8/18/2019 0109razera.pdf

1/13

 

1 

Evolucionismo versus criacionismo noensino de ciências: para além dascontrovérsias entre ciência e religião

Júlio César Castilho Razera

Departamento de Ciências Biológicas.

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia.

 juliorazera@uesb.br  

“Se se respeita a natureza do ser humano, o

ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio

à formação moral do educando. Divinizar oudiabolizar a tecnologia ou a ciência é umaforma altamente negativa e perigosa de

 pensar errado. De testemunhar aos alunos, àsvezes com ares de quem possui a verdade,

um rotundo desacerto” (Paulo Freire).

Resumo

Evolucionismo e criacionismo são temas que geram muitasdiscussões, mas com prevalência no embate entre ciência e

religião. No entanto, essa não é a única linha de discussãopossível, pois há outros aspectos subjacentes à controvérsia de

ambas - não menos importantes - que também extrapolampara o âmbito das escolas e são merecedores de atenção,

especialmente no ensino de Ciências. Tomando-se comoinspiração a citação de Paulo Freire, além de indicar no próprio

título deste ensaio os objetivos básicos de nossos propósitos,apresentamos inicialmente um breve recorte sobre as

divergências entre evolucionistas e criacionistas e,posteriormente, algumas possíveis conseqüências pedagógicas

que se colocam para além das controvérsias científico-religiosas. Nesse intuito, deslocamos intencionalmente o pano

de fundo dos nossos argumentos para a formação moral laica

dos alunos, tendo-se como referencial os estudos e princípiossociomorais de Piaget, Kohlberg e Habermas.

Palavras-chave:  Assuntos Controvertidos; Formação MoralLaica; Ética; Racionalidade. 

Introdução

Evolucionismo e criacionismo são temas que ainda geram

muitos debates nos dias atuais, mas cujas divergências maiscontundentes entre os dois temas são geradas por conflitos que

envolvem ciência e religião. Sobre esses conflitos, a literatura évasta e apresenta diferentes e interessantes construções

argumentativas (entre outros, vide FREIRE-MAIA, 1997a,1997b; EL-HANI; SEPULVEDA, 2001; SEPULVEDA; EL-HANI,

2004; SAMPAIO, 2006; FONSECA, 2008).

8/18/2019 0109razera.pdf

2/13

 

2 

Desviando-se intencionalmente dessas discussões maisdifundidas entre evolucionismo e criacionismo e, também, sem

entrar no mérito (ou demérito) de cada perspectiva, masressaltando-se apenas as contundências e imposições que elas

carregam (ou se fazem presentes nas argumentaçõescoercitivas de uma contra a outra), há uma preocupação nossa

de como o embate chega e é trabalhado nas salas de aula. Esseproblema noz conduz a um aspecto que ainda é pouco discutido

na área do ensino de Ciências, mas de grande relevância: aspossíveis implicações dos conflitos entre criacionismo e

evolucionismo para a formação moral (laica) dos alunos. Não há

minimização ou exclusão da relevância dos outros aspectosinerentes à polêmica, mas apenas um deslocamento de focopara esse outro ainda pouco discutido no meio educacional.

Com o intuito de trazer à discussão o viés da formação moral,

que também colocamos como inerente à temática entre

evolucionismo e criacionismo, o texto apresenta uma breve enão exaustiva seqüência de idéias que perpassam essa

interface entre moralidade e ensino de Ciências, tendo-sebases em Piaget, Kohlberg e Habermas – princípios do

desenvolvimento da autonomia moral e emancipação dossujeitos.

Ressaltamos que o leitor não encontrará nenhum receituário

pronto e acabado ou sugestões de estratégias docentes, masesperamos que os pressupostos teóricos, a linha

argumentativa e as respectivas reflexões sejampotencialmente úteis ao trabalho do professor.

Criacionistas e evolucionistas: diferentes no conteúdo,mas semelhantes nos discursos

Na seqüência, extraímos de publicações diversas alguns

exemplos de citações pró-criacionistas (itens a, b, c) e pró-evolucionistas (itens d, e, f).

a) [...] A equívoca ciência nos mostra um caos, [...] nãoexplicam a origem da vida e, quando tentam fazê-lo, o fazem

de forma ridícula (BOLETIM INFORMATIVO, 1999, p.1).

b) “[...] na Natureza as espécies não ocorrem numa série

contínua com diferenças graduais de uma para outra. Asespécies de um grupo são bastante diferentes das espécies deoutro grupo. Se o evolucionismo fosse correto, deveria ser

encontrada uma série contínua, o que não ocorre nem com os

seres vivos nem com os fósseis (GIBSON, 1990, p. 46). 

c) [...] Precisamos encarar o fato de que a teoria da evoluçãoserve ao propósito de Satanás. [...] Deveríamos sentir a mais

forte indignação diante da doutrina da evolução e de seu

originador, uma vez que a intenção é privar-nos da vida eterna (WATCH TOWER..., 1985).

d) A idéia de que a teoria da evolução contraria as escrituras émuito ignorante (REVISTA ISTO É, 1997, p.31).

8/18/2019 0109razera.pdf

3/13

 

3 

e) [O ensino do criacionismo] é propaganda enganosa. É umcaso que deveria ser visto como de defesa do consumidor. Os

alunos deveriam procurar o Procon (CANDOTTI, 20041

 

1  Depoimento inserido em: GAZIR, A. Escolas do Rio vão ensinarcriacionismo. Folha de São Paulo (on line), 2004.

).

f) [Evolução é] fato largamente comprovado, uma realidade enão uma hipótese [...] Os oponentes atuais da evolução, quase

sem exceção, sustentam suas posições não com base emargumentação lógica, mas em emoções e crenças religiosas 

(FUTUYMA, 1993, p. 16).

Sobre os fragmentos acima, não entraremos nos méritos de

diferenciação entre os conhecimentos oriundos da ciência e dareligião. Há uma vasta literatura que dá conta disso. Para a

linha argumentativa que traçamos, queremos apenas que osleitores identifiquem as semelhanças no formato contundente e

impositivo dos discursos, que assim também podem chegar àssalas de aula: ignorância de um lado, ridículo de outro; caos de

um lado, emoções e crenças de outro; fato e realidade de umlado e de outro; verdade de um lado e de outro; mentira de

um lado e de outro; enganação de um lado e de outro etc.

Evolucionismo versus criacionismo no ensino de Ciências

Não são poucos os casos nos quais as controvérsias entreevolucionismo e criacionismo se alastraram para o âmbito da

educação escolar, por meio de interferências judiciais oudecisões legislativas sobre aquilo que os alunos poderiam ou

não “aprender” sobre o tema em questão.

Um dos mais famosos episódios ocorreu em 1925, no

Tennesse, Estados Unidos, onde o professor John Scopes foi a júri por ensinar a teoria da evolução (vide Figura 1). Desde

1920 havia se tornado ilegal o ensino dessa teoria nas escolasamericanas.

8/18/2019 0109razera.pdf

4/13

 

4 

Figura 1 - John Scopes (de camisa branca) a caminho do tribunal eum dos textos de suas aulas sobre evolução (Reprodução autorizada

por Douglas O. Linder, professor da University of Missouri-Kansas City

School of Law).

Nos Estados Unidos a polêmica parece não ter fim. Mesmo nosdias atuais não é difícil encontrarmos publicações diversas

sobre o tema, de jornais diários a periódicos científicos (vide

Figura 2).

Figura 2 - Reprodução da primeira página do “The Denver Post”, de

11/03/2000, cujo título revela a força do criacionismo nos Estados

Unidos: “79% querem a volta do criacionismo nas escolas” (Fonte:

MOORE, 2000, p. 19).

No Brasil a influência criacionista no ensino mostra-se menor,mas não é desprezível e parece ganhar cada vez mais espaço

(vide Figura 3). Isso nos faz pensar que, no passar dos anos,haverá um aumento de debates também em nosso país, e

talvez com as contundências que muitos deles carregam.

8/18/2019 0109razera.pdf

5/13

 

5 

Figura 3. Versão eletrônica do Jornal Folha de São Paulo, com artigo

de Augusto Gazir sobre a introdução do ensino do criacionismo nas

escolas estaduais do Rio de Janeiro (Fonte: www.folha.com.br).

Ressaltando-se, mais uma vez, que o pano de fundo de nossas

discussões intencionalmente está deslocado para as questões

psicológicas e sociais da formação moral laica (bases teóricasem Piaget, Kohlberg e Habermas, apresentadas com maioresdetalhes mais à frente) e não em outras questões

(epistemológicas, por exemplo) também relevantes e inclusivasao tema.

Por que falar em formação moral no espaço escolar,incluindo-se o ensino de Ciências

 

A resposta que damos é simples: porque ela está

obrigatoriamente ocorrendo. A resposta mais complexa estáem “como ela ocorre?” A complexidade está nos diferentes

métodos, princípios e linhas teóricas possíveis para esse tipo

de formação.

Antes de apresentarmos e justificarmos a opção peloreferencial do desenvolvimento moral, açamos um breve

resgate de alguns itens inseridos na LDBEN e nos PCN.

A Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

- LDBEN), no artigo 32, inciso II, que trata sobre o EnsinoFundamental, cita que esse nível de ensino

 “terá por objetivo a formação básica do

cidadão, mediante: a compreensão doambiente natural e social, do sistema político,

da tecnologia, das artes e dos valores em que

se fundamenta a sociedade; odesenvolvimento da capacidade deaprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de

atitudes e valores”.

http://www.folha.com.br/http://www.folha.com.br/http://www.folha.com.br/http://www.folha.com.br/

8/18/2019 0109razera.pdf

6/13

 

6 

O artigo 35, inciso III, da mesma Lei, determina que o EnsinoMédio terá como uma de suas finalidades “o aprimoramento do

educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e odesenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento

crítico”.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais incluem nas suas

orientações a ética no processo de formação escolar do serhumano. Estabelecem que as capacidades éticas, entre outras,devem ser adquiridas pelos alunos no processo de

aprendizagem escolar. Nesse caso, haveria que ampliar noâmbito da educação formal a noção de conteúdo para além de

conceitos e informativos de fatos, incorporando neles as

inerências de valores, normas, atitudes e procedimentos. ParaLa Taille (1997, p.7), as propostas de formação éticapressupõem "um trabalho pedagógico explícito, específico e

sistemático de análise de valores, de aprendizagem de

conceitos e práticas e de desenvolvimento de atitudes quefavoreçam a vida democrática”, justificando o papel

institucional da escola nas questões sobre a formação moral.

Como se vê, questões referentes à moral2

 

2 Ética e moral apresentam relações, mas diferem no conceito. A éticaseria a teoria; a moral, o objeto dessa teoria, como uma ciênciaespecífica e seu objeto de estudo. Moral vem do latim mos ou mores, “costume” ou “costumes”, no sentido de normas ou regras adquiridaspor hábito, referindo-se ao comportamento adquirido ou modo de serconquistado pelo homem. Ética vem do grego ethos, que significaanalogamente “modo de ser” ou “caráter”, enquanto forma de vida

estão presentes nosdocumentos legais, sustentadas por princípios democráticos e

levando-se em consideração bases construtivistas e deemancipação dos sujeitos.

Diante dessa perspectiva, espera-se que o ensino de Ciências

também despenda estímulos à formação moral dos alunos enão se restrinja apenas aos aspectos conteudista, isto porque

essa disciplina trabalha com muitas possibilidades deconteúdos polêmicos que propiciam trabalhar a moralidade.

As perspectivas sociomorais em Piaget, Kohlberg e

Habermas

Há diferentes métodos e princípios pelos quais a formaçãomoral pode ocorrer (seja na escola, na família etc.). Alguns são

baseados em aspectos religiosos. Outros, na racionalidade elaicidade. Assim, há métodos e princípios com bases na difusão

de hábitos virtuosos, clarificação de valores, ou tratando aformação moral como processo de socialização. (entre outros,

vide PUIG, 1998). Especificamente por causa dos princípiosdemocráticos, bases construtivistas e objetivos voltados para

um projeto racional de emancipação dos sujeitos, escolhemosarticular este ensaio com as bases teóricas de Piaget, Kohlberg

e Habermas.

também adquirida ou conquistada pelo homem (VÁZQUEZ, 1990,p.14). 

8/18/2019 0109razera.pdf

7/13

 

7 

Processos investigativos sobre formação moral com bases naracionalidade hoje são possíveis porque têm bases

experimentais e teóricas bastante sólidas, devendo-se atransformação da moralidade em objeto de pesquisa, em

grande parte, aos estudos de Piaget e, mais tarde, de maneiramais estruturada e completa, aos trabalhos de Kohlberg, que

"abriu a possibilidade de um conhecimento científico sobre umaeducação moral sistemática que vá além da doutrinação moral

de um lado e do relativismo moral desinteressado de outro"(LIND, 2000, p.400).

Piaget e Kohlberg não concentraram seus estudos diretamente

na conduta moral, mas no raciocínio ou juízo de valor das

condutas adotadas. Para esses autores, as análises das razõeseram mais reveladoras do que as análises de condutas. Comalgumas ressalvas sobre "um grande número de variáveis

dentro da situação social ou na personalidade do indivíduo que

tem influência sobre essas condutas" (Kohlberg; Candee,1992, p.532), parece haver indicativos nas próprias pesquisas

de Kohlberg e de outros pesquisadores sobre a presença derelações entre conduta e raciocínio moral.

Em seus estudos publicados na obra intitulada "O juízo moral

na criança" , Piaget (1994) demonstra que ocorre ao longo dotempo de vida a construção e evolução da moral, ou seja, ela

se desenvolve progressivamente por intermédio de várias fasese etapas, desde a heteronomia até à autonomia moral. Esses

dois conceitos, extraídos de Kant, referem-se à forma deobediência e não às normas ou regras. Assim, heteronomia

moral é a obediência motivada por controle externo, porinteresse, enquanto autonomia moral é a obediência motivada

por controle interno, na escolha de um princípio aceito comoválido. Em outras palavras, o estágio de heteronomia moral

tem características resultantes de algum tipo de coerção,coação, imposição ou obediência a alguém ou alguma coisa,

mas por causa de medo. O estágio da autonomia moral temcaracterísticas de consciência interna, de entendimento e

aceitação ou não sobre as escolhas que o próprio sujeito faz,sem imposições externas.

Kohlberg (1992), em seqüência aos trabalhos de Piaget, e com

um grau de maior profundidade nos seus estudos sobre

moralidade, considera três níveis hierárquicos dedesenvolvimento moral, cada qual com dois estágios.

O primeiro nível é denominado de Pré-Convencional. No

estágio I desse nível, as ações são qualificadas como boas oumás, dependendo do que tais ações vão acarretar para si

próprio. Respeita-se uma autoridade, que seria inquestionável.No estágio II, as ações denominadas corretas satisfazem as

necessidades próprias ou talvez as de outros. Caracteriza-sepela consciência do relativismo do valor segundo as

necessidades e perspectivas de cada sujeito.

O segundo nível é o Convencional. O estágio III, que faz parte

desse nível, o moralmente bom liga-se à aprovação dos outros.O estágio IV é caracterizado pela manutenção das normas,

respeitando-se as regras e as autoridades.

8/18/2019 0109razera.pdf

8/13

 

8 

O terceiro e último nível é o Pós-Convencional. No estágio V,que inicia esse nível, as leis não são mais válidas apenas por

que são leis, entrando o consenso e a consciência derelatividade entre os valores e as regras. No último estágio

(VI), é moralmente correto seguir princípios fundamentadosem critérios universais de justiça. A orientação como critério

nas escolhas funda-se sobre os princípios de justiça, respeito àvida, igualdade econômica, social e jurídica etc. Portanto, a

orientação transcende as regras de ordem social dada para pora ênfase nos princípios da racionalidade nas escolhas éticas.

Kohlberg (1992, p. 188-189) ainda apresentou para cada

estágio as seguintes perspectivas sociais: I) Não se faz o

relacionamento de dois pontos de vista; faz-se consideraçãofísica dos fatos no lugar dos interesses psicológicos dos outros;há confusão entre a perspectiva da autoridade com a sua

própria. II) Consciência de que todo mundo tem seus

interesses e o correto é relativo, no sentido individualista. III)Consciência de sentimentos compartilhados que tem

preferência sobre os interesses individuais; há relacionamentode dois pontos de vista; não se considera a perspectiva do

sistema generalizado. IV) Há distinção entre o ponto de vistada sociedade e os motivos interpessoais; há consideração

sobre as relações individuais segundo o lugar que ocupam nosistema. V) Consciência individual racional dos valores e

direitos anteriores aos contratos e compromissos sociais;integra perspectivas por mecanismos formais de acordo e

imparcialidade; consideração dos pontos de vista legal e moral,sabendo-se que um pode entrar em conflito com o outro. VI)

Reconhecimento racional sobre a natureza da moralidade ou ofato de que as pessoas são fins em si mesmas e devem ser

tratadas como tais.

Piaget e Kohlberg, baseando-se na universalidade dosprincípios morais e tendo a justiça como critério de regulação

moral, concluíram, entre outros pontos, que o desenvolvimento

moral é influenciado pela aprendizagem formal.

Aos pressupostos de Piaget e Kohlberg, também podemosfazer algumas aproximações com as idéias de verdade,

liberdade e justiça que estão inseridas em Habermas (1999,2003). É uma teoria densa que mereceria maior espaço para

detalhes, mas vamos recortar a seguinte idéia que o autordefende: pode-se pretender que algo seja bom ou verdadeiro

impondo a força ou entrando num diálogo no qual osargumentos dos outros podem mudar sua opinião. No primeiro

caso, há uma pretensão de poder; no segundo, uma pretensãode validade. Quando vencem as pretensões de poder, se aplica

o argumento da força. Quando se abrem às pretensões devalidade, se impõe à força dos argumentos. Por meio da

linguagem, busca-se o consenso de uma forma livre de todacoação externa e interna. A base de toda interação é o

entendimento mútuo pela argumentação e simetria departicipação.

8/18/2019 0109razera.pdf

9/13

 

9 

 “Quem participa convictamente numaargumentação tem necessariamente de partir

do princípio de que a situação comunicativa é,em princípio, garante dum acesso público, de

iguais direitos de participação, autenticidadedos participantes, ausência de coacção na

tomada de posições, etc. Os intervenientes sóse conseguem persuadir reciprocamente, se

partirem do pressuposto pragmático de que oseu sim  e não  se deixam determinar em

exclusivo pelo imperativo do melhorargumento.” (HABERMAS, 2003).

Segundo Gonçalves (1999), o modelo de Habermas traz, entreoutros, os seguintes pressupostos que podem servir de subsídio

ao trabalho docente: i) mobilização do potencial racional para oentendimento; ii) caminhos para proporcionar a formação

crítica dos alunos. A autora ressalta que nesse processo: i) ogrupo se auto-governa e deve estar livre e isento de coação; ii)

cada um oferece ao outro a possibilidade de críticas einterpretações; iii) o caminho a ser percorrido é imprevisível e

de construção; iv) é tentativa permanente para elevar o nívelde argumentação dos participantes.

O desenvolvimento moral no ensino de Ciências: breverecorte retrospectivo

Em análise retrospectiva, vemos que diferentes modelos de

ensino de Ciências não apresentavam evidências de

preocupação com o fenômeno do desenvolvimento moral. Ochamado modelo tradicional de ensino de Ciências, na sua

proposta de transmitir o conhecimento científico de acordo comuma lógica inexistente, por intermédio de métodos expositivo-

demonstrativos, fracionando teoria e prática, serviu-se muito

mais à coerção intelectual. Distante, portanto, da construçãoda autonomia moral. O modelo da redescoberta, da mesmaforma, parecia restringir-se aos fundamentos da heteronomia

moral. A valorização da ciência era destaque e a preocupaçãorecaía no ensino do método científico, mas revestido de

características ingênuas de um perfil inexistente de ciência.Esse modelo pedagógico, aliás, impunha a hierarquização do

conhecimento científico sobre os demais tipos deconhecimento, que eram vistos e difundidos como não válidos,

ou seja, ao aluno não cabia escolha, pois os caminhos do bome do ruim já estavam impostos.

8/18/2019 0109razera.pdf

10/13

 

10 

Os atuais trabalhos de Didática ampliaram-se, mas aindapriorizam o cognitivismo. Astolfi e Develay (1991, p.76)

avançam, apresentando um "quadro de modelo didáticocomposto", no qual o aluno é o centro organizador essencial de

seu saber, sendo função do trabalho didático tornar possível "aevolução cognitiva que se tenta". Integraríamos nessa

composição também os aspectos inerentes à evolução moral.

Para nós, o avanço continua, mas ainda é tímido na interfaceentre moral e ensino de Ciências. Vemos avanços, por

exemplo, no modelo de perfil conceitual de Mortimer (1995)em relação às anteriores propostas de mudança conceitual,

mas há carência de pesquisas e discussões mais específicas e

profundas sobre a interface ensino de Ciências –desenvolvimento moral. E essa lacuna traz conseqüênciastambém aos professores da escola básica, na falta de subsídios

consistentes sobre o tema.

Considerações finais 

Mesmo que as considerações dos alunos inicialmente estejamdistantes do conhecimento científico, não será por meio de umambiente cercado de heteronomia moral (como nos discursosexemplificados) que a mudança ocorrerá. No entanto, se o

objetivo for a construção da autonomia moral, prevalecerá o

diálogo, a cooperação e a busca compartilhada de um sensocrítico racional que deixará o aluno mais apto nas escolhas que

fará diante dos vários pontos de vista. Nessa perspectiva, o

ensino de Ciências tem o seu papel preservado junto aoconhecimento científico. No entanto, sem coação e coerção,

explícita ou velada, pois as opções de escolha sempre estarão– e assim deverão permanecer – com o aluno.

Para finalizar, apresentamos dois comentários. O primeiro

refere-se a um esclarecimento: não houve neste ensaio

nenhuma pretensão de defesa de uma ou de outra parte dadiscordância entre evolucionismo e criacionismo, mesmoporque nos posicionamos pela teoria da evolução. Não porque

somos formados em Biologia, mas porque compreendemosracional e criticamente os diferentes argumentos e contextos

que cercam essa temática. Não fomos externamente forçados

a aceitar isso ou aquilo por meio de discursos impositivos e/oucoercitivos. O segundo comentário refere-se à escolha dasnossas referências, que são pautadas em objetivos

educacionais que buscam a autonomia e emancipação dos

sujeitos. Essa escolha já significa que há outras possibilidadese que o assunto não se fecha em si mesmo. No entanto,

encontramos nessa nossa opção bases teóricas consistentesque podem subsidiar o ensino de Ciências, pois a busca da

autonomia moral está ligada, entre outros aspectos, àconstrução de uma visão mais consciente e crítica de ciência.

Nesse caso, o exercício da consciência crítica e racionalpermitirá ao aluno um melhor entendimento sobre o processo

de construção do conhecimento científico, auxiliando nacomparação e diferenciação dos demais tipos de

conhecimentos e, portanto, na sua escolha; sem a obrigaçãodele aceitar esse ou aquele por algum tipo de imposição

8/18/2019 0109razera.pdf

11/13

 

11 

externa. A busca da consciência crítica e racional, nesse caso,tende a jogar a favor do conhecimento científico.

Referências bibliográficas

ASTOLFI, J.-P., DEVELAY, M. A didática das ciências. 2. ed.

Campinas: Papirus, 1991.

BOLETIM INFORMATIVO. Bauru-SP: Igreja Batista, n. 1, 1999.

EL-HANI, C. N.; SEPULVEDA, C. Analisando as relações

entre educação científica e educação religiosa I:Professores de Ciências podem evitar o fisicalismo?  In:MOREIRA, M. A., GRECA, I. M.; COSTA, S. C. (Orgs.).

ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM

CIÊNCIA, 3. Anais... Porto Alegre: ABRAPEC. 2001.

FONSECA, L. C. S. Quem somos? De onde viemos? Para ondevamos? Ciência em Tela, v. 1, n. 1, 2008. Disponível em:

. Acesso em: 3 novembro de 2008.

FREIRE-MAIA, N. A ciência por dentro. 4.ed., Petrópolis:

Vozes, 1997a.

FREIRE-MAIA, N. O que é ciência. Cadernos do IFAN, n. 16,Bragança Paulista: EDUSF, 1997b, p. 51-87.

FUTUYMA, D. J. Biologia evolutiva. Ribeirão Preto SP: SBG /

CNPq, 1993.

GIBSON, L. J. Origem da vida desafia a ciência. Jornal da

Cidade, Bauru, SP, 13 mai. 1990, p. 46.

GONÇALVES, M. A. S. Teoria da ação comunicativa deHabermas: possibilidades de uma ação educativa de cunho

interdisciplinar na escola. Educação & Sociedade. ano XX, n.

66, abril 1999.

HABERMAS, J. Comentários à ética do discurso. Lisboa:

Instituto Piaget, 1999.

HABERMAS, J. Consciência moral e agir comunicativo. Rio

de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003.

KOHLBERG, L. Psicologia del desarrollo moral. Bilbao:

Desclée de Brouwer, 1992.

KOHLBERG, L.; CANDEE, D. La relación del juicio moral conla acción moral. In: KOHLBERG, L. Psicologia del desarrollo

moral. Bilbao: Editorial Desclée de Brauwer S.A., 1992. p. 463-533.

http://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/artigos/Fonseca_2008_1.pdfhttp://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/artigos/Fonseca_2008_1.pdfhttp://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/artigos/Fonseca_2008_1.pdfhttp://www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/artigos/Fonseca_2008_1.pdf

8/18/2019 0109razera.pdf

12/13

 

12 

LA TAILLE, Y. Educação. Folha de São Paulo, São Paulo, 13abr. 1997, 5ºcad., p.7.

LIND, G. The meaning and measurement of moral competence

revisited: a dual-aspect model.  Psicol. Reflex. Crit., PortoAlegre, v.13, n.3, p. 399-416, 2000. Disponível em:

. Acesso em:03 outubro de 2006.

MOORE, R. The revival of creationism in the United States.  

Journal of Biological Education, v. 35, n. 1, p. 17-21, 2000.

MORTIMER, E. F. Conceptual change or conceptual profilechange? Science & Education, v. 4, p. 267-285. 1995.

PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus,1994.

PUIG, J. M. A construção da personalidade moral. São

Paulo: Ática, 1998.

REVISTA ISTO É. O papa da ciência, n. 1461, 1º out. 1997,p.30 - 34.

SAMPAIO, L. C. R. F. Criacionismo e evolucionismo. Rev. Fac.Ciênc. Méd. Sorocaba, v. 8, n. 1. p. 32-33, 2006.

SEPULVEDA, C.; EL-HANI, C. N. Quando visões de mundo seencontram: religião e ciência na trajetória de formação

de alunos protestantes de uma licenciatura em ciênciasbiológicas. Investigações em Ensino de Ciências, v. 9, n. 2, p.

137-175, 2004.

VÁZQUEZ, A. S. Ética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,1990.

WATCH TOWER BIBLE AND TRACT SOCIETY. A vida - qualsua origem? a evolução ou a criação? Pennsylvania, 1985.

Sobre o autor

Júlio César Castilho Razera é professor Assistente do

Departamento de Ciências Biológicas (UESB). Mestre emEducação para a Ciência (UNESP). Doutorando em Educaçãopara a Ciência (UNESP). Membro do Grupo de Pesquisa em

Ensino de Ciências (UNESP). Atuou por 15 anos como professor

da Educação Básica da Rede Pública, nas disciplinas de

Ciências e Biologia.

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722000000300009&lng=en&nrm%20=isohttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722000000300009&lng=en&nrm%20=isohttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722000000300009&lng=en&nrm%20=isohttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722000000300009&lng=en&nrm%20=isohttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722000000300009&lng=en&nrm%20=iso

8/18/2019 0109razera.pdf

13/13

 

13 

Evolutionism versus creationism in science teaching:beyond controversies between science and religion

Abstract

Evolutionism and creationism are themes that generate a great

deal of discussion, with a prevalence of ´clashes´ between

science and religion. However, this is not the only possible lineof discussion as there are other subjacent and not less

important aspects to that controversy that reach the schooland deserve attention, especially within the scope of science

teaching. Based on a Paulo Freire´s quotation, aside from the

indication of our objectives in the title, we present a briefdiscussion about some aspects of divergences betweenevolutionists and creationists and, also, some possible

pedagogical consequences that lie beyond the science/religioncontroversy. In this way we argue for a lay moral education,

whose main references lay in Piaget´s, Kohlberg´s andHabermas´s studies on sociomoral principles.

Keywords:  controversial issues; lay moral education; ethics;

rationality