995; Prove Avanzate MT di Comprensione (Cornoldi et al. , 2007);- approfondimenti sulle componenti della comprensione: Prove Criteriali Nuova Guida alla Comprensione,

(De Beni et al., 2003), Batteria di Approfondimento Tressoldi e Zamperlin ( in stampa); 5-VM- Prove diComprensione dei Linguaggi nella Lettura (Boschi, Aprile e Scibetta, 2000).

Percorso per la valutazione della comprensione del testo

Trattamento del disturbo dicomprensione

Barbara [email protected]

Il trattamento Tipi di trattamento

In accordo con Pazzaglia e Rizzato (2000):

INTERVENTI COGNITIVI. Promozione di particolariabilità legate al compito. In questo contesto vengonoinsegnate direttamente specifiche strategie dicomprensione.

INTERVENTI EMOTIVO-MOTIVAZIONALI.Focalizzati su aspetti quali la motivazione, il concetto disé e la percezione di autoefficacia

Il trattamento Tipi di trattamento

INTERVENTI METACOGNITIVI. Lo scopo è lapromozione:

- di una gestione efficace dell’apprendimentoattraverso la pianificazione, l’implementazione e ilmonitoraggio dei propri sforzi

- dello sviluppo di una conoscenza condizionale diquando, come e perché usare determinate strategie.

Insegnamento di strategiespecifiche

Tipi di trattamento

Strategie che hanno prodotto cambiamenti più rilevanti:– autoporsi delle domande nel corso della lettura

(Sachs, 1984; Deshler, Ellis & Lenz, 1996);– schemi o disegni come supporti visivi (Warner &

Alley, 1981);– rappresentazione schematica del contenuto del testo

(Darch & Carmine, 1986);– utilizzo di immagini mentali (Mastropieri, Scruggs &

Levin, 1987a);– costruzioni di schemi che riproducono le relazioni

semantiche (Bos, Anders, Filip & Jaffe, 1989).

LIMITI: mancata distinzione fra conoscenze dichiarativeprocedurali e condizionali relative all’uso di strategie

� apprendimento meno flessibile.

Programmi strategici +conoscenze sugli stili attributivi

Tipi di trattamento

I trattamenti hanno come scopo principale:– apprendimento di strategie– educare ad un corretto stile attributivo

I risultati indicano che:– Il maggior senso di fiducia e di autoefficacia

favorisce la riapplicazione spontanea delle strategieoggetto di insegnamento (Wilson & Linville, 1985;McCombs, 1988; Borkowski, 1992; Fulk &Mastropieri, 1992; Williams & Stenberg, 1993);

– generalizzazione della strategia appresa (Carr &Borkowski, 1989);

– hanno effetti anche con bambini con ritardomentale (Borkowski, Weyhing & Turner, 1986).

Programmi strategici +conoscenze sugli stili attributivi

Tipi di trattamento

Miranda, Villaescusa & Vidal-Abarca (1997):

Tecnicadell’autoistruzione

2° gruppo

I due gruppi nondifferiscono a finetrattamento neipunteggi alla prova dicomprensione

Trainingattributivo+tecnicadell’autoistruzione

1° gruppo

Prova di comprensioneTrattamento

Insegnamento di strategie + lapromozione di aspetti

metacognitivi e motivazionaliTipi di trattamento

Possono essere indicati come obiettivi:– sviluppo delle conoscenze sulla mente e sul suo funzionamento;– consapevolezza dell’utilità di una determinata strategia;– apprendimento della modalità di applicazione delle strategie;– puntualizzazione del contesto d’uso delle strategie acquisite (Moè

& De Beni, 1995);– accrescimento del livello motivazionale;– aumento del senso di autoefficacia.

Tali trattamenti si propongono di:– aumentare il livello di consapevolezza rispetto al compito– migliorare la prestazione e– ottenere una maggiore probabilità di uso spontaneo di strategie.

Vantaggio degli interventimetacognitivi

Lucangeli, Cornoldie Galderisi (1995)

3.311.03.310.33.612.0Metamatematica

2.915.72.79.72.911.3Metacomprensione

5.817.26.311.54.714.7Problem solving

10.035.011.334.510.136.8Geometria

7.218.66.919.67.119.1Aritmetica

1.56.82.36.42.07.6Logica

9.830.08.830.98.331.5Velocità decodifica

7.67.53.77.43.26.7Correttezza decodifica

1.58.21.66.11.47.8Comprensione

sdMsdMsdM

Lettura emetacognizione

Attivitàscolastica

Memoria emetacognizione

Vantaggio degli interventimetacognitivi

Tipi di trattamento

1. Conoscenza ed attenzione ai processi implicati nellacomprensione2. Corretto sistema di attribuzioni delle cause disuccesso/insuccesso3. Analisi del compito ed esplicitazione delle strategie piùefficaci4. Dalla pratica guidata all’uso spontaneo delle strategie5. Insegnamento reciproco tra studenti6. Generalizzazione delle strategie a compiti e contestidifferenti (transfer e mantenimento)7. Da un programma metacognitivo all’atteggiamentostrategico

Promuovere lacomprensione del testo

Come programmareun trattamento

Valutazione delle abilità dicomprensione dello studente

Intervento sistematico chetenga conto delle

caratteristiche dello studente

Strumenti per lavalutazione

Programma di intervento

Promuovere lacomprensione del testo

Come programmareun trattamento

Analisi deibisogni

Valutazione econtrollo

Attività estrategie

Obiettivi

Analisi dei bisogni Come programmareun trattamento

2. Valutazioni qualitative.• Osservazioni personali durante

la valutazione• Osservazioni in classe o in altri

contesti (ricreazione ecc.) daparte degli insegnanti o di altrefigure che entrano nellarelazione educativa con iragazzi in classi

• Osservazioni condivise con icolleghi o con altre figure

1. Valutazioni quantitative• Risultati scolastici• Prestazione alle prove di

apprendimento(comprensione, lettura adalta voce, problem solving)

Individuazione obiettivi Come programmareun trattamento

• Individuare delle “priorità” di intervento:una scala “gerarchica” degli obiettivi

• Definire gli obiettivi generali e quelliintermedi

• Il materiale deve essere utilizzato per unperiodo sufficientemente lungo eregolarmente (ogni settimana per 2/3 mesi)

Il trattamento Valutare l’efficacia

• Perché valutare l’efficacia di untrattamento?

• Come valutare l’efficacia di un trattamento?

• Come scegliere le prove per valutarel’efficacia del nostro trattamento?


È importante capire se il nostro lavoro ha avuto l’esitoipotizzato � migliorare le competenze in undeterminato ambito.

Sì. Siamo riusciti aindividuare gli aspetti criticiutilizzando materiale adattoall’individuo.

No. Analisi del trattamentoeffettuato. Cosa non hafunzionato?

Il trattamento Valutazionepre/post-test

Attraverso l’uso di prove che offrono dellebuone proprietà psicometriche e dei datinormativi di riferimento.

Vantaggi� Si è sicuri di valutare quell’aspetto e non altri.

� Si ha la possibilità di confrontare la prestazione delnostro studente e/o gruppo anche in assenza del gruppodi controllo.


1. Valutazione iniziale: strumenti perl’individuazione della natura dei problemi dicomprensione

2. Individuazione delle abilità carenti (criterio di“discrepanza dalla norma”)

3. Trattamento: intervento sulla/e aree risultatecarenti

4. Valutazione finale: somministrazione deglistessi strumenti


Gruppo sperimentale

– Valutazione iniziale

– Trattamento

– Valutazione finale

Gruppo controllo


– Normale attivitàdidattica


Il gruppo sperimentale sarebbe migliorato lo stesso?


Gruppo sperimentale


– Trattamento


No gruppo controllo

– Dati normativi

– Dati normativi

Il gruppo sperimentale sarebbe migliorato lo stesso?

Il trattamentoFavorire la

generalizzazione e ilmantenimento

Un punto cruciale dei trattamenti è lageneralizzazione dei benefici del training:

- uso delle strategie apprese nel contesto dellostudio quotidiano

E il mantenimento nel tempo di quanto appreso.



Per favorire la generalizzazione:

- Durante il trattamento fare esempi concreticon materiale di studio dello studente

- Chiedere allo studente, fra una seduta e lasuccessiva, di utilizzare in modo autonomo lastrategia

- Verificare il corretto utilizzo della strategia

- Utilizzare quanto appreso in contestidifferenti.



Per favorire il mantenimento:

- Pianificare delle sedute a distanza di tempo

- Rendere consapevole lo studente deicambiamenti ottenuti

- Modificando, quindi, le convinzioni e lecredenze circa le proprie abilità (senso diauto-efficacia).

Alcuni esempi italiani Tipi di trattamento

� Volume 2: 6-7 anni� Volume 3: 8-12 anni� Volume 4: 12-15 anni

� 6-10 anni

� 6-13 anni

� Aspetti cognitivi (e.g. farecollegamenti in un testo o fareinferenze) e aspetti metacognitivi(e.g. conoscenza di strategie econtrollo metacognitivo).

� e.g. fare inferenze, individuare leinformazioni più importanti,modificare l’approccio al testo.

� Contesto e idea principale, fatti esequenza, Conclusioni einferenze

� Nuova guida allacomprensione del testo (DeBeni et al., 2004)

� Strategie semplici di lettura(Ferraboschi e Meini, 1993)

� Comprensione del testo (1, 2,3) (1 e 2 Townsend e Cretti; 3Beech e Cretti)

Programmimulticomponenziali

� Scuola media e superiore

� Scuola media e superiore

� 7-13 anni

� 6-13 anni

� Capacità di individuare leinformazioni rilevanti in un testo.

� Capacità di monitorare il livellodi comprensione.

� Capacità di risolvere le anafore

� Comprensione generale del testo

� Highlighter (Paganelli et al.,2000)

� Monitoring (Cornoldi ePaganelli, in stampa)

� Anafore (Azienda USLBologna)

� Cloze (Azienda USLBologna)

Programmifocalizzati suspecifiche abilità

� 8-13 anni� Conoscenze metacognitive (scopie strategie di lettura) e controllometacognitivo.

� Lettura e metacognizione (DeBeni e Pazzaglia, 1991)

Programmimetacognitivi

Rivolto a studenti di:Aspetti della comprensione trattatiTitolo dell’operaTipo di trattamento

Attività didattiche per lacomprensione del testo

Lettura e metacognizione De Beni e Pazzaglia(1991)

Scopo:conoscenze metacognitive sullacomprensione del testoforme di controllo sulla comprensionedel testo

A chi si rivolge?studenti dalla 3a elementare alle 3a

media(con schede comuni e schededifferenziate)

Promuovere


Modalità di utilizzo:Intera classe (scuola media) opiccoli gruppi (scuola elementare)Individuali (studenti con difficoltà)

Tempi di utilizzo:2 ore settimanali suddivise in 2

unità didattiche di 1 ora ciascuna


1. Scopo principale della lettura è la comprensione.– Si può leggere per differenti motivi.– Motivazione alla lettura

2. Conoscenza, uso e controllo di tre strategie di lettura:– Lettura analitica– Scorsa rapida del testo– Lettura selettiva mirata

3. Sensibilità al testo:– individuazione di errori– riconoscimento della difficoltà testuale– individuazione delle parti importanti– attenzione agli indici del testo– individuazione del genere letterario


Area 1. Scopoprincipale della

lettura.

Area 2.Conoscenza,

uso e controllodi 3 strategie

di lettura.

Area 3. Sensibilitàal testo.

• Volume 2: Attività di avvio

• Questo volume contiene sia una scheda criteriala divalutazione sia materiale per il trattamento

• È rivolto a bambini dai 6 agli 8 anni o più grandi condifficoltà di comprensione

Nuova Guida allacomprensione del testo

De Beni et al.(2004)

• Volume 3: Schede di trattamentoLivello A (8-12 anni)

• Volume 4: Schede di trattamentoLivello B (12-15 anni)



• Ogni area di trattamento si compone di 15 schede

• Ogni area ha al suo interno dei sotto-obiettivi chespecificano le competenze che possono essereraggiunte

• Il ragazzo è invitato a svolgere delle attività e ariflettere sulle stesse (riflessione metacognitiva)

Livello A e B; Avvio alla comprensione



Le schede di livello A partono da proposte di difficoltàminore fino ad arrivare ad una sovrapposizione con quelledi livello B, per consentire il passaggio alle schede finali piùcomplesse del livello B

Fase inizialeAvvio allacomprensione

Livello A

Livello B

Fase di approfondimento



� 10 componenti del processo di comprensione

10. Errori e incongruenze5. Inferenze

9. Flessibilità4. Collegamenti

8. Modelli Mentali3. Struttura sintattica

7. Gerarchia del testo2. Fatti e sequenze

6. Sensibilità al testo1. Personaggi, luoghi,tempi e fatti



Personaggi,Luoghi, Tempi e

Fatti:Trattamento

Avvio

Inferenze:Trattamento

Avvio

Inferenze:Trattamento

Livello A

Esempio

Sensibilità altesto: Trattamento

Avvio

Esempio sotto-obiettivi area 6Sensibilità al testo

Individuare gli elementi che rendono difficile un testo: confronto fra brani.

Giudicare la difficoltà di un testo

Prevedere, sulla base del titolo, il tipo di testo, il contenuto a alcunecaratteristiche

Utilizzare il titolo

Testo narrativo; testo storico; testo geografico; cronaca..

Individuare informazioni importanti in testi di differente genere

Fiaba, articolo di giornale, lettera, poesia, testo regolativo

Individuare le caratteristiche principali di diversi generi letterari

In base agli scopi del lettore; In base al grado di difficoltà e di impegnorichiesto; In base alle caratteristiche dei generi letterari specifici

Orientarsi nella scelta dei testi

Sensibilità al testoTrattamento – Livello B

La settimana della cultura

Tutti gratis al museo dal 15 aprile

Di quale argomento parla l’articolo?

Fino a che giorno durerà l’offerta?Da chi è promossa secondo te l’offerta?

Libri per ragazzi in mostra a Bologna.

Piccole donne crescono molto infretta

Arriva Paeggy Sue, la rivale di HarryPotter che ha conquistato la Francia. Einsieme a lei, fanciulle disinvolte e assaiintraprendenti

Di quale argomento parla l’articolo?

Dove si svolge l’evento?

Dove è stato pubblicato per la prima volta il libro?

SCHEDA 9 - Titolo

È molto importante fare delle previsioni sul contenuto di un testo in base al titolo.

Si può dire che il titolo rappresenta una sintesi precisa del contenuto del brano.

Questa scheda e la successiva ti aiuteranno a capire che è possibile trarre dal titolo informazioniimportanti sui contenuti el testo.

Ti presentiamo di seguito alcuni titoli tratti da alcuni giornali.

Leggili uno alla volta e rispondi alle domande. Poi leggi l’articolo intero nella pagina successiva everifica se le risposte date erano esatte.

Orientarsi in base alladifficoltà e impegnorichiesto

Sensibilità altesto

TrattamentoLivello B

Orientarsi in base algenere testuale



Caratteristicheche facilitano lacomprensione



Caratteristiche chefacilitano lacomprensione



Gerarchia deltesto

TrattamentoAvvio

Modelli mentali:Trattamento

Avvio

Errori eincongruenze:Trattamento

Avvio

15 7-30 disturbocomprensione

Education

comprensione classe

comprensione sintende

testo introduzione processo

testo introduzione jack

testo scritto

ruolo della decodifica

lettura introduzione

testo modello mentale