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Analecta Calasanctiana

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Analecta Calasanctiana

PUBLICACIÓN SEMESTRAL

RELIGIOSO CULTURAL Y DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICA

“SUPLEMENTO DE REVISTA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN”

TERCERA ÉPOCA-VOLUMEN LXXIV

NÚM. 109 ENERO-JUNIO 2013

MADRID

ÍNDICE

OBSERVATORIO CALASANZ - PRIMER ENCUENTRO INTERNACIONAL

DE LA INFANCIA Y LA JUVENTUD. VERACRUZ, 17-20 DE OCTUBRE DE 2012

PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Dios sí, Religión no. Acercamiento a la realidad religiosa

de la juventud actual

Juan Jaime Escobar Valencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Educarse en la era digital. Una nueva ilustración para la escuela

Ángel I. Pérez Gómez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Los niños y las niñas en la historia y en los textos históricos escolares

Joan Pagès y Gabriel Villalón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Arquitectura e Ingeniería en Comunicación Social de Facebook

Jesús Galindo Cáceres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

El rescate del adolescente a través de su núcleo familiar:

desde una visión humanista

Cecilia Capriles Lemus y Margarita Veliz Cortes . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

El imaginario religioso y la formación humanista en los jóvenes UCC

Arturo Araiza González . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Prevalencia de obesidad y sobrepeso en niños escolares

de una primaria particular de Veracruz, México

María de los Ángeles Acevedo Marrero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Cambio de hábitos para una mejor calidad de vida, un reto para todos

Luz Irene Moreno Landa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Desarrollo infantil y parentalidad

Guadalupe Amescua Villela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Visión y realidad de los niños y jóvenes en el proceso

de salud-enfermedad. El niño y adulto con cardiopatía congénita

Alfredo Vizcaíno Alarcón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

ESTUDIOS TEOLÓGICOS Y FILOSÓFICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Estudio del texto Jn 2, 1-12. Las bodas de Caná.

Una práctica de Análisis Narrativo

José P. Burgués . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

ESTUDIOS CALASANCIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Concordancias en los memoriales de Calasanz

Manuel R. Espejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Empleo de las expresiones “fede”, “speranza”, “carità” y “amore” en Calasanz

Miguel Ángel Asiain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS EN LA HISTORIA

Y EN LOS TEXTOS HISTÓRICOS ESCOLARES

Joan Pagès

Catedrático de didáctica de las ciencias sociales,

Universidad Autónoma de Barcelona

Gabriel Villalón

Doctorando en didáctica de las ciencias sociales

de la Universidad Autónoma de Barcelona

“Al igual que las mujeres y los pobres, los niños y niñas han sido seres inexis-

tentes en la versión de la historia en que fuimos formados. Esa historia era la de

los adultos, de los hombres, de los hijos de alguien. Esa historia no nos contaba

qué sucedía con los niños y con las mujeres al declararse la independencia, al des-

encadenarse la guerra civil o el golpe de Estado. ¿Dónde estaban ellos?, ¿cómo les

afectaba todo aquello?, ¿importaba esto a alguien? (p. 8)

AGUILERA, Silvia. 2006. A modo de presentación. In SALAZAR, G. Ser niño “huacho” en la historia de Chile (siglo XIX),

Santiago de Chile. LOM ediciones, p. 7-11

En este trabajo presentamos un retrato comparativo de la evolución de la historia de la infancia y del lugar que ocupan los niños y las niñas en la enseñanza de la historia escolar. Nuestra intención es mostrar cómo la historia que se enseña en las escuelas sigue estando alejada de la vida real, y en particular de la vida de los niños y niñas y de la juventud (también lo está, por supuesto, de las mujeres, de los pobres y de las minorías étnicas como, por ejemplo, los pueblos amerindios o el pueblo gitano). La historia escolar no se construye pensando en sus protagonistas, en este caso en los niños y niñas, ni en la posibilidad de realizar aprendizajes mucho más potentes que los que se suelen alcanzar a partir de una enseñanza de la historia política y factual, centrada en protagonistas muy alejados de la vida cotidiana de la gente y, más en concreto, de la vida de los niños y de las niñas.

30 Joan Pagès y Gabriel Villalón

Hemos organizado el trabajo en cuatro partes: 1) en la primera, presentaremos una breve síntesis de la investigación de la historia de la infancia señalando sus oríge-nes y su evolución y, en particular, los temas o problemas objeto de investigación; 2) la segunda parte contiene un análisis de los contenidos curriculares y de los programas de estudio de algunos países europeos y americanos; 3) en tercer lugar, presentamos algunos ejemplos de la presencia de los niños en los libros de texto y en los materiales curriculares y, 4) para concluir, haremos algunas sugerencias para la incorporación de la historia de los niños y de las niñas en la historia escolar.

1. ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE LA HISTORIA DE LA INFANCIA?

En este apartado trataremos de los orígenes de la historia de la infancia, de sus principales características, de los temas que se han investigado preferentemente y de las fuentes utilizadas para saber de los niños y de las niñas en el pasado.

Los niños y las niñas no han tenido historia hasta hace muy pocos años. Se considera que el primer trabajo que habla de la historia de la infancia como tal es el de Philippe Ariès cuya versión francesa se editó en 1960. Hasta esta fecha los niños y las niñas eran, históricamente, invisibles. Sin duda, más las niñas, por su doble condición de niñas y de mujeres, que los niños. Ciertamente, algunos intelectuales habían hablado antes de los niños y de las niñas desde los lejanos tiempos del mundo clásico griego y romano. No olvidemos, más recientemente, la obra y las ideas de José de Calasanz, por ejemplo. O, aún más recientemente, de Rousseau y de todos aquellos intelectuales, pedagogos y pedagogas que, con su trabajo, dieron un vuelco considerable a la educación infantil (desde Montesori, Decroly, Dewey, Freinet, Piaget y un larguísimo etcétera). También algunos historiadores hablaron de los niños en el pasado desde una historia social o desde la demografía histórica, pero no será hasta 1960 que se empiece a investigar de manera continua, y acumulativa, sobre el pasado de los niños y de las niñas.

Sorprende la invisibilidad de la historia de los niños y de las niñas por dos ra-zones. En primer lugar porque todos los adultos, antes de serlo, hemos sido niños o niñas. En segundo lugar, porque las sociedades han necesitado y necesitan de la infancia para garantizar su futuro, para sobrevivir y tener continuidad. A pesar de ello, los historiadores han postergado esta investigación por otras más vinculadas a una determinada concepción de la historia y de sus usos sociales y políticos (como, por ejemplo, las historias nacionales).

El primer problema que se plantearon los historiadores, pero no sólo ellos, fue el de los límites de la infancia. Está claro que la niñez empieza con el nacimiento, pero ¿cuándo termina?, ¿cuándo en el pasado, en los distintos períodos del pasado, se con-sideraba que ya no se era niño o niña y se había entrado en la edad adulta?, ¿cuáles han sido los límites de la infancia? Parece que hay acuerdo en considerar que la condi-ción de niño cambia según las circunstancias históricas, culturales, económicas, socia-

Los niños y las niñas en la historia y en los textos históricos escolares 31

les o políticas. Se inicia en el nacimiento y para algunos autores fi naliza en la pubertad. Sin embargo, al ser la infancia una construcción social que evoluciona históricamente y cambia de una sociedad y de una civilización a otra, se la considera algo más que un fenómeno biológico por lo que los límites de su fi nalización dependen de muchas circunstancias, fundamentalmente de lo que decida la sociedad adulta y la legislación existente sobre los niños. Hoy en muchos países el límite legal es la mayoría de edad. El artículo 1 de la Convención de los Derechos del Niño (1989), considera que “Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad”.

En términos generales, hay acuerdo en que la infancia, la niñez, se refi ere a los primeros años de la vida humana. Y también lo hay en que se da por fi nalizada cuando el niño o la niña dejan de ser dependientes y pueden valerse por sí mismos. Esto ha cambiado a lo largo de la historia y es diferente para las distintas culturas y civilizaciones que han existido y existen. A pesar de ser una categoría social, o tal vez por ello, los cri-terios cronológicos son los que rigen en la historiografía a la hora de precisar los límites de la infancia, como por otra parte ocurre, en general, en la periodización histórica.

¿Cuáles han sido los antecedentes a la historia de la infancia? Como decíamos los niños no han tenido historia hasta muy recientemente. Se considera que la historia de la infancia se inició a mediados del siglo XX. Pero, desde mediados del siglo XIX, con la expansión de la industrialización y del capitalismo, se inició un interés políti-co y social por la infancia que fue recogido tanto por el romanticismo conservador como por la izquierda política y en particular por Marx y Engels (Rojas, 2001). Para el marxismo, para la historiografía marxista, la situación de los niños (trabajo infantil, mortalidad) permitía ejemplifi car las duras condiciones de vida del capitalismo. Con posterioridad, también desde la demografía histórica se empezó a investigar sobre la mortalidad infantil y sus causas en el Antiguo Régimen. Estos enfoques no condujeron, sin embargo, a la historia de la infancia aunque permitieron vislumbrar las condiciones de vida de las clases populares y de su explotación y miseria.

¿Cuándo y por qué se inicia la historia de la infancia? ¿Quiénes fueron

sus pioneros?

Nadie discute hoy que la historia de la infancia es una consecuencia de la historia de la vida privada, de las mentalidades, de la cotidianidad y de la familia, es decir de una nueva concepción de la historia social, primero, y de la historia cultural después.

Tampoco se discuten, aunque se critican, las aportaciones pioneras de Philippe Ariès (1960) y Lloyd De Mause (1974). Ariès analizó en su obra L’enfant et la vie fa-

miliale sous l’Ancien Régime (1960), la evolución de la actitud de la sociedad adulta respecto a la infancia en el Antiguo Régimen, desde el siglo XI al XVIII. En su opinión, en la Edad Media el niño se socializaba y aprendía en la comunidad. Fue en la Edad Moderna que la familia se organizó en torno al niño. Para este autor, y para otros, la


educación jugó un importante papel en la construcción de la identidad infantil. Ariès no investigó la vida de los niños sino la representación que la sociedad adulta tenía de éstos. Por su parte Lloyd De Mause en The History of Chilhood estudió los cambios históricos en la concepción de la infancia desde la teoría psicogenética de la historia, considerando que los cambios son el resultado de los cambios producidos en las inte-racciones entre padres e hijos.

DeMause consideraba que “al estudiar la infancia a través de muchas generacio-nes es de suma importancia centrarse en los momentos que más infl uyen en la psique de la siguiente generación: esto signifi ca, ante todo, lo que sucede cuando un adulto se halla ante un niño que necesita algo. El adulto dispone, a mi juicio, de tres reacciones: 1) Puede utilizar al niño como vehículo para la proyección de los contenidos de su propio inconsciente (reacción proyectiva); 2) puede utilizar al niño como sustituto de una fi gura adulta importante en su propia infancia (reacción de inversión); 3) o puede experimentar empatía respecto de las necesidades del niño y actuar para satisfacerlas (reacción empática)” (DeMause, 1982: 23). Para este autor han existido a lo largo de la historia seis grandes etapas en las relaciones padres e hijos: el infanticidio, el aban-dono, la ambivalencia, la intrusión, la socialización y la ayuda.

Autores posteriores profundizan en los aspectos desarrollados por ambos au-tores y llegan a cuestionar alguna de sus aportaciones o su enfoque. Uno de los primeros autores que discutió las aportaciones de Ariès y de DeMause fue Lawrence Stone (1977). A partir de estos autores la investigación sobre la historia de la infancia se ha consolidado y, en cierta manera, se ha institucionalizado en el mundo de la his-toriografía. El número de investigaciones y de trabajos publicados es enorme por lo que evitamos su cita en este texto pero sí lo hacemos en la bibliografía donde hemos seleccionado alguno de los trabajos consultados.

¿Cuáles han sido los enfoques y las características principales

de la historia de la infancia?

La evolución de la investigación de la historia de la infancia se ha clasifi cado en dos grandes enfoques. Un enfoque pionero centrado en la historia de las represen-taciones colectivas de la infancia. Y otro enfoque más reciente centrado en la vida concreta de los niños y de las niñas, en su rol social. Se considera que el niño es un actor social que participa en la vida de su sociedad y en todos los intercambios que se producen en ella.

Los historiadores de la infancia, sin embargo, no se han puesto de acuerdo en el momento en que la infancia es reconocida y valorada socialmente. Ariès cree que fue desde el siglo XVIII. Algunos historiadores creen que desde el siglo XIV y otros que ya los griegos y los romanos la reconocían como tal. En cambio, existe acuerdo hoy en considerar la infancia como una categoría social que cambia, como cambian las demás cosas, según las circunstancias históricas, culturales, económicas y políti-


cas. Para Sosenski1 y Albarrán (2012: 13) hoy “ya no es posible pensar la infancia una categoría homogénea ni única, tampoco como un concepto en evolución lineal en el mundo de los sentimientos y las emociones ni como una construcción propia de la modernidad”. La infancia es entendida en su diversidad, pero ello no es obstáculo para considerar, asimismo, una cierta homogeneidad en el trato que han recibido los niños y las niñas más allá de las épocas históricas y de las civilizaciones o culturas a las que pertenecen.“Ser niño” tiene aspectos comunes en todo el mundo, pero la condición de niño depende de otras variables como la clase social, la etnia o la religión. En el caso de las niñas, hay que añadir, además, su condición sexual. En este sentido, hay que estudiar y comprender la historia de los niños en un contexto social y familiar concreto ya que su vida y su desarrollo dependían de ellos.

Cada vez la historiografía otorga más importancia al niño actor, al niño agente que a las representaciones que emanan de los discursos sobre los niños, discursos que, sin embargo, se contrastan con las acciones protagonizadas por éstos. De esta manera se ha intentado evitar que la historia de la infancia sea básicamente la historia de los niños vista desde la mirada de los adultos.

Esta mirada ha sido particularmente importante a partir de la construcción de los estados nacionales y, en particular desde fi nales del XIX y principios del siglo XX. La idea del niño ciudadano permitió a los estados dibujar una imagen utópica del futuro de la nación. Como señalan Sosenski y Albarrán (2012: 20): “En todos los casos, la idea de la ciudadanía se vincula con la de la utopía. Los niños son medidos, o se miden ellos mismos, contra el ideal o la representación de lo que signifi ca ser miembro de un grupo colectivo. El proceso de socialización se defi ne muchas veces desde los poderes políticos ofi ciales, desde la prensa o desde los padres de los niños. Pero (…) los niños no siempre absorbían los mandatos de la ciudadanía o de la socialización tal cual y como se esperaba, sino que actuaban según sus circunstancias particulares, según sus gustos o de acuerdo con las barreras sociales que los limitaban”.

¿Cómo se ha investigado la historia de la infancia?

Los niños y las niñas han dejado pocos testimonios directos de sus experiencias infantiles. No han tenido voz en la historia. Su historia ha tenido que reconstruirse du-rante mucho tiempo a través de fuentes muy diversas (en función de las temáticas se han priorizado unas u otras) y de los recuerdos que los adultos conservan de su niñez. Estos recuerdos pueden ser variados y amplios en función de sus experiencias y de las razones por las que se ha decidido conservar unas experiencias y olvidar otras.

Rojas (2001: 23) afi rma que “frente a la tendencia historiográfi ca que ha recons-truido la historia de la infancia desde fuera, es decir, a partir de las instituciones y los

1 Agradecemos a Susana Sosenski los materiales y las sugerencias que nos ha hecho llegar para poder realizar este texto.


adultos, en las últimas décadas se ha levantado un creciente interés por recuperar las vivencias específi cas de los niños”. Por ello se han empezado a utilizar testimonios directos tales como dibujos, declaraciones realizadas en los tribunales, cartas y otros textos escritos por niños, diarios y revistas infantiles elaborados por niños, etc.

Las fuentes para la reconstrucción del pasado de los niños han sido variadas. Y han cambiado a lo largo de la historia. Unos testimonios proceden de los recuerdos de aquellas personas que, ya adultas, deciden relatar su experiencia infantil, narrar sus recuerdos a través de autobiografías o de entrevistas y de relatos etnográfi cos o de historias de vida. Deciden recuperar sus “voces” infantiles. La historia oral ha tenido un papel importante en la obtención de datos de la niñez de muchas personas.

La mayoría de fuentes utilizadas han sido seleccionadas en función de los temas a investigar. Así, por ejemplo, para averiguar la estructura y la evolución de la población infantil se han utilizado los libros parroquiales con registros de bautismos, defuncio-nes y matrimonios, los padrones y otros registros de población y más recientemente los cementerios para estudiar la mortalidad infantil a través de los datos ofrecidos en las lápidas.

Las fuentes más utilizadas han sido las fuentes escritas de todo tipo. Por supues-to, éstas han cambiado a lo largo del tiempo. Se ha pasado de los registros judiciales para averiguar la violencia ejercida sobre los niños por parte de sus familiares, de otras personas o de otros niños a la prensa escrita, y a la audiovisual, de mucha mayor re-percusión social. Se ha utilizado la prensa infantil para averiguar qué modelo de niño se quería educar. También se han utilizado textos y cuadernos escolares para conocer qué imágenes se divulgaban de los niños y qué se les pedía que hicieran y aprendieran en las escuelas. La literatura ha tenido un destacado papel para documentar todo tipo de situaciones y problemas. En particular la literatura infantil también ha dado pistas sobre el tipo de niño que había que educar a través de otros medios distintos a los clásicos medios escolares. Pero también sobre la vida cotidiana. Los discursos médi-cos, pedagógicos o religiosos han permitido a los historiadores conocer y analizar los estereotipos infantiles que se construyeron en distintos momentos.

Las fuentes visuales o iconográfi cas –pinturas, esculturas, láminas, dibujos, fo-tografías, el cine- han permitido describir e interpretar todo tipo de situaciones y en particular las relacionadas con el cuerpo y su representación, con las actividades de la vida cotidiana y con las relaciones niños y adultos.

Finalmente, las fuentes materiales se han reducido básicamente a los juguetes aunque también, en algunos casos, se han centrado en los vestidos para comparar su evolución. De manera excepcional también han permitido conocer directamente algu-nos edifi cios vinculados a la infancia como escuelas, hospicios y otros lugares en los que los niños y las niñas jugaban, trabajaban, se relacionaban o sufrían. El desarrollo urbanístico de nuestras ciudades y pueblos, sin embargo, ha impedido poder utilizar exhaustivamente estos edifi cios pues o han sido derruidos o se han modifi cado para adecuarlos a los tiempos actuales.


Esta breve descripción de las fuentes utilizadas por la historiografía ya apunta algunas de las temáticas investigadas. El listado es muy grande y depende siempre del investigador o de la investigadora que se trabaje una temática u otra.

¿Qué se ha investigado?, ¿qué sabemos sobre la vida de los niños

en el pasado?

Desde la demografía histórica se ha puesto el énfasis en la mortalidad infantil y sus causas. Como es sabido, la mortalidad infantil fue muy elevada a lo largo de la historia hasta bien entrado el siglo XIX en Europa y hasta el XX en muchos lugares del mundo.

Según Salinas (2001: 17): “las probabilidades de alcanzar la vida adulta eran muy limitadas para todo recién nacido. Un alto porcentaje moría durante el parto y, en no pocas ocasiones, moría también la madre”. Los que sobrevivían estaban sometidos a todo tipo de enfermedades (enfermedades estacionales –intestinales en verano, res-piratorias en invierno-, pestes, epidemias), además del hambre, la violencia y otras situaciones que tampoco favorecían su crecimiento y la llegada a la edad adulta.

El trato en los primeros años y aún meses de vida también ha ocupado a los investigadores. Muchos temas han sido considerados dentro del ámbito familiar y de la historia de la familia. Se ha estudiado el amamantamiento y la crianza por parte de nodrizas dentro y fuera del hogar, el cuidado de los niños y las medidas higiénicas que se les aplicaban cuando se les aplicaban, la actitud de las madres hacia los hijos, el lugar del niño en la familia y su papel socializador, las relaciones entre padres e hijos o la función represiva de la familia. Parte de estos estudios pretendían analizar las repre-sentaciones que en cada momento histórico se tenían de la infancia y de los cambios en las relaciones padres e hijos. Entre estas representaciones se ha estudiado también la imagen del niño y de la niña ideal

También se ha estudiado la vida cotidiana de los niños: sus juegos y sus juguetes, los vestidos, los lugares de ocio y de socialización (las calles de los pueblos y de las ciudades durante mucho tiempo, la familia y la escuela después), las diversiones (hay algunos trabajos interesantes sobre el impacto y la infl uencia del cine en los niños), la alimentación, etc.

Una de las líneas de investigación más productivas se ha centrado en la vulnera-bilidad de la infancia sea por maltratos, por abandono, por explotación, por violencia, etc. La lista de barbaridades cometidas en todo el mundo con los niños y las niñas es larga y no conoce fronteras ni límites entre países, continentes, culturas o religiones. Dentro de esta línea destaca el abandono y la historia de las instituciones de acogida de niños abandonados. Las causas del abandono han preocupado a muchos historiado-res algunos de los cuales también han estudiado la institucionalización de la caridad.

Finalmente, se han analizado acciones protagonizadas por los niños: el trabajo infantil, la delincuencia infantil y la escuela.


Los niños y las niñas han sido una excelente mano de obra tanto en el mundo rural como en el mundo industrial. En el mundo rural eran una mano de obra gratuita. En el industrial una mano de obra barata. Muchas familias pobres se veían obligadas a enviar a sus hijos a otros hogares para que pudieran sobrevivir. En ellos encontraban cobijo y alimentación pero a costa de trabajar duramente durante muchas horas. Las niñas de muy jóvenes entraban a trabajar en el servicio doméstico de aquellas familias que se lo podían permitir. Estas situaciones condujeron a menudo a todo tipo de agre-siones contra la dignidad de los niños y de las niñas hasta que, ya muy entrado el siglo XX, no se reguló su situación laboral y no se les reconocieron sus derechos.

Como consecuencia de estas situaciones muchos niños huían y vivían en las calles. Eran los niños delincuentes que fueron perseguidos y represaliados yendo a parar a un sistema carcelario incapaz de volver a reinsertarlos en la sociedad. Y mucho menos de educarlos.

Esta función se dejó a la escuela. La historia de la educación ha narrado en pro-fundidad la creación y la evolución del sistema público de enseñanza y la importancia de las escuelas religiosas en la educación de los niños y de las niñas en muchos países del mundo. No vamos a profundizar en este aspecto porque es un aspecto sufi ciente-mente conocido entre quienes nos dedicamos a la enseñanza. La fuerza socializadora de la escuela, junto con la familia, ayuda a entender los principios básicos de la edu-cación de los niños y de las niñas que han permanecido, y aún permanecen, a salvo de los cambios y de las transformaciones sociales y culturales que han sucedido en la historia reciente: la obediencia, el control de sí mismos y de la afectividad, la discre-ción y la interiorización de todo tipo de comportamientos (Salinas, 2001).

Esta línea va acompañada a menudo de otra sobre la historia de los derechos del niño. Sin duda, las mejoras en las condiciones de vida de los niños han corrido paralelas a las condiciones de mejora de la vida de los adultos de la misma manera que sus dere-chos han sido reconocidos también casi de manera paralela a los derechos humanos.

Finalmente, nos parece importante señalar la existencia de una línea de investi-gación poco desarrollada pero muy importante que se ha centrado en indagar el pen-samiento de los niños ante todo tipo de situaciones pero, en particular, ante hechos traumáticos y ante situaciones problemáticas vividas por ellos (represiones políticas, confl ictos de todo tipo, catástrofes naturales, guerras, etc.). Para Rojas (2001, 33): “La forma en que los niños han percibido el mundo que les rodea es el otro aspecto que busca estar presente en la reconstrucción de su historia, no obstante las compli-caciones que existen para lograrlo. Difícilmente hay acontecimientos que no afecten y no sean percibidos y digeridos de algún modo por los niños. Son clásicos los estudios sobre las vivencias infantiles de la crisis de 1929, varias guerras civiles o momentos de cruda represión política”. Tal vez los trabajos que hoy se realizan en muchas escuelas sobre la indagación de las representaciones sociales de cualquier contenido escolar o de cualquier problema o situación social o natural permitan a los futuros historiadores de la infancia disponer de unas fuentes ricas y variadas para poder reconstruir su his-toria utilizando directamente las voces y los testimonios infantiles.


2. ¿QUÉ SE ENSEÑA DE LOS NIÑOS Y NIÑAS Y DE SU HISTORIA EN LA ENSE-

ÑANZA ESCOLAR DE LA HISTORIA?

Los niños y las niñas difícilmente aparecen en los currículos y en los textos de historia. Ni siquiera en aquellos currículos y aquellos textos pensados desde la lógica de la escuela activa y de un enfoque de enseñanza centrado en el niño.

La aparición de los niños en los currículos y en los programas de estudio de his-toria es básicamente anecdótica y suele ubicarse en los primeros cursos de la escuela primaria o elemental. Luego desaparece para dejar paso a la historia “verdadera”, a la historia adulta, a la historia pensada no tanto para saber sino para ser socializado en unos valores determinados, los de la nación, los del mundo adulto. En los relatos de las historias nacionales sólo aparecen los niños para ejemplifi car alguna situación que sea potencialmente socializadora.

Un ejemplo de ello es el texto editado en Francia Des enfants sans Histoire, Le

libre blanch de l’enseignement de l’Histoire (Fayard, 1984). Este libro es una reivindi-cación de la historia, de su enseñanza, frente a aquellos enfoques pedagógicos más paidocéntricos que subordinaban el saber, en este caso histórico, a los intereses y al aprendizaje de los niños. El presidente de la República francesa, a la sazón François Mitterrand, descubrió a través de los medios de comunicación, que los niños y niñas francesas desconocían quiénes fueron Napoleón Bonaparte, Juana de Arco y otros importantes protagonistas de la historia francesa, de la Grandeur, y propuso un cambio radical en el currículum escolar que abandonó el enfoque más centrado en el éveil y en la historia diacrónica o temática e impuso una vuelta a la clásica historia política de Francia. El título del libro -Los niños sin historia- no supone, en absoluto, una refl exión sobre el lugar que han de tener los niños en la historia, sino simplemen-te una apuesta para que la historia sea la disciplina de referencia para construir su identidad francesa. Lo curioso de este libro es que nadie reivindica que la historia que deben estudiar los niños franceses incluya a los niños. Es más, su propuesta supone desmantelar lo poco que había hasta le fecha dedicado a la historia de los niños en la enseñanza primaria. Simplemente se reivindica la historia de siempre con los protago-nistas de siempre. Recordemos que Philipe Ariès publicó su estudio sobre la historia de la infancia en 1960.

Con el objetivo de analizar la presencia de niños y niñas en los planes de estudio vinculados a la Historia y las Ciencias Sociales revisamos algunos currículos de distin-tos países (México, Chile, Argentina, España y Francia). Para llevar a cabo el análisis hemos buscado la presencia de los siguientes conceptos: NIÑOS, NIÑEZ, INFANCIA, INFANTIL en los objetivos y contenidos de los currículos de cada país para el área de Historia y Ciencias Sociales.

A continuación damos cuenta en primer lugar de los resultados de esta búsqueda para cada uno de los países seleccionados. Y, en segundo lugar, presentamos algunas conclusiones sobre la presencia de los niños y niñas en el currículo de Historia.


El currículum chileno

Del currículum chileno hemos revisado las Bases Curriculares para la Educación Básica (2012), el Marco Curricular (2009) y Material Complementario: Historia, Geogra-fía y Ciencias Sociales y Ciencias Naturales para los cursos de 1º a 3º básico (2012).

En las nuevas Bases Curriculares para la educación básica en Chile (cursos de 1º a 6º básico) los niños aparecen considerados en los algunos cursos de Historia, Geografía y Ciencias Sociales:

En el primer año básico, el objetivo de aprendizaje nº 12 del eje temático de Geografía dice lo siguiente:

12. Conocer cómo viven otros niños en diferentes partes del mundo por me-

dio de imágenes y relatos, ubicando en un globo terráqueo o mapamundi los países

donde habitan y comparando su idioma, vestimenta, comida, fi estas, costumbres y

principales tareas con las de niños chilenos.

En el curso de tercero básico hay una mención a los niños en el objetivo de aprendizaje nº 14 del eje temático de Formación Ciudadana:

14. Reconocer que los niños tienen derechos que les permiten recibir un cui-

dado especial por parte de la sociedad con el fi n de que puedan aprender, crecer y

desarrollarse, y dar ejemplos de cómo la sociedad les garantiza estos derechos.

En la enseñanza de la Historia del Marco Curricular (2009), los niños aparecen en el curso de segundo básico asociados al objetivo fundamental: 2. Comprender que los

niños y niñas tienen derechos y que éstos deben ser respetados. En este mismo curso los niños aparecen en el contenido Convivencia Social: Ejemplifi cación de los derechos

de los niños con situaciones cotidianas. Ejemplifi cación de las responsabilidades que

todas las personas tienen con el grupo y la sociedad.

En el material complementario de Historia, Geografía y Ciencias Sociales y Ciencias Naturales (1º a 3º básico) publicado por el Ministerio de Educación de Chile para apoyar la implementación de las Nuevas Bases Curriculares (2012) ante la ausencia de programas de estudios en las áreas mencionadas, los niños toman un lugar relevante en la unidad 4 de la propuesta del curso de primero básico. En la presentación de esta unidad se indica:

Esta unidad pretende que los estudiantes reconozcan símbolos y diversas ex-

presiones culturales que forman parte de nuestra identidad nacional y de las diversas

identidades locales. Así, se espera que se reconozcan como chilenos y chilenas que

habitan en un país con características propias, se motiven por conocerlo más y valo-

ren su identidad nacional. Al mismo tiempo, se busca que conozcan tradiciones de su

localidad, región y país, fortaleciendo el sentido de pertenencia regional y nacional.

Es importante que tomen conciencia de que los chilenos tenemos muchas

cosas que nos unen y, al mismo tiempo, una rica diversidad en modos de vida,

costumbres y tradiciones. Deben desarrollar el aprecio por esta diversidad y fomen-

tar la tolerancia y el respeto hacia las personas para lograr una buena convivencia


en nuestra sociedad. En este marco, el estudio de niños y niñas de otros países y

culturas no solo le permite enriquecer su propia experiencia al conocer y valorar al-

gunas manifestaciones de la diversidad cultural, sino también comparar y reconocer

algunos aspectos propios de su cultura, país y comunidad.

También se desarrolla, vinculada a la geografía, una actividad de evaluación cen-trada en conocer la vida de niños y niñas de otros lugares del mundo. Su objetivo es Conocer cómo viven otros niños en diferentes partes del mundo por medio de imáge-

nes y relatos, ubicando en un globo terráqueo o mapamundi los países donde habitan,

y comparando su idioma, vestimenta, comida, fi estas, costumbres y principales tareas

con las de niños chilenos. (OA 12). Para averiguar si este objetivo se ha alcanzado se proponen los indicadores siguientes:

• Ubican en un planisferio o globo terráqueo los países en estudio.

• Recrean viviendas de niños de países de otro continente.

• Recrean la vida escolar de niños de otras partes del mundo.

• Ilustran celebraciones, diferentes a las propias, que se dan en otros países.

• Comparan un día en sus vidas con la de un niño de otro país.

• Identifi can responsabilidades semejantes a las de niños de otros continentes.

• Comparan su idioma con el de otros lugares del mundo.

• Recrean vestimenta de un niño de otro país.

La unidad nº 2 del curso de 2º Básico se centra en el conocimiento de los pueblos aborígenes de Chile. La propuesta del Ministerio toma en consideración nuevamente a los niños y niñas dentro de las actividades que propone para que los profesores trabajen en el aula. Para el objetivo de aprendizaje nº 1: Describir los modos de vida de algunos

pueblos originarios de Chile en el periodo precolombino, incluyendo ubicación geográfi -

ca, medio natural en que habitaban, vida nómada o sedentaria, roles de hombres y mu-

jeres, herramientas y tecnología, principales actividades, vivienda, costumbres, idioma,

creencias, alimentación y fi estas, entre otros. (OA 1), se propone la siguiente actividad:

Los estudiantes observan y recorren el recurso en línea “Niños: los Preco-

lombinos” del sitio web http://www.losprecolombinos.cl del Museo de Arte Pre-

colombino, analizando características de la sociedad, como creencias, viviendas,

actividades, alimentación, vestuario, etc. En parejas, responden un cuestionario con

las siguientes preguntas:

• ¿Cómo eran los niños?

• ¿Cómo hablaban?

• ¿Cómo eran sus casas?

• ¿Cómo se vestían y se adornaban?

• ¿Cómo curaban las enfermedades?

• ¿Tenían algún sistema de escritura?


• ¿Cuáles eran los principales medios de transporte?

• ¿Cómo obtenían los alimentos?

Finalmente, con la guía del profesor, ponen en común sus respuestas y re-

fl exionan sobre cómo imaginan que era la vida cotidiana de los pueblos precolom-

binos. Cada alumno redacta un breve párrafo, describiendo una de las situaciones

imaginadas.

Y hasta aquí el protagonismo de los niños y de las niñas en la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales en Chile.

El currículum argentino

Para el caso argentino hemos consultado Los Núcleos de Aprendizajes Priori-tarios (NAP) del Primer (2004) y Segundo Ciclo EGB (2005) y los NAP referentes a Formación Ética y Ciudadana del Primer y Segundo Ciclo EGB (2007).

En el caso de los NAP para el primer ciclo de EGB los niños y niñas aparecen en Ciencias Sociales vinculados al tercer núcleo de aprendizaje del primer año (Las socie-dades a través del tiempo): El conocimiento de la vida cotidiana (organización familiar,

roles de hombres, mujeres y niños, formas de crianza, cuidado de la salud, educación

y recreación, trabajo, etc.) de familias representativas de distintos grupos sociales en

diferentes sociedades del pasado, contrastando con la sociedad del presente.

En los NAP para el segundo ciclo de EGB los niños y niñas no aparecen mencio-nados como parte de ningún núcleo del curso de Ciencias Sociales. Por su parte en el caso del NAP de Formación Ética y Ciudadana para el primer ciclo de Educación Prima-ria (2007), los niños y las niñas aparecen vinculados a la temática de los Derechos del Niño tanto en la propuesta general como en el eje nº 3 (en relación con la ciudadanía, los derechos y la participación) en los cursos de primero, segundo y tercero de Educa-ción Primaria como podemos ver a continuación:

La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos

y alumnas durante el Primer Ciclo de Educación Primaria: El conocimiento de los

Derechos Humanos, especialmente de los Derechos del Niño, y de los procedimien-

tos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la vida cotidiana.

(Formación ética y ciudadana, primer ciclo)

En el caso de los NAP de Formación Ética y Ciudadana para el Segundo Ciclo de Educación Primaria (2007) los niños y niñas aparecen en su mayoría vinculados al tema de los Derechos del Niño. En la propuesta general para este ciclo se indica: El

conocimiento de los Derechos Humanos, especialmente de los Derechos del Niño, y

de los procedimientos a su alcance para reconocerlos, ejercitarlos y defenderlos en la

vida cotidiana.

En el cuarto año de educación primaria los niños y las niñas aparecen en el Eje 2 (La construcción histórica de las identidades) donde se indica: El reconocimiento de


las diversas formas de familias y de vinculaciones familiares en diferentes escenarios

sociales y la importancia del respeto por estas diferencias, en el marco de lo estable-

cido por la Convención sobre los Derechos del Niño.

En el mismo curso los niños aparecen nuevamente en el Eje 3 (La ciudadanía, los derechos y la participación) donde se indica: La elaboración de proyectos grupales que

impliquen prácticas democráticas: que favorezcan el protagonismo de los niños y las

niñas en la participación y búsqueda de consenso en la toma de decisiones colectivas.

En el quinto curso, a lo indicado hasta ahora, se agrega, también en el Eje 3: El reconocimiento de sí mismo y de los otros como sujetos de derecho capaces de

resignifi car los derechos vigentes, reconocer los procedimientos para su exigibilidad y

participar en su promoción y defensa. La participación en situaciones en las que los

niños y las niñas sean escuchados y consultados en todos los temas que le competen

y que promuevan acciones vinculantes respecto de sus derechos.

Finalmente, en el séptimo curso (primero de secundaria), en relación también con el eje 3, se propone: La elaboración de proyectos grupales con incidencia institu-

cional y comunitaria que impliquen prácticas democráticas que favorezcan el protago-

nismo de los niños y las niñas en la búsqueda de consenso en la toma de decisiones

colectivas.

Como puede comprobarse, los niños argentinos tampoco son protagonistas de la historia de su país. Se apuesta, ciertamente, por una educación ciudadana democrá-tica pero no se les prepara para construir una conciencia democrática de la ciudadanía que se apoya en la evolución de la historia y en su protagonismo.

El currículum mexicano

En México hemos centrado nuestra revisión en el Plan de Estudios de Educación Básica (2011) y en los Programas de Estudios de Educación Primaria y los de Educación Secundaria para los cursos de Geografía de México y el Mundo, Historia, Formación Cívica y Ética. El Plan de Estudios de Educación Básica (2011) hace una descripción ge-neral de los fi nes y objetivos de la educación en México señalando los estándares para cada una de las áreas de estudio. No especifi ca si se incluyen a los niños y niñas en el tratamiento de los contenidos de los cursos vinculados a las Ciencias Sociales.

En cambio, si aparecen explícitamente en los programas de estudios de Educa-ción Primaria (2011).

En el primer grado de la asignatura Exploración de la Naturaleza y la Sociedad los niños y niñas aparecen mencionados en los propósitos del curso donde se establece que Reconozcan su historia personal, familiar y comunitaria, las semejanzas entre los

seres vivos, así como las relaciones entre los componentes de la naturaleza y la socie-

dad del lugar donde viven.


Una de las principales fi nalidades de este curso es la socialización de la niña y del niño. Por esta razón una parte importante de los contenidos y actividades que se realizan parten desde el entorno inmediato y de los propios niños como actores:

El tercer bloque, “Mi historia personal y familiar”, tiene como fi nalidad que los

niños ubiquen en el calendario el día de su cumpleaños y el de sus compañeros,

indaguen sobre el pasado de su familia y elaboren relatos que les permitan iden-

tifi carse con sus orígenes y profundizar en cómo las familias, las costumbres, los

juegos y los juguetes cambian con el tiempo. Como aspecto fundamental de esta

construcción de relatos sobre la historia familiar, es importante que se introduzca el

uso del calendario, así como la idea del devenir a través de conceptos como antes,

ahora o después. Asimismo, cuando se recurre al reconocimiento de las costumbres

y tradiciones se promueve que valoren la diversidad cultural del lugar donde viven.

Como parte del conocimiento de las fechas signifi cativas de nuestra historia, en el

apartado “Cómo celebramos” los niños identifi can la fecha de la promulgación de la

Constitución, la forma en que se celebra y refl exionan sobre su importancia.

En la asignatura de Formación Cívica y Ética del primer grado, los niños aparecen en el contenido del bloque I, Me conozco y me cuido: Cómo es mi familia. Quiénes la

conforman. Qué nos gusta hacer juntos. Cómo son las familias de otros niños del lugar

donde vivo. Qué diferencias físicas y culturales puede haber entre las familias. Por qué

es importante tratar a todas las personas con respeto.

En el mismo curso siguen apareciendo referencia a los niños que, en general, siguen la línea descrita anteriormente de hacerlos participes de su socialización. Así se propone explicarles por qué los niños tienen ciertos derechos, se les invita a observar que elementos en común tienen con otros niños, etc.

En el programa del curso de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad del se-gundo grado los niños y niñas no aparecen como un contenido específi co, pero sí el programa continúa centrándose en el desarrollo de su socialización a partir de las actividades propuestas.

En el curso de Formación Cívica y Ética los niños aparecen vinculados al con-tenido del Bloque IV -Reglas para la convivencia armónica- en el que se plantea el desarrollo del siguiente contenido: Los derechos de las niñas y los niños. Cuáles son

mis derechos. Qué responsabilidades tengo. Qué responsabilidad tienen los adultos

con quienes convivo frente a mis derechos: derecho a la salud, a la educación, a la

alimentación, a la vivienda, a una familia.

En el tercer grado encontramos la presencia de los niños y las niñas en los objetivos del bloque I del curso Formación Cívica y Ética: Niñas y niños cuidadosos, prevenidos y protegidos donde se desarrollan los contenidos sobre ser Único e inigua-

lable y sobre

Los derechos de la niñez en la comunidad: Cuáles son las principales activi-

dades que realizan los niños en el lugar donde vivo. Cuáles son algunos de sus de-


beres. En el lugar donde vivo hay niños que trabajan para contribuir a sus ingresos

familiares. Por qué los niños no deben trabajar. De qué manera deben respetarse

los derechos de los niños.

También hay contenidos en el bloque IV sobre Leyes que regulan la convivencia

y protegen nuestros derechos: Aprendiendo a defender nuestros derechos. Qué dere-

chos tienen los niños. De qué manera se cumplen nuestros derechos en la vida diaria.

Qué personas e instituciones contribuyen a su protección, etc..

En el cuarto grado de Educación Básica aparecen junto a la asignatura de For-mación Cívica y Ética, los cursos de Historia, y de Geografía. En ellos no aparecen los niños y niñas, como actores centrales ni en los contenidos, ni en los objetivos. En cuanto al curso de Formación Cívica y Ética continúa en la línea de los cursos anterio-res donde la referencia a los niños aparece con el propósito de hacerlos conscientes de sus derechos –entiéndase sobre todo de los Derechos del Niño.

En los cursos de quinto y sexto la inclusión de los niños y niñas como actores en los contenidos y objetivos de los planes de estudio es casi inexistente, incluso en la metodología. Las temáticas a tratar comienzan a estar cada vez más centradas en el aprendizaje conceptual de cada disciplina específi ca.

En los planes de estudio de secundaria nos encontramos con el área dividida en tres asignaturas: Historia, Geografía y Formación Cívica y Ética. En estos tres cursos los niños y niñas tienden a desaparecer del currículum. Al parecer es el resultado de la creencia de que los jóvenes tienden a desarrollar un pensamiento más complejo. El tratamiento de contenidos está más centrado en lo conceptual como puede verse a continuación:

En primaria, el docente tiene mayores posibilidades de conocer a sus alum-

nos, recuperar experiencias y situaciones que viven en la escuela y los contextos

cercanos para convertirlos en situaciones didácticas, así como vincular contenidos

de la asignatura con otras a partir de temáticas comunes. Para favorecer la refl exión

y dar sentido a la clase es importante que los contenidos en este nivel educativo se

organicen a partir de los ámbitos.

Respecto a los programas de secundaria, los contenidos de la asignatura se

organizan a partir de los ejes formativos al considerar que el alumno de este nivel

educativo cuenta con mayor desarrollo sociocognitivo que le permite el acerca-

miento a los contenidos disciplinares complejos, vive transformaciones signifi cativas

que le demandan actuar y tomar decisiones con mayores niveles de autonomía,

cuenta con más recursos para prever las consecuencias de sus acciones y puede

considerar escenarios futuros que le demanda una participación consciente, inten-

cionada y responsable.

En fi n, como si la historia de la infancia no permitiese la refl exión y no repre-sentaran situaciones tanto o más complejas que las de la historia que se propone enseñar.


El currículum español

En España, la enseñanza de la historia, de la geografía y de las ciencias sociales de Educación primaria (1º a 6º) forma parte del currículo de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. También existe el área de Educación para la Ciudadanía que, en primaria, sólo se plantea para el tercer ciclo (cursos 5º y 6º). En la presentación de los contenidos del Conocimiento del Medio se afi rma que “El medio se ha de entender como el conjunto de elementos, sucesos, factores y procesos diversos que tienen lugar en el entorno de las personas y donde, a su vez, su vida y actuación adquieren signifi cado. El entorno se refi ere a aquello que el niño o la niña puede conocer mejor porque es fruto de sus experiencias sensoriales, directas o indirectas, porque le es familiar y porque está próximo en el tiempo o en el espacio (…)”. Se añade que su propósito es “contribuir a una mejor comprensión y explicación del conjunto de aspectos y dimensiones que constituyen el entorno humano”. En la organización del currículo se destacan diversas interacciones entre las que destaca la de “individuo/sociedad, medio físico/medio social y naturaleza y cultura” en sus dimensiones espacial y temporal. Los contenidos seleccio-nados se justifi can en función del “desarrollo de la autonomía personal y la participación social, la capacidad de interpretar el medio y de intervenir en él de forma activa, crítica e independiente, el desarrollo de las capacidades de indagación, de exploración y la búsqueda de soluciones a problemas relacionados con la experiencia cotidiana o la ad-quisición de actitudes y valores para un desarrollo personal equilibrado y solidario”. Los contenidos se organizan en siete bloques y se presentan secuenciados en tres ciclos. De los siete bloques, dos son claramente sociales e históricos –el bloque 4, Personas,

culturas y organización social y el bloque 5 Cambios en el tiempo. El bloque 1 -El entorno

y su conservación- está a mitad de camino de un enfoque geofísico y de un enfoque na-tural, de un enfoque medioambiental. El resto son bloques más naturales que sociales o culturales (bloque 2. La diversidad de los seres vivos, bloque 3. La salud y el desarrollo

personal, bloque 6. Materia y energía, bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías) a pesar de que en la introducción se habla de la posibilidad de un enfoque interdisciplinar y de la importancia del área porque “contribuye de manera esencial a la socialización de niños y niñas, al aprendizaje de hábitos democráticos y al desarrollo de la convivencia”.

También se explicitan las aportaciones del área al desarrollo de las competencias básicas. De las ocho competencias básicas que vertebran el currículo de la enseñanza obligatoria en España la que más se relaciona con la componente social y cultural del área es, sin duda, la competencia social y ciudadana. Se afi rma que “dos ámbitos de reali-zación personal atañen directamente al área. Por una parte, el de las relaciones próximas (la familia, los amigos, los compañeros, etc.) que supone el conocimiento de emociones y sentimientos en relación con los demás. (…) El otro ámbito trasciende las relaciones próximas para abrirse al barrio, al municipio, la Comunidad, el estado, la Unión Europea, etc.”. Se destaca que el área “contribuye a la comprensión de la realidad social en la que se vive al proporcionar un conocimiento del funcionamiento y de los rasgos que la carac-terizan así como de la diversidad existente en ella, a la vez que inicia en la comprensión de los cambios que se han producido en el tiempo y de este modo se adquieren pautas para ir acercándose a las raíces históricas de las sociedades actuales”.


Tanto la introducción como las aportaciones a las competencias básicas y, en par-ticular, a la competencia social y ciudadana inducen a pensar que el niño y la niña serán, además de los protagonistas del aprendizaje, el objeto de estudio al menos parcialmen-te de las situaciones sociales y culturales que se traten en el presente, en el pasado o en el futuro. Sin embargo, no es así. De entrada, en los 10 objetivos del área no existe ni una sola referencia directa y explícita a los niños o las niñas, a la niñez o a la infancia.

Tampoco en la presentación de los contenidos de los tres ciclos aparecen explíci-tamente las palabras niños o niñas, niñez o infancia aunque los contenidos de los dos bloques relacionados con la competencia social y ciudadana inducen a pensar que es posible hacerlo en la práctica. Veamos algunos ejemplos de los tres ciclos:

Bloques Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo

Bloque 4. Personas, culturas y organización social

- La familia. Relaciones entre sus miembros (…)

- Principales tareas y responsabilidades de la comunidad educativa (…)

- Conciencia de los derechos y deberes de las personas en el grupo (…)

- Estructuras familiares (…)

- Organización de la comunidad educativa y participación en las actividades del centro

- Diferentes formas de comunicación de los miembros de una comunidad

- Comprensión del funcionamiento de la sociedad a partir del análisis de situaciones concretas en organizaciones próximas

- Rechazo de los estereotipos y de cualquier tipo de discriminación y desarrollo de la empatía con los demás

Bloque 5. Cambios en el tiempo

- Iniciación a la reconstrucción de la memoria del pasado próximo a partir de fuentes familiares,

- Utilización de las fuentes orales y de la información proporcionada por objetos y recuerdos familiares para reconstruir el pasado

- Evolución en un tiempo largo de algún aspecto de la vida cotidiana (…)

- Identifi cación del papel de los hombres y las mujeres en la historia (…)

- Factores explicativos de las acciones humanas, de los acontecimientos históricos y de los cambios sociales

- Caracterización de algunas sociedades de épocas históricas (…) a través del estudio de los modos de vida

- Valoración del papel de los hombres y las mujeres como sujetos de la historia.


Los criterios de evaluación de cada uno de los tres ciclos responden a la misma lógica. Este currículum es, en relación con la presencia de los niños y de las niñas, en el pasado y en el presente, un digno ejemplo de su invisibilidad.

La situación cambia un poco en el currículo de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos como ocurre en los países estudiados con anterioridad. Aunque la palabras niños y niñas, niñez o infancia siguen sin aparecer o aparecen justo cuando es imprescindible (por ejemplo, al hablar de la Convención de los Derechos del niño o de los derechos de la infancia) , la propuesta se basa en unos objetivos y unos contenidos para la formación democrática de los futuros ciudadanos y ciudadanas. Los conteni-dos aparecen organizados en tres bloques –Individuos y relaciones interpersonales y sociales. La vida en comunidad y Vivir en sociedad- todos ellos referidos al presente y a su proyección futura y en ningún caso a sus antecedentes ni a la evolución de la ciudadanía y de los derechos de las personas, incluyendo a los niños y a las niñas.

El panorama no varía en el currículum de Ciencias sociales, geografía e historia de los cuatro cursos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). Los niños y las ni-ñas siguen siendo invisibles. Ni los objetivos, ni los contenidos históricos, geográfi cos y sociales ni los criterios de evaluación contemplan la existencia de niños y niñas y su historia tal como ocurre en los otros países estudiados. Tal vez la excepción se en-cuentre en las referencias más teóricas que prácticas que en el pasado y en el presente han tenido los hombres y las mujeres. Y en la necesidad de una educación democrática basada en la defensa de los derechos y de las libertades. Por ejemplo:

Objetivo 11 Conocer el funcionamiento de las sociedades democráticas, apreciando sus valores y bases fundamentales, así como los derechos y las libertades como un logro irrenunciable y una condición necesaria para la paz, denunciando actitudes y situaciones discriminatorias e injustas y mostrándose solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados de sus derechos o de los recursos económicos necesarios.

Bloque 1. Contenidos comunes. Cuarto curso

Valoración de los derechos humanos y rechazo de cualquier forma de injusticia, discriminación, dominio o genocidio. Asunción de una visión crítica hacia las situaciones injustas y valoración del diálogo y la búsqueda de la paz en la resolución de los confl ictos.

Criterio de evaluación 11. Tercer curso

Utilizar con rigor la información obtenida de fuentes diversas y exponer opiniones razonadas al participar en debates sobre cuestiones de actualidad cercanas a la vida del alumno manifestando actitudes de solidaridad.

Estas situaciones, sin embargo, aparecen mucho más desarrolladas en la asig-natura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos (a impartir en uno de los cursos de 1 a 3) o en la Educación ético-cívica de 4º con la misma intencionalidad, pero mayor profundización, que en primaria.


El currículum francés

Para analizar el tratamiento que el currículo de historia, geografía y educación cívica francés otorga a la infancia, a los niños y niñas, hemos consultado:

a) Le socle commun de connaissances et de competences (Decreto nº 2006-830 del 11 de julio de 2006), documento en el que se presentan los conoci-mientos y las competencias que al alumnado francés deberá aprender en la escuela obligatoria (al fi nalizar el collège), y

b) Los programas de Découverte du monde y de Instruction civique et morale del ciclo de aprendizajes fundamentales (curso preparatorio y del 1er año del curso elemental) y de historia del ciclo de profundización (2º curso de elemental y 1er y 2º curso de ciclo medio) y los programas de historia de 6º, 5º, 4º y 3º del collège (Bulletin offi ciel nº 1 del 5 de enero de 2012 y Bulletin offi ciel spécial nº 6 del 8 de agosto de 2008, respectivamente).

Le socle (La base común de conocimientos y competencias) presenta las com-petencias que deben haberse alcanzado al fi nal del collège y para cada competencia señala unos contenidos, unas capacidades y unas actitudes. Nos hemos centrado en dos de ellas: la cultura humanista y las competencias sociales y cívicas.

La cultura humanista contribuye, según el documento, a la formación del juicio, del gusto y de la sensibilidad y permite adquirir puntos de referencia en historia, en geografía y en literatura y artes. Por su parte, las competencias sociales y cívicas han de preparar al alumnado como individuo y como ciudadano en las reglas elementales de la vida en socie-dad y ponerlas en acción en el marco de la escuela. Han de permitir a los alumnos y alumnas tener referencias sobre los derechos y deberes del ciudadano, sobre las nociones de respon-sabilidad y de libertad y la relación que existe entre ellas y sobre los principios del Estado de derecho, el funcionamiento de las instituciones, del estado y de la Unión Europea.

No existe ninguna referencia explícita a la infancia, a los niños y a las niñas en La cultura humanista. Ni los conocimientos geográfi cos e históricos ni en los conocimien-tos referidos a la cultura europea y al mundo se citan una sola vez la palabra niño, niña, infancia o niñez. Implícitamente se puede considerar que en los conocimientos “de los diferentes períodos de la historia de la humanidad” podrían incluirse los niños. También podía considerarse en otros conocimientos como los referidos a “los derechos del hom-bre”, “la diversidad de civilizaciones, sociedades, religiones”, o a las “desigualdades e interdependencias en el mundo”. Y lo mismo ocurre en las capacidades y en las actitudes. Tal vez las capacidades “Tener una aproximación sensible de la realidad “ y “movilizar sus conocimientos para dar sentido a la actualidad” podrían ilustrarse con situaciones prota-gonizadas por niños y niñas, pero sólo tal vez. Y lo mismo en relación con las actitudes.

Las competencias sociales y cívicas están integradas por valores, saberes, prác-ticas y comportamientos “cuya fi nalidad es favorecer una participación efi caz y cons-tructiva a la vida social y profesional, ejercer su libertad con plena consciencia de los derechos de los otros y rechazar la violencia”. Los conocimientos, capacidades y


actitudes se presentan en dos campos: vivir en sociedad y prepararse para su vida de ciudadano. En el primer ámbito, ni los conocimientos ni las capacidades y actitudes hablan explícitamente de niños aunque estén dirigidas al aprendizaje de niños. Siempre hay que recurrir a una lectura indirecta, implícita. Por ejemplo, “conocer las reglas de la vida colectiva y comprender que cualquier organización humana se fundamenta so-bre los códigos de conducta y usos en los que el respeto se impone” (conocimientos), “evaluar las consecuencias de sus actos: saber reconocer y nombrar sus emociones, sus impresiones, poder afi rmarse de manera colectiva” (capacidades) o “La vida en sociedad se basa en el respeto a uno mismo, a los otros, al otro sexo…” (actitudes).

En cuanto al segundo ámbito –prepararse para su vida de ciudadano- se afi rma que uno de sus objetivos es “permitir a los alumnos ser actores responsables de nuestra de-mocracia” y, en consecuencia, se hace un poco más explícita la presencia de los niños. En los conocimientos, la palabra niños sólo aparece en “la Convención internacional de los derechos de los niños”, aunque implícitamente los niños podrían protagonizar otros contenidos como, por ejemplo, “la Declaración de derechos del hombre y del ciudadano” o “la identidad de la persona”. En las capacidades y actitudes tampoco aparece explíci-tamente pero dados sus propósitos educativos se puede considerar que implícitamente los niños están muy presentes (por ejemplo, “saber construir su opinión personal…” –capacidad- o tener “consciencia de sus derechos y de sus deberes –actitud–).

Los programas del ciclo de aprendizajes fundamentales analizados han sido el de Descubrimiento de mundo y el de Instrucción Cívica y moral.

Las fi nalidades del programa de Descubrimiento del mundo consisten en que el alumnado de estos cursos adquiera referencias para ubicarse en el tiempo y en el espacio y adquiera conocimientos sobre el mundo a partir de situaciones de la vida cotidiana y del medio cercano y conocido. Los bloques de conocimiento se explicitan en el cuadro siguiente para cada uno de los dos cursos:

Curso preparatorio 1er curso

Descubrimiento del Mundo

Ubicarse en el espacio y en el tiempo

Representaciones simples del espacio familiar Comparación con otros medios y espacios más lejanosReferencias temporales (cercanas: ubicarse en la jornada escolar; más alejadas en el tiempo: saber que las generaciones se suceden, leer o construir un árbol genealógico)Evolución de modos de vida (comparar los objetos de la vida cotidiana de la época de los abuelos con los actuales)

Representaciones simples del espacio familiar Comparación con otros medios y espacios más lejanosReferencias temporales (cercanas: ubicarse en el mes, en el año; más alejadas: situar datos, personajes y acontecimientos en un friso cronológico)Evolución de modos de vida (comparar la evolución del hábitat, de las disciplinas y de la vida de los escolares desde principios del siglo XX)


Instrucción cívica y moral

Profundizar en el uso de reglas colectivas

Usos sociales de la cortesía Respeto de los otrosCooperar en la vida de clase

Usos sociales de la cortesíaRespeto de los otrosCooperar en la vida de clase

Como puede comprobarse ni en un programa ni en el otro se utilizan las palabras niños, niñez o infancia. Los conocimientos son en ambos casos cercanos a los niños y podrían ser sus protagonistas. Parece que en la formación de la temporalidad histórica se concede más protagonismo explicito e incluso en el primer curso de habla de com-parar “la vida de los escolares” desde principios del siglo XX a la actualidad. También son protagonistas del programa de Instrucción cívica y moral aunque su protagonismo no se cite de manera explícita.

El programa de Historia del ciclo de profundización (2º año y 1º y 2º del ciclo me-dio de la escuela elemental) es un programa cronológico, fundamentalmente centrado en los hechos políticos y militares más característicos del relato histórico nacional francés del que los niños están ausentes. En cada curso se tratan contenidos de las distintas etapas de la historia desde la prehistoria hasta el siglo XX. Sólo se mencio-na explícitamente a los niños en un tema del 2º curso de ciclo medio dedicado a La

violencia del siglo XX: los dos confl ictos mundiales. El exterminio de judíos y gitanos:

un crimen contra la humanidad. En su desarrollo se dice: “A partir de testimonios, en particular de relatos de niños, conocer algunas características del exterminio de judíos y de gitanos”. Es el niño como víctima indefensa. Ninguna otra referencia al niño y, mucho menos, al niño como protagonista.

Y lo mismo ocurre en los programas de historia, geografía y de educación cívica de sexto, quinto, cuarto y tercero del collège. Estos programas se basan en fi nalidades culturales, intelectuales y cívicas de estas tres enseñanzas:

– “transmiten a los alumnos referentes culturales que les permiten situarse me-

jor en el tiempo, en el espacio y en un sistema de valores democráticos y con-

curren a la formación de una identidad rica, múltiple y abierta a la alteridad;

– suministran instrumentos intelectuales fundamentales para analizar y com-

prender las huellas y las modalidades de la acción humana, construir razones

y expresarlas por escrito y oralmente. Contribuyen a aprender a ejercer su

razón crítica, su capacidad de juicio y su libertad de pensamiento;

– de esta manera dan los medios de su desarrollo individual y les preparan

para que se comporten como ciudadanos” (p. 1 de la introducción al área).

El programa de historia de estos cuatro cursos pretende profundizar la “cultura histórica común” (el relato histórico nacional) de los alumnos para que comprendan el mundo en el que viven. Es un programa cronológico en el que, en cada curso, se trabajan una o varias etapas de la historia desde las civilizaciones del Oriente hasta


la actualidad. Predominan, fundamentalmente, los hechos políticos aunque en la in-troducción se habla de un equilibrio entre la historia económica y social, la historia política y la historia cultural.

El programa de sexto se inicia con un tema sobre una civilización del Antiguo Oriente (Mesopotamia o Egipto), sigue con Grecia y Roma (para Grecia se explicita el estudio de la democracia y de la ciudadanía y se pide que el alumnado caracterice el estatus de ciudadanos, mujeres y esclavos), los inicios del judaísmo y del cristianismo, los imperios cristianos de la Alta Edad Media, y concluye con una mirada a mundos lejanos (China y la India). Ni entre los conocimientos ni entre las capacidades se cita una sola vez a los niños.

El de quinto no es una excepción. El primer bloque de contenidos se dedica a los orígenes del Islam y al Islam medieval. A continuación hay un bloque de contenidos dedicado al Occidente feudal (siglos XI al XV) y otro dedicado a Miradas sobre África. El último bloque está dedicado a la Edad Moderna (siglos XV a XVII). Tampoco en el programa de este curso aparecen niños aunque en los temas dedicados a la vida de los campesinos y de la aristocracia medieval, de hombres y mujeres, podría tratarse la condición de niño en esta etapa de la historia. Y tal vez, también, al tratar a los actores y a las víctimas del tráfi co de esclavos en África.

El programa de cuarto abarca del Siglo de las Luces a la Industrialización. Las revoluciones son el centro del programa hasta 1914. A pesar de la exhaustividad en que se plantean tanto la Revolución francesa como la Industrial, como la evolución del XIX los niños siguen sin tener historia.

Finalmente, el programa de tercero –el último curso del collège- está dedicado al mundo a partir de 1914. Un primer bloque de contenidos está dedicado a las trans-formaciones científi cas, tecnológicas, económicas y sociales. Una de las capacidades a desarrollar podría ser ejemplifi cada en los niños –“Describir la evolución de la medi-cina y explicar su impacto sobre las sociedades”. Un segundo bloque se centra en las Guerras mundiales y en los regímenes totalitarios. Los niños podrían estar presentes como víctimas en alguno de los confl ictos tratados (el genocidio de los Armenios, el holocausto nazi, …) pero no lo están. El tercer bloque está dedicado a una geopolítica mundial (después de 1945). Finalmente, un último bloque está dedicado a estudiar La vida política en Francia. La única referencia a los niños se relaciona con la aprobación de la mayoría de edad a los 18 años. Y no hay más!

La situación es muy parecida en los programas de geografía de los cuatro cursos. En cambio, en educación cívica el niño protagoniza, directa o indirectamente, los con-tenidos que se enseñan ya que su objetivo principal es preparar a “los alumnos para que se comporten como personas responsables en su vida cotidiana”. Para ello han de aprender las reglas que organizan la vida cotidiana, se han de formar como ciudadanos autónomos, han de aprender las nociones claves de la ciudadanía democrática. Los niños son objeto de un bloque temático –El niño- del programa de sexto y se citan ex-plícitamente en otros contenidos como, por ejemplo, el que se refi ere a “las desigual-


dades ante la educación en Francia y en el mundo: chicas/chicos, niños con hándicaps, diferencias sociales”. También en quinto pueden protagonizar algunos contenidos del bloque temático dedicado a “Los seres humanos, una sola humanidad” tanto al tratar de la diversidad de grupos humanos como al hablar de las identidades múltiples de la persona. En cuarto, en el bloque dedicado al Ejercicio de las libertades en Francia permite ilustrar situaciones en los niños en el ámbito escolar o comunitario. Y de ma-nera muy directa en el bloque Derecho y justicia en Francia al tratar de la Justicia de los menores –el derecho de los menores y el doble rol de la justicia de los menores (la protección de la infancia y la represión de los delitos contra los menores)–. Finalmente, el tercer curso está dedicado a la ciudadanía democrática y tanto en el primer bloque –la República y la ciudadanía- como en los otros –La vida democrática y La defensa y la paz- sería posible ejemplifi car algunos de los conocimientos en los niños.

Como ha podido verse, la inclusión de los niños y niñas, de la infancia, en los currículos de Historia, Geografía, Ciencias Sociales y Ciudadanía es escasa, cuando no nula. Los niños no son visibles en las propuestas curriculares ni en los programas de muchos países y, en concreto, de los que hemos estudiado. Los niños y niñas no apa-recen ni en relación con la Historia, pese al desarrollo que ha tenido la historia de la infancia en la historiografía reciente ni, tampoco, aparecen en el análisis de problemas geográfi cos tan relevantes para conocer el mundo actual como la pobreza, el trabajo, el desarrollo demográfi co, etc.

La mayor presencia de los niños se halla en las distintas propuestas de Educa-ción para la Ciudadanía donde se insiste en el tratamiento y reconocimiento de los De-rechos del Niño y en fomentar su educación democrática, a partir de los primeros años de estudios. Es evidente que se trata de unas propuestas socializadoras muy pensadas para garantizar la formación de “buenos” ciudadanos y ciudadanas en el sentido de ser respetuosos con lo que existe y no cuestionarlo ni mucho menos cambiarlo.

Se puede observar que los niños y niñas aparecen, cuando lo hacen, en con-tenidos de los cursos iniciales de la enseñanza primaria o elemental. A manera de ejemplo vimos que en los currículos revisados en los primeros cursos de primaria se suele insertar a los niños en el conocimiento histórico a partir de la elaboración de una historia personal o familiar.

La revisión nos permite ver que la ausencia de niños y niñas como objeto de estudio, o como protagonistas del pasado, del presente y del futuro es casi total. Sin embargo, también hemos de señalar que se ha avanzado un poco en relación con su protagonismo en su propio aprendizaje de los contenidos sociales. Abundan las pro-puestas metodológicas, sobre todo en los primeros cursos, que se caracterizan por colocar al niño en el centro de las actividades propuestas para aprender los contenidos con una clara apuesta por un enfoque más paidocéntrico que transmisivo . Muchos aprendizajes de los primeros cursos de la escuela primaria basan sus estrategias en que los niños conozcan o adquieran información de su entorno inmediato. A medida que se avanza en la enseñanza primaria y se entra en la secundaria, el peso de los con-


tenidos es mucho mayor y los enfoques metodológicos más transmisivos predominan sobre los que otorgan protagonismo al alumnado en su aprendizaje.

En síntesis, y como conclusión de este apartado, la presencia de niños y niñas en el currículum se encuentra vinculada a objetivos relacionados con su socialización. Tanto la mayor parte de los contenidos como de las actividades de aprendizaje que se sugieren se apoyan en metodologías que buscan insertar a los niños y niñas en la sociedad como “buenos ciudadanos”. Al contrario, los niños y niñas nunca aparecen vinculados a contenidos socialmente relevantes como, por ejemplo, su lugar en la fa-milia, el trabajo, la política, la desigualdad económica, etc.

3. ¿CUÁL HA SIDO, Y ES, LA PRESENCIA DE LOS NIÑOS EN LOS TEXTOS

ESCOLARES?

La fi nalidad socializadora es la razón fundamental que explica que los niños y las niñas no hayan estado del todo ausentes en los textos escolares ni en el pasado ni en el presente. Junto a ella, y a partir de la década de los setenta del siglo pasado, hemos comprobado que fueron apareciendo algunos niños y niñas en aquellos enfoques más relacionados con el estudio del medio o de l’éveil en Francia, o con un intento de inno-var la enseñanza de la historia y de las ciencias sociales ejemplifi cando determinados contenidos con la presencia de niños. Esta última situación empezó a cambiar a fi nales de los ochenta del siglo pasado lo que explicaría la situación actual que hemos anali-zado en los currículos. Y la presencia secundaria de los niños en los textos escolares, en particular en los textos de historia.

Nuestra intención en este apartado es, simplemente, ilustrar la presencia de los niños y de las niñas en los dos enfoques mencionados. Los ejemplos se limitarán en este caso a España y no pretenden generalizar nuestra refl exión a otros países.

¿Cómo se socializaba a los niños?

Ya hemos visto el importante papel que tiene la Educación para la ciudadanía o la Educación cívica en la socialización de los niños y de las niñas. No es ninguna novedad. La escuela, desde sus orígenes, ha pretendido socializar a los niños, conducirlos por una senda para que se hagan “personas de bien”. El problema es quién decide qué signifi ca ser una “persona de bien”, qué signifi ca ser un “buen ciudadano”. Como es sabido, la socialización depende del contexto político y social en el que se gesta y se desarrolla.

Las Enciclopedias Escolares utilizadas por los niños y niñas españolas en la ense-ñanza primaria durante buena parte del siglo XX refl ejan las distintas situaciones polí-ticas del país aunque la tónica dominante la impusieron, primero, los conservadores y, luego, los dos dictadores que gobernaron el país durante más de cincuenta años (Primo de Rivera y Franco). La excepción –la Segunda República- fue muy densa pero también muy corta. Los contenidos más socializadores se hallaban en asignaturas como Urbani-


dad y cortesía o Instrucción religiosa, moral y cívica. En la Enciclopedia de Ruiz Romero (1934), por ejemplo, destacan las lecciones dedicadas a los deberes de los niños (para con los padres, para con la familia, para con los maestros, para consigo mismo, para con los amigos e iguales, para con la sociedad en general, en la escuela, para con la patria, etc…). No aparece, en cambio, ninguna lección dedicada a sus derechos.

La utilización de los niños era muy frecuente en los libros de lectura. Los niños eran el pretexto para introducir algún acontecimiento histórico, para ensalzar algún acto heroico o para visualizar y enaltecer determinados valores. En muchas ocasiones, la condición de niño estaba vinculada, por su condición de hijo, a un adulto, al padre (al igual que muchas mujeres que aparecen en la historia por su condición de espo-sas). Veamos algunos ejemplos extraídos de dos textos de lecturas publicados por la editorial F.T.D. vinculada a los Hermanos Maristas:

En el libro titulado El Ángel de la niñez o curso graduado de lectura para uso de

las escuelas primarias (1907) permite ejemplifi car estas situaciones en varios de sus relatos. La historia de El hijo del conde se ubica en la Revolución Francesa y contrapo-ne los valores conservadores a los revolucionarios:

“Hace poco más de un siglo estalló en Francia una terrible revolución durante

la cual la gente de noble estirpe fue cruelmente perseguida. Un ilustre nacimiento,

en aquellos aciagos días, equivalía a un crimen irremisible, y los infelices que no

ocultaban con cautela su hidalguía o no abrazaban voluntario destierro, estaban

condenados a la pena de cadalso.

Uno de estos, el conde de Buges, tenía un hijo de unos doce años, llamado

Alfonsito, en cuya alma había procurado infundir desde muy niño, juntamente con

los principios de la fe cristiana, los sentimientos de honor y lealtad para con el culto

austero a la verdad y el valor en defenderla y confesarla, aún a costa de los mayores

peligros, eran el distintivo de su familia y de su noble persona”. (p. 133)

También en este libro de lectura se apuesta por los deberes para con el prójimo (la familia, los padres, la escuela o los maestros). Y también en esta ocasión se recurre a la historia en la lectura titulada Los hijos del emperador Teodosio (p. 175-177) donde se relata el trato que los hijos del emperador daban a su maestro y la reacción de su padre, el emperador, ante el mismo posicionándose claramente a favor del maestro.

Uno de los niños más citados en los textos tanto de historia como de lectura ha sido, sin duda, el hijo de Guzmán el Bueno. En el texto Guzmán el Bueno se relata cómo éste sacrifi có a su hijo para defender la plaza de Tarifa en el año 1294:

“No recibí de Dios un hijo para que fuera traidor a mi patria”. Y arrojando al

inicuo infante [el infame Don Juan] el propio puñal, añadió: “Si en el campo no hay

acero, ahí va el mío, que antes os diera yo cien hijos si los tuviera, que entregaros

una villa que tengo del rey mi señor”. (p. 190).

La niñez de los personajes históricos famosos sirvió muy a menudo como ejemplo para socializar a las nuevas generaciones. En el libro de lecturas El libro de España, edi-


tado también por F.T.D. (1928), podemos ver otros ejemplos. El libro presenta un reco-rrido por las provincias españolas de las que se destacan sus principales características sociales, culturales, económicas e históricas. Los distintos relatos están protagonizados por dos niños huérfanos, Antonio de 14 años, y Gonzalo de 9. En su paso por algunas provincias, el autor aprovechó en su relato la existencia de algún personaje famoso:

“Fray Luis de Granada, nació en 1504. A los cinco años perdió a su padre, y

se quedó por decirlo así en la calle. Su madre era una lavandera. Un día el goberna-

dor de Granada, don Iñigo Hurtado de Mendoza, conde de Tendilla, habiendo visto

en la calle unos chicos que se pegaban, dirigióse hacia ellos. Todos huyeron menos

uno: -¿Qué es esto, dijo el gobernador? –Señor, respondió el muchacho, es que

estaban diciendo mal de mi madre porque es pobre, y yo la defendía. Admirado el

conde del carácter franco del niño y de su viveza, preguntóle como se llamaba.- Me

llamo Luis, respondió él. Era el futuro Fray Luis de Granada, uno de los creadores

de la lengua castellana.

El conde se lo llevó a su casa, y le dió el encargo de acompañar a sus hijos al

colegio y llevarles los libros y Luis se aprovechó de aquel ofi ció para aprender todas

las cosas que aprendían los hijos del conde (…)”. (p. 183-184).

Otro ejemplo lo hallamos en uno de los primeros textos de la dictadura fran-quista escrito por Salaverría (1938), aún en plena guerra civil y dedicado al muchacho español. En él puede verse cómo la historia y el civismo estaban en función de la patria y de unos determinados valores que, como en este caso, fueron impuestos por la fuerza de las armas:

“Somos hijos de una Patria que ha dado sublimes ejemplos de voluntad y de

obstinación. Los españoles de todos los tiempos se han distinguido por la tenaz re-

sistencia: los sitios de Sagunto, Numancia, Gerona, Zaragoza y el Alcázar de Toledo

son ejemplos inmortales de lo que puede el coraje cuando se asocia al sentimiento

del honor y a una voluntad inquebrantable” (p. 38).

“El civismo se propone la creación de buenos ciudadanos. La verdadera ciuda-

danía consiste en aceptar el imperativo del deber, pensando que la vida no nos ha

sido entregada para lograr nuestro exclusivo placer, sino para contribuir a la mejora

y la felicidad de la Patria” (p. 47-48)

“Francisco Pizarro era un muchacho humilde y pobre; se dice que cuidaba

cerdos en la ciudad de Trujillo, donde nació. Después se hizo grande, conquistó un

imperio, logró el título de marqués y gobernó el virreinato de Perú. ¡Todo esto lo

llevó a cabo sin ayuda de nadie, con sus propias fuerzas y por la virtud de su valor

y su talento!

Cuando el pequeño Pizarro triscaba por entre rocas y matorrales de su ciu-

dad natal, nadie podía imaginar que aquel chiquillo descalzo llenaría al mundo de

asombro con sus hazañas. Pero en su alma infantil bullía seguramente la idea de un

porvenir glorioso; no faltaba más que la oportunidad, y ésta llegó providencialmen-

te con el descubrimiento de América”. (p. 77)

Otros textos se centran en niños y niñas anónimos que se convierten en protago-nistas de libros de lectura tanto por realizar acciones en su vida cotidiana de alto valor moralizante como por ser protagonistas de actos heroicos. Un ejemplo de un manual de historia y de lecturas históricas del año 1944 (SM., 1944):


“El niño héroe.

Es de noche. Hace un frío glacial. En un reducto español se halla un falangis-

ta, casi un niño aún; cuenta con catorce años escasos. Por su mente corren atrope-

llados los trágicos sucesos de la jornada: el cañoneo infernal, el derrumbamiento de

casas, las explosiones, los gritos de los asaltantes, los gemidos de los caídos en la

refriega. Su querida ciudad de Teruel destruida, reducida a escombros, presa ya de

la horda salvaje de marxistas y comunistas. ¿Es que no se ha podido resistir más?

¿Es que algún traidor se ha vendido al enemigo?

El joven Vicente se rebelaba ante la sola idea de tener que vivir bajo el yugo

de los rojos. Pero, ¿cómo y hacía donde huir? A su lado estaba temblando de frío

el único miembro de la familia que le queda: es un hermanito de cinco años. Pero

antes que la ignominia de la dominación roja, es preferible la muerte. Y sin más

cavilar se decide a ir en busca de las líneas nacionales. (…)” (p. 193)

Algunos textos tenían otros enfoques. Por ejemplo, el de Osés Larumbe (1918). Este autor parte de una anécdota sobre Napoleón I para introducir unos contenidos dedicados a la alimentación, a las fi estas relacionadas con la agricultura, a los cultivos intensivos y al hambre en la historia de la humanidad:

“Refi erese que Napoleón I, de quien la fama cuenta que fue un gran humo-

rista, vio un día en el campo a un niño que mordisqueaba con afán un pedazo de

pan, mostrándose indiferente al desfi le de aquellos brillantes batallones que iban a

la conquista, a la muerte y a la gloria.

Napoleón se acercó al niño mirándole unos momentos complacido y, sonrien-

do, dióle algunos suaves golpecitos en el vientre al tiempo que decía:

¿La tripita, eh? Esta es la verdadera señora del mundo”. (p. 59-60)

El listado de ejemplos con situaciones parecidas es muy largo, rico y variado. Sir-van estas situaciones como ejemplos para ilustrar una determinada utilización de los niños en los textos escolares españoles durante buena parte del siglo XX. En algunos momentos, estos textos convivieron con otros procedentes de aquellos maestros y maestras, o de aquellos pedagogos, que se ubican en unas concepciones educativas innovadoras como, por ejemplo, las procedentes de la Institución Libre de la Enseñan-za, de la Escuela Moderna de Ferrer y Guardia o de las escuelas activas que se crearon en España en el primer tercio del siglo XX y en la II República.

¿Qué papel se otorga a los niños en textos escolares innovadores?

En esta segunda parte presentaremos algunos ejemplos del papel que se ha otorgado a los niños desde la renovación pedagógica existente en España a partir de la década de los años setenta del siglo pasado. Nos centraremos en el movimiento de renovación “Rosa Sensat” al que perteneció, y pertenece, uno de los autores de este trabajo. Nuestra intención es ejemplifi car otras maneras de hacer visibles a los niños más en consonancia con el último texto presentado y, en particular, con lo que se está investigando sobre los niños desde la historiografía. Presentaremos ejemplos extraí-dos de materiales curriculares y de artículos sobre experiencias concretas. Tampoco pretendemos hacer un análisis exhaustivo ni generalizar lo que presentamos a otras


situaciones bien conscientes, sin embargo, que existieron otros ejemplos tan o más valiosos que los que presentamos a continuación.

El movimiento de renovación “Rosa Sensat”, ubicado en Barcelona, contó con un importante grupo de maestros de ciencias sociales, geografía e historia que desarrolló dos programas alternativos a los programas aprobados en la última ley de educación franquista, la Ley General de Educación, de 1970. La intención de este grupo fue democratizar el currículum y actualizar sus contenidos de acuerdo con las nuevas concepciones científi cas y con la apuesta por una escuela catalana y democrática. Se elaboraron dos programas de Ciencias Sociales, uno para la primera etapa de EGB (equivalente a la actual escuela primaria) (Casas, Janer y Masjuan, 1979) y otro para la segunda etapa de EGB (primer ciclo de la actual secundaria) (Grup de Ciències Socials de “Rosa Sensat”, 1981). También se elaboró un programa de Educación cívica para ambas etapas (Pagès et al., 1981)

Los niños están presentes en ambos programas si bien no como consecuencia de los nuevos enfoques en la historia de la infancia. Su presencia se relaciona con los nuevos enfoques geográfi cos e históricos y con un planteamiento que iba más allá de la concepción positivista predominante en los programas ofi ciales. En la propuesta de primaria los niños ocupaban un pequeño lugar en los temas dedicados preferentemen-te a la población, a la estructura social, a los grupos e instituciones de parentesco y a la escuela, cuatro de los ocho bloques conceptuales en los que se estructuró el programa. En el primer curso, su protagonismo era muy presente en los temas relacio-nados con la familia, el domicilio y la escuela. En segundo curso se reducía al tema de la escuela. En tercero se subordinaba a los diferentes temas que trataban del trabajo de los padres y de las profesiones en general. En cuarto se centraba de nuevo en la familia y la escuela y en el quinto y último curso sólo en la población, uno de los temas del enfoque geográfi co regional en que se materializaba el programa de este curso. En esta etapa no se enseñaba historia pues se consideraba que era demasiado difícil para el alumnado de estas edades (5/6-10/11 años). El tema familia-escuela de cuarto cur-so, sin embargo, se iniciaba solicitando al alumnado que hiciera “un árbol genealógico donde se viese el nombre de sus abuelos maternos y paternos, en número de hijos de los abuelos y de nietos” y que indagase en el trabajo que se hacía en la familia y en los cambios producidos en él.

El programa de la segunda etapa de EGB combinaba dos enfoques. El primer curso –el 6º- tenía un planteamiento geográfi co regional y se iniciaba la enseñanza de la historia a través de un enfoque cronológico centrado en la prehistoria, la historia antigua y la edad media. Los niños estaban presentes sólo en el tema de población. Los curos de séptimo y octavo (el segundo y el tercero de la etapa) tenían un enfoque geo-histórico. En séptimo estaban centrados en tres grandes temas: el pasado y el pre-sente de la agricultura, de la industria y del comercio. En octavo se estudiaban cinco temas centrados en la evolución producida en nuestro mundo desde las revoluciones burguesa e industrial: los cambios demográfi cos, el crecimiento de la ciudad, la indus-trialización, la sociedad industrial y la organización política contemporánea. Los niños


estaban más presentes en octavo curso que en séptimo, en particular en los cambios demográfi cos y en la sociedad industrial.

Efectivamente, las aportaciones de la demografía histórica y a la historia social estaban presentes en ambos temas tanto en los textos como en dos experiencias con alumnos y alumnas de 13/14 años (Pagès, J./Janer, O., 1978 y Pagès, 1979). Entre los contenidos de la primera experiencia fi guraban “la estructura de la población y su dinámica, es decir, el crecimiento vegetativo –natalidad, mortalidad–, las migraciones y sus causas y consecuencias, la distribución de la población activa por sectores, etc. y los factores que intervienen en el crecimiento y disminución del conjunto: la situación económica general y los recursos alimentarios, la política demográfi ca (control de la natalidad o incentivos a la procreación), los condicionantes históricos y las tradiciones o costumbres, los aspectos higiénico-sanitarios, el desarrollo científi co y también la incidencia de la población en el terreno urbanístico, etc.)” (p. 42). Una de las propues-tas de trabajo consistía en “coger tres momentos diferentes, a partir del análisis de aquellos aspectos de la situación actual que llamen más la atención a nuestros alum-nos; por ejemplo: las escuelas, la sanidad, el ocio, el trabajo, la habitación, etc.” (p. 46). Contenidos y métodos parecidos se desarrollaron también en la otra experiencia dedicada más específi camente a la inmigración (Pagès, 1979).

El trabajo infantil formaba parte de los contenidos dedicados a la industrialización y a la sociedad industrial de octavo curso. Se enmarcaba dentro de los nuevos enfo-ques de la historia social. La importancia otorgada a este enfoque en el programa de ciencias sociales condujo al Grupo de trabajo a la publicación de un dossier destinado a niños y niñas del último curso de la Educación General Básica (14-15) y del primer curso del bachillerato (15-16) centrado en el estudio de la sociedad catalana y española en los siglos XIX y XX. En la introducción justifi camos la necesidad de incorporar en la enseñanza la historia social y la historia cultural y, aunque no hablábamos aún de la historia de la infancia, proponíamos el estudio de la población, de la familia, de las condiciones de vida y de trabajo en particular de la clase obrera y de los movimientos sociales. En la documentación destinada al profesorado para seleccionar y preparar sus unidades didácticas incluimos, sin embargo, textos en los que los niños eran, de alguna manera, protagonistas.

En los apartados dedicados a “Las condiciones y nivel de vida” y las “Condiciones de trabajo” tratábamos sobre:

– la instrucción de los niños con tres textos sobre los estudios que recibían los ni-ños de la clase trabajadora en la Catalunya industrial del siglo XIX. Por ejemplo:

“Los hijos de nuestros obreros no llevan una vida tan dura, pero deben traba-

jar doce horas diarias; y ¿ha considerado bien el gobierno todos los inconvenientes

de un trabajo tan largo para criaturas de ocho años? ¿Hase atendido (…) que se les

priva de toda cultura intelectual y moral, y que se les hace vegetar como plantas,

sin el riesgo de la instrucción?” [SALARICH, J. Citado Por BENET, J.-MARTI, C. 1976.

Barcelona a mitjans del segle XIX (El moviment obrer a Barcelona durant el bienno

progresista, 1854-1856, Barcelona. Ed. Curial, 2 vol., p. 170 del vol. 1]


– el trabajo de los niños en las fábricas con varios textos y un informe de la Comisión de Reformas Sociales elaborado en 1890 sobre las condiciones del trabajo infantil en la Catalunya del siglo XIX:

“La edad de seis años para empezar a trabajar es la general, no sólo en

Catalunya, sino en los demás centros fabriles de España, como Alcoy, Granada,

Antequera, Valencia y Valladolid. En estas regiones, como en las antes citadas, tra-

bajan de doce a trece horas, ganan muy poco y se les trata muy mal”. Comisión de Reformas Sociales. Información escrita practicada en virtud de la Real Orden del 5 de diciembre de 1883.- Grupo XV del cuestionario. Trabajo de los niños. Escrito por Luís Aner (Madrid 1890), vol. 2, p. 174-176.

En las Orientaciones didácticas que acompañaban este dossier de trabajo se sugerían distintas actividades centradas no sólo en el propio aprendizaje de los niños sino en los niños como objeto de estudio. Se planteaban actividades relacionadas con la historia familiar y con la realización de un árbol genealógico que permitieran estudiar los cambios y las continuidades producidas desde el siglo XIX en la composición de la familia y en las condiciones de vida y de trabajo. Se sugería el tratamiento de fuentes primarias (y de la literatura de la época) para analizar la realidad social a través de testimonios directos que diesen un tono cálido y humano a las situaciones estudiadas. Así, por ejemplo, utilizamos Topografías Médicas2 sobre alguna localidad catalana. Este es un fragmento de la de Sant Cugat del Vallès, una localidad cercana a Barcelona en la que se experimentó uno de estos temas con alumnos y alumnas de 8º curso de EGB:

“Con todo se observa desgraciadamente que a pesar del celo de los ilustra-

dos maestros, la instrucción deja bastante que desear, ya dependa de desidia de

los padres, que retiran prematuramente de la escuela a sus hijos para dedicarlos

a las faenas del campo, o a las artes y ofi cios, sin cuidar posteriormente de la ins-

trucción de su entendimiento y educación de sus aptitudes, ya del descuido de los

encargados de fomentarla (Municipio y Junta Local) debidamente obligando a los

profesores a celebrar anualmente exámenes de sus alumnos, distribuyendo pre-

mios a fi n de incitar la emulación, y también imponiendo multas a los padres que

no cuidan de mandar a sus hijos a la escuela para su instrucción, pues que, como

sabemos, constituye el fundamento más sólido y la base para el progreso de un

pueblo”. (Memoria laureada por la Real Academia de Medicina y Cirugía de Barcelona en el concurso de 1905. Compuesta por Don Bonfi lio Garriga y Puig, licenciado en Medicina y Cirugía. Socio corresponsal de dicha corporación, …)

También se analizaban contratos laborales como, por ejemplo, un contrato labo-ral del año 1848 entre un maestro carpintero y un niño que quiere aprender el ofi cio y se comparaba con la actualidad. En el texto se detallan con mucha concreción todos y cada uno de los aspectos que afectan la vida cotidiana y laboral del futuro aprendiz.

2 Las topografías médicas eran informes elaborados por los médicos de las localidades en las que se hacia un retrato exhaustivo de sus características y de las de sus habitantes. De alguna manera pueden ser considerados informes que avalaban la necesidad de un médico y hablaban de la bondad se sus prescripciones. Es decir, servían para contextualizar su labor y la justifi caban.


La vida y la historia familiar ocupó un espacio importante dentro de la enseñanza de la historia social en las escuelas más innovadoras. A partir de las sugerencias y de los materiales del programa de ciencias sociales y del dossier sobre la sociedad cata-lana y española se realizó una experiencia también con niños y niñas de 13 a 14 años (Pagès, J./Teixidor, M., 1986) que culminó en la elaboración de un pequeño trabajo y de un museo de la historia de los niños y niñas de la clase. La información se obtuvo siempre a partir de las familias. Se empezó con una encuesta a bisabuelos, abuelos, y padres en la que se incluían aspectos tales como los datos demográfi cos, la casa familiar y sus usos, la alimentación y el vestido, el trabajo, los medios de transporte y los servicios públicos, etc. La información de la encuesta se completó con todo tipo de fuentes (materiales, visuales, escritas, etc…) que pasaron a formar parte del museo de la clase durante unos tres meses.

Estos ejemplos de ciencias sociales y de historia corrían paralelos a los que se impulsaban desde el programa de Educación cívica propuesto por “Rosa Sensat” (Pa-gès, J. et al., 1981). Este programa estaba destinado a fomentar la educación de los niños de 5 a 14 años como ciudadanos de una sociedad democrática, preparándoles para ser responsables y para participar en la vida social, económica y política. Para el ciclo 10-12 años se incluía un apartado dedicado a los Derechos del Niño donde se apostaba explícitamente por “estudiar en los temas de historia la evolución del papel de los niños en las diferentes sociedades. Y, en geografía, el papel y el trato que reciben hoy los niños de diferentes pueblos del mundo. El estudio y la comparación entre la manera de vivir, de jugar, de estudiar, etc. de los niños de nuestra sociedad y la de otro pueblo de otro ámbito cultural pueden ofrecer muchas posibilidades para desarrollar aspectos como la comprensión y el respeto hacia los demás, relativizando nuestras cosas” (Pagès, J., 1981, p. 125).

Son algunos ejemplos no tanto de la incorporación de la historia de la infancia en los programas de la historia escolar sino de un intento innovador de tener presentes a los niños que no cuajó completamente. O al menos que no modifi có sustancialmente los programas de estudio ni las prácticas de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y de la historia. Esto no signifi ca que los niños desaparecieran de los textos escolares. Los niños han estado presentes en otros textos elaborados por uno de los autores de este trabajo. Por ejemplo, en dos cuadernos de la colección Biblioteca de la Classe, unos cuadernos de soporte destinados al profesorado de primaria y secundaria para la enseñanza de las ciencias sociales y de las ciencias naturales. El primer cuaderno (Pagès, 1986) estaba dedicado al estudio de los organismos internacionales (CEE, ONU, OTAN,…) y el segundo a los confl ictos bélicos en el mundo (Pagès y Santistebán, 1997). En ambos cuadernos los contenidos se introducían a partir vivencias de personajes que se relacionaban con el tema. En el primer cuaderno, a través de una niña de 14/15 años que resiguiendo la vida de su abuelo y de su padre, introducía las instituciones internacio-nales y el papel de España en ellas. En el segundo, de una joven periodista de guerra que en su relato de algunos de los confl ictos de la época da protagonismo a niñas que habían vivido estos confl ictos (por ejemplo, el de Bosnia). En el segundo cuaderno se dedica, también, un apartado al estudio de la infancia y de la juventud en los confl ictos bélicos.


“Muchos niños y niñas ya nacen en medio de un enfrentamiento bélico y la

guerra se convierte en su escuela. Uno de los problemas más graves que suceden

cuando acaba una guerra es rehabilitar a los niños que han participado en los

confl ictos como soldados, ya que no conocen otra manera de vivir” (Pagès y San-tistebán, 1997, p. 34).

En estos ejemplos puede comprobarse un enfoque distinto del que hemos pre-sentado en primer lugar del papel de los niños en la enseñanza de las ciencias sociales y de la historia. Aparecen niños pero ya no como pretexto o para socializar en deter-minados valores. Fue un intento que debe proseguir y que debe permitir acortar las distancias entre la producción historiográfi ca y la enseñanza escolar de la historia y de las ciencias sociales.

4. ¿QUÉ DEBERÍAMOS HACER PARA LA INCORPORACIÓN DE LA HISTORIA

DE LOS NIÑOS Y DE LAS NIÑAS EN LA HISTORIA ESCOLAR?

ALGUNAS SUGERENCIAS

Concluiremos nuestro trabajo con algunos ideas sobre cómo podríamos empezar a avanzar en la línea de incorporar a los niños y a la infancia en la enseñanza de la his-toria y de las ciencias sociales. En primer lugar, deberíamos democratizar el currículum. Frente a unos currículos basados en los relatos históricos nacionales o en el eurocen-trismo que selecciona a los personajes y a los cuasi-personajes por su relación con la nación, con la patria, deberíamos incorporar a todas aquellas personas y a todos aque-llos grupos sociales y étnicos que han sido, son y serán, que forman parte de nuestra sociedad, que han estado presentes en el pasado y lo seguirán estando en el futuro. En pocas palabras, se trataría de estudiar en todas y cada una de las épocas históricas y en todos y cada uno de los procesos sociales, de los problemas, confl ictos o situaciones pacífi cas el papel de las mujeres, de los pobres, de las minorías étnicas, de los margi-nados y también de los niños y de las niñas. Se trata de hacer visible en los programas y en los textos la realidad plural, la diversidad, de nuestras sociedades, de nuestros pueblos. Y no sólo en los primeros cursos de la escuela primaria ni sólo en Ciudadanía. Los niños, como el resto de protagonistas invisibles del pasado y del presente, deben tratarse de manera sistemática en todos los cursos ciencias sociales, geografía e histo-ria de primaria y secundaria y deben protagonizar el pasado y el presente de nuestros países, de nuestros continentes, de nuestras culturas y civilizaciones, del mundo.

En segundo lugar, deberíamos presentar los contenidos referidos a los niños y a los otros personajes invisibles ofreciendo recursos y fuentes, junto con pautas de trabajo, para que los niños y las niñas los interpreten y lleguen a sus propias conclusio-nes. Cuando el saber histórico o social se presenta como un saber objetivo, como lo que ha sido o es, como un saber cerrado y ajeno a las preocupaciones, a los intereses, las inquietudes de quienes aprenden, generalmente no se produce aprendizaje. Sólo se produce memorización repetitiva que no llega a generar pensamiento social o histórico y, en consecuencia, no es utilizado para ubicarse en el mundo e intervenir en la vida. Por otro lado, problematizar los contenidos del currículo e incorporar conocimientos


derivados de los problemas sociales existentes o de las cuestiones socialmente vivas reta y predispone mucho más a quienes aprenden que las simples lecturas de los re-latos fríos e impersonales que pueblan los textos escolares.

Por otro lado, también deberíamos recurrir a la comparación. La comparación permite analizar los cambios y las continuidades en la condición de la niñez en el pasado, en distintas épocas y períodos, en el presente y con toda probabilidad en el futuro, y en distintas culturas, ubicando los cambios y las continuidades en contextos temporales, sociales, políticos, económicos y culturales concretos.

Así, por ejemplo, podría ser útil hoy comparar el impacto que la Gran depresión de 1929 tuvo en la infancia, en sus condiciones de vida y los posibles traumas que generó en los niños con la situación que viven hoy los niños y niñas de muchos países en crisis como Grecia, Irlanda, Portugal o la misma España, además, por supuesto, de aquellos países africanos, asiáticos o latinoamericanos ubicados en una profunda crisis desde hace muchísimos años. El trabajo de Elder (1974) sobre las consecuencias de la depresión en una comunidad escolar podría ser útil para realizar esta comparación.

En defi nitiva, nos queda mucho para hacer. Tenemos ante nosotros un futuro interesante y unos retos que nuestros niños y niñas –los adultos del futuro- no nos perdonarán si no empezamos a abordarlos ya con una cierta urgencia. Compartimos la afi rmación de los autores y las autoras de la Historia de la infancia publicada por Amnistía Internacional3:

“No podemos hacer nada, por ejemplo, por los niños y niñas esclavos que vi-

vieron y murieron en las plantaciones de algodón de los Estados Unidos antes de la

abolición de la esclavitud. Por los niños y niñas sacrifi cados en ceremonias rituales

en distintas culturas de la antigüedad. O por las niñas y niños que han muerto a lo

largo de los siglos a causa de los confl ictos bélicos que han asolado las aldeas o las

ciudades donde vivían.

No podemos hacer nada por todos los menores asesinados, maltratados, viola-dos, explotados y humillados que a lo largo de los siglos han vivido dolorosamente y muerto prematuramente. En todos los continentes y culturas. Ya no podemos hacer nada por ellos.

Pero sí que podemos hacer alguna cosa por aquellos niños y niñas que hoy siguen viviendo en las condiciones más precarias, sin que sus derechos más elementales sean respetados, víctimas de confl ictos bélicos, de maltratos, de explotación laboral, etc.”.

Para poder hacer, para actuar, para cambiar, hay que conocer. Los niños y las niñas, pero también el profesorado y, en general, la sociedad adulta, una sociedad in-

3 Ver Historia de la infancia en http://www.amnistiacatalunya.org/edu/es/historia/h-index.html (con-sulta julio 2012)


tegrada por ex-niños y ex-niñas, ha de saber cómo se ha llegado a la situación actual y cómo y por qué se producen desequilibrios tan graves que hacen que muchos niños y niñas vivan situaciones muy parecidas a las que vivieron “nuestros” niños y niñas hace muchos años. Estudiar el pasado de la infancia es un requisito fundamental para hacer otra infancia, para construir otro mundo. Con realismo, sin duda, pero con la sufi ciente dosis de utopía para pensar que es posible poner las bases para construir para los niños y niñas del futuro, pero también para las mujeres, los pobres, los marginados y las minorías, otro mundo mejor, más justo y solidario.

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01 primeras 109:analecta calasancia - aupdcs · joan pagès y gabriel villalón ... in salazar, g....

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