+01 2 6 +˜ &! 7

Journal of school psychology, spring2021 1400شناسي مدرسه، بهار رواني مجله

Vol.10, No.1/147-166 147-1/166ي ، شماره10ي دوره

147

ان با آموزدانشتحصيلي بررسي نقش درگيري(مشاركت) والدين در پايستگي

حصيليرضايت و اشتياق ت گريميانجي

1رضوان صالحي

چكيده

آموزان هدف از پژوهش حاضر بررسي ارتباط ساختاري درگيري (يا مشاركت) والدين و پايستگي تحصيلي دانشآموزان دبيرستاني گري رضايت و اشتياق تحصيلي بوده است. به اين منظور، از بين دانشدبيرستاني با ميانجيهاي درگيري اي انتخاب و با پرسشنامهدختر) به شيوة تصادفي خوشه 180پسر و 150نفر ( 330شهرستان شهركرد

براي بررسي مدل مفروض والدين، پايستگي تحصيلي، رضايت تحصيلي، اشتياق تحصيلي مورد بررسي قرار گرفتند. و روابط بين متغيرها از تحليل مسير استفاده شد. در اين مدل، چنين فرض شد كه مشاركت والدين متغير آشكار

زا است. به زا؛ رضايت و اشتياق تحصيلي متغيرهاي آشكار ميانجي و پايستگي تحصيلي متغير آشكار درونبرونانجامد. عبارت ديگر مشاركت والدين از طريق دو متغير رضايت و اشتياق تحصيلي به افزايش پايستگي تحصيلي مي

ضعيت خوب براي اين مدل است. شاخص ) براي كاي اسكوئر نسبي حاكي از و49/1مقدار شاخص گزارش شده() نيز حاكي از قابل قبول بودن و حتي عالي بودن مدل بود. CFI) و شاخص برازش تطبيقي(TLIبرازش توكر لويس(

بوده كه بيانگر آنست كه مدل حاضر تأييد RMSEA (03/0مقدار شاخص ريشه دوم ميانگين مربعات باقي مانده (نتايج حاكي از آنست كه مشاركت والدين با واسطه گري رضايت و اشتياق خلاصه ها برازش دارد. شده و با داده

آموزان در گذارد. بنابراين، مشاركت، درگيري و همراهي والدين با دانشتحصيلي بر پايستگي تحصيلي تأثير ميآموزان ه دانشتواند اشتياق و رضايت آنان را در امر تحصيل افزايش دهد و اين امر بانجام وظايف تحصيلي مي

هاي تحصيلي غلبه كنند و پايستگي بيشتري داشته باشند.كند كه بر موانع و چالشكمك مي

تحصيلي، رضايت تحصيلي، اشتياق تحصيلي درگيري والدين، پايستگي هاي كليدي:واژه

)[email protected]( دانشگاه شهركرد ،استاديارگروه مشاوره. نويسنده رابط: 1

21/07/1397 تاريخ دريافت مقاله:

15/05/1398تاريخ پذيرش مقاله:

DOI: 10.22098/JSP.2021.1130

آموزان...دانشحصيلي ت بررسي نقش درگيري(مشاركت) والدين در پايستگي

148

مقدمه

ترين حقايق آموزش ودر امور تحصيلي فرزندان يكي از قابل بحث 1امروزه درگيري والدينمطالعه فرزندان، موضوعي مهم براي والدين، فرآيندپرورش است. بنابراين درگير شدن والدين در

مثبتي بر روند پيشرفت تأثيرعالمان اجتماعي و سياستمداران است. اين اعتقاد كه درگيري والدين داشته و ان دارد كاربرد مستقيمي براي جامعه در عموم و مربيان به طور خاص آموزدانشتحصيلي

). درگيري والدين 2001، 2(فان و چن جزء مهمي از علاج بسياري از مشكلات در آموزش استآموزشي و تجارب فرزندان خود تعريف شده است و شش جنبه فرآيندبعنوان شركت والدين در

هاي مشاركت والدين از ترين جنبهخاص براي آن منظور شده است. اين شش متغير شناخته شده- هوسيله والدين، آزمون شده بوسيله محققان و فرض شده بهترين عملكردها ببيان، فراواننظر مر

اي كه والدين انتظار دارند : درجه3انتظارات والدين - 1پردازان بوده است و عبارتند از: وسيله نظريهخواندن: شدت وقت صرف -2هايش در سطح بالائي پيشرفت كند.فرزندشان مطابق با توانائي

: فراواني تمايل و 4مشاركت /تمايل -3ردن والدين به طور منظم در فعاليت مطالعه فرزندان. كارتباط: شدت ارتباط والدين و فرزندان در -4ها و عملكردهاي مدرسه. شركت والدين در فعاليت

تكاليف: شدت چك كردن تكاليف فرزندان قبل از اينكه تكاليف به معلم -5هاي مدرسه. فعاليت ).5،2010(جينس سبك والديني: ميزان حمايتگر بودن و كمك كننده بودن والدين -6ائه شود. ار

) درگيري والدين را به صورت عمومي 2013(6كارباچ، گوتسچلينگ، اسپنگلر، هگوالد و اسپيناتدانند كه در جهت حمايت فرزندان براي ارتقاء شامل رفتار والدين در خانه و محيط مدرسه مي

پذيرد. بر اين اساس در تلاشي براي فراهم نمودن يك تقسيم ها صورت ميتحصيلي آنپيشرفت

1. parental involvement 2. Fan & Chen 3. parental expectation 4. attendance/participation 5. Jeynes 6. Karbach, Gottschling, Spengler, Hegewald & Spinath



149

) بين دو 2013(به نقل از كارباچ و همكاران، 1و كامر بندي از راهبردهاي درگيري والدين، اپستيناند از: مشاركت مدرسه محور نظير ارتباط بين اند كه عبارتنوع مشاركت، تفاوت قائل شده

هاي علمان يا تمايل آنان به اتفاقات مدرسه؛ و مشاركت خانه محور نظير فعاليتوالدين و م، به 1994( 2گلرنيك و اسلوازيك آموزشي، نظارت، حمايت، تقويت و تشويق يادگيري در خانه.

مشاركت -1 اند كه عبارتند از:) سه نوع مشاركت را مطرح كرده2013نقل از كارباچ و همكاران،ارتباط ،مثال به عنوانشود. خانه محور اطلاق مي به اهبردهاي مدرسه محور و همرفتاري: هم به ر

-2فعال بين خانه و مدرسه، داوطلب شدن يا حضور در مدرسه و كمك كردن در تكاليف. ها و عقلاني: در اين نوع درگيري، والدين فرزندانشان را در معرض فعاليت-مشاركت شناختي

انتظارات ها و مشاركت شخصي: بيانگر نگرش - 3دهند. قرار مي تجارب هيجان انگيز آموزشي. اين تعريف چند بعدي از مشاركت استوالدين در مورد ارزش و سودمندي مدرسه و آموزش

- بلكه تحليل ،كندهاي مختلف رفتار والدين را فراهم ميوالدين نه تنها اجازه ارزيابي همزمان جنبه

هاي مهم رشد تحصيلي را نظير انگيزش و اص درگيري و جنبههاي روابط افتراقي بين ابعاد خ ).2013(كارباچ و همكاران،كند ميعملكرد مدرسه تسهيل

ان در مطالعات بسياري مورد آموزدانشنقش درگيري والدين در موفقيت و پيشرفت تحصيلي گرفت كننده را در برميهزار شركت 300) در فراتحليلي كه 2007توجه بوده است. جنيس (

) نيز 2009(3ارتباط مثبت درگيري والدين و پيشرفت تحصيلي را گزارش داده است. هيل و تايسونآموزان انواع متفاوت درگيري والدين را روي پيشرفت تحصيلي دانش تأثيردر يك فرا تحليل

اند هبررسي كردند. آنان علاوه بر اينكه بين دو رويكرد مدرسه محور و خانه محور تفاوت قائل شد-كاساس، لوپز-هاي تحصيلي يافتند. كاسترو، اكپوسيتوارتباط مثبتي بين درگيري والدين و مهارت

1. Epstein & Comer 2. Grolnick & Slowiaczek 3. Hill & Tyson


150

) نشان دادند كه نحوه درگيري والدين در 2015( 1آسنسيو و گاويرا -مارتين، ليزاسون، نوارورس، . در همين راستا بونك، گجسيلاشودميهاي يادگيري به پيشرفت تحصيلي آنان منجر فعاليت

كه درگيري والدين در چهار زمينه خواندن؛ سطح بالاي دادندنشان )2018( 2گرول-ريتزن و برندانتظارات و آرزوها براي پيشرفت در تحصيل و مدرسه؛ ارتباط بين والدين و مدرسه؛ دلگرمي،

تقويت و حمايت فرزندان براي يادگيري باعث پيشرفت تحصيلي آنان خواهد شد.ت ارتباط مثبت بين مشاركت والدين و موفقيت آموزشي مخصوصاً در دوران تحقيقات از شداند كه مشاركت والدين در دوران ابتدائي و كنند. بيشتر تحقيقات نشان دادهابتدائي حمايت مي

راهنمائي بيشتر از دوره دبيرستان در پيشرفت آنان مؤثر است. ارتباط مثبت بين مشاركت والدين و ر كودكان دبستاني توسط محققاني چون سينگ، بيكلي، تراوت، كيت، كيت و پيشرفت تحصيلي د

) نيز ارتباط مثبتي بين حمايت 2006(4شده است. دگارمو و مارتينز تأييد) 1995(3اندرسونوالدين(گرمي) و معدل نوجوانان يافتند. پذيرش والدين نيز با سطح بالاي عملكرد تحصيلي و

(اپدگراف، مك هال، ويتمن، تاير و ر و بزهكاري مرتبط استسطح پائيني از رفتارهاي پرخط) نيز نشان داد نظارت و مشاركت والدين در 2002( 6). نتايج مطالعه رودريگوس2006 ،5كروتر

آموزان ارتباط دارد. علاوه بر اين، مسائل مدرسه به صورت مثبتي با نمرات خود گزارشي دانشري، عدم گرمي و نظارت ناكافي) رفتارهاي ضد گيمثل سخت( كيفيت فرزند پروري ضعيف

، نقل از كارباچ و 1992، 7(پترسون دهداجتماعي و غير مشاركتي را در كودكان افزايش مي) نيز در بررسي رابطه هوش و مشاركت والدين با 2013( كارباچ و همكاران ).2013 همكاران،

كنترل هوش، درگيري خانه محور در سال دريافتند كه پس از 14تا10موفقيت تحصيلي نوجوانان

1 . Castro, Expósito-Casas, López-Martín, Lizasoain, Navarro-Asencio & Gaviria 2 .Boonk, Gijselaers, Ritzen, & Brand-Gruwel 3. Singh, Bickley, Trivette, Keith, Keith & Anderson 4. Degarmo & Martinez 5. Updegraff, McHale, Whiteman, Thayer & Crouter 6. Rodriguez 7 .Patterson



151

بيني كننده موفقيت تحصيلي است. اما هوش همچنان مهمترين پيش ،پيشرفت تحصيلي مؤثر استآوري روي عملكرد اثرات زيان تواندميكنترل والدين و فشارهاي مربوط به پيشرفت تحصيلي

).2009 ،1آموزان داشته باشد( لوپوسيك و زوپانكيكتحصيلي دانشند موفقيت نوجوانان توانميواقع براي رشد تصويري كامل از اينكه والدين چگونه در

دبيرستاني را ارتقاء دهند، تحقيقات نيازمند شناخت طبيعت چند بعدي درگيري والدين و آزمون ). در همين راستا مارشال و 2،2001كاتسامبيسهستند (هاي خانواده طيف وسيعي از مهارت

لفه سرمشق شدن، ؤكيد بر چهار مأقيقي نقش درگيري والدين را با ت) در تح2015(3جاكمناند. كرده تأييدان در تحصيل و يادگيري آموزدانشراهنمائي، تشويق و دلگرمي در اشتياق فعال

- ان در مطالعات الآموزدانشبين درگيري والدين و پيشرفت 4اشتياق تحصيلي گريميانجينقش ) نيز نشان داده شده است. اشتياق تحصيلي يك حالت 2018(6ونز) و هرشبرگر و ج2014( 5الون

است كه وي را به فعاليت در امر آموزدانشسخت درگيري فعال و همچنين حالت رفاه و بهزيستي ). اين اشتياق در سه حوزه رفتاري، هيجاني و 2011، 7(اونيل، بلنس و شوفلي تحصيل وامي دارد

ان در مدرسه خواهد شدآموزدانشو منجر به بهبود عملكرد شناختي توسط والدين تقويت شده ).1393(زلالي و قرباني،

گفت دغدغه اصلي والدين، معلمان و توانميبا دقت و توجه به مطالب و تحقيقات ياد شده دست اندركاران آموزش و پرورش بر پيشرفت و عملكرد تحصيلي متمركز است. اين در حاليست

اي است روزي و همچنين شرايط پيشرفت و موفقيت در جامعه ما به گونهكه موقعيت مدارس امها ها و استرسها و فشارهاي زيادي در امر تحصيل مواجهند و اين سختيان با چالشآموزدانشكه

1. Levpuscek & Zupancic 2. Catsambis 3. Marshall & Jackman 4 . academic engagement 5. Al-alwan 6. Hershberger & Jones 7. Ouweneel, Blank & Schoufeli


152

به نارضايتي، عدم اشتياق و نهايتا شكست در امر تحصيل منجر خواهد شد. اما از طرفي به زعم ان عملكرد ضعيفي در مدارس دارند، آموزدانش) اگر چه تعداد زيادي از 2008( 1مارتين و مارش

دهند اما تعدادي نيز وجود دارند كه با غلبه بر مشكلات و موانع سخت تحصيلي به خود فرصت مي يربناياساس و ز، 2تا عملكرد خود را بهبود بخشند. اين ويژگي تحت عنوان پايستگي تحصيلي

در يستادگيا هبرا قادر آموزدانشو است يليتحص يا مدرسه و زندگب آموزدانشارتباط مثبت خواهد ساخت. يلتحص يو بازگشت به روال عاد يليمواجهه با مشكلات كوچك و بزرگ تحص

گرفتاري «دهنده دو سازه نگر مطرح شده است و انعكاسشناسي مثبتپايستگي بيشتر در روان ةواژي هستند كه يها و فشارهاهاي هر روزه، استرس. گرفتارياست 4»مقابله يا كنارآمدن«و » 3هر روزه

). پس 5،2000(فرنچ، سيدمن، آلن و آبراست هاي معمول فرد در زندگي توصيف كننده ناكاميواكنش به آموزان با استرسهاي روزمره دارند مرتبط است و باپايستگي به مجادلاتي كه دانش

ك موقعيت ناكام كننده است، متفاوت است. در واقع هاي موقعيتي كه نشان دهنده ياسترس). 2008(مارتين و مارش، هاي هر روزه متمركز شده استپايستگي روي پاسخ فرد به چالش

گفت تمركز مثبت و سازگارانه مفهوم پايستگي در ادبيات مربوط به آن بيشتر توانمي ،بنابراين يف،)، انجام تكاليصورت منف هاز مدرسه (ب بتيغ يزانم يليتحص يستگيپا مورد توجه بوده است.

، (گرين كنديم ينيبيشاست، پ يلبه تحص ياقاز اشت يرا كه حاك يلياهداف و مقاصد مثبت تحصاست كه از يعامل مهم يليتحص يستگيپا ).2012، 6ليم، مارتين، كولمار، مارش و مك اينرسي

كولمار، ين،(مارت مدرسه به نسبت بتمث يو رفتار يعاطف هاييريگو جهت يرشد شناخت يقطركننده لذت از مدرسه، حضور ينيبيشپ يريبه طور چشمگو شودمي) تقويت 2010مارش، يوي،د

1 . Martin & Marsh 2 . academic buoyancy 3.every day hassles 4 . coping 5 . French , Seidman , Allen & Aber 6 . Green, Liem, Martin, Colmar, Marsh & McInerney



153

. مرور برخي تحقيقات در ايران نشان )2008، و مارش ينمارت( در كلاس درس و عزت نفس استكننده پايستگي بينيمل پيشاز عوا يفراشناخت يندهايآفر رشد و خود از مثبت ادراكدهد كه مي

از بين پنج عامل بزرگ شخصيت به عنوان يك ويژگي پايدار .)1391 يمي،(كر تحصيلي است كنندهبينيپيشبه صورت منفي و برون گرائي به صورت مثبت روان رنجوريشناختي، روان

لي سهم بيشتري در ها و اشتياق تحصيشناختي نيز مهارتپايستگي است. از بين عوامل ناپايدار روان). همچنين سبك زندگي والدين، ادراك از خود و 1394ربيعي، تبيين پايستگي تحصيلي دارند (

اسماعيلي، اسدي كننده پايستگي معرفي شده است (بينيپيشخودكارآمدي نيز از ديگر متغيرهاي ). 1396و قمي،

و آموزدانشهاي ييها و تواناي پوياست كه به همخواني ارزشفرآيندرضايت تحصيلي اي ) و سازه2005، 1براون، زيمرمن و جانسون -هاي محيط مدرسه وابسته است(كريستوفويژگي

هاي تناسب شخص و محيط پيوند خورده است. چنانچه هاي اخير بيشتر با نظريهاست كه در دههمدرسه راضي فرد از تمامي عوامل مرتبط با محيط تحصيلي خود مثل نمرات، تكاليف، معلمان و

در سال 2باكر شوفلي و. واژه اشتياق تحصيلي نيز توسط شودميفردي رضايتمند محسوب ،باشدمطرح شده و يك حالت پايا، سرايت كننده و مؤثر شناختي است كه بر روي يك موضوع، 2004

5و شيفتگي 4، فداكاري3شود و با سه مؤلفه انرژيواقعه، شخص و يا رفتار خاص متمركز ميپذيري ذهني در هنگام كار يا تحصيل و همچنين شود. سطح بالائي از قدرت و انعطافشخص ميم

تلاش و مقاومت در مقابل مشكلات را انرژي؛ احساس مهم بودن، اشتياق، رغبت، افتخار و چالش در كار يا تحصيل را فداكاري؛ و نهايتا تمركز كامل و غرق شدن در كار يا تحصيل به طوريكه

شوفلي و ( ه سرعت بگذرد و براي فرد مشكل باشد كه از آن جدا شود، شيفتگي گويندزمان ب

1 . Kristof- Brown , Zimmerman , & Johnsson 2. Schaufeli & Bakker 3. vigor 4. dedication 5. absorption


154

). 2004باكر، ن بر انعطاف پذيري و پرورش در نهايت با توجه به رشد روانشناسي مثبت نگر و تمركز آ

ها و نقائص افراد، پايستگي تحصيلي در مركز توجه و هاي فرد به جاي جستجوي ضعفيتوانايهاي فرآيندگيري پايستگي تحصيلي به سمت كه جهتييوهشگران بوده است. از آنجاعلاقه پژ

رو شناخت عواملي از اين ،ان استآموزدانشمثبت در زندگي تحصيلي و تقويت سلامت رواني اين متغير باشند مطلوب حوزه تعليم و تربيت است. شناخت عوامل كنندهبينيپيش توانندميكه

زمينه افزايش پايستگي تحصيلي را فراهم تواندميتجربي هايپژوهشدر مرتبط و تقويت آن نمايد كه پژوهش حاضر از طريق بررسي درگيري والدين با واسطه گري رضايت و اشتياق

مرتبط كمك نمايد. هايپژوهشبه غناي تواندميتحصيلي

روش

دف تحليل مسير به دست هبوده است. تحليل مسير روش پژوهش حاضر همبستگي با استفاده از اى از متغيرهاست. آوردن برآوردهاى كمى روابط علىّ(همكنشي يكجانبه يا كواريته) بين مجموعه

تر است. ضرايب مسير براساس ضريب معناداركند كه كدام مسير مهمتر و يا تحليل مسير بيان مى- يگر متغيرها فرض مىشود. يك متغير به صورت تابعى از داستاندارد شده رگرسيون محاسبه مى

.)1391، اخوان خرازيان وسبحاني فرد ( شودشود و مدل رگرسيونى آن ترسيم مىان سال اول دبيرستان آموزدانشجامعه پژوهش كليه جامعه، نمونه و روش نمونه گيري:نفر بوده است. بر اساس 2400بود كه تعداد آنها 1395(پايه نهم فعلي) شهرستان شهركرد در سال

اي گيري به شيوه تصادفي خوشهنفر برآورد شد. نمونه 330دول مورگان و كريسني تعداد نمونهجهاي انجام شد. به اين صورت كه ابتدا از بين دو ناحيه شهركرد، يك ناحيه و سپس از بين دبيرستان

خاب و دبيرستان دخترانه و سه دبيرستان پسرانه) به صورت تصادفي انت 3دبيرستان ( 6آن ناحيه، دختر) در پژوهش شركت 180پسر و 150ان پايه اول (نهم) اين دبيرستانها (آموزدانشسپس همه



155

در اين پژوهش از چهار پرسشنامه جهت جمع آوري اطلاعات استفاده شده است. كردند.

در اين پژوهش براي سنجش ميزان درگيري و پرسشنامة درگيري يا مشاركت والدين: گويه است و ميزان مشاركت 14محقق ساخته استفاده شدكه داراي رسشنامهمشاركت والدين از پ

و 5اي(كاملا موافقم = درجه 5ها در يك طيف سنجد. گويهوالدين در وظايف تحصيلي را ميت پرسشنامه، همبستگي هر سؤالاجهت بررسي روائي شوند.گذاري مي) نمره1كاملا مخالفم =

ها با يكديگر و با نمره كل اسبه شد كه نشان داد همبستگي گويهت با نمره كل محسؤالايك از كند. سپس ها به افزايش همساني دروني آزمون كمك نمييك از گويهمثبت بوده و حذف هيچ

ها به عنوان يك گيري مفروض كه در آن هر يك از گويهي براي مدل اندازهتأييدتحليل عاملي ركت والدين(متغير مكنون) در نظرگرفته شده بود انجام شد. متغير آشكار براي عامل نظارت و مشا

هاي برازش مدل و همچنين هاي اصلاح براي اصلاح مدل استفاده شد. شاخصهمچنين از شاخصتواند شاخصي گويه مي14گيري نشان داد كه نتايج حاصل از بررسي كليت و جزئيات مدل اندازه

مساني دروني آزمون نيز با استفاده از ضريب آلفاي ه گيري مشاركت والدين باشد.براي اندازه بود.89/0كرنباخ

آموزان در اين پژوهش براي سنجش ميزان اشتياق تحصيلي دانش پرسشنامة اشتياق تحصيلي:. ) استفاده شده است1،2002(شوفلي، مارتينز، پينتو، سالانوا و باكر از مقياس اشتياق تحصيلي شوفلي

. شوفلي مقياس اشتياق تحصيلي مقياس انرژي، فداكاري و جذبه استه اين مقياس داراي سه خردرا همگام با مقياس فرسودگي تحصيلي براي دانشجويان سه كشور اسپانيا، پرتغال و هلند ساخت.

-گذاري مي) نمره1و اصلا= 6اي(خيلي زياد=درجه 6گويه دارد در يك طيف 14اين مقياس كه

مساني دروني مقياس اشتياق تحصيلي را با روش آلفاي كرنباخ ) ه2002شوفلي و همكاران(شود. در ايران مقياس اشتياق تحصيلي اند. براي سه كشور ذكر شده گزارش كرده 94/0تا 73/0بين

پايايي اين هنجاريابي شده است.آموزان دختر اصفهان نفر از دانش 238بر روي ) 1391توسط نفر(

1 . Schaufeli, Martinez, Pinto, Salanova & Bakker


156

و با 68/0و جذبه 71/0فداكاري ،84/0هاي انرژي ه مقياسبازآزمايي براي خرد با روشابزار 79/0و جذبه 81/0، فداكاري 89/0هاي انرژي ضريب الفاي كرونباخ براي مقياس استفاده از

در پژوهش حاضر ضريب آلفاي كرنباخ براي هر يك از خرده مقياسها به گزارش شده است. محاسبه شد.91/0 و براي نمره كل آزمون 79/0، 82/0، 78/0ترتيب

ش و مار نيمارتي تحصيلي ستگيپا اسيمقپژوهش از نيادر پرسشنامة پايستگي تحصيلي: بيضر قيطراز آمدهيي به دست ايپا. است هيگوي چهار دارا) استفاده شده است كه 2008(

ي رابي دييتأعامل ليتحل قيطراز زينيي آن رواگزارش شده است و 80/0ي كرونباخ برابر با آلفامحاسبه شده است (مارتين و مارش، 75/0و 73/0، 67/0، 66/0 بيترتبه هاهيگوهر كدام از

گزارش كرده 87/0ي كرونباخ آلفا بيضربا استفاده از پايايي مقياس را) 1391( ). كريمي2008 568/0،آنرا نيز از طريق روايي ملاكي با استفاده از همبستگي با پرسشنامه اشتياق تحصيلي رواييو

محاسبه شد. 70/0ي كرونباخ آلفا بيضر گزارش كرده است. در پژوهش حاضر) ساخته شده است. آزمون 1393اين پرسشنامه توسط صالحي ( پرسشنامة رضايت تحصيلي:

سنجد. روائي اين اش ميگويه است كه ميزان رضايت كلي فرد را از وضعيت تحصيلي 5داراي روائي سؤالات آزمون كه از طريق محاسبه همبستگي -1است: آزمون به چند طريق محاسبه شده

روائي سازه همگرا: از -p .(2>01/0الات تأييد شده است(ؤهر سؤال با نمره كل روائي همه سدست آمده هان روائي همگراي آن بآموزدانشطريق محاسبه همبستگي بين اين آزمون و معدل

واگرا: از طريق محاسبه همبستگي بين اين آزمون و روائي سازه -p (3>01/0و r=67/0( است ).p>01/0و r=-52/0( دست آمده استهآزمون فرسودگي تحصيلي روائي واگري آزمون بدست آمده است. در پژوهش حاضر نيز هب 92/0پايايي آزمون نيز از طريق محاسبه آلفاي كرونباخ

سؤالاته كل محاسبه شد كه همه با نمر سؤالاتت از طريق محاسبه همبستگي سؤالاي يروا آمد. دستبه 91/0همبستگي معناداري با نمره كل داشتند. پايائي نيز از طريق آلفاي كرونباخ



157

نتايج

گزارش شده است. 1خلاصه نتايج همبستگي ساده بين متغيرهاي پژوهش در جدول : همبستگي ساده بين متغيرهاي پژوهش1جدول

1 2 3 4 1 درگيري والدين 1 1 09/0 پايستگي تحصيلي 2 1 40/0** 18/0** رضايت تحصيلي 3 1 32/0** 32/0** 38/0** اشتياق تحصيلي 4

01/0سطح معناداري كمتر از **

شد. در براي بررسي روابط بين درگيري والدين با سه متغير ذكر شده از تحليل مسير استفادهزا؛ رضايت و اشتياق تحصيلي اين مدل، چنين فرض شد كه درگيري والدين متغير آشكار برون. به عبارت ديگر درگيري استزا متغيرهاي آشكار ميانجي و پايستگي تحصيلي متغير آشكار درون

ذارد. گمي تأثيروالدين از طريق دو متغير عملكرد، رضايت و اشتياق تحصيلي بر پايستگي تحصيلي در مدل مفروض مسيرهاي مستقيم درگيري والدين با پايستگي تحصيلي نيز در نظر گرفته شد. پس

ي با حذف ينيست و بدين ترتيب مدل نها معناداراز ترسيم مدل مفروض مشخص شد كه اين مسير روابط ساختاري بين متغيرها را نشان مي دهد. 1اين مسير ترسيم شد. شكل

وابط ساختاري بين متغيرهاي پژوهش. الگوي ر1شكل


158

گزارش شده است. 2هاي كلي برازش براي اين مدل در جدولخلاصه نتايج بررسي شاخص

هاي كلي برازش مدل شاخص. 2جدول

شاخص هاي كلي برازش

مقتصد تطبيقي مطلقCMIN DF p TLI CFI CMIN/DF RMSEA

98/2 2 2/0 98/0 99/0 49/1 03/0

) براي كاي 49/1دهد مقدار شاخص گزارش شده(ندرجات جدول نشان ميطور كه مهمان) و TLIاسكوئر نسبي حاكي از وضعيت خوب براي اين مدل است. شاخص برازش توكر لويس(

) نيز حاكي از قابل قبول بودن و حتي عالي بودن مدل حاضر است. CFIشاخص برازش تطبيقي(است كه بيانگر آنست كه RMSEA (03/0مانده (مقدار شاخص ريشه دوم ميانگين مربعات باقي

ها برازش دارد. نتايج مربوط به جزئيات مدل مفروض شامل مقادير شده و با داده تأييدمدل حاضر ارائه شده است. 3استاندارد برآورد شده براي بارهاي عاملي در جدول

پارامترهاي برآورد شده مدل . 3جدول

شاخص جزئي برازش

پارامتري استاندارد وزنها

رگرسيون سطح معناداري مقدار بحراني

تأثيرضريب

رضايت تحصيلي ←درگيري والدين اشتياق تحصيلي ←درگيري والدين پايستگي تحصيلي ←رضايت تحصيلي پايستگي تحصيلي ←اشتياق تحصيلي

18/0 33/0 30/0 22/0

87/3 62/7 48/6 86/4

001/0 001/0 001/0 001/0

اي) نيز روش بوت استرپ مورد استفاده قرار رسي مسيرهاي غير مستقيم (اثرهاي واسطهبراي بر آمده است. 4گرفت كه نتايج آن در جدول

. نتايج بوت استرپ براي مسيرهاي غيرمستقيم الگو4جدول

مسير اثر غيرمستقيم حد بالا حد پايين معناداري

پايستگي تحصيلي ←ضايت و اشتياق تحصيلي ر ←درگيري والدين 01/0 -004/0 -023/0 005/0



159

. حد پايين فاصله اطمينان است معناداراي دهد كه اين مسير واسطهنشان مي 4نتايج جدول و تعداد نمونه 95است. سطح اطمينان براي اين فاصله اطمينان -004/0و حد بالاي آن - 023/0

فر بيرون از اين فاصله اطمينان قرار است. با توجه به اينكه ص 5000گيري مجدد بوت استراپ .است معنادارگري گيرد، اين رابطه ميانجيمي

گيريبحث و نتيجه

-نتايج مطالعه حاضر نشان داد كه درگيري و مشاركت والدين اعم از وقت صرف كردن در فعاليت

مدرسه و هاي هاي مطالعه و تكاليف فرزندان، حمايت عاطفي، تشويق و تقويت، ارتباط با فعاليتتواند ميزان رضايت و اشتياق فرزندان به مدرسه و تحصيل را تحت بينانه از آنان ميانتظارات واقع

تأثير قرار دهد و اين امر موجب پايستگي تحصيلي آنان خواهد شد. بنابراين، دو متغير رضايت و اهد داد. تحقيقات اشتياق تحصيلي به عنوان واسطه درگيري والدين، ميزان پايستگي را افزايش خو

؛ 2001پيشين نقش درگيري والدين در پيشرفت تحصيلي را به خوبي نشان داده بود (فان و چن، ؛ 2015؛ كاسترو و همكاران، 2013؛ كارباچ و همكاران، 2011؛ جنيس، 2009هيل و تيسون،

تا پيشرفت . علاوه بر اين نقش درگيري والدين در اشتياق تحصيلي و نهاي)2018بونك و همكاران، ؛ ماري و 2015؛ مارشال و جاكمن، 2014الون، -؛ ال2008تحصيلي نيز تأييد شده است (چن،

آموزان در موقعيت مدارس دهد كه دانش). از طرف ديگر تحقيقات جديد نشان مي2018مارتين، -و چالش كنوني نيازمند مهارت يا توانائي مهمي به نام پايستگي تحصيلي هستند تا بتوانند بر موانع

هاي تحصيلي اعم از فشار امتحانات و ارزيابي هاي مداوم، نمرات كم، بازخوردهاي منفي معلمان، رقابت شديد و از دست دادن انگيزه غلبه كنند و از اين طريق به پيشرفت تحصيلي خود كمك

كيد روي گذاري و تأ). بنابراين، مهم است كه والدين به جاي سرمايه2006كنند (مارتين و مارش، ها كمك نمايند. توانند به پايستگي آنبعد عملكرد تحصيلي فرزندان خود، بدانند چگونه ميكنندة پايستگي بينيدهد كه عوامل مهم پيشمروري بر مهمترين تحقيقات گذشته نشان مي


160

ريزي، اضطراب پائين و پشتكار( مارتين و تحصيلي عبارتند از: خودكارآمدي، كنترل، برنامه)؛ ادراك مثبت از خود و رشد فرآيندهاي فراشناختي( 2010؛ مارتين و همكاران، 2008رش، ما

هاي مطالعه حاضر تنها با تحقيق ). يافته1396ها و اشتياق تحصيلي( ربيعي، )، مهارت1391كريمي، اند كه امكان ) همخواني دارد و ديگر تحقيقات به مطالعه متغيرهاي ديگري پرداخته1396ربيعي(

مقايسه نتايج آنها با مطالعه حاضر مشهود نيست. در تحقيق حاضر مشخص شد درگيري والدين بهعنوان جزء مهمي از فرآيند آموزش و پرورش نقش مهمي در پايستگي تحصيلي آنان دارد. اگر

هاي حاضر نشان داد كه از طريق چه اين ارتباط به صورت مستقيم قابل مشاهده نيست، اما يافتهدر تبيين توان به اين امر دست يافت. اد دو عامل اشتياق و رضايت تحصيلي از سوي والدين ميايج

توان گفت كه يكي از ابعاد گري رضايت تحصيلي ميچرايي تأثير مشاركت والدين با واسطهرضايت تحصيلي رضايت از تكاليف است و جالب توجه اينكه يكي از ابعاد درگيري والدين

كه ) و هنگامي2014كاليف فرزندان قبل از ارائه به معلم است(جنيس، شدت چك كردن تتري توسط تر و درستشود طبيعي است كه تكاليف كاملتكاليف از سوي والدين چك مي

تر معلم آموزان به معلم ارائه خواهد شد كه همين امر به بازخورد مناسب و تقويت كنندهدانشنمايد. در همين راستا تحقيقات نيز نشان آموز كمك ميدانشمنجر خواهد شد و نهايتا به رضايت

و پايستگي تحصيلي آوريتابآموز به اند كه بازخورد مؤثر معلم و ارزشمندي تلاش دانشداده ).1997شود (روك، منجر مي

يكي ديگر از ابعاد درگيري و حمايت والدين ارتباط است. بدين جهت والدين و فرزندان به نمايند. از طرفي ارتباط، يكي هاي مرتبط با آن شركت ميسه در ارتباط بوده و فعاليتشدت با مدر

از ابعاد رضايت از مدرسه است. وقتي والدين با مدرسه در مشاركت هستند، از مدرسه بازخورد آموزان بخشي متقابل بين مدرسه، والدين و دانشمندي و رضايتمثبت دريافت كرده و رضايت

) نيز نشان دادند كه پايستگي به طور چشمگيري 2006د. از طرفي مارتين و مارش (شوايجاد ميدانيم كنندة لذت از مدرسه، حضور فعال در كلاس و مدرسه است. از سوي ديگر ميبينيپيش



161

هاي مثبت بوده كه همين امر تبيين مناسبي است كه چگونه درگيري رضايت و لذت از ابعاد هيجانانجامد. در مشاركت خانه محور والدين از طريق ضايت به پايستگي تحصيلي ميوالدين از طريق ر

) به كمك 2013نظارت، حمايت، تقويت و تشويق يادگيري در خانه (كارباچ و همكاران، كه نمايد. از آنجاييشتابند و اين عوامل به رضايت تحصيلي كمك ميآموزان ميدانشبا پايستگي تحصيلي مرتبط است (مارتين و همكاران، گيري عاطفه مثبت نسبت به مدرسه جهت) اين مطلب نيز تبيين مناسبي است كه درگيري والدين از طريق حمايت و تقويت به 2010 شود.گيري عاطفي مثبت منجر شده و نهايتا به پايستگي تحصيلي ختم ميجهت

اشاره كرد كه توان به اين نكته مهم نيزدر راستاي تحقيقات حوزه رضايت تحصيلي مي-ها و تواناييخواني ارزشنگر اشاره به همشناسي مثبتاي در روانرضايت تحصيلي به عنوان سازه

هاي جو تحصيلي و مدرسه دارد و چنانچه فرد از عوامل مرتبط به خود و آموز با ويژگيهاي دانش-است(كريستوفتوان گفت در بالاترين سطح رضايتمندي تحصيلي جو تحصيلي راضي باشد مي

آموز هاي دانشها و تواناييتوان گفت زماني ارزش). بر همين اساس مي2005براون و همكاران، رود تلاش كند و خواني خواهد داشت كه بتواند به ميزاني كه از وي انتظار ميبا جو تحصيلي هم

آورد. به نظر مي دست رضايت عوامل مدرسه از جمله معلمان، مدير و ساير عوامل اجرائي را بههاي آنان توانند به بروز تواناييرسد والدين از طريق حمايت كافي در امر تحصيلِ فرزندان خود مي

هاي يادگيري و علمي به سازگاري بيشتر آنان با جو مدرسه و تحصيل و از طريق تشويقِ ارزشا باعث مقاومت و مندي بيشتر آنان خواهد شد و نهايتكمك نمايند. اين امر منجر به رضايت

سرسختي بيشتر آنان در برابر فشارهاي روزمره تحصيلي خواهد شد. هاي پژوهش حاضر برجسته است درگيري والدين از طريق اشتياق مسير ديگري كه در يافته

توان گفت مفهوم ها ميشود. در تبيين اين يافتهتحصيلي است كه منجر به پايستگي تحصيلي ميكند تا با مشكل به وجود ي مقابله مسأله محور است كه در آن فرد تلاش ميپايستگي بيشتر نوع

گانه اشتياق تحصيلي نيز انرژي هاي سه). يكي از مؤلفه2008آمده كنار بيايد (مارتين و مارش،


162

) پس 2004است كه به تلاش و مقاومت در مقابل مشكلات تحصيلي اشاره دارد (شوفلي و باكر، ك پايستگي و اشتياق است. واژه تلاش فصل مشتر

هاي درگيري والدين، انتظارات است. در اين مؤلفه والدين انتظار از سوي ديگر يكي از مؤلفههايشان تلاش نموده و در سطح بالايي پيشرفت داشته باشند. اين دارند فرزندانشان مطابق با توانايي

ياق از طريق مؤلفه انرژي باشد و به اين تواند ايجاد كننده اشتانتظارات پيشرفت از طرف والدين ميهاي مهم ديگر اشتياق تحصيلي، شيفتگي است كه شكل ميانجي پايستگي تحصيلي گردد. از مؤلفه

از سوي ديگر يكي ). 2004شامل تمركز كامل و غرق شدن در امر تحصيلي است (شوفلي و باكر، حمايت كننده مشاركت بالائي در ديگر از ابعاد درگيري والدين سبك والديني است و والدين

مسائل تحصيلي فرزندان دارند. بنابراين، مشاركت والدين به اين صورت در فرزندان ايجاد شيفتگي هاي تحصيلي كمك مي نمايد.ها در مقابل دشواريو پايستگي آن آوريتابنموده و به

خار و چالش در امر سومين مؤلفه اشتياق فداكاري است كه به احساس مهم بودن، رغبت، افتهاي هاي فرد به چالشتحصيل اشاره دارد. جالب توجه است كه پايستگي تحصيلي روي پاسخ

توانند ) و اشتياق و پايستگي از اين منظر مي2008تحصيلي روزمره متمركز است (مارتين و مارش، طالعه و خواندن اي درگيري والدين مشاركت در امر مهمبسته باشند. از سوي ديگر يكي از مؤلفه

هاي فرزندان است كه معناي آن شدت وقتي است كه آنان به طور منظم صرف نظارت بر فعاليتآموزان از والدين به كه دانشتوان گفت از آنجاييكنند. در همين راستا ميمطالعه فرزندان مي

فداكاري هاي مدرسه نوعيكنند و صرف وقت كردن جهت فعاليتعنوان نوعي الگو استفاده مي شود. است از اين طريق مشاركت والدين از طريق مؤلفه فداكاري به پايستگي تحصيلي منجر مي

) معتقدند اشتياق تحصيلي از دو منبع 2008( 1در راستاي تحقيقات اين حوزه، باكر و دمورتيه گيريد. منابع شخصي عموما شامل خودارزيابي هاي فرد نسبت بشخصي و اجتماعي سرچشمه مي

بيني و...است و منابع اجتماعي نيز شامل خانواده خود اعم از خودكارآمدي، انگيزش، خوش

1 . Bakker & Demeouti



163

توان گفت نقش والدين و خانواده به عنوان يك عامل . بر همين اساس ميدوستان و معلمان استن توانند با حمايت فرزنداآموزان مؤثر باشد. والدين ميتواند در اشتياق تحصيلي دانشاجتماعي مي

خود در امر تحصيل به آنها انگيزه و اشتياق لازم براي يادگيري و مطالعه را تزريق كنند. اين امر از طريق صرف وقت به طور منظم در مطالعه فرزندان، ارتباط منظم با معلمان و مدرسه، كمك در

چنين انجام تكاليف درسي، حمايت و تشويق يادگيري آنان ميسر خواهد شد. والديني كه داراي توانند اميدوار باشند كه فرزندانشان اشتياق لازم براي رفتن به مدرسه و هايي باشند ميويژگي

آموزي هاي لازم براي پايستگي است و دانشتحصيل را خواهند داشت. اشتياق يكي از پيش شرطد از طريق توانكه شوق لازم را از طريق يك منبع حمايتي مهم به نام والدين دريافت كرده باشد مي

ها بر مشكلات و موانع تحصيلي غلبه كند و خود را در برابر جو رقابتي ها و كمكاين حمايتكلاس، امتحانات سخت، نمرات كم و گاها كاهش انگيزه محافظت كند و تلاش كند تا بر اين

موانع غلبه كند و دچار افت تحصيل نشود.آموزان پايه اول دبيرستان بر روي دانشهاي تحقيق حاضر اين بوده كه پژوهش از محدوديت

هاي ديگر و جوامع ديگر بايستي با احتياط صورت گيرد. شهركرد انجام شده و تعميم نتايج به پايهشود آموزش والدين در جهت مشاركت صحيح و در مجموع با توجه به آنچه گفته شد پيشنهاد مي

يان و مشاوران تحصيلي و مشاوران مدرسه آموزان مورد توجه مربهمه جانبه در امر تحصيل دانشآموزان برداشت و به اهداف مهم آموزش و قرار گيرد تا بتوان گام مهمي در جهت پايستگي دانش

تربيت دست يافت.

منابع

). بررسي رابطه سبك زندگي 1396اسماعيلي قاضي ولوئي، فريبا؛ اسدي شيشه گران، سارا و قمي، ميلاد. ( .56- 62)، 3(12، رشد آموزش مشاور مدرسهو عوامل انگيزشي با پايستگي تحصيلي. والدين، ادراك خود

دو فصلنامه مشاوره ). پايستگي تحصيلي: نقش عوامل پايدار و ناپايدار روانشناختي. 1394ربيعي، محمد. ( .37-56)، 2(5، كاربردي


164

و با آموزاندانش در مدرسه به ياقاشت و تحصيلي انگيزش يمقايسه ).1393زلالي، بهروز و قرباني، فاطمه. ( .58-44)، 4(3، هاي يادگيريمجله ناتواني. نارساخواني بدون

-تدوين مدل مشاوره تحصيلي و بررسي تاثير آن بر موفقيت تحصيلي دانش). 1393صالحي، رضوان .(

ي و شغلي. دانشكده علوم تربيت-مشاوره تحصيلي نامه دكتراي. پايانآموزان پايه اول دبيرستان روانشناسي. دانشگاه اصفهان.

ان آموزدانشفراشناخت در و بررسي رابطه بين پايستگي تحصيلي با ادراك خود ). 1391كريمي، مليحه .(. پايان نامه كارشناسي ارشد رشته مشاوره مدرسه. دانشگاه دختر و پسر مقطع متوسطه شهر اصفهان

.علامه طباطبائيAl-Alwan, A. (2014). Modeling the relations among parental involvement, school

engagement and academic performance of high school students. International Education Studies, 7(4), 47-56.

Bakker, A. B. & Demerouti, E. (2008). Towards a model of work engagement. Career Development International, 13(3), 202-222.

Boonk, L., Gijselaers, H. J. M., Ritzen, H., & Brand-Gruwel, S. (2018). A review of the relationship between parental involvement indicators and academic achievement. Educational Research Review, 24, 10-30.

Castro, M., Expósito-Casas, E., López-Martín, E., Lizasoain, L., Navarro-Asencio, E., & Gaviria, J. L. (2015). Parental involvement on student academic achievement: A meta-analysis. Educational Research Review, 14, 33-46.

Catsambis, S. (2001). Expanding knowledge of parental involvement in children’s secondary education: connections with high school seniors’academic success. Social Psychology of Education, 5, 149–177.

DeGarmo, D. S., & Martinez, C. R. (2006). A culturally informed model of academic well-being for Latino youth: the importance of discriminatory experiences and social support. Family Relations, 70, 1231–1245.

Fan, X., Chen, M. (2001). Parental involvement and students' academic achievement: A Meta-analysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1-22.

French, S. E., Seidman, E., Allen, L., & Aber, J. L. (2000). Racial/ethnic identity, congruence with the social context, and the transition to high school. Journal of Adolescent Research, 15, 587−602.

Green, J., Liem, G. A. D., Martin, A. J., Colmar, S., Marsh, H. W., & McInerney, D. (2012). Academic motivation, self-concept, engagement, and performance in high school: Key processes from a longitudinal perspective. Journal of Adolescence, 35(5), 1111-1122.



165

Hershberger, M. A., & Jones, M. H. (2018). The influence of social relationships and school engagement on academic achievement in maltreated adolescents. Journal of Adolescence, 67, 98-108.

Hill, N. E., & Tyson, D. F. (2009). Parental involvement in middle school: a meta analytic assessment of the strategies that promote achievement. Developmental Psychology, 45, 740-763.

Jeynes, W. (2010). Parental involvement and academic success? Routledge: New York. Jeynes, W. H. (2007). The relationship between parental involvement and urban secondary

school student academic achievement: A meta-analysis. Urban education, 42 (1), 82-110. Karbach, J., Gottschling, J., Spengler, M., Hegewald, K., & Spinath, F. M. (2013). Parental

involvement and general cognitive ability as predictors of domain-specific academic achievement in early adolescence. Learning and Instruction, 23, 43-51.

Kristof-Brown, A. L., Zimmerman, R. D., & Johnson, E. C. (2005). Consequences of individuals’ fit at work: A meta- analysis of person–job, person–organization, and person–supervisor fit. Personnel Psychology, 58, 281–342.

Levpuscek, M. P., & Zupancic, L. (2009). Math achievement in early adolescence: the role of parental involvement, teacher’s behavior and student’s motivational beliefs about math. Journal of Early Adolescence, 29, 541-570.

Marshall, I. A., & Jackman, G. A. (2015). Parental Involvement, Student Active Engagement and the ‘Secondary Slump’Phenomenon—Evidence from a Three-Year Study in a Barbadian Secondary School. International Education Studies, 8 (9), 84-96.

Martin, A. J., Colmar, S. H., Davey, L. A & Marsh, H. W. (2010). Longitudinal modelling of academic buoyancy and motivation: Do the 5Cs hold up over time? British Journal of Educational Psychology, 80(3), 473–496.

Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008). Academic buoyancy: Towards an understanding of students' everyday academic resilience. Journal of School Psychology , 46 , 53–83.

Ouweneel, E., Le Blanc, P.M. & Schaufeli, W.B. (2011). Flourishing students: A longitudinal study on positive emotions, personal resources, and study engagement. The Journal of Positive Psychology, 6 (2), 142-153.

Rodriguez, J. L. (2002). Family environment and achievement among three generations of Mexican American high school students. Applied Developmental Science, 6, 88–94.

Schaufeli, W. B. & Bakker, A. B. (2004). Job demands, resources and their relationship with burnout and engagement. Journal of Organization Behavior, 25, 293-315.

Schaufeli, W. B., Martinez, I. M., Pinto, A. M., Salanova, M, & Bakker, A. B. (2002). burnout and engagement in university students: A cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33 (5), 464-481.

Singh, K., Bickley, P. G., Trivette, P S., Keith, T. Z., Keith, P. B., & Anderson, E. (1995). The effects of four components of parental involvement on eighth grade student achievement: Structural analysis of NELS-88 data. School Psychology Review, 24, 299–317.


166

Updegraff, K. A., McHale, S. M., Whiteman, S. D., Thayer, S. M., & Crouter, A. C. (2006). The nature and correlates of Mexican- American adolescents’time with parents and peers. Child Development, 77, 1470–1486.

Zulalie, B., & Ghorbani, F. (2014). Comparison of academic motivation and school engagement in students with and without dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 3(4), 44-58. (Persian)

Journal of school psychology, spring2021 1400ر شناسي مدرسه، بهارواني مجله


209

Investigating the role of paternal involvement in academic buoyancy of high school students mediated by satisfaction

and academic engagement

R. Salehi1111

Abstract

The purpose of the present study was to investigate the relationship between paternal involvement and academic buoyancy of high school students mediated by satisfaction and academic engagement. Therefore, among high school students in Shahr-e-Kord, 330 students (100 boys and 130 girls) were randomly selected. Then, they were examined by parental involvement, academic buoyancy, satisfaction and academic engagement questionnaires. Path analysis was used to examine the relationship between the variables. In this model, the parental involvement was assumed as an exogenous variable, satisfaction and academic engagement were as mediating variables and academic buoyancy as a clear intrinsic variable. In other words, the parental involvement would increase academic buoyancy through two variables of satisfaction and academic engagement. The reported index value (1.49) for the Chi-square indicated good status of the model. The TLI index and the CFI index also suggested that the model was acceptable and even excellent. The second root mean squares’ values (RMSEA) was 0.03, which indicated that the model confirmed and fitted the data. In sum, the results suggested that parental involvement affected academic buoyancy through satisfaction and academic engagement mediators. Therefore, parents’ participation and involvement with students to complete the academic tasks can increase their eagerness and satisfaction in learning, and help them to overcome educational obstacles and challenges and they can have more buoyancy.

Keywords: Academic buoyancy, academic engagement, satisfaction, paternal involvement

1 . Corresponding author: Assistant Professor, Department of Counseling, University of Shahrekord. ([email protected])

+01 2 6 +˜ &! 7

Documents