И.Р. ЛАЗАРЕНКО

УПРАВЛЕНИЕ

ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В

СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«АЛТАЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

И.Р. ЛАЗАРЕНКО

Управление инновационными процессами

в системе дополнительного

профессионального образования

Барнаул 2011

ББК74.61

Л173

Лазаренко, И.Р. Управление инновационными процессами в системе

дополнительного профессионального образования: монография /

И. Р. Лазаренко. – Барнаул : АлтГПА, 2011. – 148 с. ISBN 978-5-88210-588-3

Научный редактор

С.Д. Каракозов

доктор педагогических наук, профессор

Рецензенты:

И.К. Шалаев, доктор педагогических наук, профессор

(Алтайская государственная педагогическая академия)

Л.А. Мокрецова, доктор педагогических наук, профессор

(Алтайская государственная академия образования им. В.М. Шукшина)

В монографии представлены итоги многолетнего исследования

инновационных процессов в системе дополнительного профессионального

образования педагогических и управленческих кадров. На основе

теоретического анализа, изучения зарубежного опыта, данных

экспериментальной работы раскрыты основные этапы становления системы,

охарактеризованы инновационные процессы в системе ДПО, сформулированы

закономерности и принципы управления ими, описан критериальный аппарат

оценки эффективности управления инновационными процессами в системе

дополнительного профессионального образования и управленческих

педагогических кадров.

Монография адресована научным сотрудникам, работникам системы

дополнительного профессионального образования, руководителям

образовательных учреждений, аспирантам.

ISBN 978-5-88210-588-3

© Алтайская государственная

педагогическая академия, 2011

© И.Р. Лазаренко, 2011

3

ВВЕДЕНИЕ

Данная работа посвящена исследованию проблемы выявления условий

результативного управления инновационными процессами в системе

дополнительного профессионального образования педагогических и

управленческих кадров в единстве и целостности курсового и межкурсового

взаимодействия учреждений системы ДПО, образовательных учреждений и

органов управления образованием. Решение проблемы автор видит

в выявлении внутрисистемных тенденций и определении источников

инновационных процессов в исследуемой системе, детерминирующих

изменение целей и содержания дополнительных профессиональных

образовательных программ, задающих векторы инновационного поиска;

в разработке модели управления инновационными процессами в

системе ДПО управленческих педагогических кадров, обеспечивающей ее

перевод в новое качество, характеризуемое большей открытостью и

восприимчивостью к новациям, способностью к быстрому реагированию на

изменения, внешние факторы, модернизационные риски, внутренними

изменениями при сохранении существенных системных качеств и

возможностей выполнять предопределенные функции;

в обеспечении через комплекс механизмов – педагогическую и

андрагогическую диагностику, образовательно-педагогическое

прогнозирование, социально-педагогическое проектирование,

образовательно-управленческое консультирование и модерацию

реализацию модели, что не только расширит возможности системы ДПО в

реализации функций, но и позволит интегрировать потенциалы ее

подсистем;

в создании условий, обеспечивающих социальную поддержку

инновационных начинаний, совместимость преобразований со средой,

существующими ценностями и прошлым опытом;

в интеграции и использовании потенциала коллективных и

индивидуальных субъектов системы образования;

в инициировании новшеств и инноваций;

4

в опережающей подготовке кадров для системы ДПО по направлениям

деятельности, потенциально реализуемым в ходе учебного и

профессионально-образовательного взаимодействия – проектированию,

прогнозированию, диагностике, консультированию, модерированию;

в разработке критериального аппарата, позволяющего фиксировать и

адекватно оценивать количественные и качественные изменения,

происходящие в системе ДПО в результате целенаправленной реализации

инновационных процессов, как в курсовой, так и в межкурсовой периоды.

Работа является продолжением монографии [93], в содержании которой

подробно представлены сущность и структура инновационных процессов,

обоснована и описана модель управления инновационными процессами в

системе дополнительного профессионального образования управленческих

педагогических кадров, раскрыты механизмы управления инновационными

процессами.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

на философском уровне: диалектический метод познания

(В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); принцип исторического и

логического (Ю.К. Бабанский, Ф.Ф. Королев, З.И. Равкин и др.);

детерминизма – взаимозависимости и взаимообусловленности явлений и

процессов;

на общенаучном уровне: системный подход (З.А. Абасов,

И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, А.И Уемов, Э.Г. Юдин и др.); синергетический

подход (В.И. Аршинов, К.Х. Делокаров, С.П. Курдюмов, И. Пригожин,

И. Стенгерс, М.А. Чешков и др.) и, в частности, психолого-педагогический

аспект (М.В. Богуславский, В.А. Игнатова, Ю. Шаронин, С.С. Шевелева и

др.); теория социального управления (В.Г. Афанасьев, Г.А. Балыхин,

Д.М. Гвишиани, Г.В. Атаманчук и др.); теория внутришкольного управления

(Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

основы общей (Е.П. Гребнев, Н.И. Лапин, И. Перлаки, А.И. Пригожин и др.) и

педагогической (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, И.К. Шалаев,

Т.И. Шамова, П.Г. Щедровицкий, Н.Р. Юсуфбекова и др.) инноватики;

5

на конкретно-научном уровне: концептуальные идеи непрерывного

образования (Т.Г. Браже, А.П. Владиславлев, Р.А. Исламшин,

В.Ю. Кричевский, В.Г. Онушкин, В.К. Сериков, Г.С. Сухобская, Е.Н. Тонконогая,

И.С. Якиманская и др.); теоретические подходы к повышению квалификации

педагога (С.Г. Вершловский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников,

Э.М. Никитин, П.К. Одинцов, П.В. Худоминский, Н.М. Чегодаев и др.);

концепции личностно ориентированного подхода в образовании взрослых, в

том числе и в системе повышения квалификации педагогических работников

(Н.О. Вербицкая, Э.Н. Гусинский, С.И. Змеев, М.В. Кларин и др.); концепция

«Государственное повышение квалификации учителей в земле Северный

Рейн-Вестфалия» (Германия), концепция непрерывного образования;

программа развития дополнительного профессионального образования в

Российской Федерации на 2002-2005 гг.; отраслевая модель повышения

квалификации и профессиональной переподготовки педагогических и

управленческих кадров; профессиональные образовательные программы.

Концепция модернизации российского образования, Концепция профильного

обучения на старшей ступени общего образования, национальный проект

«Образование», комплексный проект модернизации образования,

образовательная инициатива «Наша новая школа».

Содержание монографии включает теоретические наработки автора,

нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность

системы дополнительного профессионального образования педагогических

и управленческих кадров на протяжении последних десятилетий, примеры

документов, составляющих правовую основу функционирования и развития

структур, ответственных в высшем учебном заведении за реализацию

дополнительных профессиональных образовательных программ.

6

Раздел 1. Дополнительное профессиональное образование

педагогических и управленческих кадров:

сущность, структура, противоречия

1.1 Дополнительное профессиональное образование: понятие, этапы, структура

Дополнительное профессиональное образование (ДПО) занимает

важное место в системе непрерывного образования. По существу оно есть его интегрирующий этап, так как, во-первых, актуализирует имеющиеся

знания и опыт, во-вторых, констатирует профессиональные затруднения и, в-третьих, позволяет определить перспективы профессионального

совершенствования. Развитие дополнительного профессионального образования управленческих педагогических кадров мы рассматривали в

контексте становления и развития системы повышения квалификации педагогических кадров в целом. Именно в ее недрах рождалась и

развивалась структура, призванная обеспечить профессионализацию

управления. Становление и развитие системы повышения квалификации в России

подробно проанализировано в работах Э.М. Никитина [127, 128]. Ретроспективный анализ позволил констатировать, что на протяжении

всего времени ее функционирования, школа была непременным спутником системы повышения квалификации – именно деятельность

образовательных учреждений в большей степени стимулировала процессы становления и развития одного из важнейших компонентов системы

образования. Исследование показало, что деятельность по совершенствованию профессионального уровня педагогов и управленцев

от момента своего возникновения и до 80-х гг. ХХ в. была ориентирована в основном на поддержку учителей, и только в конце 70-х годов проблема

повышения квалификации руководящих педагогических кадров стала объектом внимания [94].

В отечественной научной литературе, посвященной проблемам ДПО,

такие понятия, как «постдипломное образование», «послевузовское образование», «повышение квалификации и профессиональная

переподготовка», «дополнительное профессиональное образование», рассматриваются в едином проблемном поле, нередко заменяя друг друга.

Перечисленные дефиниции отражают процессы становления и развития одной из подсистем системы образования, тем не менее, их синонимичное

использование некорректно. Существенное различие понятий «постдипломное образование» и

«послевузовское образование» связано с тем, что первое предполагает возможность профессионального развития как на базе начального,

среднего специального, так и высшего образования, поскольку на каждой ступени специалист получает определенную подготовку, что и

подкрепляется соответствующим документ. Послевузовское образование предполагает создание комплекса условий для профессионального

становления специалистов именно с высшим образованием. Учитывая, что

состав педагогических кадров имеет как высшее, так и среднее

7

специальное образование, можно использовать оба понятия, не

отождествляя их, но учитывая исходный уровень подготовки.

Понятие «дополнительное профессиональное образование» является производным от более общего понятия «дополнительное образование»

(ДО), феномен и сущностные характеристики которого глубоко и всесторонне представлены в исследовании Н.А. Морозовой [121].

Дополнительное профессиональное образование в государственных требованиях к содержанию дополнительных профессиональных

образовательных программ раскрывается следующим образом: «… образование на базе высшего или среднего профессионального

образования, осуществляемое в целях совершенствования профессиональных качеств специалистов или подготовки их к новым видам

профессиональной деятельности … » и далее «… рассматривается как составляющая системы непрерывного профессионального образования…»

[51]. Данное определение не в полной мере раскрывает сущность анализируемого понятия, прежде всего как системы, но его важной

содержательной составляющей является возможность обеспечения

специальной подготовки. Именно в дополнительных профессиональных образовательных программах фиксируются наиболее общие требования и

характеристики, разработка и составление которых детерминированы профессиональной деятельностью педагога и управленца.

Напомним, что в практике могут реализовываться различные по срокам и направленности дополнительные профессиональные программы.

При этом программы повышения квалификации направлены на совершенствование имеющихся и (или) освоение новых компетенций,

необходимых для профессиональной деятельности; выполнения трудовых функций; повышения уровня квалификации. Программы повышения

квалификации включают в себя квалификационные программы и программы профессионального развития. Квалификационная программа

направлена на достижение более высокого уровня квалификации для выполнения нового вида профессиональной деятельности или

комплексного обновления профессиональных компетенций в рамках того

же вида профессиональной деятельности. Программа профессионального развития направлена на качественное изменение имеющейся

квалификации путем совершенствования профессиональных компетенций в соответствии с новыми социально-экономическими, технологическими

условиями и (или) российскими и международными требованиями и стандартами.

Программа профессиональной переподготовки направлена на получение новых и развитие имеющихся компетенций, с целью

приобретения новых квалификаций, необходимых для выполнения нового направления профессиональной деятельности, в том числе с учетом

международных требований и стандартов. Программа профессиональной переподготовки реализуется на основании установленных

квалификационных требований к конкретным должностям и специальностям и проводится с учетом уровня полученного ранее

образования или в соответствии с федеральными государственными

требованиями к дополнительной профессиональной программе.

8

Содержание дополнительных профессиональных программ

определяется образовательной организацией дополнительного

профессионального образования по согласованию с заказчиком или в соответствии с федеральными государственными требованиями.

Федеральные государственные требования к дополнительным профессиональным программам в зависимости от целей и

продолжительности образовательной программы подразделяются на федеральные государственные требования к программе повышения

квалификации и федеральные государственные требования к программе профессиональной переподготовки. Содержание программ должно

обеспечивать преемственность дополнительных профессиональных программ по отношению к федеральным государственным

образовательным стандартам профессионального образования, а также учет требований профессиональных стандартов.

Обучение по дополнительным профессиональным программам осуществляется в формах, установленных Федеральным законом, а также в

форме стажировки. Стажировка носит индивидуальный характер и может

предусматривать самостоятельную теоретическую подготовку, изучение организации и технологии производства и (или) работ, непосредственное

участие в работе организации, на базе которой проходит стажировка. Стажировка может проводиться как в Российской Федерации, так и за

рубежом, на предприятиях всех форм собственности, в научно-исследовательских, образовательных и иных организациях,

консультационных фирмах, органах государственной власти и местного самоуправления.

Программы повышения квалификации по объему часов, согласно новым требованиям, составляют не менее 18 аудиторных часов, программы

профессиональной переподготовки – не менее 250 аудиторных часов. Сроки освоения образовательных программ повышения квалификации и

профессиональной переподготовки, по которым установлены федеральные государственные требования, определяются соответствующими

федеральными государственными требованиями.

Система ДПО педагогических и управленческих кадров образования отличается от других подобных образовательных систем объектом и

целями деятельности, функциями, содержанием и результатами, временными параметрами. Объектом выступают образовательные системы

различных организационно-правовых форм, ступеней образования (ДОУ, образовательные учреждения общего среднего, начального, среднего

профессионального и дополнительного образования), специфику деятельности в рамках педагогических систем составляет управленческий

аспект. Учитывая это, под системой дополнительного профессионального образования педагогических и управленческих

кадров мы понимаем совокупность преемственных профессиональных (специально-предметных, интегрированных, управленческих)

образовательных программ; комплекс требований к минимуму содержания и уровню подготовки педагогических и управленческих кадров,

очерченных объектом (образовательные программы, образовательные

системы) и отражающих специфику деятельности в рамках образовательных систем (психолого-педагогическую, предметную,

9

технологическую, управленческую); сеть образовательных учреждений

различных организационно-правовых форм, реализующих эти программы;

органы управления образованием и подведомственные им подразделения, обеспечивающие непрерывность профессиональной переподготовки,

повышения квалификации и профессионально-образовательного взаимодействия педагогических и управленческих кадров в единстве

курсового и межкурсового взаимодействия. А под системой дополнительного профессионального

образования управленческих педагогических кадров мы понимаем совокупность преемственных профессиональных (управленческих)

образовательных программ; комплекс требований к минимуму содержания и уровню подготовки управленческих педагогических кадров, очерченных

объектом (образовательные системы) и отражающих специфику деятельности в рамках образовательных систем (управление); сеть

образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, реализующих эти программы; органы управления образованием и

подведомственные им подразделения, обеспечивающие непрерывность

профессиональной переподготовки, повышения квалификации и профессионально-образовательного взаимодействия управленческих

кадров в единстве курсового и межкурсового взаимодействия. Разрабатывая различные модели познаваемых объектов, мы нередко

встречаем совпадение названия самой модели с названием одного из ее компонентов. Такая ситуация свидетельствует о значимости данного

компонента в структуре модели, важности функций, которые он выполняет. В данном случае можно считать, что в отождествлении понятий

«дополнительное профессиональное образование» и «повышение квалификации и профессиональная переподготовка» внимание

акцентируется на двух существенных в профессиональном развитии специалиста этапах, в большей степени доступных для педагога и

управленца, гарантированных государством, являющихся обязательными в профессиональной деятельности. Употребляя понятие «дополнительное

профессиональное образование» в контексте профессиональной

деятельности, профессионального развития, мы, в большинстве случаев, имеем в виду именно процессы повышения квалификации и

профессиональной переподготовки, упуская из виду процессы межкурсового профессионально-образовательного взаимодействия.

Анализ структуры ДПО позволяет сделать вывод, что определения «дополнительное профессиональное образование», «повышение

квалификации и профессиональная переподготовка» неравнозначны и соотносятся между собой как часть и целое.

Изучение педагогической литературы (В.В. Краевский, А.К. Маркова, Э.М. Никитин, П.И. Третьяков и др.) позволил выделить следующие

аспекты понятия «повышение квалификации». Первый – результат процесса повышения квалификации, более высокий качественный уровень

профессионализма, основанный на осмыслении собственного опыта и опыта других, дополнительных знаниях, совершенствовании

профессиональных умений, перестройке собственного опыта. Второй –

специально организованный образовательный процесс достижения более высокого уровня профессионализма; форма взаимодействия обучающихся

10

и обучающих, реализуемая в единстве временного, целевого,

содержательного и технологического компонентов.

Профессиональная переподготовка представляет процесс освоения специалистом теории и практики решения профессиональных задач нового

профиля деятельности, в смежных с базовой специальностью областях [51, 115, 116, 163 и др.]; получение дополнительных знаний, умений и

навыков, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере, например, в сфере управления образованием, в

системе дополнительного профессионального образования. Таким образом, под профессиональной переподготовкой понимается процесс,

направленный на формирование и развитие специальных знаний и умений, результатом которого является получение новой специальности и (или)

профессии. Изучая компонентный состав системы ДПО педагогических и

управленческих кадров необходимо отметить повышение квалификации управленческих кадров в рамках образовательных учреждений.

Педагогическая наука и практика рассматривают его как важное звено в

системе непрерывного профессионального образования (Т.М. Давыденко, И.В. Ильина, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.). В настоящее

время расширяется число организаций, реализующих образовательные программы непрерывного профессионального образования путем

привлечения в эту сферу организаций, имеющих ресурсы для осуществления разнообразных дополнительных профессиональных образовательных

программ. Таким образом, в процессе системного анализа дополнительного

профессионального образования нами установлено следующее. Дополнительное профессиональное образование педагогических и

управленческих кадров: представляет собой неотъемлемый компонент системы непрерывного

образования, функционирующий в рамках формального, неформального и внеформального образования;

основными подсистемами ДПО являются повышение квалификации и

профессиональная переподготовка, профессионально-образовательное взаимодействие в рамках межкурсового взаимодействия, внутришкольное

повышение квалификации педагогических и управленческих кадров; обеспечивает возможность расширения познавательных

(профессионально-образовательных) возможностей, в том числе через включение педагогов и руководителей образовательных учреждений в

исследовательскую деятельность; выступает фактором творческого профессионального и личностного

развития педагога и управленца. Ретроспективный анализ функционирования и развития системы ДПО

позволил выделить в ее развитии этапы, каждый из которых характеризуется качественными изменениями в деятельности системы – ее

целевыми, содержательными и структурными преобразованиями. Охарактеризуем этапы с позиции исследовательской доминанты –

дополнительного профессионального образования руководителей

образовательных учреждений.

11

Начало 70-х годов (1972 г.) в отечественной педагогической практике

отмечено созданием одного из недостающих звеньев системы образования

– Постановлением Совета Министров СССР организовано повышение квалификации директоров школ, с него начинается отсчет государственной

системы повышения квалификации организаторов образования. Начальный этап функционирования системы характеризуется деятельностью по

определению целей, содержания учебных планов, разработкой программ, определением форм обучения руководителей образовательных учреждений

и работников системы управления образованием. Основное назначение созданных структур состояло в повышении квалификации руководителей

школ в процессе решения управленческих задач. С созданием научно-методического совета по организации работы

факультетов (1978 г.) и кафедр научных основ управления школой (1980 г.) связан новый этап развития факультетов. Кафедры как

структурные подразделения факультетов были призваны оказывать научную и методическую поддержку в организации учебного процесса,

обеспечивать его информационное, программное сопровождение;

проводить научные исследования, связанные с совершенствованием деятельности системы повышения квалификации руководящих кадров,

практики управления школой, образования в целом. Существенный вклад в развитие системы ДПО управленцев внес

научно-методический совет по организации работы факультетов повышения квалификации (1978 г.), основной задачей которого была

координация их деятельности – выработка единых требований, разработка согласованных программ и т.д. Этот этап в развитии СПК обеспечил

переход от разрозненных лекций по актуальным вопросам управления образованием, до разработки целостных интегрированных учебных курсов.

Новый качественный уровень содержания и организации повышения квалификации, рост кадрового потенциала позволили расширить и

контингент слушателей. Так, уже в 1982 г. на факультетах повышали квалификацию директора школ и их заместители, инспектора районов,

директора ПТУ, их заместители по учебной работе. Была начата работа по

подготовке резерва руководителей образовательных учреждений. Основным итогом первых лет функционирования системы является

осознание необходимости перехода от повышения квалификации к фундаментальной профессиональной подготовке управленцев, понимание

ее значимости в управлении развитием педагогических систем. Характеристики этого этапа:

создание образовательной структуры, призванной оказать поддержку руководителям образования в выполнении их профессиональных

обязанностей; преобладание эмпирического опыта, прикладной характер учебных

курсов, их эклектичность; отсутствие фундаментальной подготовки управленческих

педагогических кадров; определение и научное обоснование содержания и организационных

форм подготовки резерва управленческих педагогических кадров;

12

осознание потребности и необходимости специальной управленческой

(профессиональной) подготовки руководителей образования к выполнению своих профессиональных управленческих задач.

Система профессиональной переподготовки руководителей образования сформировалась в середине 90-х годов прошлого века.

Положением о порядке и условиях профессиональной переподготовки

специалистов (Постановление Госкомитета РФ по высшему образованию 27 декабря 1995 г. № 12), были определены основные нормы

образовательной деятельности в данном направлении. В 90-е годы разработаны образовательные программы профессиональной

переподготовки руководителей образования, выстроенные на модульной основе. Система повышения квалификации приобрела новое качество –

она обеспечивала профессиональную переподготовку управленцев образования. С 1997 г. (приказ № 1568 от 16.07.97 Министерства

образования России) факультеты повышения квалификации переименованы в факультеты повышения квалификации и

профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и ППРО). К 1997 г. оформились и имели программно-методическое обеспечение

стажировка, повышение квалификации, профессиональная переподготовка. Этот этап в становлении системы ДПО можно назвать

этапом профессионализации – перехода на уровневые профессиональные

образовательные программы. Профессионализация проявляется через: усиление общетеоретической компоненты содержания

повышения квалификации, методологических аспектов; углубление подготовки управленцев по актуальным проблемам

управления образовательным учреждением; социально-ориентированный и личностно-деятельностный

характер повышения квалификации; модульный принцип построения содержания.

Анализируемый период характеризуется активным международным сотрудничеством России и Германии в области повышения квалификации

управленческих кадров, а также партнерством с Институтом международного сотрудничества немецкой ассоциации народных

университетов в области образования взрослых. Уже к середине 90–х годов результатами этого образовательного партнерства стали совместные

проекты «Квалифицирование модераторов», «Повышение квалификации

руководителей образовательных учреждений», открывшиеся Центры модерации (Барнаул, Белгород, Волгоград и др.), Центр активных методик

(Красноярск), научные исследования различных аспектов модерации. Использование идей модерации в региональных системах ДПО составляет

их специфику, особенности и более подробно представлено при изложении механизмов управления инновационными процессами в системе ДПО.

Новый этап в развитии ФПК и ППРО – создание на их базе магистратуры – ступени непрерывного образования, реализующей

профессиональный подход к подготовке кадров для управления образованием. В 1997 г. утверждены Государственный образовательный

стандарт высшего профессионального образования и Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки магистра по

направлению 540500 – «Педагогика», в рамках которой осуществлялась

13

подготовка будущих управленцев (экспериментальная образовательная

программа разработана Н.В. Зверевой и Т.И. Шамовой в 1994 г. и

апробирована, в том числе на ФПК и ППРО БГПУ). Отличие программы магистерского образования состояло в более глубоком изучении объекта

управления и вопросов управления инновационными процессами; дополнительных знаниях по философии, культурологии, праву и т.д. Это

направление в деятельности факультетов составляет особенное по отношению к другим подобным структурам системы ДПО. Деятельность

магистратуры на ФПК и ППРО Барнаульского государственного педагогического университета является инновационным проектом и

составляет региональную специфику. Конец 90-х годов в функционировании системы ДПО характеризуется

активизацией деятельности по развитию региональных аспектов содержания дополнительного профессионального образования (в 2000 г.

утверждены Региональные требования к уровню профессиональной переподготовки руководителей системы образования); разработкой

вариативной части образовательных программ. Этот этап можно назвать

этапом начальной диверсификации в развитии системы ДПО. Диверсификация образования – явление, которое свидетельствует о

разностороннем развитии системы и выступает не только инструментом устранения диспропорции в создании и распространении образовательных

услуг на основе удовлетворения образовательных и профессиональных потребностей, но и способствует развитию конкурентоспособности

системы, ее мобильности, отражает децентристские тенденции в современном обществе и способствует преобразованию относительно

однородной сети образовательных учреждений в многопрофильную и многоуровневую систему [57, 64, 100, 101]. Этап диверсификации

характеризуется: опытно-экспериментальной апробацией магистерской программы;

расширением спектра исследований, направленных на совершенствование собственно системы ДПО управленческих

педагогических кадров; разработкой вариативной части профессиональных образовательных

программ (увеличение разнообразия специальных курсов, направленных на формирование и развитие специальных управленческих умений);

расширением направлений специализации содержания профессионального образования – разработка образовательных программ

для различных категорий управленцев.

Подводя итог, отметим, что созданная на протяжении многих

десятилетий государственная система ДПО управленческих педагогических кадров формировалась и развивалась как система, деятельность которой

была направлена на удовлетворение запросов образовательной практики, конкретных образовательных учреждений, потребностей управленцев.

Первые годы функционирования ее усилия были направлены на формирование у руководителей образовательных учреждений психолого-

педагогических и управленческих знаний, совершенствование управленческих умений, ориентированных в большей степени на

удовлетворение потребностей стабильного функционирования образовательной практики, а не на ее развитие, и, тем более,

14

удовлетворение запросов и интересов отдельной личности, конкретного

руководителя. Смена образовательной парадигмы, когда в центр внимания

поставлена личность управленца с ее интересами и возможностями, потребность в развитии образовательных учреждений, становление и

развитие идеи непрерывного образования обусловили необходимость совершенствования условий профессионального развития, предоставление

отдельной личности свободы в выборе образовательных траекторий. Отвечая на вопрос об изменениях в системе дополнительного

образования педагогических и управленческих кадров, Э. М. Никитин отметил, что главная тенденция развития системы повышения

квалификации, по его мнению, определяется итогами приоритетного национального проекта «Образование», с реализацией которого

сформировался заказ на сопровождение инновационной деятельности образовательных учреждений, разработку инновационных

образовательных программ, а также на создание новых экспериментальных площадок на базе школ – победителей конкурса. В

связи с этим одной из основных функций системы повышения

квалификации становится задача создания системы обобщения и способов передачи опыта, а задачей учреждений повышения квалификации всех

уровней является привлечение всего выявленного проектом кадрового ресурса в активную повседневную работу с учительством по передаче

инновационного опыта в массовую практику. Очевидно, что эта деятельность потребует серьёзного пересмотра сложившихся форм и

методов организации повышения квалификации с созданием целостной многоуровневой и многофункциональной системы передового

педагогического опыта на региональном, муниципальном и федеральном уровнях [128]. Следовательно, инновационные процессы, как

целенаправленные, необратимые, качественные изменения в практике дополнительного профессионального образования приобретают особую

значимость. Являясь частью системы, инновационные процессы в структуре

системы ДПО призваны обеспечить ее мобильность, гибкость,

адекватность культурно-историческим традициям, социально-экономическим требованиям, профессионально-образовательным

потребностям педагогических и управленческих кадров.

1.2 Инновационный процесс: этапы, классификация

Инновационные процессы как феномен рассматриваются в формате педагогической инноватики.

В современной философской, историко-педагогической, психологической литературе инновационные процессы исследуются в

различных аспектах. Место, роль и социальная сущность инноваций в процессе общественного развития рассматриваются в работах

И.В. Бестужева-Лады, Е.П. Гребнева, Н.И. Лапина, И. Перлаки, А.И. Пригожина, Б.В. Сазонова. Взаимосвязь категорий «традиция» и

«новация», тенденции их взаимодействия анализируются

А.П. Бесшапошниковым, М.П. Волковым, В.Н. Гасилиным, Т.А. Поцуковой. Методология педагогической инноватики разработана в исследованиях

15

К. Ангеловски, М.С. Бургина, В.И. Загвязинского, С.Д. Полякова,

Н.Р. Юсуфбековой. Процессы проектирования, развития и управления

новыми образовательными системами рассматриваются В.С. Лазаревым, А.В. Лоренсовым, М.М. Поташником, Г.Н. Прозументовой, В.Е. Чегодаевым,

Т.И. Шамовой, О.Г. Хомерики и др. Проблемы подготовки педагогов к инновационной деятельности и пути их преодоления представлены в

исследованиях В.А. Бордовского, В.А. Слестенина, Л.С. Подымовой, Г.Н. Прозументовой и др.

Термин «инновационная педагогика» и соответствующее направление научных исследований появились в Западной Европе и США в середине 60-

х годов ХХ в. В России развитие педагогической инноватики связано с массовым общественно-педагогическим движением, а также с

возникновением противоречий между потребностями образовательной практики в быстром развитии и недостаточной готовностью педагогов и

управленцев к его реализации. Обращение учителей школ и преподавателей вузов к инновационным подходам в обучении и

воспитании учащихся, по мнению исследователей, – это яркое выражение

эвристического, поискового мышления людей наиболее преданных делу дальнейшего развития образования.

Специфика процессов и явлений, связанных с инновационными преобразованиями, их распространенность в различных сферах

общественной жизни, существенно затрудняют формулировку единого понятия. Сущностные различия в определении инноваций связаны с

употреблением близких, родственных терминов, и эта «терминологическая пестрота» хоть и отражает синонимическое богатство языка, в то же время

указывает на необходимость их уточнения с целью выработки единого понятийного пространства значимого как для теории, так и для практики

[4]. Основными понятиями педагогической инноватики являются

«новшество», «новация», «инновация», «нововведение», «инновационный процесс».

В работе Н.Р. Юсуфбековой дано следующее определение понятия:

«новшество» «… такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет к ранее неизвестному, ранее не

встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику образования и воспитания»

[238, с. 37]. В литературе используется и понятие «новация», которое по смыслу,

тождественно рассмотренному понятию «новшество», что допускает их синонимичное использование.

К определению понятия «новшество» можно выделить несколько подходов. Первый – наличие идеи, конкретного продукта (выделим

продуктивность как признак новшества). Второй – отождествление данного понятия с понятием «инновация», то есть новшество определяется как

процесс внедрения нового. Третий – любые изменения. Анализ определений понятия «инновация» (нововведение) позволил

выделить его основные признаки – продуктивность (новшество) и

процессуальность (переход, «вживление»), именно процессуальность определяет функционирование инновационной деятельности и

16

предполагает управляемость (целенаправленность). На основании этих

признаков можно утверждать, что понятия «новшество» (новация) и

«нововведение» (инновация) нельзя использовать как синонимы, и соотносятся они как часть и целое.

В процессе анализа понятия «инновационный процесс» нами выделены

исследовательские доминанты. Первое направление анализа составляют

исследования инновационных процессов в процессуальном аспекте,

выделение стадий, этапов, целей и задач каждого из них (А.И. Пригожин,

В.И. Загвязинский, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Так, в частности, Н.Р. Юсуфбекова

отмечает, что понятие «инновационный процесс» в системе образования

характеризует единство и взаимосвязь трех основных подпроцессов: создание

нового, освоение (восприятие, оценка) и применение» [238 с. 6]. Приоритетом

второго направления выступает состав инновационных процессов, его

компоненты и их взаимосвязь: новшества, нововведения, диффузия

нововведений (Т. Воронина), инноваторы, руководители, механизм

использования (З.А. Абасов, К. Ангеловски и др.). Т.И. Шамова определяет

инновационный процесс как инновации, нововведения и условия,

обеспечивающие успешность перевода системы в новое качественное

состояние. Взаимообусловленность инноваций, среды, условий и управления

отмечает З.А. Абасов. Выделение условий как контекста инновационных

процессов имеет принципиальное значение для исследования – принцип

региональности предопределяет рассмотрение инновационных процессов с

учетом специфики региона, конкретного образовательного учреждения.

С точки зрения деятельности и структуры анализируют инновационные процессы Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластенин. Так, в частности,

М.М. Поташник пишет: «… под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке),

освоению, использованию и распространению новшеств» [199, с. 105].

Обобщая различные подходы к составляющим инновационного процесса в аспекте процессуальности, а не компонентного состава, выделим

следующие его этапы: разработка, освоение, адаптация, внедрение, использование, распространение (диффузия), учитывая, что этап процесса

– это не любой произвольно выделенный его период, а такая часть, которая имеет внутреннюю целостность и относительную

самостоятельность. Анализ различных точек зрения позволил нам определить инновационный процесс как целенаправленное,

необратимое, качественное изменение системы, ее подсистем, компонентов, осуществляемое посредством сменяющих друг друга

внутренне целостных и относительно самостоятельных этапов. Этапами инновационного процесса, в соответствии с критерием его полноты,

выступают: разработка, восприятие, освоение, адаптация, внедрение, использование и распространение (диффузия) новшеств.

Закрытость системы определяется ее возможностью переработать,

говоря понятиями синергетики, энергию, вещество, информацию с сохранением целостности системы и возможности ее развития. То есть

система должна быть открыта настолько, насколько это не угрожает ее разрушению. В этом состоит противоречивость социально-педагогических

систем. С одной стороны, они должны быть открытыми (и они

17

действительно открыты), с другой, – закрытыми, для того чтобы сохранить

свои системные свойства, достигнутый уровень целостности. Рассматривая

инновационные процессы как механизм развития системы, принимая тезис об имманентности развития, мы понимаем, что объем, характер,

содержание новшеств должны быть адекватны готовности системы их генерировать, осваивать, «перерабатывать». Отсюда предположение о том,

что в силу своей готовности или неготовности педагогическая система может либо реализовывать инновационные процессы полностью, включая

все этапы, либо частично. Это определяет такую их характеристику, как «полнота инновационного процесса». Способность системы регулировать

производство и использование новаций характеризует саму систему как саморегулирующуюся. Закрепление новаций в процессе их использования

требует от субъектов управления сосредоточения возможностей на восприятии новаций, «становление» их смыслом деятельности участников

инновационных процессов; создание социально-психологической атмосферы, стимулирующей инициативу, деловую активность,

настойчивость; поддержание «информационного напряжения»

(Г.В. Атаманчук) вокруг инновационного процесса и т.д. Предметом исследований в формате инновационных процессов

выступают проблемы массового распространения новшеств (диффузия); взаимодействие различных новшеств, рассмотрение конкретного

новшества в контексте с другими; проблемы подготовки пользователей обращению с новинкой; предметом исследования становится сама

деятельность по разработке новшеств. В качестве факторов, влияющих на быстрое распространение новаций, выступают их привлекательность,

преимущества новинки; ее совместимость с окружающей средой, существующими ценностями и прошлым опытом; сложность освоения;

возможности апробации; коммуникационная наглядность – степень, с которой результаты инновации могут быть увидены другими людьми.

Инновационный процесс включает различные элементы, но их простая совокупность недостаточна и вряд ли будет действенна без установления

связей взаимодействия, согласования – структурных связей,

характеризующих «поведение» системы в целом. Полиструктурность инновационного процесса всесторонне раскрыта в работе М.М. Поташника.

Автор выделяет деятельностную, субъектную, уровневую, содержательную, управленческую, организационную структуры и структуру жизненного

цикла [199]. Т.К. Клименко, характеризуя инновационные тенденции в системе педобразования, отмечает, что инновационное движение имеет

несколько уровней: организационный, содержательный, методический [80].

Эффективность управления инновационными процессами зависит от того, насколько четко определены критерии оценки новшеств и

нововведений, основания их систематизации, разработаны и теоретически обоснованы требования к ним. Речь идет о классификации новшеств и

нововведений, критериях их оценки. Анализируя встречающиеся классификации, мы установили

следующее. Многообразие существующих новаций, их глубина и

масштабность, безусловно, требуют определенной систематизации, но дело в том, что, разрабатывая классификации, исследователи зачастую четко не

18

дифференцируют их предмет. Так, например, в одну классификацию без

должного обоснования могут быть включены и новшества, и инновации,

хотя основным признаком первого является продуктивность, а второго – еще и процессуальность. Многообразие средств, форм и процессов

преобразований допускает разработку различных типологий и классификаций, выбор оснований зависит от целей и задач

предпринимаемого анализа. Тем не менее, подчеркнем еще раз, что четкий выбор оснований классификации позволяет не только систематизировать

новшества и инновации, но и создать основу для разработки и совершенствования критериальной базы, более полного представления

разнообразия изменений, сформировать максимально целостное представление об инновационных процессах.

В отечественной и зарубежной литературе встречаются различные классификации новшеств и нововведений. Так, в материалах ЮНЕСКО

«Новшества в образовании», выделяются два вида новшеств – глобальные (во всей системе образования) и частичные (реформа школы, новые

учебные классы и т.д.) [4, с. 42]. А.И. Пригожин выделяет наиболее общие

основания систематизации нововведений, учитывающих их состав и структуру (новшества являются составной частью инновации). Он

систематизирует нововведения по следующим основаниям: тип новшества; механизм осуществления; особенности инновационных процессов. При

этом автор отмечает, что в принципе возможно расширение классификационных оснований, например, первой группы, такими

дополнительными, как объем, цели, социальные последствия нововведений [155].

По типу новшества нововведения подразделяются на две основные группы: материально-технические и социальные. Социальные

нововведения, в свою очередь, включают: экономические, организационно-управленческие, социально-управленческие, правовые,

педагогические. Логика и структура исследования ориентировали нас на учет и организационно-управленческих, и социально-управленческих, и в

некоторой степени, правовых нововведений в системе образования в

целом, и инноваций в системе ДПО, в частности. В рамках первой группы А.И. Пригожин выделяет нововведения,

различающиеся: по инновационному потенциалу: радикальные, или базовые; комбинаторные; модифицирующие; по принципу отношения к

своему предшественнику: «замещающие»; «отменяющие»; «возвратные»; «открывающие».

По особенностям механизма осуществления нововведения подразделяются на единичные и диффузные – распространяемые по

многим объектам (исследователи рассматривают данную группу инноваций в аспекте простого и расширенного воспроизводства); завершенные и

незавершенные; успешные и неуспешные. Педагогические инновации, систематизированные на основе

адаптированной к практике образования классификации нововведений, достаточно всесторонне представлены в коллективной работе «Управление

развитием школы», под редакцией М.М. Поташника и В.С. Лазарева [199].

Управленческие нововведения как организационные решения, системы процедур или методов управления, существенно отличающиеся от

19

сложившейся практики и впервые используемые в конкретном

образовательного учреждения, систематизированы и анализируются в

работах Н.В. Горбуновой, А.М. Моисеева, Л.А. Шипилиной и др. К. Ангеловски в качестве оснований определяет область

педагогической практики, способ возникновения педагогических новшеств и их реализации, широту и глубину новаторских мероприятий. Согласно

этим основаниям, классификация выглядит следующим образом: сфера, в которой осуществляется нововведение: содержание

образования; технологии; организация; система управления; архитектура инновационных объектов; образовательная экология;

способ возникновения новаторского процесса: систематические, плановые, стихийные, спонтанные, случайные;

широта и глубина новаторских мероприятий: массовые, крупные, глобальные, системные, частные, мелкие;

основа, на которой появляются, возникают новшества: внешние, внутренние [4].

В.Ю. Кричевский, анализируя инновационную образовательную

практику школ и инновационную деятельность управленцев,

классифицирует инновационные изменения, выделяя следующие уровни инновационного осмысления и преобразования образовательных

процессов в школе. Методологический – новые подходы к построению образовательных

систем, реализующих новые идеи: гуманизация, глобальное образование и интегративные процессы, концепция петербургского образования (синтез

гуманистических идей и культурных традиций и др.). Институционный – организационно-структурные преобразования –

статусное изменение образовательных учреждений, в процессе которого (или в результате которого) решаются сущностные образовательные

проблемы совершенствования образовательного процесса (новые типы и виды школ); создание разнообразных классов по интересам на всех

ступенях. Содержательный уровень охватывает глубинные содержательные

процессы и обеспечивает высокое качество образования: региональные

стандарты (на базе федерального стандарта базового образования) во всех образовательных областях; конструирование школьного компонента.

Новые образовательные технологии. Наблюдения обнаруживают существенное рассогласование между целевым, содержательным замыслом

учебных занятий и способами его реализации. Данная классификация, с нашей точки зрения, полно охватывает весь

спектр изменений, которые происходят в системе образования, и в то же время позволяет осуществлять дальнейшую внутреннюю дифференциацию

каждого из уровней – при наличии четких контуров классификация сохраняет внутреннюю мобильность, возможности дальнейшей внутренней

структуризации.

20

1.3 Управление инновационными процессами:

сущность, закономерности, принципы

Ведущим тезисом при рассмотрении понятия «управление

инновационными процессами» мы считаем его элементность по отношению к понятию «управление социально-педагогическими системами» в целом.

Это объясняется тем, что в образовательной практике практически параллельно, одновременно реализуются несколько процессов. Первый

направлен на поддержание системы в определенных заданных параметрах и предполагает сохранение ее сущностных свойств, обеспечивает

стабильность по отношению к внешним воздействиям. Назначение управления в этой ситуации состоит в предохранении системы от

разрушения, сохранении ее системных качеств, целостности. Второй ориентирован на внесение в практику определенных изменений

качественно меняющих образовательный процесс, в результате чего появляется новый объект управления – инновационный процесс. В данном

случае управление призвано обеспечить целенаправленный переход

системы в целом, и (или) ее подсистем в новое качественное состояние. Управление инновационными процессами мы определяем как

часть ресурсообеспеченной управленческой деятельности, обладающей свойствами прогностичности, опережения, субъектности, в которой

посредством функций управления, последовательной смены внутренне целостных и относительно самостоятельных этапов, обеспечивается

целенаправленность и организованность деятельности системы по наращиванию ее образовательного, управленческого и кадрового

потенциала, повышению уровня его доступности и качества использования. Управление инновационными процессами реализуется на

основе логической последовательности функций управления, преобразования новых знаний и опыта, направлено на совершенствование

существующей системы ДПО на основе формирования новых концептуальных подходов и создания условий для ее развития с учетом

региональной специфики, прогнозных оценок, выделения стратегических

направлений. Закономерности управления образовательными системами, как

существенные, объективные устойчивые связи и отношения в области образования, выступают в качестве объективных факторов управления, в

том числе управления инновационными процессами. Они упорядочивают систему, устанавливают определенные пропорции в движении ее

различных звеньев, направленность, ритмы и темпы ее движения. Если эти закономерности не проходят через сознание людей, не познаны и в силу

этого не используются ими, то они действуют как стихийные регуляторы [11, 12, 13].

Анализ научной литературы показал, что основаниями выделения закономерностей выступают: социальный заказ со стороны государства,

общества; в сфере образования – потребности, запросы учащихся, их родителей; в системе ДПО – профессионально-образовательные интересы

и потребности школы, педагогов, управленцев, слушателей; социальные

процессы, осуществляемые всевозможными социально-экономическими структурами; в сфере образования – образовательный процесс,

21

осуществляемый различными образовательными структурами; в системе

ДПО – образовательный процесс в единстве учебной и профессиональной

деятельности, в рамках курсовых мероприятий и в межкурсовой период. Ведущими методологическими основаниями для выявления и описания

закономерностей управления инновационными процессами в системе ДПО выступали системный и синергетический подходы. Они позволили выявить

существенные, необходимые, устойчивые, повторяющиеся связи не только внутри исследуемой системы, но в контексте инновационных процессов в

региональной системе образования, между условиями образовательного процесса в рамках курсовых мероприятий и взаимодействием

педагогических систем в межкурсовой период. Управление инновационными процессами, содержащими в себе

существенный дестабилизирующий эффект, должно быть направлено на выявление «чувствительных» точек, улавливание внутренних тенденций,

стремлений системы к саморазвитию и, осуществляясь таким образом, чтобы внешние процессы не противоречили (в антагонистическом,

разрушающем смысле) внутренним позитивным устремлениям системы. Его

задачи должны обеспечивать: опережающий характер управления на основе прогнозирования последующих этапов развития; нахождение

чувствительных точек, воздействие на которые дает резонансный эффект (стимулирование, «провокация» проявления противоречий); резонансный

эффект – управляющее воздействие на процессы развития нелинейной системы должно согласовываться с внутренними свойствами этой системы;

выявление тенденций в системе образования – отслеживание динамики процессов самоорганизации.

Анализ состояния системы ДПО, тенденций развития образовательных учреждений выявляет следующую особенность. Для двух названных

подсистем характерны одновременно интеграционные процессы и процессы автономизации, обусловленные внутренними потребностями и

внешними требованиями. Эти процессы сосуществуют параллельно, не заменяя друг друга, и не вступая друг с другом в противоречие. В этих

условиях актуализируется вопрос о согласованности действий,

направленности процессов, выработке единой теоретико-методологической позиции, интеграция и автономизация детерминируют интенсивность

связей между участниками инновационных процессов и управления ими, их качественное изменение. Формируется закономерность: регионализация

образования, автономизация образовательных учреждений, с одной стороны, интеграционные процессы в региональных системах образования,

с другой, обусловливают разноуровневое развитие связей между элементами системы, что в свою очередь предполагает разработку

адекватных реализуемым процессам основ управления инновационными процессами в системе ДПО. Одной из таких основ является принцип

образовательного партнерства. Рассматривая инновационные процессы как механизмы развития

системы, основываясь на тезисе об имманентности развития, мы должны четко понимать, что объем, характер, содержание новшества должны быть

адекватны готовности системы их генерировать, осваивать,

перерабатывать. В силу жесткой дифференциации условий (экономических, финансовых, социокультурных, образовательных и т.д.)

22

способность образовательных систем генерировать, осваивать и

перерабатывать новшества существенно различается. В то же время

наличие потребности в обновлении школы уже есть первый, рефлексивный шаг к инновационным перспективам. Поэтому говорить о том, что

инновационные процессы – есть процессы, включающие полный цикл некорректно по отношению к тем образовательным учреждениям, для

которых не созданы благоприятные условия. По мнению Я.С. Турбовского, «… практика только в том случае сможет использовать новое знание, если

будет заранее к этому подготовлена» [111, с. 138]. Отсюда исходит предположение о том, что в силу своей готовности (неготовности)

педагогическая система может реализовывать инновационные процессы полностью или частично. Эта закономерность определяет объем и характер

новшеств, полноту инновационных процессов. Способность системы регулировать производство и использование новаций характеризует саму

систему как саморегулирующуюся. Следующая закономерность, которая формируется в управлении

инновационными процессами – зависимость полноты инновационных

процессов от социально-педагогической ситуации, уровня развития образовательного пространства как среды возникновения и существования

новшеств. Данная закономерность по формам проявления, содержанию процессов будет различна, поскольку определяется региональной

спецификой. Содержание дополнительных профессиональных образовательных программ, характер взаимодействия системы ДПО с

образовательными учреждениями в большей степени ориентированы на процессы, происходящие в инновационных школах и (или) поддержку

нормативных, внешних новаций. И в этом бы ничего предосудительного не было, если бы образовательные учреждения, которые в официальных

документах обозначены как «прочие», не были обделены вниманием. Связана эта проблема с тем, что разработка содержания программ и услуг

ориентирована в основном на школы, реализующие инновационные образовательные программы осуществляется при недостаточном учете

региональной специфики. В то же время многие управленцы стремятся

работать на основе осмысления и преодоления противоречий и проблем в деятельности образовательного учреждения, разработки проблемного

поля, и относится это не только к инновационным школам – лицеям, гимназиям, школам-комплексам, но и к традиционным образовательным

учреждениям. Предпринимаемые в системе образования попытки разработки,

внедрения и реализации новшеств, можно объединить в две группы, выбрав основанием систематизации степень полноты инновационных

процессов. Практика показывает, что инновационные процессы можно условно представить в виде последовательности основных этапов:

разработка – освоение – внедрение – использование – распространение и

освоение – внедрение – использование – распространение.

Инновационные процессы в образовательных системах присутствуют и

в полном, и в усеченном объеме. Очевидно, что степень востребованности образовательных программ и услуг для учреждения, реализующего тот

23

или иной цикл инновационных процессов, зависит, во-первых, от

готовности практики к работе с новшествами, во-вторых, от потребностей

образовательной практики, и в силу этого будет различной. Таким образом, полнота инновационных процессов определяет объем, характер и

направления взаимодействия школы и учреждений ДПО. Учитывая, что существуют различные точки зрения на возможность воспроизведения

новаций, многие образовательные учреждения могут оказаться искусственно изолированными от инновационной деятельности, а она, как

известно, непременный спутник инновационных процессов. Следует заметить, что новшество, привнесенное в образовательное учреждение

извне и впервые используемое в практике данного образовательного учреждения, не перестает быть новшеством только потому, что оно

разработано вне стен этой школы. Анализируя этапы инновационного процесса, в частности, стадию

создания и освоения новшества, Т.И. Шамова замечает, что «Содержанием данного этапа является освоение собственной инновационной разработки

или заимствованного новшества» [197, с. 19]. В инновационном режиме

деятельности, независимо от того, является ли новшество осваиваемым или создается самим педагогическим коллективом, всегда рождается новый

опыт, а учреждение меняет качественное состояние [197]. Изменения в объекте управления предполагают качественное

изменение в управляющей системе, и в этом проявляется очередная закономерность – соответствие системы и структуры управления

инновационными процессами в системе ДПО сложности управляемого объекта – инновационными процессами как в ней самой, так и в системе

образования в целом. В этой ситуации система управления есть форма, в которую вложено новое содержание, внутренняя структура, строение,

связь и способ, обеспечивающий взаимодействие частей и элементов целого. При этом необходимо учитывать, что форма – управление – всегда

находится в единстве с содержанием, зависит от содержания, но, с другой стороны, и обладает относительной самостоятельностью, и поэтому может

оказать влияние на содержание, способствовать его прогрессивному

развитию или же обесценивать его. Закономерности управления, как отражение наиболее прочных,

существенных, общих, повторяющихся, объективных связей и отношений, возникающих и проявляющихся в процессе управления, реализуются в

принципах, определяющих направленность развития процесса, логику его содержания. Под принципами управления педагогическими системами

понимаются основные руководящие положения, на которые необходимо ориентироваться в процессе управления. Эти положения составляют «…

идейную основу теории и практики управления и используются как фундаментальные аксиомы» [83, с. 106], определяя требования к

содержанию, структуре организации этого процесса. Принципы вытекают из закономерностей, синтезируя в себе их объективность и характерные

черты реальной управленческой практики, хотя их состав не обязательно должен соответствовать составу закономерностей, одна закономерность

может реализовываться в нескольких принципах.

Разрабатывая принципы управления инновационными процессами, мы руководствовались следующими положениями:

24

во-первых, принципы органично вытекают из закономерностей

управления;

во-вторых, представляют собой не простой конгломерат, механический набор основных правил, а систему взаимосвязанных между собой

положений; в-третьих, основываются на необходимости учета внутренних

тенденций развития системы и среды ее функционирования, предполагающих согласование прогнозируемых целей.

Нами проанализированы принципы социального управления, принципы внутришкольного управления, поскольку система ДПО и

различные образовательные учреждения находятся в состоянии постоянного взаимодействия, и в значительной степени деятельность

образовательных учреждений определяет направления развития системы ДПО и принципы инновационных процессов [5, 11, 13, 26, 40, 83, 112 и

др.]. Комплекс принципов управления инновационными процессами в

системе ДПО, осознанное принятие и соблюдение которых обеспечит

целенаправленность инновационных процессов, обусловлен основными социальными императивами в области образования:

доступность, эффективность, качество; концепцией непрерывного образования;

современной образовательной парадигмой. Комплекс включает принципы гуманизации, демократизации,

непрерывности, преемственности; характеризующие динамику процессов развития – опережающего управления, диверсификации, образовательного

партнерства. Любое изменение образовательной системы в целом и отдельных её

элементов порождает ситуацию неопределённости её исхода и возможность неблагоприятных последствий в случае неуспеха. Это

определяется современной наукой как риск. Риски в сфере образования имеют сложную природу, они многообразны и связаны со сложным

комплексом взаимосвязанных факторов. Среди них: интенсивные

изменения внешней и внутренней среды образовательной организации, высокое развитие управленческой деятельности, востребованность

управленческих технологий, имеющих случайный характер, повышение неопределённости субъектно-субъектных взаимосвязей участников

образования, состояние здоровья руководителя, особенности восприятия им рисков в процессе модернизации, развитость механизмов и институтов

защиты от рисков и др. Методологические основания исследования определяют

необходимость исследования управления инновационными процессами с учетом возможностей дестабилизации деятельности системы ДПО на

основе выявленных тенденций в ее функционировании и развитии и с позиций риска (опасности, возможности неудач, увеличение их

вероятности). К факторам риска мы относим: отсутствие четкой нормативно-правовой базы ДПО;

изменение характера инновационных процессов – доминирование

внешних инноваций над внутришкольными в деятельности образовательного учреждения;

25

укрепление позиций образовательных учреждений в структуре

спектра образовательных услуг – разработка дополнительных

профессиональных образовательных программ и привлечение различных категорий слушателей, их «отток» из единой системы повышения

квалификации; «истощение» управленческого ресурса, сокращение категорий

слушателей, связанное с сокращением соответствующих должностей; финансирование процессов, связанных с получением

дополнительных образовательных услуг; модернизационные риски.

1.4 Инновационные процессы в системе

дополнительного профессионального образования педагогических и управленческих кадров

Приступая к анализу новаций в системе повышения квалификации и

профессиональной переподготовки управленческих педагогических кадров,

мы изучили работы, в которых анализируются инновационные процессы в системе профессионального педагогического образования (В.А. Бордовский,

Т.Ю. Ломакина, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.), а также исследования и публикации, раскрывающие особенности инновационных

процессов в общеобразовательной школе (Т.М. Ковалева, Т.В. Некрасова, Л.А. Шипилина, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, А.М. Цирульников и др.).

Методологически это обосновывается тем, что система профессионального образования как компонент системы образования закладывает фундамент

педагогической деятельности будущего руководителя – деятельности учителя-предметника, профессиональное управленческое образование

высшая школа не дает. Данная ситуация, существующая с момента создания государственной системы повышения квалификации,

предопределила в последующем основные функции (компенсаторную, образовательную и т.д.) системы повышения квалификации,

профессиональной переподготовки и уже затем дополнительного

профессионального образования. Проектировать повышение квалификации и переподготовку без учета процессов, происходящих в высшей школы,

проблематично. Это тем более важно, что одним из требований, предъявляемых к дополнительным профессиональным (управленческим)

образовательным программам, является их преемственность с программами высшего профессионального образования.

К настоящему времени выполнен ряд диссертационных исследований, посвященных различным аспектам педагогической инноватики в системе

образования. Так, например, исследования В.П. Кваши и Н.В. Коноплиной посвящены проблемам управления инновационными процессами в

образовании. Теоретико-методологические основы подготовки современного учителя, ведущие тенденции, принципы и условия его

инновационной деятельности, а также содержание и структура его деятельности в условиях инновационной образовательной практики,

представлены в работах В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой. На основе

всестороннего рассмотрения понятия «инновационная деятельность» исследователями разработана структура инновационной деятельности

26

учителя, включающая структурные, функциональные компоненты, критерии

и уровни деятельности [177; 92-102]. Анализируя процессы

профессиональной подготовки, В.А. Бордовский отмечает, что инновационное обучение – это процесс и результат такой учебной

деятельности, которая стимулирует внесение изменений в существующую культурную и социальную среду [26]. Исследование инновационных

процессов в системе высшего педагогического образования позволило В.А. Бордовскому сделать следующий вывод: существующие в этой системе

противоречия привели к некоторым стихийным преобразованиям, которые проявились, с одной стороны, в ряде беспорядочных изменениях

содержания образования, сроков обучения, в его разноуровневости; с другой – в научном инновационном поиске.

Если рассматривать другой аспект – инновационные процессы в системе общего образования, то мы уже отмечали, что взаимодействие школы и

системы ДПО есть системообразующий фактор функционирования и развития дополнительного профессионального образования [80].

В качестве основы для систематизации новшеств и нововведений в

системе ДПО мы избрали классификацию, разработанную В.Ю. Кричевским. Она позволила не только охватить все области

образовательной практики (цели, содержание, технологии, структурно-организационный аспект), но и определить теоретико-методологические

контуры процессов развития, выделив в качестве первого уровня методологический. Избранная нами классификация соответствует

требованиям, предъявляемым к классификациям: она относительно стабильна, устойчива и, в то же время, открытая и гибкая, многосторонняя,

строится по нескольким, взаимодополняющим основаниям. Методологический уровень новаций в системе ДПО – представлен

новыми подходами и принципами к построению образовательных систем,

организации курсовой подготовки и переподготовки управленцев:

структурно-номинативный подход (И.Ф. Игропуло); гуманитарно-

аксиологический подход к организации учебного процесса

(Т.Г. Воронцова); личностно ориентированное обучение педагогов и

руководителей школ (Ж.С. Тимошкова); компетентностный подход

(И.А. Зимняя, А.В. Хуторской), модульный подход (П.А. Юцявичене),

витагенный подход к организации повышения квалификации

(Н.О. Вербицкая); синергетический подход к управлению системами

повышения квалификации и непрерывным образованием (В.Г. Виненко,

А.П. Стуканов); принцип альтернативности в постдипломном обучении

(М.А. Балабан, А.М. Гольдин, В.Н. Петраков).

Развитие и прогнозирование систем ДПО на федеральном,

региональном, муниципальном уровнях (М.В. Артюхов, В.Ф. Бут,

Э.М. Никитин, Н.М. Чегодаев).

Цели дополнительного профессионального образования, их

стратегическая направленность на развития системы исследованы

Т.И. Березиной, И.А. Мосичевой, П.К. Одинцовым, Т.И. Шамовой,

В.П. Шестак и др.

Г.Н. Прозументова, анализируя инновационные процессы в системе школьного образования, отмечает момент, который имеет принципиальное

27

значение не только для системы общего среднего образования, но и других

подсистем. Речь идет о разорванности субъекта целеобразования и

целеисполнения, которая характерна для традиционной школы. Автор пишет: «отчужденность педагогов от выработки целей и целеобразования,

постановка цели в форме «госзаказа» или «общественных требований» обусловливала безличностную, внесубъектную формально-

функциональную позицию педагога как исполнителя поставленных перед ним целей» [74, с. 24]. Даная проблема актуальна и для системы ДПО –

отчужденность слушателей от процесса выработки целей и целеобразования, предъявление целей взаимодействия в форме

требований образовательных программ или «современных требований к руководителю школы, обусловливают в большинстве случае формальный

подход к повышению квалификации. Наше видение управления инновационными процессами основывается

на необходимости привлечения слушателей, руководителей образовательных учреждений, представителей органов управления

образованием не только к разработке содержания повышения

квалификации, но и к совместному целеполаганию, проектированию различных форм взаимодействия в формате курсового и межкурсового

взаимодействия. Содержательные новации. Областью образовательной практики,

где активно разрабатываются и внедряются новации, является содержание дополнительного профессионального образования педагогических и

управленческих кадров – от разработки специальных курсов, ориентированных на разрешение конкретной проблемы и учебных

программ, нацеленных на подготовку руководителей к выполнению конкретных видов управленческой деятельности, до разработки учебных

планов и проектирования содержания дополнительного профессионального образования.

Анализ свидетельствует, что в развитии содержания повышения квалификации и профессиональной переподготовки следует выделять:

направления, отражающие процессы взаимодействия системы ДПО с различными компонентами образовательной системы, в том числе и с

учетом региональной специфики; направления совершенствования проблемно-предметного содержания

повышения квалификации, ориентированного в большей степени на разработку конкретной педагогической, или управленческой проблемы.

Проблемы содержания повышения квалификации и профессиональной переподготовки находятся в поле зрения ученых практически с момента

возникновения самой системы повышения квалификации, и мы отмечали это, рассматривая этапы становления системы ДПО. Тем не менее, глубоко

и всесторонне, с нашей точки зрения, проблема проектирования

содержания дополнительного профессионального образования представлена и раскрыта в исследовании Г.Н. Подчалимовой [147]. В

частности, исследователем обоснованы теоретико-методологические основы проектирования содержания дополнительного профессионального

образования, дано его определение. Под содержанием дополнительного профессионального образования Г.Н. Подчалимова понимает

«дидактическую категорию, выражающую сущностную основу

28

дополнительного профессионального образования руководителей школ,

характеризующуюся как многофункциональная, многоуровневая,

динамичная, гибкая, мобильная, открытая (для взаимодействия с внешней средой и для самопроектирования обучающимися) педагогическая модель

социального заказа общества в адрес дополнительного профессионального образования, представляющая содержательную основу целостной

профессиональной компетентности руководителя школы и направленная на его профессиональное саморазвитие» [147, с. 17]. Данное определение

взято нами за основу с уточнением, что система ДПО управленческих педагогических кадров есть один из элементов системы образования

взрослых, соответственно процесс, в рамках которого реализуется содержание ДПО, должен опираться не только на педагогическую, но и на

андрагогическую модель [31, 32, 33, 61, 70, 89]. Анализ исследований, практики реализации инновационных процессов

показал, что в содержании дополнительных образовательных программ четко прослеживаются следующие тенденции:

усиление ценностно-гуманистического развития педагогических и

управленческих кадров; социокультурная направленность содержания повышения

квалификации и профессиональной переподготовки педагогов и руководителей образовательных учреждений;

активное развитие регионального компонента дополнительных образовательных программ.

Технологические новшества. Технологический компонент образовательного процесса в системе ДПО представлен: технологиями,

изменяющими характер взаимодействия преподавателей и обучающихся, активизирующих субъектную позицию слушателей в рамках курсовых

мероприятий (Д.Г. Левитес, В.Е. Радионов, М.П. Сибирская, М.Ю. Сметанина); модульным структурированием содержания повышения

квалификации и профессиональной переподготовки (И.В. Ильина, Н.В. Горбунова, Г.Н. Подчалимова, Т.И. Шамова).

Инновационные педагогические технологии, используемые в

образовательном процессе в учреждениях дополнительного профессионального образования проанализированы в исследовании

М.Ю. Сметаниной [178]. Обобщенный вариант анализа представлен в таблице 1.

Институционные – организационно-структурные преобразования. Изменение организационной структуры и системы ДПО, входящих в нее

учреждений, среди которых четко прослеживаются два направления. Первое – укрупнение учреждений системы ДПО: создание центров

повышения квалификации, институтов управления развитием образования (в различном наименовании). Второе – использование базы и

образовательного потенциала инновационных учебных заведений в целях повышения квалификации управленцев, включение внутренних ресурсов

как самого образовательного учреждения, так и его конкретных участников (Барнаул, Москва и др.) Создание в структуре ФПК и ИПК

центров модерации и центров активных методик (Барнаул, Белгород,

Волгоград, Кострома, Красноярск).

29

Таблица 1

Инновационные педагогические технологии, реализуемые в системе дополнительного профессионального образования

Название

Цель

Сущность

Механизмы реализации

Проблемное обучение

Развитие познавательной активности, творческой

самостоятельности обучающихся

Последовательное и

целенаправленное выдвижение перед

обучающимися познавательных

задач, разрешая которые обучаемые

активно усваивают знания

Использование поисковых

методов; постановка познавательных

проблемных задач

Модульное обучение

Обеспечение гибкости, приспособление его к

индивидуальным потребностям личности, уровню его базовой

подготовки

Самостоятельная работа

обучающихся с индивидуальной учебной

программой

Использование методов

проблемного обучения; установка

индивидуального темпа

обучения

Развивающее

обучение

Развитие личности и ее

способностей

Ориентация

учебного процесса на потенциальные возможности

человека и их реализацию

Вовлечение

обучаемых в различные виды

деятельности

Дифференцированное

обучение

Создание оптимальных условий для выявления

задатков, развития интересов и способностей

Усвоение программного

материала на различных планируемых

уровнях, но не ниже стандарта

Применение методов

индивидуального обучения

Контекстное обучение

Организация активности обучаемых

Моделирование предметного и

социального содержания учебной

(профильной, профессионально

й) деятельности

Использования методов

активного обучения

30

Игровое обучение

Обеспечение личностно-деятельного характера усвоения знаний,

навыков, умений

Самостоятельная познавательная деятельность,

направленная на поиск, обработку,

усвоение учебной информации

Игровые методы вовлечения обучаемых в

творческую деятельность

Обучение развитию

критического мышления

Обеспечить развитие критического мышления

посредством интерактивного

включения в образовательный процесс

Способность ставить новые

вопросы, вырабатывать

разнообразные аргументы, принимать

независимые продуманные

решения

Интерактивные методы

обучения; вовлечение

аудитории в различные виды

деятельности; соблюдение

трех этапов реализации технологии:

вызов (актуализация

субъектного опыта); осмысление;

рефлексия.

Проектное

обучение

Выработать

самостоятельное, критическое мышление,

умение работать с ин-формацией, принимать самостоятельные

аргументированные решения, научить

работать в команде, выполняя разные социальные роли

Организация

образовательного процесса, при

которой обучающиеся приобретают

знания и умения, опыт творческой

деятельности, эмоционально-ценностного

отношения к действительности

в процессе планирования и выполнения,

практических заданий –

проектов

Рассмотрение

разных подходов к

решению проблемы; целенаправлен

ная работа с информацией;

экспериментальная, лабораторная

работа над проблемными

заданиями, решение которых ведёт

к получению коллективного

результата

Перспективной с позиций нашего исследования является проблема поиска механизмов управления профессиональным развитием педагогов в условиях инновационной образовательной практики, разрабатываемая Л.Н. Шкуркиной [227]. В частности, рассмотрение способов и путей ее решения с позиций совершенствования структуры ДПО, управления процессами развития данной системы, возможности для расширения сферы деятельности, как образовательного учреждения, так и учреждений системы дополнительного профессионального образования при условии объединения усилий и выработке соответствующих механизмов

31

взаимодействия. Не менее значимы выявленные исследователем особенности управления профессиональным развитием педагогов, к которым она относит ценностно-ориентированный характер управления, его диалогизацию, трансформацию управления в со-управление, гибкость, подвижность организационной структуры управления, горизонтально-координационный тип взаимодействия ее компонентов. Данные особенности, выявленные в рамках внутришкольного повышения квалификации необходимо учитывать при разработке модели управления инновационными процессами в системе ДПО.

Не менее интересен и опыт по подготовке организаторов гуманитарных практик, представленный в исследовании М.Н. Фроловской [207]. Вариативная по структуре и содержанию программа подготовки предполагает создание условий для обнаружения собственных ценностей и смыслов педагогической деятельности и гуманитарных основ педагогического процесса у руководителей школ. Содержание программы обеспечивает теоретико-методологическую базу для разработки и организации гуманитарных образовательных практик. В процессе подготовки создаются необходимые организационно-педагогические условия для проектирования слушателями образовательной деятельности и ее самоэкспертизы.

Одним из значимых аспектов для развития системы ДПО является формирующаяся тенденция создания на базе общеобразовательных

учреждений структур, в функции которых входит организация повышения квалификации педагогических и управленческих кадров (например,

образовательная программа «Образовательная система «Школа-парк» в Екатеринбурге; Центр гуманитаризации профессиональной деятельности

учителя в Барнауле, базовые и опорные школы в образовательных округах и т.д.). Подобная практика интересна и привлекательна для педагогов и

руководителей образовательных учреждений – повышение квалификации по направлению инновационной деятельности, целесообразнее

организовывать в формате самой образовательной системы. Отметим, что образовательные учреждения сегодня нередко рассматриваются как

субъекты рыночных отношений, при этом все чаще используется новый

термин — «полезное знание» (useful knowledge), которое они должны предлагать обществу. Специфика «полезного знания», по мнению

В.П. Шестака, заключается в том, что оно ограничено в принципе, сфокусировано на конкретике и нацелено на результат, приносящий

немедленную экономическую выгоду [114]. Это знание оформляется в некие комбинации (программы, курсы, циклы, специализации)

практических умений и технологий. Формирующаяся тенденция характеризует образовательное учреждение

как саморазвивающуюся систему и выступает показателем высокого уровня ее самоорганизации. С другой стороны, это тенденция, если ее

рассматривать в структуре ДПО, внутренне противоречива. Выступая позитивной характеристикой деятельности образовательного учреждения,

она в то же время потенциально содержит в себе элемент дестабилизации системы ДПО в целом. Разрешение данного противоречия возможно при

интеграции усилий образовательных учреждений и учреждений системы

повышения квалификации на новом качественном уровне – уровне управления инновационными процессами в системе ДПО на основе

32

принципа образовательного партнерства – интеграции деятельности

коллективных и индивидуальных субъектов, направленной на решение

образовательных, управленческих проблем и получение взаимовыгодных результатов [55, 56]. Деятельность при этом основывается на

равноправных возможностях участия субъектов в процессах разработки, принятия и реализации решений по совершенствованию системы ДПО,

осуществляется в формах, обеспечивающих учет интересов всех участников профессионально-образовательного взаимодействия и

приводит к организационно-структурным преобразованиям. Деятельность в данном направлении – интеграция знаний, опыта, ресурсов – создает

условия и возможность не только для непосредственного профессионального развития, но и привлечения слушателей,

руководителей образовательных учреждений к управлению инновационными процессами в системе ДПО.

Сложность и многообразие задач, возникающих у педагогов, и, особенно, у руководителей образовательных учреждений, требуют

индивидуальной инициативы, а, следовательно, индивидуального

разнообразия содержания и форм повышения квалификации. При достаточной степени разработанности и реализации новшеств и

нововведений в системе ДПО, их разнонаправленности и масштабности, по-прежнему, остаются невостребованными многие научные и

практические наработки. С нашей точки зрения, это связано с: несовершенством нормативно-правовой базы дополнительного

профессионального образования, ее излишней «подвижностью»; формирующейся тенденцией привлечения в систему школьного

образования специалистов, не имеющих педагогического образования; нацеленностью новшеств в основном на курсовые мероприятия, как

реальной возможностью апробации инновационных идей, разработок; недостаточным вниманием к процессам межкурсового взаимодействия,

передачей его на «откуп» образовательным учреждениям и информационно-методическим структурам; слабыми связями взаимодействия образовательных и управленческих

структур по управлению процессами развития системы ДПО; недостаточной специальной подготовкой педагогов и руководителей

образовательных учреждений к проектированию, организации и проведению мероприятий по повышению квалификации;

рассогласованием между целевым, содержательным замыслом и способами его реализации.

Потребности образовательной практики развиваются, становятся все более наукоемкими, современная социокультурная ситуация требует от

современного педагога и руководителя профессиональной мобильности, готовности достаточно быстро адаптироваться к внешним условиям, а их –

к внутренним тенденциям и т.д. Для достижения соответствия между постоянно растущими социальными и профессиональными требованиями к

их личности и деятельности и недостаточным уровнем готовности к выполнению своих профессиональных и должностных функций нужны

новые подходы. Необходимо обеспечивать системность и целостность

функционирования системы ДПО в контексте современных динамичных социоэкономических и социокультурных условий.

33

Предназначение системы в широком социальном контексте

реализуется через ее функции. При этом каждая из функций имеет свои

основные признаки, которые при переходе от одной к другой могут приобретать второстепенный характер, либо не проявляться совсем, либо

проявляться, но в скрытом виде. В этом взаимопроникновении и взаимоактуализации проявляется интегративный, проникающий характер

функций системы. Функции системы ДПО и ее отдельных компонентов рассматриваются в работах Е.П. Белозерцева, С.Г. Вершловского,

В.Г. Воронцовой, А.П. Владиславлева, В.Ю. Кричевского, Э.М. Никитина, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой, Н.М. Чегодаева, Т.И. Шамовой и других

ученых. Основные функции системы ДПО управленческих педагогических

кадров разработаны Е.П. Тонконогой [156]. В частности, ею выделены: развивающая функция (углубление теоретико-методологического кругозора); компенсаторная – восполнение пробелов в образовании руководителя (особенно в управленческих и психологических знаниях), предполагающая изучение научных основ управления, научной организации труда; функция специализации – изучение дисциплин, направленных на повышение эффективности управления в данной области системы образования, совершенствование общекультурного кругозора; формирование творческой направленности, выработка профессиональных интересов и способностей; инновационная функция – непрерывное обновление, модификация теоретических знаний; прогностическая функция – моделирование развития школы.

Внимание на образовательной, компенсаторной и развивающей

функциях акцентирует С.Г. Вершловский; адаптационную, развивающую и экономическую функции рассматривает В.Г. Онушкин. Э.М. Никитиным

вводятся информационная, консультативная, исследовательская, экспертная, проектировочная, внедренческая, экспериментальная

функции. Деятельность системы ДПО в рамках инновационных структур,

которыми являются центры модераторов (Барнаул, Белгород, Волгоград и

др.), расширила и углубила функции дополнительного профессионального образования. Взаимодействие двух образовательных систем – России и

Германии – актуализировало культурно-диалогическую, организационно-методическую, опытно-экспериментальную и образовательно-

квалификационную функции. Несмотря на различный состав функций, исследователи единодушны

во мнении, что важным условием обеспечения жизнеспособности, конкурентоспособности системы ДПО является прогнозирование ее как многофункциональной, обеспечивающей реализацию не только образовательной, но и целого ряда вспомогательных функций, направленных на поддержание и обеспечение профессиональных потребностей управленцев, потребностей образовательной практики. Представленные классификации функций системы ДПО – яркое тому свидетельство.

Наличие организационной структуры, положительного опыта, который

за годы функционирования накопила система ДПО, все же не могут полностью обеспечить потребности образовательной практики и

управленцев. Анализ результатов комплексного исследования,

34

направленного на выявление соответствия целей, содержания повышения

квалификации современным требованиям, степени обращенности

субъектов образовательной деятельности к услугам системы дополнительного профессионального образования, удовлетворенности

субъектов взаимодействием образовательных учреждений, органов управления образованием и учреждения ДПО, позволил выявить,

сформулировать и структурировать противоречия, сдерживающие развитие региональной системы ДПО.

Противоречия, затрагивающие внутренние процессы системы ДПО можно систематизировать в две группы – противоречия в структуре

систематического (учебного взаимодействия) и противоречия вне рамок курсовых мероприятий, в межкурсовой период времени [74, 93, 147, 172 и

др.]. Выделим направления, которые формируются на основе

структурирования выявленных противоречий в развитии системы ДПО региона. Первое предполагает решение проблем, связанных с управлением

процессами профессиональной переподготовки и повышения

квалификации руководителей образования стационарно, то есть в рамках курсовых мероприятий. Второе направление – развитие инфраструктуры –

устойчивой совокупности взаимодействий, механизмов, условий, создающих возможность для рациональной, эффективной организации

непрерывного повышения квалификации управленческих кадров образования, совершенствование механизмов курсового и межкурсового

взаимодействия учреждений системы ДПО, образовательных учреждений и органов управления образованием.

Анализируя процессы в системе ДПО, Т.И. Шамова отмечает недостаточность разработки межкурсового взаимодействия, его

механизмов, то есть «… межкурсовое взаимодействие пока остается проблемой, оно носит бессистемный, эпизодический характер», – делает

вывод автор [218, с. 51]. Необходимость непрерывного, пролонгированного повышения

квалификации, интегрирующего курсовые мероприятия и межкурсовое

взаимодействие, отмечают исследователи как системы ДПО учителей, так и ученые, изучающие процессы профессионального развития управленцев

(Т.И. Березина, Э.В. Литвиненко, И.Т. Шамова и др.). Подобная ситуация свидетельствует о том, что процессы взаимодействия образовательных

учреждений и учреждений системы ДПО, в том числе и в межкурсовой период, пока еще недостаточно изучены, не разработаны механизмы их

осуществления, принципы управления этим взаимодействием. По сути, на практике не произошло объединения деятельности двух подсистем,

потенциал их не интегрирован. Разрозненность новаций, недостаточная разработанность

управленческих новшеств, слабая преемственность курсовых мероприятий по отношению к межкурсовому взаимодействию, недостаточная

скоординированность исследовательских направлений обусловливают необходимость последовательной разработки данных аспектов и их

научное обоснование.

Анализ практики показал, что инновационные процессы в системе ДПО разнонаправленны, структурные связи между компонентами в

35

структуре инновационных процессов, самих процессов в структуре системы

ДПО развиты недостаточно; не выявлены организационно-педагогические

условия, обеспечивающие непрерывность развития системы ДПО на основе реализации инновационных процессов; несовершенна и недостаточно

скоординирована и целенаправленна деятельность субъектов системы ДПО, органов управления образованием, образовательных учреждений,

обеспечивающих поступательное развитие инновационных процессов в ДПО.

Изучение практики ДПО управленческих кадров подводит нас к выводу, что для обеспечения разнонаправленных запросов

образовательной практики и потребностей управленцев необходима более мобильная, гибкая, диверсифицированная система ДПО, обеспечивающая

целостность всех компонентов. Инновационные процессы в рамках систематического повышения квалификации не могут в полной мере

обеспечить этого. Комплекс выявленных противоречий актуализировал важность теоретико-

методологического обоснования управления инновационными процессами

в системе ДПО с позиций системного, синергетического подходов, принципа региональности и педагогической инноватики. Важным является

создание системы оперативного реагирования на изменяющиеся потребности инновационной образовательной практики,

профессиональные потребности управленцев на основе педагогической и андрагогической диагностики и прогнозирования развития системы как

многофункциональной, обеспечивающей реализацию не только образовательной, но и целого ряда вспомогательных функций. Это

направление реализуется в формате деятельности отдела сопровождения образовательных программ Центра дополнительного профессионального

образования Алтайской государственной педагогической академии, в задачи которого входит прогнозирование актуальных тенденций,

влияющих на формирование рынка образовательных услуг и изучение конкурентной среды, взаимодействие с органами управления

образованием по отслеживанию потребностей рынка образовательных

услуг, осуществление потребительского мониторинга и разработка содержания образовательных программ в соответствии с полученной

информацией. В современных условиях необходимо разрабатывать и реализовывать диверсифицированные программы, услуги, инновационные

форм учебного и профессионального взаимодействия. В Центре реализуются программы повышения квалификации профессорско-

преподавательского состава в рамках контрольных цифр из средств федерального бюджета; программы повышения квалификации

педагогических и управленческих кадров в рамках государственных контрактов; и целевых программ; программы профессиональной

переподготовки (без присвоения квалификации и с присвоением дополнительной квалификации).

Перечисленные выше противоречия сохраняют актуальность дальнейшей работы по подготовке специалистов, готовых оказать

квалифицированную поддержку и помощь педагогам и управленцам в

межкурсовой период, а также, в условиях развития международного сотрудничества, выявления и научно-теоретического обоснования

36

организационно-педагогических условий интеграции зарубежного опыта в

региональную практику дополнительного профессионального образования.

Подводя итог характеристике инновационных процессов в системе ДПО отметим, что в ее структуре сформировались и развиваются

следующие тенденции: дифференциация целей, содержания, форм, методов ДПОП;

приоритетность субъектных доминант – акцент на диалоговом подходе к реализации профессионально-образовательного взаимодействия;

интеграционные процессы – организационно-структурные преобразования – интеграция различных образовательных учреждений;

интеграция зарубежного опыта в отечественную практику ДПО; регионализация дополнительного профессионального образования,

реализуемая через специфику содержания учебных модулей, образовательных программ в целом (целевой, содержательный,

технологический компоненты); диверсификация дополнительных профессиональных образовательных

услуг;

изменение инвестиционной политики развития системы дополнительного профессионального образования педагогических и

управленческих кадров; становление региональных научных школ в области теории и практики

дополнительного профессионального образования педагогических и управленческих кадров.

37

РАЗДЕЛ 2. КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ

УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В СИСТЕМЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ

2.1 Обоснование критериев оценки результативности

управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования

педагогических и управленческих кадров В данном разделе монографии обоснованы методологические основы,

состав (совокупность критериев и показателей) и структура (внутренняя взаимосвязь критериев и показателей, их непротиворечивость)

критериального аппарата, используемого при оценке результативности управления инновационными процессами в системе ДПО, выделены

основные императивы к его формированию, представлены способы разработки.

Критерий – признак, мерило, с помощью которого можно измерять, оценивать и анализировать динамику развития систем, с их помощью

производится оценка новшеств, нововведений, инновационных процессов. Анализ и обобщение литературных источников свидетельствуют о том, что

существуют различные подходы к определению состава критериев оценки новшеств, инноваций, инновационных процессов. Их разница

определяется, на наш взгляд, предметной ориентацией исследователей – в

качестве предмета оценки может выступать новшество (результат, продукт деятельности); инновация (продукт и процесс его внедрения);

инновационный процесс – совокупность взаимосвязанных, взаимообусловленных этапов и компонентов; управление инновационными

процессами. Для оценки новшества важны критерии, оценивающие его качества и

свойства; для инновации – критерии, характеризующие процесс внедрения нового; для инновационного процесса – комплекс критериев, позволяющий

оценить их направленность, полноту, масштабность; для управления инновационными процессами – критерии, фиксирующие переход системы в

новое качественное состояние, характеризующие повышение результативности деятельности образовательной системы.

Разработка критериев, позволяющих оценить результативность и эффективность управления инновационными процессами в образовании,

выделяется исследователями как серьезная методологическая проблема

(Б.С. Гершунский, С.Г. Баронене, Г.Н. Прозументова, Л.А. Шипилина и др.). Анализируя инновационные процессы в современной образовательной

практике, их положительное влияние на развитие педагогических систем, С.Г. Баронене в частности отмечает, что «… одним из значимых

результатов экспериментально-педагогического движения в стране явилось то, что достаточно четко проявились проблемы обоснованности

критериев оценки инновационных процессов» [74, с. 53]. Анализ исследований, в той или иной мере связанных с оценкой

инновационных процессов в системе ДПО, показывает, что при управлении инновационными процессами критерии разрабатываются и используются:

38

для фиксации учебных достижений слушателей в формате курсовых

мероприятий (качество знаний нормативно-правовых и теоретико-

методологических основ управления образовательными системами, их подсистемами и компонентами; уровень сформированности того или иного

управленческого умения); для выявления степени удовлетворенности слушателей

результатами и процессом повышения квалификации и профессиональной переподготовки;

для отслеживания результатов внедрения научных достижений в практику управления школой;

для характеристики динамики профессионального развития управленцев в условиях инновационной образовательной практики и др.

Эффективное управление инновациями, с точки зрения Т. Ворониной, О. Молчановой, А. Абрамешина, ориентировано на преодоление барьеров,

вызывающих задержки практической реализации новых идей, получение и сохранение конкурентного преимущества в результате быстрого выхода на

рынок с инновационными продуктами и услугами [36].

Рассматривая условия развития инновационных процессов и их эффективность в рамках школы, Т.И. Шамова выделяет основной критерий

и основной показатель успешности инновационных процессов. Критерием выступает степень достижения основной цели школы – реализация каждым

учеником права на получение образования, соответствующего его интересам, склонностям, возможностям, а основным показателем

успешности инновационных процессов является наличие баланса интересов всех участников педагогического процесса, то есть

удовлетворенность школой учеников, учителей, родителей [197, с. 23-24]. Анализируя ход инновационных процессов в рамках территориальных

образовательных систем, их действенность, М.М. Поташник выделяет следующие критерии: отношение общего количества ОУ к числу

образовательных учреждений, реализующих инновационные проекты; уровень научной и организационно-управленческой обеспеченности и

обоснованности инноваций в ОУ (концепции и исследовательские проекты,

критерии успешности и системы диагностики и др.); наличие научно-методической базы обеспечения инновационных процессов в общем

образовании округа (научно-методические материалы, нормативные документы); уровень реального хода инновационных процессов (по

экспертным оценкам) [195, 199]. Оценка эффективности управления образовательными системами в

условиях реализации инновационных процессов, как мера достижения субъектами управления оптимального уровня целостной совокупности

определенных показателей, разработана И.К. Шалаевым в структуре теории мотивационного программно-целевого управления [217];

технология управления педагогическими системами по результатам представлена в работах П.И. Третьякова [164].

Анализируя теоретические подходы к технологии экспертизы инновационных проектов, как возможных механизмов управления

инновационными процессами, Т.Г. Новикова выделяет общие, специальные

и частные критерии. По мнению исследователя, они позволяют оценить значимость инновационного проекта с точки зрения основных тенденций,

39

целей, направлений развития образования на разных уровнях;

компетентность автора и содержательность проекта с точки зрения его

полноты, соответствия нормам, понятийным требованиям; степень обоснованности проекта с точки зрения его воплощения и

жизнеспособности [132, 133]. При разработке методологической базы критериального аппарата, мы

исходили из того, что методологический подход выступает «… принципиальной методологической ориентацией исследования, точкой

зрения, с которой рассматривается объект изучения, понятие и принцип, руководящий общей стратегией исследования» [237, с. 69]. В его

вычленении и обосновании принимает участие методологическое знание трех уровней, согласно общей схеме уровней методологии, разработанной

И.В. Блаубергом и Э.Г. Юдиным [21]. В основе нашего исследования лежит представление об инновационных

процессах в системе ДПО как о подсистеме в структуре непрерывного профессионального образования. Это исходное методологическое положение

имеет конструктивный характер, так как определяет возможность и необходимость использования системного подхода при анализе как

«внутренних» аспектов инновационных процессов, так и их проявлений на других этапах образования во взаимодействии с другими подсистемами.

Каждая система имеет две ведущие составляющие: компонентный состав и структуру как систему связей между этими компонентами. Понятия «система»

и «структура» могут рассматриваться как равномасштабные, поскольку «… не существует бесструктурных систем и внесистемных структур» [43, с. 336].

Расчленение целого приводит к выделению элементов. В контексте этого положения необходимо рассматривать не только состав и структуру

инновационных процессов, но и состав и структуру системы, частью которой они являются.

Системный подход исходит из того, что специфика сложного объекта

(системы) не исчерпывается особенностями составляющих его элементов,

и коренится, прежде всего, в характере связей и отношений между отдельными элементами. Исследователи отмечают, что в целостной системе

связь между компонентами настолько велика, что изменение одного из них вызывает изменение другого, а нередко и системы в целом. Целостность

как признак системы характеризует количество и качество функций, выполняемых системой, а также совершенство связей между ее

компонентами [1, 21, 237 и др.]. Системный подход позволяет фиксировать множество

взаимосвязанных элементов инновационных процессов, составляющих систему; устанавливать и классифицировать внешние связи этого

множества; определять совокупность внешних связей и принципов взаимодействия инновационных процессов и системы ДПО, самой системы

ДПО со средой; выделять системообразующие связи, обеспечивающие определенную упорядоченность системы; анализировать основные

принципы поведения системы, обнаруживаемые ею как целостным

организованным множеством; изучать процессы управления, обеспечивающие стабильный характер поведения системы и достижение

определенных результатов. Системообразующим основанием для разработки критериев

результативности управления инновационными процессами является

40

представление о них как компоненте системы ДПО. Следовательно,

критерии должны фиксировать динамику изменений в данной системе, а

именно – социально значимые преобразования, обусловливающие возникновение в системе новых качеств. Управление инновационными

процессами рассматривается нами в курсовой и межкурсовой периоды времени, соответственно и критериальный аппарат включает критерии,

характеризующие качественную динамику в этих двух подсистемах и их компонентах.

Синергетический подход сконцентрирован на описании поведения систем, находящихся под влиянием стохастических и спонтанных

процессов [24, 39, 59, 77, 81 и др.]. Инновационные процессы таковыми являются, но для того чтобы из «хаоса» они переросли в «порядок»,

необходимо ими управлять. Сложность в прогнозировании результатов социальных новаций, педагогических и управленческих, случайные

отклонения, возможность разновекторного их развития, предопределяют обращение к идеям синергетики в решении проблем управления

инновационными процессами при разработке механизмов, снижающих

уровень спонтанного, неуправляемого развития инноваций в образовательной практике.

Для любой системы характерно движение, изменчивость, создание новых связей и элементов с присущими им локальными целями и

средствами их достижения. Большинство систем – системы отрытого типа, между которыми происходит обмен энергией, веществом, информацией.

Открытость системы означает наличие в ней источников обмена веществом и энергией с окружающей средой, при этом «Процессы обмена происходят

не только через границы самоорганизующейся системы, но и в каждой точке данной системы» [81]. Понимая сложность применения идей

синергетического подхода, активно развивающегося в русле естественнонаучного направления при исследовании педагогических

систем, мы не претендуем на всестороннее использование его положений и принципов в рамках данного исследования. В то же время, сложность

объекта исследования, его изначально высокая степень открытости среде,

зависимость от среды, многообразие связей, а также формирующийся опыт интеграции синергетического подхода в методологию гуманитарных наук,

убеждают в необходимости и возможности его использования в данном исследовании. Опора на синергетический подход при изучении

сложноорганизованных систем, в том числе и педагогических, создает более полное представление о возможных путях развития явлений,

процессов, происходящих в системе. В качестве методологических ориентиров при изучении

инновационных процессов в системе ДПО, разработке модели, принципов и механизмов управления инновационными процессами, критериев оценки

их результативности, мы опирались на принципы нелинейности и самоорганизации, понятия «аттрактор», «бифуркация».

Анализируя парадигму нелинейности в образовании Т.С. Назарова, В.С. Шаповаленко отмечают, что открытые, нелинейные системы – это

системы, способные к самоорганизации [123]. Нелинейность системы

связана с существенным удалением открытой системы от состояния равновесия со средой, когда ограничивается действие детерминистических

41

законов и вероятностное описание становится единственно реальным.

Нелинейные системы (состояния) – это неустойчивые, нестабильные,

хаотизированные (системы, допускающие несводимое вероятностное описание) системы (или состояния), готовые к качественным изменениям и

структурным перестройкам. Инновационные процессы, связанные с инициированием идей, их разработкой, неоднозначностью,

субъективностью восприятия, вероятностными путями его реализации, творчеством могут быть отнесены к нелинейным системам. Нелинейность

включает в себя три базовых положения: представление о многовариантности развития систем;

идею ритмичного, волнового характера функционирования процессов;

идею резонанса и возможности быстрого развития систем. Многовариантность инновационных процессов проявляется, с одной

стороны, в способности систем решать сходные проблемы с помощью различных по масштабу, характеру и способу возникновения новшеств

(новые типы образовательных учреждений, различные формы

профессиональных объединений), с другой, – в различном качественном и количественном составе новшеств. Волновой характер инновационных

процессов проявляется в их жизненном цикле, возвратности, цикличности, затухающей и нарастающей активности по их разработке, освоению и

использованию. Категория «самоорганизации» выступает системообразующей и

определяется как способность к саморазвитию тех или иных систем, использующих при этом не только приток энергии, информации, вещества

извне, но также внутренние возможности [39, 59, 77, 81 и др.]. Использование данной категории как инструмента познания, по мнению

исследователей, расширяет познавательные возможности при изучении различных систем. Самоорганизация в аспекте образования, по

утверждению Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмова, это самообразование, овладение способами пополнения знаний, способность личности

использовать возможности формального, внеформального и

неформального образования (С.И. Змеев) [70, 81]. Значимость синергетического подхода в процессе образования, по мнению ученых,

заключается в стимулирующем образовании, образовании как открытии себя или сотрудничества с самим собой и с другими людьми.

Используя синергетический подход в качестве методологического основания, мы подходим к рассмотрению инновационных процессов,

образовательных учреждений и подструктур системы ДПО как нелинейных систем, деятельность которых происходит на основе взаимовлияния. Любая

система представляет собой элемент системы более высокого порядка и, согласно положениям системного подхода, ее деятельность следует

рассматривать в контексте изменений, происходящих не только в самой системе, но и в той системе, частью которой она является. В.Г. Афанасьев

отмечает, что социальные системы постоянно испытывают на себе возмущающие воздействия как внешнего, так и внутреннего порядка [12].

Инновационные процессы в структуре ДПО испытывают на себе

«возмущающие воздействия» не только самой системы ДПО, частью

42

которой являются, но и воздействия, которым подвергается

дополнительное профессиональное образование.

Педагогические системы – сложные, самоорганизующиеся, находящиеся между собой в различных связях и отношениях, они входят в

единую образовательную систему региона. Инновационные процессы оказывают резонирующее воздействие на характер взаимодействия

компонентов системы ДПО с образовательными учреждениями. Система ДПО призвана обеспечить поддержку развития педагогических систем и их

элементов, а это неизбежно приводит к «вторжению» во внутреннюю жизнь школы и влияет на состояние процессов в образовательном

учреждении. Дестабилизация, вызванная инновационными процессами в системе образования и оформленная в виде потребностей и запросов,

возвращается в систему ДПО, инициируя развитие инновационных процессов уже в ней самой. Качественное изменение среды предполагает и

появление новых возможностей, откуда естественно ожидать новых путей эволюции.

По мнению Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмова, сложноорганизованным

системам нельзя навязывать пути их развития. Скорее необходимо понять, как способствовать их собственным тенденциям развития [81]. Главное,

отмечают исследователи, не сила, а архитектура воздействия на сложную систему. Малые, но правильно организованные резонансные воздействия

на сложные системы чрезвычайно эффективны. Практика убеждает, что управление, ориентированное на конструирование в социальной, в том

числе и образовательной среде того, что не отвечает законам самоорганизации, ведет к появлению нежелательных результатов.

Управляемые системы не пассивны, они обладают свойством самоорганизации, поэтому в них могут возникнуть и утвердиться лишь

такие формы и структуры, которые соответствуют собственным тенденциям развития конкретной педагогической системы.

Согласно положениям синергетической теории, развитие возможно только в открытых системах, что приводит к новым формам организации и

упорядоченности (что и представляет процесс самоорганизации).

Открытость системы определяется пространственными (региональная система ДПО, локальная – внутришкольное повышение квалификации),

временными (периодичность повышения квалификации) и функциональными отношениями с объектами и субъектами (реализация

функций системы ДПО). Открытость проявляется во взаимодействии и взаимообмене информацией и «энергией» с окружающей средой; наличии

активных начал, проявлении инициативы; стремлении к самосовершенствованию, самореализации; повышении эффективности

деятельности педагогической системы; свободе выбора – способности определять пути развития без давления, нажимов извне; реализации

выдвигаемых инициатив с доведением результатов до положительных; эмоциональном удовлетворении от деятельности – «энергетический»

выход; развитии в системе диалогического взаимодействия и ориентации на цели саморазвития [222].

Синергетический подход, как методологическая основа исследования

процессов развития системы дополнительного профессионального образования, определяет значимость критериев, фиксирующих факты

43

проявления самоорганизации системы и ее подсистем, их функциональную

состоятельность – способность выполнять функции управления по

отношению к самой подсистеме. В нашем исследовании одним из методологических оснований

выступает регионализм – подход к рассмотрению и решению экономических, социальных, политических проблем под углом зрения

интересов и потребностей региона [15, 45, 64, 152, 153, 164 и др.]. Оснований для использования принципа региональности в нашем

исследовании несколько. Во-первых, исторически сложившаяся система кадрового обеспечения в России – сеть педагогических училищ,

учительских институтов, а затем педагогических институтов и университетов формировалась, в основном, в рамках регионов; во-вторых,

географический фактор – обширные территории, удаленность нашего края от центра; в-третьих, современная государственная политика в области

регионов, ориентированная на предоставление им большей самостоятельности. Данный подход рассматривается нами в единстве и

взаимосвязи с системным и синергетическим.

В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения, согласно которой принцип региональности – это основное исходное положение,

предполагающее такую организацию и структуру образовательного пространства региона и управления им, которые отражают историческое,

культурное, экономическое, социальное, образовательное своеобразие региона, не нарушая при этом основных принципов государственной

образовательной политики – доступности, эффективности, качества образовательных услуг. Регионализация – есть механизм реализации этого

принципа, действующий на основе процессов дифференциации и интеграции, позволяющих, с одной стороны, отразить особенности и

реализовать местные образовательные потребности, с другой, сохранить целостность образовательных программ, обеспечить соблюдение

государственных приоритетов в области образования. В качестве инструментария оперативного изменения образовательной

практики, реализации принципа региональности, например, в системе

повышения квалификации учителей, А.Н. Туний выделяет изучение запросов регионального характера и изучение образовательных

потребностей педагогов региона; разработку образовательных программ различных дисциплин с учетом принципа региональности; целевую

подготовку учителей к реализации национально-регионального компонента содержания образования; создание микрорегиональных центров

повышения квалификации с целью обучения слушателей с учетом локальных особенностей; переподготовку на педагогические

специальности, необходимых для региона; учебно-методическое обеспечение, отражающее своеобразие региона; учет региональной

проблематики в темах научных исследований; мониторинг реализации национально-регионального компонента содержания образования в

образовательных учреждений; участие в разработке региональных программ развития образования в регионе [190].

К сожалению, нельзя не отметить, что регионализация, имея

значительный потенциал для развития исследуемой системы, внутренний резерв, в то же время ведет к разрушению тесного взаимодействия между

44

регионами, затрудняет выработку единых подходов и требований к

пониманию профессионализма управленческих кадров. В каждом регионе

специфика образования определяется различными факторами: близостью к границам и исторически сложившимися отношениями, инвестициями

зарубежных государств в развитие региональных систем образования и т.д.

Основными особенностями региональной системы образования Алтайского края являются:

интеграционные процессы, реализуемые в формате научно-образовательных округов. В частности, Алтайский учебный школьно-

педагогический округ – интегрированная структура, инициирующая инновационные процессы, в том числе и в системе ДПО;

создание и функционирование образовательных округов; оригинальная по составу, структуре, географическому

расположению система общего среднего образования, включающая образовательные учреждения-гиганты и малокомплектные школы,

государственные и негосударственные, инновационные и традиционные

учебные заведения; развитое международное российско-германское сотрудничество в

области дополнительного профессионального образования, подкрепленное историческими, этническими корнями, а также сходными тенденциями в

области школьного образования и повышения квалификации. Региональный подход актуализирует необходимость использования

для оценки управления инновационными процессами критерии, отражающие и учитывающие специфику региональной системы

образования и системы ДПО региона, процессы децентрализации. К факторам – существенным обстоятельствам, определяющим

состояние и развитие системы, влияющим на состав и структуру критериального аппарата управления инновационными процессами в

системе ДПО – мы относим географический, образовательный и социальный. При этом географический фактор характеризует удаленность

или близость населенных пунктов друг от друга, от крупных культурных

центров и определяет значимость критериев/показателей, фиксирующих приближение качественных, диверсифицированных образовательных услуг

к непосредственным заказчикам – руководителям образовательных учреждений, информационно-методическим центрам и т.д.

Образовательный фактор акцентирует состояние и тенденции развития территориальных образовательных систем и предполагает включение в

критериальный аппарат критериев/показателей, фиксирующих динамику содержания ДПО с учетом тенденций и специфики территориальных

образовательных систем, актуализацию имеющегося внутреннего образовательного потенциала. Социальный фактор подразумевает равные

возможности реализации права на получение качественного ДПО в условиях свободного выбора и предполагает наличие

критериев/показателей иллюстрирующих доступность образовательных услуг.

В качестве основных императивов при разработке и обосновании

критериев управления инновационными процессами мы выделяем:

45

их достаточность для корректного фиксирования состояния и

качественных изменений состояния системы, ее подсистем и компонентов,

что ориентирует на разработку их совокупности; отражение в критериях сущностных характеристик достаточного

числа компонентов; научную обоснованность совокупности критериев – должна быть

дана характеристика каждого критерия и аргументирована необходимость его включения в качестве параметра оценки;

интегративность критериев – раскрытие их через систему показателей, признаками которых являются: диагностичность –

возможность наблюдать, сравнивать, описывать, качественно определять, количественно замерять; достоверность – «достаточность» для

объективной характеристики состояния управленческих процессов, закономерностей, явлений, фактов, не допускающая спорных или

противоречивых оценок разными людьми; валидность – адекватность выбранного признака показателя тому, что именно хочет оценить

экспериментатор; комплексность – возможность через применение

совокупности признаков показателей раскрыть содержание или сущность состояния объекта;

необходимость использования при определении совокупности критериев различных способов их отбора и разработки [43, 132].

При разработке критериального аппараты нами использовались: сравнительный анализ имеющихся в литературе критериальных

моделей: оценки социальных нововведений (И.В. Бестужев-Лада, Ю.Н. Мячин, А.И. Пригожин); оценки инновационных процессов в

образовательных системах (Т.М. Давыденко, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Л.А. Шипилина и др.); оценки

инновационных проектов (Т.Г. Новикова, Г.Н. Прозументова) подготовки к реализации инновационной деятельности (Л.С. Подымова, В.А. Сластенин

и др.); контент-анализ содержания научных текстов, потенциально

содержащих искомые показатели оценки исследуемого феномена,

способствующий расширению критериальной базы; очный и заочный опросы экспертов на основе разработанных нами

анкет – руководителей комитетов и отделов по образованию, руководителей образовательных учреждений;

имитационный опрос экспертов, основанный на анализе научной литературы по предмету исследования, при котором авторы

рассматриваются как эксперты, а соответствующие цитаты их трудов – как экспертные оценки по заранее определенному спектру вопросов [43];

ранжирование. Результативность управления инновационными процессами

проявляется в изменении качественного состояния системы ДПО на этапе курсовых мероприятий и в период межкурсового взаимодействия, в целях,

содержании, формах, методах, технологиях. Более того, критерии должны фиксировать не только состояние каждой из перечисленных подсистем и

элементов, но и характер связей между ними, иллюстрировать действие

механизмов управления; констатировать реализацию принципов управления инновационными процессами.

46

Критерии результативности управления инновационными процессами

следуют из выявленных закономерностей, отражают разнонаправленность

и разнохарактерность процессов в рамках исследуемой системы и представлены критериями: «социальная значимость изменений», «рост

потенциала системы ДПО», «гуманизации управления», «прогностичность управления».

Критерий результативности часто используется в научной литературе в контексте критериев «эффективность» и «оптимальность». Критерий

«эффективность», может быть представлен с нескольких точек зрения: как отношение результата к затратам – чем выше результат и меньше

издержки, тем эффективность выше; как отношение между заданными и достигаемыми результатами, то есть между заданной целью и реальным

результатом, при этом эффективность характеризует уровень приближения результата к основной цели; как мера достижения субъектами управления

оптимального уровня целостной совокупности определенных показателей [217].

Педагогические и управленческие новшества и нововведения относятся к группе социальных. Их отличают более тесная, чем у материально-технических нововведений связь с конкретными общественными отношениями, большая сфера применения, более сильная зависимость использования новшеств от групповых и личных качеств пользователей, не столь явное проявление преимуществ, более широкая и разнообразная база возникновения инициатив, чаще встречающиеся «стрессовые ситуации». Управление инновационными процессами в системе ДПО относится к области управления социальными, образовательными системами, где достижение более значимых результатов предполагает значительные материальные, финансовые, интеллектуальные, физические и психологические затраты. Качественные изменения системы имманентны инновационным процессам, но в то же время, в силу объективных и субъективных причин, зависимости результата от ситуативных факторов и условий, управление инновационными процессами может привести к незапланированным результатам. Результат не заданный основной целью и не входящий в иерархическую структуру подцелей, тем не менее, позволяет зафиксировать изменения, уточнить достоинства или недостатки и становится рефлексивной основой управления на последующих этапах реализации модели. В нашем исследовании результаты инновационных процессов не соотносятся с затратами. Более того, издержки в процессе управления инновационными процессами (материальные, финансовые, интеллектуальные, физические, психологические) на определенных этапах могут превышать результаты. Сфера образования, изначально затратная, поэтому говорить об эффективности управления инновационными процессами как отношении результата к затратам, с нашей точки зрения, некорректно.

Разработка совокупности критериев обусловлена структурой

составляющих его компонентов, определяемых в понятиях «управление» и «инновационный процесс». Управление предполагает перевод системы в

новое качественное состояние, следовательно, появление иного, чаще положительного, чем ранее результата. Инновационный процесс несет в

себе признак элемента, входящего в него (новшество) – продуктивность.

47

Таким образом, критерии результативности фиксируют достижение

качественно нового, чем при практике нецелевой, опытнической

реализации новшеств, результата и факт качественного изменения состава и структуры системы. Критерии результативности раскрывают объем,

полноту и характер взаимодействия субъектов и иллюстрируют реализацию принципов управления инновационными процессами в системе

ДПО в целом. Критерии дифференцированы в две группы, каждая фиксирует количественные и качественные изменения.

Количественные фиксируют число направлений взаимодействия субъектов в процессе реализации новшеств и инноваций в системе ДПО,

обеспечивающих разрешение проблем возникающих в управленческой и образовательной практике; количество субъектов, привлекаемых к

управлению инновационными процессами; количество слушателей, имеющих доступ к дополнительным образовательным программам, услугам

(непосредственно и дистанционно); интенсивность обращений к услугам ДПО, ее увеличение; многообразие уровней дополнительных программ и

форм их реализации и т.д.

Качественные характеризуют изменение содержания профессионально-образовательного взаимодействия, потребности

образовательной практики, профессиональные затруднения, проблемы руководителей образовательных учреждений; изменение характера и

содержания запросов, развитие исследовательского, научно-методического потенциала подсистем, тематики проектов; направления

функционирования и развития региональной и территориальных систем ДПО; динамику целевых детерминантов руководителей школ; развитие

связей взаимодействия на основе создания новых структурных подразделений и появление новых субъектов управления и т.д.

2.2 Характеристика критериев и показателей оценки

результативности управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования

педагогических и управленческих кадров

Структура критериального аппарата, методы сбора информации и

используемые при этом материалы обобщенно представлены в таблице 2. Рассмотрим каждый критерий отдельно.

Критерий «социальная значимость». Необходимость введения данного критерия обусловлена тем, что любые преобразования должны

быть социально-ориентированы, способствовать социальной защищенности, профессиональной стабильности, возможности

профессионального роста субъектов взаимодействия. В современных условиях всеобщей социально-экономической нестабильности,

разрабатываемые и реализуемые новшества и инновации должны выступать средством удовлетворения конкретных профессионально-

образовательных потребностей руководителей образовательных учреждений, запросов образовательной практики.

48

Таблица 2

Стр

уктур

а к

ри

тер

иал

ьн

ого

ап

пар

ата

№

п\ п

Кр

итер

ий

П

оказател

и

Мето

ды

сб

ор

а

ин

фо

рм

ац

ии

Исп

ол

ьзуем

ые

матер

иал

ы

1.

Со

ци

ал

ьн

ая

зн

ачи

мо

сть

но

рм

ати

вн

ость –

степень с

оответствия

направлений,

содерж

ания и результатов

реальной у

правленческой д

еятельности в

рамках

муниципальны

х

методических

служ

б д

олж

ностны

м и

нструкциям;

дей

ствен

но

сть

–

реальны

е

возмож

ности

ПК,

проф

ессионально-

образовательного

взаимодействия,

доступность

прогр

амм

и

услуг,

расш

ирение с

вязей с

убъектов Д

ПО

; у

до

вл

етво

рен

но

сть

–

баланс

интересов

всех

участников

взаимодействия в

рамках и

нновационны

х

процессов

изучение

нормативной

документации;

анализ

деятельности

территориальны

х

систем П

К;

анализ

внутриш

кольного

ПК;

анкетирование;

опрос

комплексно-

целевы

е

прогр

аммы

по П

К;

внутриш

кольны

е

планы

ПК;

индивидуальны

е

творческие планы

управленцев;

а

нкета

«Удовлетвореннос

ть»

2.

Ро

ст

по

тен

ци

ал

а

си

стем

ы

о

ткр

ыто

сть – го

товность представлять

собственны

й

опы

т;

осущ

ествлять

взаимообмен и

нф

ормацией с

окруж

аю

щей

средой;

возмож

ность

свободы

вы

бора

пути развития;

привлечение собственны

х

ресурсов д

ля д

остиж

ения ц

елей;

п

оявл

ен

ие

новы

х

орга

низационны

х

структур;

много

образие

вариантов

функционирования и

развития с

истемы

; п

ол

но

та И

П – распространение И

П на

курсовой и

меж

курсовой п

ериоды

анализ

статистических

документов;

мониторинг

инновационны

х

процессов

в

системе

образования;

анализ

внутриш

кольны

х

форм П

К

карта и

нноваций;

карта

«И

нновационны

й

банк ш

колы

»;

прогр

аммы

внеш

кольного

ПК

49

3.

Гум

ан

изац

ия

н

ап

равл

ен

но

сть

на

создание

реальны

х

возмож

ностей

участия

субъектов в

управлении И

П;

сф

ор

ми

рован

но

сть

потребительского

спроса;

изб

ир

ател

ьн

ость

в

вы

боре

целей,

содерж

ания,

форм

ПК

и

проф

ессионально-о

бразовательного

взаимодействия

анкетирование;

опрос;

анализ

запросов

школ,

орга

нов

управления

образованием

анкета

«Удовлетворенность

»; вы

пускны

е

работы

; п

роектны

е

задания;

карта

«О

бразовательное

пространство»

4.

Пр

огн

ости

ч

но

сть

о

со

зн

ан

ие

необходимости

прогн

остических и

сследований;

и

нстр

ум

ен

тар

ий

прогн

озирования;

р

асш

ир

ен

ие н

ом

ен

кл

атур

ы н

аучны

х

исследований

коллекти

вная

генерация и

дей;

метод

экспертны

х

оценок;

ранж

ирование

диагн

остические

материалы

; п

рогр

аммы

модераторских,

проектировочны

х

семинаров

50

Критерий «социальная значимость» непосредственно связан с

понятием «социальный эффект». Социальный эффект представляет собой

совокупный и общий положительный результат, который получает общество как в процессе производства того или иного продукта, услуги,

выполнения определенного рода работы, так и при потреблении соответст- вующих материальных, социальных и духовных ценностей [10, 20, 155 и

др.]. Данный тезис имеет существенное значение в контексте нашего исследования, в частности при разработке критериального аппарата.

Согласно нашей точке зрения, управление инновационными процессами в системе ДПО рассматривается в формате курсового и

межкурсового взаимодействия, что обеспечивает непрерывность и преемственность ДПО, его демократическую основу и возможность

образовательного партнерства. Следовательно, отслеживать результаты управления инновационными процессами необходимо как в процессе

курсовых мероприятий, что по данным анализа исследований, встречается гораздо чаще, так и в образовательных и управленческих структурах, где

предоставление дополнительных образовательных услуг не является

основным видом деятельности. Еще на одни, на наш взгляд, существенный момент следует обратить

внимание – это наличие муниципальных (территориальных) методических структур, полнота выполнения ими компетенций, обеспечивающих

реализацию новшеств и инноваций в практике межкурсового взаимодействия. Результаты обследования муниципальных методических

служб, функционирующих при комитетах/отделах по образованию, в задачи которых входит поддержка процессов развития школы и

профессионального развития управленцев, свидетельствуют, что в настоящее время муниципальные методические кабинеты (центры)

действуют в 51 районе Алтайского края, причем большинство из них, по мнению специалистов, недостаточно обеспечены кадровыми ресурсами. В

26 районах – муниципальная методическая служба полностью отсутствует. Подобная ситуация затрудняет доступ к информационным, методическим и

другим ресурсам, что создает серьезные проблемы в реализации принципа

демократизации – обеспечении равного доступа к образованию. Критерий социальной значимости позволяет зафиксировать общие

позитивные изменения в системе ДПО в целом, обеспечивающие возможность более полного удовлетворения профессионально-

образовательных потребностей руководителей образовательных учреждений при сохранении паритета индивидуальных целей управленца

и целей конкретной педагогической системы. Другими словами, данный критерий раскрывает влияние управления на расширение возможностей

управленцев по реализации права на получение качественных дополнительных образовательных услуг, их большую доступность,

обеспечивающую социальную защищенность и профессиональную стабильность, фиксирует актуальность, рациональность, полезность,

целесообразность деятельности, осуществляемой как на стадии создания образовательного продукта и (или) услуги, так и на стадии использования,

потребления. Критерий интегрирует в себя следующие показатели:

нормативность – степень соответствия направлений, содержания и результатов реальной управленческой деятельности в рамках

51

муниципальных методических служб предписаниям, должностным

инструкциям, определенным соответствующим правовым статусом;

действенность (реальность) влияния инновационных процессов на состояние системы ДПО – появление реальных возможностей повышения

квалификации, профессионально-образовательного взаимодействия, доступность образовательных услуг, расширение взаимосвязей и

взаимодействия субъектов системы ДПО; удовлетворенность субъектов взаимодействия результатами

управления инновационными процессами как наличие баланса интересов всех участников взаимодействия, проявляющуюся в возможности

профессионального и личностного саморазвития, самореализации, самовыражения.

Критерий «рост потенциала системы ДПО». Специфика сложного объекта (системы), согласно положениям системного подхода, не

исчерпывается особенностями составляющих его элементов, и коренится, прежде всего, в характере связей и отношений между отдельными

элементами. Введение в критериальный аппарат исследования критерия

«рост потенциала системы ДПО», обусловлено наличием в системе различных видов связей, в том числе и связей преобразования. Эти связи

реализуются как через конкретный объект, интенсифицирующий то или иное преобразование, так и путем непосредственного взаимодействия двух

или более объектов, в процессе которого эти объекты, автономно, самостоятельно или совместно, переходят из одного состояния в другое,

производя так называемый «кооперативный эффект» (В.С. Степин), что обеспечивает рост потенциала системы.

Существенным аспектом разработки данного критерия является понимание системы как открытой. Ее изоляция, закрытость в

синергетическом понимании, не способствует процессам развития системы, не провоцирует и не инициирует изменений, соответственно закрывает

возможные пути выбора образовательным учреждением своего направления.

Критерий роста потенциала системы используется для оценки

синергетического эффекта в функционировании и развитии системы и проявляется через следующие показатели:

открытость – готовность представлять собственный опыт; осуществлять взаимообмен информацией с окружающей средой;

возможность свободы определения пути развития; привлечение собственных ресурсов для достижения целей и т.д.;

появление в системе подсистем, способных к самоорганизации и развитию, самоизменению при возникновении изменений в среде;

многообразие вариантов развития системы, ее подсистем и компонентов (вариативность);

полнота инновационного процесса – его распространимость на курсовые мероприятия и межкурсовое взаимодействие.

Критерий «гуманизация управления инновационными процессами» несет в себе общую смысловую направленность управления

инновационными процессами и характеризует взаимосвязанные и

взаимодополняемые процессы гуманизации и гуманитаризации, происходящие в системе ДПО. Согласно теоретическим положениям

52

гуманитаризация в системе образования реализуется в логике учебного

предмета (обновление гуманитарных предметов/дисциплин в целом,

увеличение доли гуманитарного знания в естественно-научных и математических предметах/дисциплинах, увеличение

предметов/дисциплин гуманитарного цикла) и в логике образовательного процесса. По утверждению Ю.В. Сенько, подлинный процесс

гуманитаризации обеспечивается не только предметным содержанием, но и способами развертывания этого содержания, адекватными гуманитарной

природе самого знания и процесса образования [189]. В содержании ДПО гуманитаризация проявляется через антропологизацию знания –

совершенствование содержания учебных курсов на основе увеличения в них доли гуманитарного знания, включения в учебные планы курсов

человековедческой направленности. В логике образовательного процесса гуманитаризация проявляется через реализацию принципов

другодоминантности, диалогичности и т.д. (Ю.В. Сенько), образовательного партнерства.

Гуманизация как признание права человека на свободное развитие,

возможность проявления своих способностей ориентирует управление инновационными процессами на создание определенных организационно-

педагогических условий, обеспечивающих возможность реализации этих прав. Критерий гуманизации управления инновационными процессами,

характеризует реальные для управленцев возможности участия в целеобразовании и целеосуществлении, иллюстрирует обращенность

управления к потребностям руководителей, фиксирует их участие в проектировании целей, содержания и форм повышения квалификации,

профессионально-образовательного взаимодействия, не только в период курсовых мероприятий, но и в межкурсовой период.

Анализ литературы дает основания утверждать, что гуманистическая направленность характеризуется возможностью выбора образовательных

траекторий (индивидуальный образовательный маршрут), что проявляется через избирательность и предполагает создание соответствующих

организационно-педагогических условий, выработку механизмов,

обеспечивающих право и возможность управленцу удовлетворять культурно-образовательные, профессиональные потребности в

соответствии с индивидуальными ценностными ориентациями, а также право и свободу выбора направления дополнительного образования,

способа, характера и формы его получения. Вовлечение в процессы, которые организуются не столько для

управленца, сколько ими самими, обеспечивают ценностно-смысловую динамику у субъектов взаимодействия. Направленность управления на

создание реальных возможностей участия управленческих педагогических кадров в инновационных процессах выступает показателем

рассматриваемого критерия. Исходя из методологических оснований исследования, а также

теоретической позиции, согласно которой одним из признаков цели является наличие потребности, мотива, можно предположить, что

результативность управления инновационными процессами определяется

не столько навязыванием целей извне, сколько внутренними (индивидуальными, внутрисистемными) потребностями и мотивами

53

субъектов взаимодействия, трансформированными в цели. Субъектами

управления инновационными процессами в системе ДПО выступают

профессорско-преподавательский состав, слушатели, руководители образовательных учреждений, представители органов управления

образованием. Поэтому процесс выработки целей развития системы, ее подсистем и компонентов осуществляется на основе целесообразного

привлечения к нему всех субъектов, то есть учитывается целая совокупность потребностей, мотивов, целей, некий потребностно-

мотивационный комплекс, представляющий профессиональные и образовательные интересы, целевые установки и т.д. Его наличие

выступает одним из показателей критерия «гуманизация управления инновационными процессами». Данный критерий через показатель

направленности фиксирует наличие или отсутствие потребности в новых знаниях, дополнительной информации, заинтересованности в развитии ОУ,

спектра профессиональных интересов и характеризует сформированность потребностно-мотивационного комплекса.

Потребности, трансформируемые в мотивы и цели и оформленные как

запрос, формируют потребительский спрос, который, по словам Т.И. Шамовой, тоже нуждается в управлении, то есть в целенаправленном

прогнозировании, формировании и развитии [218, 219]. Дело в том, что если управление инновационными процессами в системе ДПО будет

ориентироваться только на современные потребности и запросы, то оно носит реактивный характер, что противоречит концептуальным основам

нашей модели. Достижение соответствия структуры и объема образовательных услуг потребностям и запросам практики обеспечивается

анализом существующего спроса субъектов взаимодействия на образовательные услуги, его формированием и прогнозированием. В связи

с этим актуализируется необходимость прогнозирования тенденций в территориальных образовательных системах, потребностей и запросов

управленцев, что предполагает включение в категориальный аппарат критерия прогностичности. Критерий реализуется через следующие

показатели:

направленность управления инновационными процессами в системе ДПО на создание реальных возможностей участия управленцев в

проектировании организационно-педагогических условий профессионального развития руководителей образовательных

учреждений; сформированность потребительского спроса;

возможность выбора целей, содержания, форм повышения квалификации, профессионально-образовательного взаимодействия,

которая предполагает «осознанность, эмоциональность, интеллектуально-волевую активность» [189] и выступает как ведущая характеристика

мотивационно-ценностного отношения управленца к профессиональному развитию (саморазвитию).

Критерий «прогностичность управления инновационными процессами». Принцип опережающего управления ориентирует нас на

необходимость прогностического подхода к разработке критериального

аппарата. Управление инновационными процессами обеспечивает перспективы развития системы ДПО, ее подсистем и компонентов. С учетом

54

состава системы управления – управляющая и управляемая подсистемы –

критерий прогностичности отражает не только динамику и в той, и в

другой подсистеме, но и возможные перспективы их изменений. Поэтому критерий прогностичности характеризует перспективу в развитии системы,

обеспечивающую не только ее выживание, сохранение системных качеств, но и возможность дальнейшего развития. Критерий прогностичности

проявляется через показатели: осознание необходимости проведения прогностических исследований

при разработке содержания новшеств и инноваций в системе ДПО; инструментарий прогнозирования тенденций развития системы

образования, запросов образовательной практики, потребностей руководителей образовательных учреждений;

расширение номенклатуры научных исследований, исследовательских программ, ориентированных на развитие системы ДПО, ее подсистем и

компонентов, ресурсной базы; учет региональной проблематики в темах научных исследований. Исходя из того, что инновационные процессы в

системе ДПО и инновационные процессы в образовательных учреждениях,

системе образования в целом взаимосвязаны и взаимозависимы, возникает необходимость прогнозирования научных исследований, направленных на

поддержание и развитие новшеств и инноваций в обеих подструктурах. Критерии и совокупность показателей результативности управления

инновационными процессами фиксируют некоторый уровень развития системы, подсистем и элементов, их определенное состояние,

соответственно, необходимо выделить и охарактеризовать уровни качественного изменения состояния системы ДПО (с учетом

территориальных подсистем, курсового и межкурсового периодов). Нами разработана совокупность характеристик системы, фиксируемая

показателями и критериями и дающая возможность определения уровня развития системы, подсистем и элементов.

1 уровень – инновационные процессы обеспечивают сохранение системы, ее состояние неустойчиво, при этом дестабилизирующие

процессы выступают фактором ее стабилизации, самосохранения.

Неустойчивость системы такова, что только равный по силе дестабилизирующий фактор способен обеспечить ее самосохранение.

Другими словами, на первом уровне управление инновационными процессами обеспечивает сохранение системы, соблюдение динамического

равновесия, гарантирующего поддержание параметров в определенном диапазоне, который определяет существование системы.

2 уровень – инновационные процессы обеспечивают сохранение устойчивости системы, повышают ее адаптивные свойства, обеспечивают

гибкость системы, тем самым, повышая ее устойчивость к внешним воздействиям; внутреннее состояние системы готово к воздействию

дестабилизирующих факторов. 3 уровень – инновационные процессы обеспечивают развитие системы,

ее состояние устойчиво, дестабилизирующие процессы выступают условием возникновения новых структур; в целом, инновационные

процессы обеспечивают возможность самоорганизации системы, ее

подсистем и компонентов.

217

55

2.3

У

ро

вн

евы

е х

ар

актер

исти

ки

кр

итер

иев

и п

оказател

ей

оц

ен

ки

резул

ьтати

вн

ости

уп

равл

ен

ия

ин

но

вац

ио

нн

ым

и п

ро

цессам

и в

си

стем

е д

оп

ол

ни

тел

ьн

ого

пр

оф

есси

он

ал

ьн

ого

об

разо

ван

ия

пед

аго

ги

чески

х и

уп

равл

ен

чески

х к

ад

ро

в

Таблица 3

У

ро

вн

евы

е х

ар

актер

исти

ки

по

казател

ей

кр

итер

ия

«со

ци

ал

ьн

ая з

начи

мо

сть и

зм

ен

ен

ий

в р

езул

ьтате у

пр

авл

ен

ия и

нн

овац

ио

нн

ым

и п

ро

цессам

и

в с

истем

е Д

ПО

»

1

ни

зки

й

(со

хр

ан

ен

ие

жи

зн

есп

осо

бн

ости

си

стем

ы)

2 с

ред

ни

й

(актуал

ьн

ое р

азви

ти

е

си

стем

ы)

3 в

ысо

ки

й

(п

отен

ци

ал

ьн

ое с

осто

ян

ие

си

стем

ы)

Но

рм

ати

вн

ость

Муниципальны

е

(территориальны

е)

методические

служ

бы

отсутствую

т;

Отсутствую

т

едины

е

подходы

к

управлению

развитием

системы

Д

ПО

в

рамках

реги

ональной

образовательной с

истемы

;

У

субъектов

проф

ессионально-

образовательного

взаимодействия

слабо

вы

раж

ена

мотивация

на

участие в управлении И

П в

системе Д

ПО

;

ПК

проводится

не

систематически,

носит

инф

ормационны

й х

арактер;

Муниципальны

е

(территориальны

е)

методические

служ

бы

ф

ункционирую

т,

но

проф

ессионально-

образовательное

взаимодействие

реализуется

не с

пециалистами;

Отсутствую

т

едины

е

подходы

к

управлению

развитием

системы

Д

ПО

в

рамках

реги

ональной

и

территориальной

образовательной с

истемы

;

У

субъектов

проф

ессионально-

образовательного

взаимодействия

ситуативная

мотивация

на

участие

в

Стабильно

функционирую

т

муниципальны

е

(территориальны

е)

методические

служ

бы

,

проф

ессионально-

образовательное

взаимодействие

реализуется

специалистами

(модераторы

,

андраго

ги);

Сф

ормированы

едины

е

подходы

к

управлению

развитием системы

Д

ПО

и ее

подсистем

в

рамках

реги

ональной

образовательной с

истемы

;

У

субъектов

проф

ессионально-

образовательного

взаимодействия

четко

56

Ц

ели и задачи курсового

и

меж

курсового

П

К

не

согл

асованы

;

Долж

ностны

е

компетенции

управленческими

и

образовательны

ми

структурами

реализую

тся

формально,

или

не

реализую

тся в

овсе;

О

тсутствую

т

условия

для

непреры

вного

ПК;

Структура

и

объем

дополнительны

х

проф

ессиональны

х

образовательны

х

услуг

не

соответствую

т потребностям

педаго

гов

и

руководителей

различны

х

катего

рий,

запросам

образовательной

практики;

О

тсутствует

орга

н,

обеспечиваю

щий

согл

асованность

действий

подразделений

системы

ДП

О;

Структура

учебны

х

поручений

преподавателей

(педаго

гов,

управленцев),

задействованны

х

в

проектировании

и

проведении мероприятий по

управлении

ИП

в

системе

ДП

О,

проявляю

щаяся в

рамках

курсовы

х м

ероприятий;

ПК

осущ

ествляется

систематически,

но П

К н

осит в

основном

инф

ормационно-

методический

характер,

и

в

больш

ей

степени

ориентировано н

а п

редмет;

Цели

и

задачи

курсового

и

меж

курсового

П

К

недостаточно с

огл

асованы

; Ц

ели

и

задачи

П

К

сф

ормулированы

с

ориентацией

на

потребности

ОУ;

Д

олж

ностны

е

компетенции

управленческими

и

образовательны

ми

структурами

реализую

тся

частично;

Структура

и

объем

дополнительны

х

проф

ессиональны

х

образовательны

х

услуг

частично

соответствую

т

потребностям

педаго

гов

и

руководителей

различны

х

катего

рий,

запросам

образовательной п

рактики;

Деятельность

по

согл

асованию

процессов

вы

раж

ена

мотивация

на

участие

в

управлении

ИП

,

проявляю

щаяся

в г

отовности

участвовать

в

вы

явлении

проблем,

постановке

целей

проф

ессионально-

образовательного

взаимодействия,

разработке

путей их достиж

ения,

как в

рамках

курсовы

х

мероприятий,

так и в период

меж

курсового

взаимодействия;

Ц

ели и задачи курсового

и

меж

курсового

П

К

управленцев

согл

асованы

и

обеспечиваю

т

преемственность П

К;

Ц

ели

и

задачи

взаимодействия

сф

ормулированы

с

учетом

индивидуальны

х

потребностей и потребностей

ОУ,

территориальны

х

образовательны

х

систем,

то

есть

системно-

и

личностно

ориентированны

;

Д

олж

ностны

е

компетенции

управленческими

и

образовательны

ми

структурами

реализую

тся

в

полном

объеме,

обеспечивая

57

ПК н

е с

оответствует р

еально

вы

полняемой

учебной

работе;

Критерии

оценки

проф

ессионально-

образовательны

х п

роектов в

системе

ДП

О

не

разработаны

;

развития

системы

Д

ПО

не

достаточно

скоординирована,

действия

подструктур

разрознены

;

Структура

учебны

х

поручений

преподавателей

(управленцев),

задействованны

х

в

проектировании и проведении

мероприятий

по

ПК

частично

соответствует

реально

вы

полняемой у

чебной р

аботе;

Критерии

оценки

проф

ессионально-

образовательны

х

проектов

в

системе

ДП

О

не

достаточно

разработаны

;

систематическое П

К,

созданы

инф

ормационны

е,

научно-

методические,

орга

низационны

е

условия

для н

епреры

вного

ПК;

Структура

и

объем

дополнительны

х

проф

ессиональны

х

образовательны

х

услуг

соответствую

т

потребностям

педаго

гов

и

руководителей

различны

х

катего

рий,

запросам

образовательной

практики;

Структура

учебны

х

поручений

преподавателей

(управленцев),

задействованны

х

в

проектировании

и

проведении

мероприятий

по

ПК

соответствует

реально

вы

полняемой

учебной

работе;

Создан

координационны

й

совет

по

управлению

развитием с

истемы

ДП

О;

Разработаны

критерии

оценки

проф

ессионально-

образовательны

х

проектов

в

системе Д

ПО

;

58

Дей

ствен

-н

ость

Систему

ДП

О

характеризует

узость

тематики;

формы

внутриш

кольного

П

К

традиционны

е

и,

в

основном,

инф

ормационной

направленности,

внеш

кольное

ПК

не

осущ

ествляется;

Дополнительны

е

проф

ессионально-

образовательны

е

услуги

практически

не

востребованы

; П

К

ориентировано

на

предметны

й а

спект;

Н

овации

во

внутриш

кольном

ПК

заимствую

тся

без

учета

тенденций

развития

территориальны

х

образовательны

х

систем,

потребностей и

затруднений

педаго

гов и

управленцев;

Система

ДП

О

характеризуется

разнообразием

тематики;

формы

внутриш

кольного

и

внеш

кольного

П

К

традиционны

е и,

в основном,

инф

ормационной

направленности;

Дополнительны

е

проф

ессионально-

образовательны

е

услуги

востребованы

частично,

не

полностью

; П

К о

риентировано н

е т

олько

на

предметны

й,

но

и

управленческий а

спекты

; П

ланирование

новаций

в

территориальны

х системах П

К

происходит

на

основе

потребностей

и

проф

ессиональны

х

затруднений

педаго

гов

и

руководителей

ОУ

и

ориентацией

на

ведущ

ие

(базовы

е)

школы

; Разработка и

внедрение н

овы

х

форм

ПК,

научно-

методическое

и

инф

ормационное

сопровож

дение

разрабаты

вается

в

рамках

территориальны

х

систем

ПК

Система

ДП

О

диверсиф

ицирована

и

характеризуется

разнообразием

целей,

тематики

и

форм

проф

ессионально-

образовательного

взаимодействия;

Дополнительны

е

проф

ессионально-

образовательны

е

услуги

востребованы

и

ориентированы

на

предметны

й

и

управленческий а

спекты

; П

ланирование

новаций

в

территориальны

х с

истемах П

К

происходит

на

основе

вы

явленны

х

тенденций

развития

территориальны

х

образовательны

х

систем,

потребностей

и

проф

ессиональны

х

затруднений,

что

обеспечивает

больш

ую

востребованность

образовательны

х у

слуг;

Р

азработка

и

внедрение

новы

х

форм

ПК,

научно-

методическое

и

инф

ормационное

сопровож

дение

59

при

научно-м

етодическом

и

инф

ормационном

сопровож

дении

(авторском

курировании);

разрабаты

вается

в

рамках

территориальны

х

систем

ПК

самостоятельно;

Уд

овл

етво

рен

-

но

сть

П

отребности

школы

,

педаго

гов

и

потребности

управленцев

не

согл

асованы

; П

К

осущ

ествляется

вне

контекста проблем развития

ОУ;

Результаты

и процесс П

К

в

реги

ональной

и

территориальной

системах

ПК

не

удовлетворяет

руководителей О

У;

При

планировании

ПК

потребности

школы

и

проф

ессионально-

образовательны

е

потребности

педаго

гов и РО

У недостаточно

согл

асованы

;

Удовлетворенность

субъектов

проф

ессионально-

образовательного

взаимодействия с

итуативная;

П

К

в

курсовой

и

меж

курсовой

период

не

только

системно,

но

и

личностно ориентированно и

обеспечивает

паритет

индивидуальны

х

целей

проф

ессионального

развития

и целей развития конкретной

образовательной с

истемы

;

Субъекты

удовлетворены

результатами

и

процессом

проф

ессионально-

образовательного

взаимодействия,

как

в

реги

ональной,

так

и

в

территориальной с

истемах;

Ур

овн

евы

е х

ар

актер

исти

ки

по

казател

ей

кр

итер

ия

«р

ост п

отен

ци

ал

а с

истем

ы Д

ПО

»

1

ни

зки

й

(со

хр

ан

ен

ие

жи

зн

есп

осо

бн

ости

си

стем

ы)

2 с

ред

ни

й

(актуал

ьн

ое р

азви

ти

е

си

стем

ы)

3 в

ысо

ки

й

(п

отен

ци

ал

ьн

ое с

осто

ян

ие

си

стем

ы)

Откр

ыто

сть

си

стем

ы

Система

стремиться

к

самосоверш

енствованию

, повы

шению

Система

стремиться

к

самосоверш

енствованию

, повы

шению

результативности

Система

стремиться

к

самосоверш

енствованию

, повы

шению

результативности

60

результативности

деятельности;

взаимодействие

характеризуется

опы

тной

направленностью

; Н

аправление

развития

предлага

ется и

звне;

Д

ля

реализации

поставленны

х

целей

привлекаю

тся

ресурсы

други

х

подсистем,

при

использовании

собственной

материальной базы

;

Связи

образовательной

системы

огр

аничены

, не

достаточно

целенаправленны

,

ориентированы

на

развитие

содерж

ания

проф

ессионального

взаимодействия;

О

У

и

структурны

е

подразделения системы

Д

ПО

не

участвую

т

в

сертиф

икации ш

кол,

готовы

х

реализовы

вать

дополнительны

е

проф

ессиональны

е

образовательны

е п

рогр

аммы

; В

системе

и

ее

подсистемах

использую

тся

заимствованны

е н

овации;

деятельности;

взаимодействие

характеризуется

исследовательской

направленностью

;

О

пределение

пути

развития

осущ

ествляется

при

согл

асовании

внутренних

и

внеш

них

тенденций,

но

при

реш

аю

щем

влиянии

внеш

них

факторов;

Реализация

поставленны

х

целей

осущ

ествляется

при

использовании

собственны

х

интеллектуальны

х,

материальны

х,

орга

низационны

х,

инф

ормационно-м

етодических

ресурсов;

Связи

образовательной

системы

разнообразны

, но

недостаточно

целенаправленны

, ориентированы

в основном на

развитие

содерж

ание

и

форм

проф

ессионального

взаимодействия;

О

У

и

структурны

е

подразделения

системы

Д

ПО

не участвую

т в сертиф

икации

школ,

готовы

х

реализовы

вать

дополнительны

е

проф

ессиональны

е

деятельности;

проф

ессионально-

образовательное

взаимодействие

характеризуется

исследовательской

направленностью

; О

пределение пути развития

осущ

ествляется

самостоятельно,

без давления

и н

аж

имов и

звне;

Д

ля

реализации

поставленны

х

целей

привлекаю

тся

собственны

е

ресурсы

(и

нтеллектуальны

е,

материальны

е,

орга

низационны

е,

инф

ормационно-м

етодические

и

др.)

и

аккумулирую

тся

ресурсы

други

х п

одсистем;

Связи

образовательной

системы

разнообразны

и

целенаправленны

,

ориентированы

на

развитие

целей,

содерж

ания

и

форм

проф

ессионального

взаимодействия;

О

У

и

структурны

е

подразделения

системы

Д

ПО

участвую

т

в

сертиф

икации

школ,

готовы

х реализовы

вать

дополнительны

е

61

О

сущ

ествляется

непреры

вны

й

взаимообмен

инф

ормацией

и

системы

с

окруж

аю

щей средой,

но при

этом

система

не

готова

позиционировать

(представлять)

собственны

й

опы

т

ПК

в

образовательной

среде;

образовательны

е п

рогр

аммы

; В системе и ее подсистемах

присутствует активное начало,

обеспечиваю

щее

инициирование

новаций

в

системе Д

ПО

;

О

сущ

ествляется

непреры

вны

й

взаимообмен

инф

ормацией

и

системы

с

окруж

аю

щей

средой,

система

готова

позиционировать

(представлять)

собственны

й

опы

т

ПК

в

образовательной

среде;

проф

ессиональны

е

образовательны

е п

рогр

аммы

;

В системе и ее подсистемах

присутствует а

ктивное н

ачало,

обеспечиваю

щее

инициирование

новаций

в

системе Д

ПО

;

О

сущ

ествляется

непреры

вны

й

взаимообмен

инф

ормацией

и

системы

с

окруж

аю

щей

средой,

система

готова

позиционировать

(представлять)

собственны

й

опы

т

ПК

в

образовательной

среде;

По

явл

ен

ие

по

дси

стем

,

сп

осо

бн

ых к

сам

оо

рган

иза-

ци

и и

р

азви

ти

ю

П

отенциал

подсистем

системы

Д

ПО

не

интегр

ирован,

разрознен;

при

реализации

новш

еств

доминирует

административны

й р

есурс;

Система

маркетинга

образовательны

х

услуг

отсутствует,

проблемам

имидж

а

внимание

не

уделяется;

Система

мониторинга

потребностей

(индивидуальны

х,

ОУ),

проф

ессионально-

образовательны

х

затруднений

педаго

гов

и

П

ри

управлении

ИП

в

системе

ДП

О

интегр

ирую

тся

ресурсы

ОУ

в

области

ПК,

административного

ресурса

орга

нов

управления

образованием,

в

частности

муниципальны

х

методических

служ

б;

доминирует

административны

й р

есурс;

Система

маркетинга

огр

аничивается

рекламой

образовательны

х

услуг,

проблемы

ф

ормирования

и

развития и

мидж

а о

сознаю

тся;

Система

мониторинга

потребностей

(индивидуальны

х,

ОУ),

Вы

сокая с

тепень и

нтегр

ации

образовательного

потенциала

ОУ

в

области

ПК,

административного

ресурса

орга

нов

управления

образованием,

методических

служ

б

–

объединение

интеллектуального

, научно-

методического

,

инф

ормационного

, материального

,

орга

низационного

ресурсов;

Ф

ункционирует

система

маркетинга

образовательны

х

услуг,

в

том

числе

рекламы

,

развития и

мидж

а;

Создана

62

управленцев,

запросов

образовательной

практики,

вклю

чая в

се т

ипы

и в

иды

ОУ

отсутствует;

Координирую

щий орга

н не

создан,

позиций

субъектов

управления

ИП

согл

асованы

крайне с

лабо;

проф

ессионально-

образовательны

х

затруднений

педаго

гов

и

управленцев,

запросов

образовательной

практики,

вклю

чая все типы

и

виды

О

У,

находится в стадии

становления;

Координирую

щий

орга

н

не

создан,

работа о

сущ

ествляется

через

согл

асование

позиций

субъектов;

децентрализованная

уровневая

система

мониторинга

потребностей

(индивидуальны

х,

ОУ),

проф

ессионально-

образовательны

х

затруднений

педаго

гов

и

управленцев,

запросов

образовательной

практики,

вклю

чая в

се т

ипы

и

виды

ОУ;

Функционирую

т

проектны

е

группы

по

проектированию

целей,

содерж

ания

и

форм

ПК;

Создан

координационны

й

совет

по

управлению

развитием с

истемы

ДП

О;

По

лн

ота

Ин

но

вац

ио

н-

но

го

пр

оц

есса

Содерж

ание

взаимодействия

ориентировано

на

инф

ормационную

и

методическую

поддерж

ку

в

рамках

курсовы

х

мероприятий;

Диагн

остика

осущ

ествляю

тся

только

в

период курсовой подго

товки

в

рамках

образовательного

процесса

и

огр

аничена

входны

м

и

итого

вы

м

контролем;

ее

инструментарий

огр

аничен

Взаимодействие

субъектов

системы

Д

ПО

огр

аничивается

диагн

остическими

процедурами

потребностей,

запросов,

обеспечиваю

щих

результативность

взаимодействия

в

формате

курсовы

х м

ероприятий;

Д

иагн

остика

системно-

и

личностно

ориентирована;

носит

непреры

вны

й

характер

и

осущ

ествляется

как

в

процессе

курсовой

подго

товки,

так

и

в

период

меж

курсового

Развиваю

тся

формы

взаимодействия

субъектов

системы

ДП

О –

от д

иагн

остики

потребностей,

запросов,

сопровож

дения в процессе их

реализации,

до

прогн

озирования

будущ

их

тенденций развития системы

, потребностей и

запросов;

Диагн

остика

системно-

и

личностно

ориентирована;

носит

непреры

вны

й

характер

и

осущ

ествляется

как

в

процессе

курсовой

подго

товки,

так

и

в

период

63

минимальны

м н

абором;

Прогн

озирование

тенденция и путей развития

образовательны

х

систем

не

осущ

ествляется;

взаимодействия;

Прогн

озирование

осущ

ествляю

тся

в

курсовой

период,

в м

еж

курсовой п

ериод

взаимодействие э

пизодично;

меж

курсового

взаимодействия;

Прогн

озирование

осущ

ествляю

тся в курсовой и

меж

курсовой п

ериод;

Ур

овн

евы

е х

ар

актер

исти

ки

по

казател

ей

кр

итер

ия

«

пр

огн

ости

чн

ость у

пр

авл

ен

ия и

нн

овац

ио

нн

ым

и п

ро

цессам

и»

1

ни

зки

й

(со

хр

ан

ен

ие

жи

зн

есп

осо

бн

ости

си

стем

ы)

2 с

ред

ни

й

(актуал

ьн

ое р

азви

ти

е

си

стем

ы)

3 в

ысо

ки

й

(п

отен

ци

ал

ьн

ое с

осто

ян

ие

си

стем

ы)

Осо

зн

ан

ие

нео

бхо

ди

мо

сти

пр

огн

озо

в

Н

еобходимость

в

использовании

прогн

озирования к

ак м

етода

преобразования

образовательны

й

практики

практически н

е о

сознается;

П

рогн

озная

инф

ормация

не

имеет

ценностно-

смы

слового

значения,

П

отребность

в

использовании

прогн

озов

при

управлении

ИП

не

сф

ормирована;

М

отивация

на

использование

в

управлении

ИП

в

системе

ДП

О

прогн

остической

инф

ормации

носит с

итуативны

й х

арактер;

Тенденции

развития

территориальны

х

образовательны

х

систем,

инновационны

х

процессов,

развитие

ресурсной

базы

прогн

озирую

тся;

П

реемственность

проф

ессиональны

х

прогр

амм

вузовской

подго

товки

и

дополнительны

х

проф

ессиональны

х

образовательны

х

прогр

амм

наруш

ена;

Развиваю

тся

формы

взаимодействия

субъектов

системы

ДП

О –

от д

иагн

остики

потребностей,

запросов,

сопровож

дения в процессе их

реализации,

до

прогн

озирования

будущ

их

тенденций развития системы

,

потребностей и

запросов;

Д

иагн

остика

системно-

и

личностно

ориентирована;

носит

непреры

вны

й

характер

и

осущ

ествляется

как

в

процессе

курсовой

подго

товки,

так

и

в

период

меж

курсового

взаимодействия;

64

П

одго

товка

кадров

для

системы

образования

(предметны

й,

управленческий

аспекты

) носит

запазды

ваю

щий х

арактер;

Ин

стр

ум

ен

та-

ри

й

пр

огн

ози

рова-

ни

я

Методы

прогн

озирования в

практике у

правления И

П н

е

использую

тся;

Анализ

спроса

на

образовательны

е

услуги

и

прогн

оз развития ресурсов,

соответствую

щих

развиваю

щемуся спросу не

осущ

ествляется;

В

практике

управления

ИП

используется

различны

е

методы

прогн

озирования;

Анализ

спроса

на

образовательны

е

услуги

и

прогн

оз

развития

ресурсов,

соответствую

щих

развиваю

щемуся

спросу

осущ

ествляется ситуативно;

П

рогн

озирование

развития

кадров

для

системы

образования

и

системы

Д

ПО

происходит п

ериодически;

В

практике

управления

ИП

используется

комплексны

й

инструментарий

(сравнительны

й

анализ

инновационны

х

процессов

в

образовательны

х

системах;

оценка

инновационны

х

проектов;

очны

й

и

заочны

й

опросы

экспертов на основе

разработанны

х

анкет,

опросники;

имитационны

й

опрос э

кспертов,

основанны

й

на

анализе

научной

литературы

по

предмету

прогн

озирования;

анализ

статистических

документов;

ОД

И;

метод Д

ельф

и и

др.)

.

Систематически

осущ

ествляется

анализ

спроса

на

образовательны

е

услуги

и

прогн

оз

развития

ресурсов,

соответствую

щих

развиваю

щем

уся с

просу;

Осущ

ествляется

прогн

озирование

развития

кадров

для

системы

65

образования на всех уровнях

системы

Д

ПО

(к

раевой,

муниципальны

й,

учреж

дений

ДП

О и О

У),

их опереж

аю

щая

подго

товка;

Но

мен

кл

атур

а

научн

ых

иссл

ед

ован

ий

П

рогр

амма Н

ИР не носит

комплексного

характера,

ее

содерж

ание э

клектично;

При

прогн

озировании

научны

х

исследований

недостаточно

учиты

вается

социально-э

кономическая

специф

ика

развития

территории;

Тематика

исследований

носит прикладной характер

при огр

аниченном (р

амками

конкретного

исследования)

использовании

данны

х

диагн

остики;

И

нновационны

е

проекты

направлены

, в о

сновном,

на

развитие

территориальны

х

образовательны

х с

истем;

Содерж

ание

исследовательской

прогр

аммы

не

всегд

а

отраж

ает

реги

ональную

специф

ику

и

не

всегд

а

ориентировано

на

реш

ение

реги

ональны

х

и

территориальны

х

П

рогр

амма

НИ

Р

носит

комплексны

й

характер

–

ее

содерж

ание

вклю

чает

тематику

исследований

по

различны

м

направлениям:

проблемы

теории и практики

управления

образованием;

проблемы

теории и практики

управления

проф

ессиональной

подго

товки,

переподго

товки

повы

шения

квалиф

икации

педаго

гических кадров,

в том

числе

подго

товку

РО

У

к

различны

м

видам

управленческой

деятельности;

много

уровневая

система

педаго

гического

образования;

Прогн

озирование

научны

х

исследований осущ

ествляется

с

учетом

социально-

экономической

специф

ики

развития т

ерритории;

Тематика

исследований

носит в основном прикладной

характер

при

использовании

П

рогр

амма

НИ

Р

носит

комплексны

й

характер

–

ее

содерж

ание

вклю

чает

тематику

исследований

по

различны

м

направлениям:

проблемы

теории и практики

управления

образованием;

проблемы

теории и практики

управления

проф

ессиональной

подго

товки,

переподго

товки

повы

шения

квалиф

икации

педаго

гических к

адров,

в т

ом

числе

подго

товку

РО

У

к

различны

м

видам

управленческой

деятельности;

много

уровневая

система

педаго

гического

образования;

Прогн

озирование

научны

х

исследований

осущ

ествляется

с

учетом

социально-э

кономической

специф

ики

развития

территории;

Тематика

исследований

имеет

теоретико-

66

образовательны

х

и

управленческих п

роблем;

О

переж

аю

щая подго

товка

педаго

гов и

управленцев п

о

направлениям,

имею

щим

значение

для

развития

образования,

практически

не о

сущ

ествляется;

данны

х

диагн

остики

и

прогн

озирования;

И

нновационны

е

проекты

направлены

, в

основном,

на

развитие

реги

ональной

системы

Д

ПО

,

образовательной

практики

в

целом;

Содерж

ание

исследовательской п

рогр

аммы

не

всегд

а

отраж

ает

реги

ональную

специф

ику и

не

всегд

а

ориентировано

на

реш

ение,

в

том

числе,

реги

ональны

х,

территориальны

х

образовательны

х

и

управленческих п

роблем;

П

одго

товка

педаго

гов

и

управленцев

по

направлениям,

имею

щим

значение

для

развития

образования,

проектируется

без

прогн

озирования

тенденций

развития

специализаций

педаго

гической

и

управленческой

деятельности;

методологи

ческий

и

практикоориентированны

й

характер

и

основы

вается

на

данны

х

диагн

остики

и

прогн

озирования;

О

сущ

ествляется

разработка

и

реализация

инновационны

х

проектов,

направленны

х

на

развитие

реги

ональной

и

территориальны

х

систем

ДП

О,

образовательной

практики в

целом;

Содерж

ание

исследовательской

прогр

аммы

отраж

ает

реги

ональную

специф

ику

и

ориентировано н

а р

еш

ение,

в

том

числе,

реги

ональны

х,

территориальны

х

образовательны

х

и

управленческих п

роблем;

Осущ

ествляется

прогн

озирование

тенденций

развития

специализаций

педаго

гической

и

управленческой д

еятельности

с

целью

опереж

аю

щей

подго

товки

педаго

гов

и

управленцев

по

соответствую

щим

направлениям,

имею

щим

значение

для

развития

образования;

67

Ур

овн

евы

е х

ар

актер

исти

ки

по

казател

ей

кр

итер

ия

«гум

ан

изац

ия у

пр

авл

ен

ия и

нн

овац

ио

нн

ым

и п

ро

цессам

и»

1

ни

зки

й

(со

хр

ан

ен

ие

жи

зн

есп

осо

бн

ости

си

стем

ы)

2 с

ред

ни

й

(актуал

ьн

ое р

азви

ти

е

си

стем

ы)

3 в

ысо

ки

й

(п

отен

ци

ал

ьн

ое с

осто

ян

ие

си

стем

ы)

Нап

равл

ен

-

но

сть

ин

но

вац

ио

н-

ны

х п

ро

цессо

в

Объекты

диагн

остики:

определены

недостаточно

четко;

в качестве основного

объекта

диагн

остики

вы

ступает

педаго

гическая

система;

ПК

вы

страивается

без

учета

специф

ики

образования в

зрослы

х;

Диагн

остика

осущ

ествляется

только

в

формате

образовательного

процесса

и

огр

аничена

входны

м

и

итого

вы

м

контролем;

Инструментарий

диагн

остики

огр

аничен

минимальны

м н

абором;

Управленцы

и педаго

ги не

привлекаю

тся

к

проектированию

целей,

содерж

ания и ф

орм П

К ни в

период

курсовы

х

мероприятий,

ни

в

Четко

определены

объекты

диагн

остики

и

прогн

озирования:

педаго

гическая

система,

образование

взрослы

х;

ПК

осущ

ествляется

с

учетом

особенностей

образования

взрослы

х;

используется

разнообразны

й

инструментарий

исследования

систем;

Созданы

орга

низационно-

педаго

гические

условия

для

участия

педаго

гов

и

управленцев

в

проектировании

целей,

содерж

ания

и

форм

повы

шения

квалиф

икации,

как

в

период

курсовы

х

мероприятий,

так

и

в

меж

курсовой п

ериод в

ремени;

Диагн

остика

носит

непреры

вны

й

характер

и

осущ

ествляется

как

в

Четко

определены

объекты

диагн

остики

и

прогн

озирования:

педаго

гическая

система,

образование

взрослы

х;

ПК

осущ

ествляется

с

учетом

особенностей

образования

взрослы

х;

используется

разнообразны

й

инструментарий исследования

систем;

Созданы

орга

низационно-

педаго

гические

условия

для

участия

педаго

гов

и

управленцев

в

проектировании

целей,

содерж

ания

и

форм

повы

шения

квалиф

икации,

как

в

период

курсовы

х

мероприятий,

так

и

в

меж

курсовой п

ериод в

ремени;

Диагн

остика

носит

непреры

вны

й

характер

и

осущ

ествляется

как

в

68

меж

курсовой

период

времени;

процессе

курсовой

подго

товки,

так

и

в

период

меж

курсового

взаимодействия;

Участие

в

управлении

инновационны

ми

процессами

обеспечивает

некоторое

изменение

ценностно-

смы

словы

х

аспектов

у

субъектов в

заимодействия;

Взаимодействие развивается

в

реж

име

диалога

, с

ориентацией н

а ц

ели р

азвития

педаго

гических

систем

и

саморазвитие

педаго

гов

и

управленца;

процессе

курсовой

подго

товки,

так

и

в

период

меж

курсового

взаимодействия;

Участие

в

управлении

инновационны

ми

процессами

обеспечивает

ценностно-

смы

словую

динамику

у

субъектов в

заимодействия;

В

заимодействие р

азвивается

в

реж

име

диалога

, с

ориентацией

на

цели

развития

педаго

гических

систем

и

саморазвитие

педаго

гов и

управленцев;

Сф

ор

ми

ро

ван

-

но

сть

по

тр

еб

ител

ь-

ско

го

сп

ро

са

Спроса

субъектов

ПК

на

услуги

системы

Д

ПО

изучается

редко

и

обусловлен

внеш

ними

факторами;

Потребности

субъектов

внеш

ней среды

практически

не

изучаю

тся,

поиск

партнеров

осущ

ествляется

только

в

неординарны

х

ситуациях,

взаимодействие

участников

управления

ИП

характеризуется

оперативностью

;

Потребительский

спрос

слабо ориентирован на учет

Спроса

субъектов

ПК

на

услуги

системы

ДП

О и

зучается

периодически и обусловлен в

больш

ей

степени

внеш

ними

факторами;

Потребности

субъектов

внеш

ней

среды

изучаю

тся

эпизодически,

поиск

партнеров о

сущ

ествляется п

ри

необходимости,

изменения

в

способы

взаимодействия

участников

управления

ИП

вносятся п

ериодически;

Потребительский

спрос

ориентирован

на

учет

потребностей,

мотивов,

целей,

Создана

система

мониторинга

спроса с

убъектов

ПК н

а у

слуги

системы

ДП

О;

Изучаю

тся

потребности

субъектов

внеш

ней

среды

,

осущ

ествляется

поиск

партнеров,

вносятся

необходимы

е

изменения

в

способы

взаим

одействия

участников у

правления И

П;

Потребительский

спрос

формируется

с

учетом

потребностей,

мотивов,

целей,

проф

ессорско-

преподавательского

состава,

слуш

ателей,

руководителей

69

потребностей,

мотивов,

целей,

проф

ессорско-

преподавательского

состава,

слуш

ателей,

руководителей

образовательны

х

учреж

дений,

представителей

орга

нов

управления

образованием

и

не

представляет

собой

целостны

й

потребностно-

мотивационны

й

комплекс,

учиты

ваю

щий

проф

ессиональны

е

и

образовательны

е

интересы

, целевы

е

установки

всех

субъектов в

заимодействия;

проф

ессорско-

преподавательского

состава,

слуш

ателей,

руководителей

образовательны

х учреж

дений,

представителей

орга

нов

управления

образованием

и

представляет с

обой ц

елостны

й

потребностно-м

отивационны

й

комплекс,

учиты

ваю

щий

проф

ессиональны

е

и

образовательны

е

интересы

,

целевы

е

установки

всех

субъектов в

заимодействия;

образовательны

х у

чреж

дений,

представителей

орга

нов

управления

образованием

и

представляет

собой

целостны

й

потребностно-

мотивационны

й

комплекс,

учиты

ваю

щий

проф

ессиональны

е

и

образовательны

е

интересы

, целевы

е

установки

всех

субъектов в

заимодействия;

Во

зм

ож

но

сть

вы

бо

ра

(и

зб

ир

ател

ь-

но

сть)

Потребности

участников

взаимодействия р

еализую

тся

в

соответствии

с

нормативны

ми

требованиями;

Свобода

вы

бора

направления

дополнительного

образования,

способа,

характера,

формы

и

структуры

его

получения

огр

аничена;

Содерж

ание

и

структура

дополнительны

х

проф

ессиональны

х

образовательны

х

прогр

амм

Система

стремиться

к

удовлетворению

потребностей

участников

взаимодействия

осущ

ествляется в

соответствии

с

индивидуальны

ми

ценностно-с

мы

словы

ми

ориентирами;

С

оздаю

тся

условия

для

обеспечения

возмож

ности

свободного

вы

бора

направления дополнительного

образования,

способа,

характера,

формы

и с

труктуры

его

получения;

Содерж

ание

и

структура

дополнительны

х

Удовлетворение

потребностей

участников

взаимодействия

осущ

ествляется

в

соответствии

с

индивидуальны

ми

ценностно-

смы

словы

ми о

риентирами;

О

беспечивается

возмож

ность

и

свобода

вы

бора

направления

дополнительного

образования,

способа,

характера,

формы

и

структуры

его

получения;

Содерж

ание

и

структура

дополнительны

х

70

не достаточно обеспечиваю

т

возмож

ность

вы

бора

соответствую

щих

потребностям

образовательной

прогр

аммы

;

Нормативная

база

жестко

регл

аментирует в

озмож

ности

вы

бора направления и ф

орм

ПК.

проф

ессиональны

х

образовательны

х

прогр

амм

достаточно

полно

обеспечиваю

т

возмож

ность

вы

бора

соответствую

щих

потребностям о

бразовательной

прогр

аммы

; Н

ормативная

база

не

огр

аничивает свободы

вы

бора

направлений и

форм П

К.

проф

ессиональны

х

образовательны

х

прогр

амм

обеспечиваю

т

возмож

ность

вы

бора

соответствую

щих

потребностям

образовательной п

рогр

аммы

;

Нормативная

база

не

огр

аничивает

возмож

ности

реализации П

К.

71

2.4 Условия управления инновационными процессами

в системе дополнительного профессионального образования

педагогических управленческих кадров

В синергетике есть положение, согласно которому не всякая открытая система самоорганизуется, создает новую структуру. Для этого нужны

определенные условия, в частности, локальная неоднородность среды, противостоящая диссипативным, рассеивающим процессам, которые в

свою очередь, являются условием для самоорганизации. В.Г. Афанасьев отмечает, что «Процесс протекает под воздействием внутренних и внешних

условий, носит определенный порядок, характеризуется продолжительностью и направленностью …» [12, с. 10]. Синергетически

управлять – это управлять, не управляя, но создавая условия, формируя потребность в управлении, необходимость согласования действия

участников. То есть деятельность по созданию условий является объективной необходимостью, обеспечивающей функционирование и

развитие системы [23, 34, 36, 81].

В современной литературе нередко происходит отождествление понятий «условие» и «фактор». Проанализируем эти понятия. В

справочной литературе понятие «условие» определяется как: среда, обстановка, в которой возникает, существует и развивается

что-нибудь; совокупность переменных – природных, социальных, внешних и

внутренних воздействий, влияющих на физическое, психическое, нравственное развитие человека, его поведение, воспитание, обучение,

формирование личности; совокупность конечных результатов действия социально-

педагогических процессов на данном этапе развития общества, содержащие в себе потенциальный момент возникновения явления,

события; среда, в которой возникает, существует и развивается то или иное

явление или процесс, без которой они не могут существовать.

Общим для всех определений является то, что обстоятельство (среда, особенность, обстановка, совокупность воздействий, процессы) становится

условием только по отношению к другим процессам, явлениям, успешное возникновение и развитие которых зависит именно от них.

Фактор – (лат. – делающий, производящий) определяется как: причина, движущая сила какого-либо процесса, явления,

определяющая его характер или отдельные его черты; существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении;

постоянно действующие условия, влияющие на физическое, психическое, нравственное развитие человека, его поведение, воспитание,

обучение, формирование личности. Условия – это не само явление или процесс, подчиняющиеся

собственным законам, а нечто другое, внешнее по отношению к ним, то есть обстановка, окружающие обстоятельства, факторы, другие процессы,

влияющие на них. Фактор – постоянно действующие условия, принявшие

форму устойчивых детерминант, существенные обстоятельства,

72

определяющие состояние и развитие системы, влияющие, в том числе и на

совокупность условий, их состав и структуру.

Анализ литературных источников показал, что для обеспечения результативности и эффективности протекания тех или иных

образовательных и (или) управленческих процессов, создаются различные условия [16, 29, 50, 72, 83, 91, 128 и др.]. В зависимости от области

существования, значимости для действия той или иной системы, процесса, явления, исследователи выделяют: социально-экономические и социально-

педагогические условия, нормативно-правовые и научно-методические, мотивационно-ценностные и психолого-педагогические, организационно-

педагогические и организационно-процессуальные, управленческие и организационно-управленческие.

Под педагогическими условиями А.Я. Найн понимает совокупность объективных возможностей, содержания, форм методов, педагогических

приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач. О.Ф. Федорова под

педагогическими условиями понимает совокупность объективных

возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающих

успешное решение поставленной задачи. Основываясь на таком понимании педагогические условия можно дифференцировать как дидактические,

организационные и материальные. К.Л. Биктагиров, исследовавший сущность понятия «дидактические условия», дает следующее его

определение: «Под дидактическими условиями обучения мы понимаем такую обстановку (обстоятельства), при которой компоненты учебного

процесса (учебный предмет, преподавание и учение) представлены в наилучшем взаимоотношении и которая дает возможность учителю

плодотворно преподавать, руководить учебным процессом, а учащимся – успешно учиться» [126, с. 46].

Анализируя процесс развития региональной системы образования на основе реализации программно-целевого метода управления, И.И. Калина

выделяет следующие педагогические условия: стимулирование субъектов

управления развитием региональной системы образования; аттестацию образовательных учреждений; коллективное проектирование

образовательной среды региона; разнообразие форм подготовки педагогов к восприятию, освоению и распространению программно-целевого метода

управления [75]. Ф.П. Дремов, исследуя процесс обучения студентов-заочников в

периоды курсовых и межкурсовых занятий, выделяет две группы условий – организационно-педагогические и психолого-педагогические,

обеспечивающие взаимодействие курсантов в сессионный и межсессионный период. К организационно-педагогическим условиям

исследователь относит целенаправленную работу по организации процесса обучения в сессионный и межсессионный периоды; координацию

педагогического взаимодействия сотрудников по организации учебной деятельности и методического обеспечения; организацию индивидуальных

и общих консультаций в межсессионный период; создание

информационного сайта; формирование у слушателей профессиональных знаний; материально-техническое обеспечение учебной деятельности. К

73

психолого-педагогическим – диагностику личностных особенностей

слушателей как условие индивидуализации учебной деятельности;

прогнозирование и реализацию личностного и социально-ценного результата профессиональной деятельности; конструирование целей и

задач в полном соответствии с потребностями и требованиями среды профессиональной деятельности; комплексное использование

индивидуальных и групповых форм взаимодействия кафедр, слушателей, комплектующих органов; стимулирование самодеятельности слушателей;

создание субъект-субъектных отношений. В специальной немецкой литературе, посвященной проблемам

модерации среди условий, обеспечивающих успешное использование знаний, умений и навыков, полученных на курсах повышения

квалификации в школьной практике, немецкие исследователи называют следующие: поддержка со стороны коллег и руководства школы;

заинтересованность; регулярное применение тех или иных методов на своих уроках; проведение курсовой подготовки для членов своего

методического объединения; владение способами «встраивания» новых

знаний в индивидуальный стиль деятельности; систематическое участие в курсовых мероприятиях по той же самой тематике; наличие

соответствующей материально-технической базы и др. [241,242, 243, 244]. Все из вышеперечисленных условий внедрения новых знаний и способов

деятельности отслеживаются на заключительном этапе курсовой подготовки. При этом особый акцент делается на стратегиях становления

и/или обновленного стиля профессиональной деятельности и механизмах преобразования практики.

Анализ реализации новшеств и инноваций в системе ДПО свидетельствует, что управление инновационными процессами также

предполагает наличие определенных условий: процессы изменений должны иметь общественную поддержку, они должны быть признаны

педагогической общественностью. Развитие – есть закономерный процесс количественных и качественных изменений в системе и структуре

социально значимых ценностей, поэтому важно, чтобы позитивные

перемены для субъектов взаимодействия приобретали характер ценностей. Механизмы управления инновационными процессами в значительной

степени базируются на принципах андрагогики, что предопределяет следование этим принципам в процессе повышения квалификации и

профессиональной переподготовки в рамках курсовых мероприятий и в процессе профессионально-образовательного взаимодействия, в

межкурсовой период времени. Таким образом, условия распространяются на социальный, ценностно-

смысловой (философско-психологический), образовательный (андрагогический), ресурсный (нормативный, информационный, кадровый)

контексты управления инновационными процессами. Соответственно этим контекстам мы и выделили основания систематизации условий реализации

модели. Представим их следующими блоками: социальные, ценностно-смысловые, образовательные, ресурсные (нормативные, информационные,

кадровые).

74

Первая группа условий определена как социальные условия –

результативность управления инновационными процессами

обеспечивается: социальной поддержкой инновационных начинаний – связями,

качеством взаимоотношений, взаимным признанием субъектов профессионально-образовательного взаимодействия, доверительностью,

поддержанием уверенности в субъектах взаимодействия, значимостью осуществляемой деятельности;

открытостью системы, подсистем для взаимодействия с передовой педагогической и управленческий наукой и практикой, базирующейся на

требованиях системо- и культуросообразности, совместимости преобразований со средой, существующими ценностями и прошлым

опытом; внутренней (системной) непротиворечивостью; учетом исходного состояния системы: тенденций в ее

функционировании, направлений в развития, потребностей системы, ее потенциала и готовности к реализации новшеств;

интеграцией и использованием потенциала коллективных и

индивидуальных субъектов системы образования – вовлечение в управление инновационными процессами в системе ДПО представителей

органов управления образованием, образовательных учреждений, руководителей структурных подразделений, педагогов, реализующих идеи,

концепции, программы повышения квалификации в рамках конкретных образовательных систем;

позиционированием системы и ее подсистем на рынке дополнительных профессиональных образовательных услуг, как основной стратегии

построения имиджа образовательной системы. Понимая, что позиционность есть социальное отношение, проявляющееся в различии интересов, целей,

субъектов, взаимодействующих в решении конкретной образовательной и (или) управленческой проблемы, мы стремились показать возможные

варианты ее решения на уровне региона, территории, образовательного учреждения, трансформировать ее с учетом образовательных страт.

Позиционирование осуществлялось для различных групп педагогических

кадров, заинтересованных, потенциальных участников инновационных процессов.

Вторая группа условий возникает из необходимости гармонизации ценностных ориентиров по отношению к инновационным процессам –

принятие процессов развития системы, ее подсистем и компонентов как социально и личностно-значимой ценности. Второй момент, который

необходимо акцентировать в данной группе условий – это выработка общих подходов к развитию системы и ее подсистем.

Б.С. Гершунский, анализируя процессы образовательно-педагогического прогнозирования, акцентирует методологическую

важность выработки общих подходов к пониманию понятий, процессов, отмечая, что «Какие бы то ни было прогностические разработки в сфере

образования и педагогике невозможны без четкого определения особенностей объекта прогнозирования. Знания об объекте могут быть

выражены в виде точного описания фактов, в виде гипотезы, закона или

теории, но в любом случае к этим знаниям должны быть предъявлены требования максимальной для данного уровня развития науки

75

объективности, достоверности и точности. Указанное положение имеет

существенное методологическое значение, поскольку оно, с одной

стороны, требует еще до начала прогностического исследования провести тщательный теоретический анализ сущности прогнозируемого объекта, а с

другой, — указывает на необходимость придерживаться на всех этапах ис-следования единообразия в понятийном аппарате и используемой

терминологии» [43]. Несмотря на то, что речь идет конкретно об образовательном прогнозировании, данное требование приобретает

характер методологического принципа, поскольку речь идет об упорядочении используемой терминологии, обязательном

предварительном выявлении сущности и особенностей объекта исследования, преобразования. Это условие обеспечивает преодоление

неоднозначности в понимании основных теоретических положений, исключает произвольное толкование задач и возможностей, способствует

формирование ценностно-ориентационного единства. И если первый аспект обеспечивает ценностно-ориентационное

единство субъектов в рамках курсовых мероприятий и профессионально-

образовательное взаимодействие в межкурсовой период, то второй, говоря словами Б.С. Гершунского, – формирование понятийно-

терминологического единообразия и точности. Эта группа условий включает:

формирование ценностно-ориентационного единства, принятие субъектами инновационных процессов ценностей развития, как

образовательных систем, так и конкретного педагога и управленца; ценностное отношение к профессионально-образовательному

взаимодействию, как элементу организационной культуры в рамках системы ДПО, содействующее интеграции потенциала отдельных

субъектов; наличие обоснованных и согласованных ценностей и целей развития

системы, ее подсистем и компонентов, формирование реально достижимых социально и личностно значимых целей;

сформированность проблемного сознания участников реально

достижимых инновационных процессов, согласование представлений о приоритетных проблемах в функционировании системы ДПО, ее

подсистемах и компонентах, выработке согласованной стратегии их решения;

сбалансированность традиций и новаторства при управлении инновационными процессами в системе ДПО, опора на имеющийся опыт;

разработка механизма инициации новшеств и инноваций, в качестве которого выступает позиционирование дополнительных образовательных

программ и услуг, обеспечивающих мотивацию на «выращивание» и/или внедрение новаций.

Третья группа условий определяется необходимостью опережающей подготовки кадров для реализации инновационных процессов в системе

ДПО, которая осуществляется по направлениям деятельности, потенциально реализуемым в ходе повышения квалификации,

профессиональной переподготовки, профессионально-образовательного

взаимодействия – проектирование, прогнозирование, диагностики, консультирование, модерирование. Эта группа условий объективно

76

необходима и обеспечивает достижение интегративного эффекта подцелей

модели управления инновационными процессами.

Исследователи отмечают, что развитие, обновление, совершенствование субъектов управления – коллективных,

индивидуальных – есть условие успешной реализации инновационных процессов и должно соответствовать императивам современности

(актуальные проблемы), инновационности (качественные изменения, направленность в будущее), действенности (способность реально изменять

ситуацию) [9, 176, 218]. Сложность выполнения данного условия обусловлена, с одной стороны комплексностью знания, с другой, – его

специализацией, определяемой предметом деятельности. Понимая значимость комплексной подготовки специалистов для управления

инновационными процессами в системе ДПО управленческих педагогических кадров, мы, тем не менее, ограничиваемся теми

предметными областями, компетентностные действия в рамках которых обеспечат реализацию механизмов управления инновационными

процессами: педагогической и андрагогической диагностики,

образовательно-педагогического прогнозирования, социально-педагогического проектирования, образовательно-управленческого

консультирования, модерации на региональном, муниципальном (территориальном) и школьном уровнях, уровне структурного

подразделения школы. К условиям этой группы мы относим: прогнозирование востребованности кадров для системы образования;

функционирование «команд развития», включающих представителей учреждений системы ДПО, образовательных учреждений, органов

управления образованием, основанное на предварительной подготовительной работе по комплектованию команды и использовании

педагогического и управленческого опыта участников; подготовка специалистов, обеспечивающих реализацию механизмов

управления инновационными процессами; подготовка руководителей образовательных учреждений к

выполнению конкретных видов управленческой деятельности –

формирование и совершенствование диагностических, проектировочных, прогностических, исследовательских умений;

совершенствование навыков консультативной деятельности в рамках профессионально-образовательного взаимодействия;

подготовка модераторов, андрагогов, обеспечивающих профессионально-образовательное взаимодействие в межкурсовой

период; разработку индивидуальных траекторий повышения квалификации,

при которых каждый педагог и управленец имеет возможность обсуждения своих целей, собственных проектов, а проблематика

взаимодействия задается его реальными управленческими затруднениями и/или перспективами развития образовательного учреждения.

Многолетний опыт реализации дополнительных профессиональных образовательных программ, исследование условий организации и

проведения курсовых мероприятий позволяют выделить следующие

условия, обеспечивающие эффективность учебных занятий по подготовке вышеуказанных специалистов.

77

сформированность у субъектов профессионально-образовательного

взаимодействия потребности в освоении нового, развитие творческой

инициативы; личностная значимость профессионально-образовательного

взаимодействия. Личностный подход предполагает исследование профессиональной деятельности и реализуется на подготовительном этапе

в ходе диагностики. Выявлению подлежат интересы, потребности, смыслы и ценности предстоящей деятельности, приоритеты и профессиональные

затруднения; практическая направленность семинаров способствует развитию

внутренних мотивов учебной деятельности, придает ей целенаправленный характер и создает возможность использования имеющихся знаний и опыта

слушателей для освоения нового материала и решения практических задач;

интеграция содержания дополнительного профессионального образования (немецкий и отечественный опыт, межпредметные связи),

интегративный характер учебного материала;

исследовательская направленность – постановка слушателей в позицию исследователя – исследователя школы, как открытой социально-

педагогической системы, управления образовательным учреждением, системы повышения квалификации различного уровня и т.д.

Использование исследовательского подхода позволяет представить управление школой в условиях развития в виде модели, в которой

поэтапно осуществляется выбор объекта изменения, постановка цели и задач, выдвижение гипотезы, выбор методов и т.д.;

проблемная ориентация, предполагающая выявление и анализ актуальных проблем конкретной практики управления инновационными

процессами в образовательной системе. Проблематизация, как условие профессионально-образовательного взаимодействия, повышает интерес,

формирует потребности и мотивацию к продуктивной деятельности, что способствует не только формированию необходимых навыков и умений, но

и появлению стремления к самоанализу;

адекватность целей, содержания, форм и методов подготовки, обеспечивающих необходимую степень «приближения» форм учебной

деятельности к формам профессиональной деятельности слушателей, задающей контекст последней. Контекстный подход к обучению позволяет

максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности слушателей к содержанию, формам и методам профессиональной

деятельности управленцев; ориентация не только на конечный результат, но и на процесс

приобретения знаний и опыта поведения посредством специально организованного проживания и переживания в профессионально-

образовательном взаимодействии (Г.Н. Прозументова, Л.А. Шипилина). Четвертая группа условий актуализирует значимость для

результативного управления инновационными процессами нормативной, информационной, учебно-методической базы (ресурсной базы) и включает

следующие условия.

Наличие (разработка, своевременная корректировка) нормативных документов, регламентирующих деятельность системы и подсистем ДПО на

78

региональном, муниципальном (территориальном) школьном уровнях и

уровне структурного подразделения образовательного учреждения

(например, программа развития региональных, муниципальных, школьных структурных подразделений системы ДПО, Положение о консультативной

службе, Положение об образовательном учреждении как центре повышения квалификации (центре дополнительно профессионального

образования), Положения о методических объединениях, школьных кафедрах и т.д.); пересмотр функциональных обязанностей должностных

лиц. Программно-методическое обеспечение образовательного процесса,

профессионально-образовательного взаимодействия (учебный план подготовки модераторов, рабочие программы по соответствующим

направлениям, учебно-методические комплексы и т.д.). Научно-методическая обеспеченность материалами, соответствие их

возможностям управленцев, модераторов (учебно-методические комплексы, диагностические материалы, контрольно-измерительные

материалы и т.д.).

Прогнозирование и перспективное планирование научно-исследовательских тем, инновационных проектов, направленных на

реализацию целей профессионально-образовательного взаимодействия, совершенствование содержания дополнительных профессиональных

образовательных программ, форм взаимодействия субъектов управления инновационными процессами в системе ДПО.

Непрерывное информационно-аналитическое сопровождение, основу которого составляет диагностика и прогнозирование.

79

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях интеграционных процессов, действия и расширения рынка образовательных услуг, жизнеспособность, конкурентоспособность

системы дополнительного профессионального образования (ДПО) определяется ее мобильностью, гибкостью, что достигается разработкой,

внедрением и использованием в практике различных новаций. Интенсивность инновационного поиска, количественное и качественное

разнообразие новшеств обусловили необходимость вычленения в исследуемой системе нового объекта управления – управления

инновационными процессами. Анализ состояния системы ДПО педагогических и управленческих

кадров позволил, во-первых, констатировать существование нормативно-правовой

базы, наличие значительного теоретического потенциала, разностороннего практического опыта разработки и внедрения

педагогических и управленческих новшеств;

во-вторых, использование их преимущественно в рамках курсовых мероприятий;

в-третьих, зафиксировать, что управление инновационными процессами в системе ДПО в единстве курсового и межкурсового

взаимодействия предметом специального исследования не выступало. Таким образом, проведенное исследование было направлено на

разрешение противоречия между необходимостью повышения результативности управления инновационными процессами в системе ДПО

в единстве курсового и межкурсового взаимодействия и недостаточностью разработки этого вопроса в теории и практике образования. В процессе

исследования нашла решение проблема разработки и обоснования совокупности средств (цели, содержание, механизмы, критерии, условия),

обеспечивающих повышение результативности управления инновационными процессами в системе ДПО педагогических и

управленческих кадров. В частности, обоснована совокупность

положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования инновационных процессов в системе ДПО; выявлены этапы

и тенденции ее развития; проанализировано состояние и тенденции реализации новшеств и инноваций в системе школьного образования

региона. В составе исследуемой системы выделены подсистемы: повышение

квалификации, профессиональная переподготовка, подготовка к выполнению конкретных видов педагогической и управленческой деятельности – взаимодействие в рамках курсовых мероприятий и профессионально-образовательное взаимодействие, реализуемое по различным направлениям вне курсового периода времени. В каждой из подсистем зафиксированы новшества, систематизированные по следующим основаниям: методологические, содержательные, технологические, институциональные.

В итоге ретроспективного анализа определены основные этапы в

развитии системы ДПО управленческих педагогических кадров – становление, профессионализация, начальная диверсификация. Кроме

этого проанализированы инновационные процессы в системе ДПО,

80

выявлены их тенденции, в частности, дифференциация целей, содержания

дополнительных профессиональных образовательных программ;

приоритетность субъектных доминант – акцентирование внимания на диалоговом подходе к реализации учебного и профессионального

взаимодействия; интеграционные процессы – интеграция различных образовательных учреждений, зарубежного опыта в отечественную

практику ДПО; регионализация дополнительного профессионального образования, реализуемая через специфику содержания учебных модулей,

образовательных программ в целом (целевой, содержательный, технологический компоненты); диверсификация программ, услуг.

Региональный подход способствовал выявлению особенностей функционирования и развития региональной системы образования, в

целом. Региональную специфику составляют: интеграционные процессы,

деятельность образовательных округов, оригинальная по составу, структуре система школьного образования,

развитое международное российско-германское сотрудничество в

области повышения квалификации педагогических и управленческих кадров,

процессы реструктуризации системы образования. Предпринятый анализ состояния и тенденций развития

образовательных учреждений зафиксировал зависимость инновационных процессов в системе ДПО и тенденций развития образовательных

учреждений, что создало базу для дальнейшей разработки целей, содержания, форм взаимодействия образовательных учреждений и

учреждений системы ДПО, их теоретико-методологическое обоснование. Анализ инновационных процессов позволил определить их как

целенаправленное, необратимое, качественное изменение системы, оказывающее резонирующее воздействие на характер взаимодействия

элементов, осуществляемое посредством сменяющих друг друга внутренне целостных и относительно самостоятельных этапов.

Этапами в соответствии с критерием полноты инновационного

процесса выступают: разработка, восприятие, освоение, адаптация, внедрение, использование и распространение новшеств.

Критериями инновационного процесса (по совокупности основных компонентов) определены: актуальность, различная степень новизны,

научность, результативность, оптимальность, полнота. Условиями реализации являются системо- и культуросообразность, совместимость со

средой, существующими ценностями и прошлым опытом, внутренняя (системная) непротиворечивость, ресурсообеспеченность,

воспроизводимость. В ходе исследования выявлено, что управление инновационными

процессами есть часть ресурсообеспеченной управленческой деятельности, обладающей свойствами прогностичности, опережения,

субъектности, в которой посредством функций управления, последовательной смены внутренне целостных и относительно

самостоятельных этапов, обеспечивается целенаправленность и

организованность деятельности системы по наращиванию ее

81

образовательного, управленческого и кадрового потенциала, повышению

уровня его доступности.

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены закономерности управления инновационными процессами в системе ДПО педагогических и

управленческих кадров: обусловленность разноуровневого и разнонаправленного развития

связей в системе ДПО интеграционными процессами в региональной системе образования, регионализацией образования, автономизацией

образовательных учреждений, процессами реструктуризации; адекватность объема, характера, содержания новшеств готовности

образовательной системы их генерировать, осваивать, использовать; зависимость полноты инновационного процесса от социально-

педагогической ситуации, уровня развития образовательного пространства;

соответствие системы и структуры управления инновационными процессами в системе ДПО сложности управляемого объекта –

инновационным процессам как в системе ДПО, так и в системе

образования в целом; расширение спектра возможностей развития профессиональной

мобильности управленческих кадров, удовлетворения их профессионально-образовательных потребностей при взаимодействии с

учреждениями системы ДПО на основе принципа образовательного партнерства.

Структура критериального аппарата, используемого при оценке результативности управления инновационными процессами в системе

ДПО, включала критерии социальной значимости изменений (показатели: нормативность, действенность, удовлетворенность); роста потенциала

системы ДПО (показатели: открытость, появление подсистем, способных к самоорганизации и развитию, полнота инновационного процесса);

гуманизации управления (показатели: направленность управления, сформированность потребительского спроса, возможность выбора);

прогностичности управления (показатели: осознание необходимости

прогностических исследований, инструментарий прогнозирования, расширение номенклатуры научных исследований).

Разработанная совокупность критериев и показателей, их уровневые характеристики позволили зафиксировать динамику развития системы и

ее подсистем в условиях реализации модели. При этом на первом уровне инновационные процессы обеспечили сохранение системы, соблюдение в

ней динамического равновесия, гарантирующего поддержание параметров в определенном диапазоне, который определял существование системы;

на втором уровне – сохранение устойчивости системы, повышение ее адаптивных свойств, обеспечение гибкости системы, тем самым,

повышение ее устойчивости к внешним воздействиям; на третьем – развитие системы, при котором дестабилизирующие процессы выступали

условием возникновения новых структур и субъектов управления, обеспечили возможность самоорганизации системы, ее подсистем и

компонентов.

Результатами реализации модели в образовательном аспекте следует назвать диверсифицированные дополнительные профессиональные

82

образовательные программы и услуги, обеспечивающие соответствие

содержания программ структуре спроса, удовлетворение и развитие

потребностей управленческих педагогических кадров, запросов образовательной практики. В управленческом – динамику состава и

структуры системы ДПО, механизмы управления инновационными процессами в системе ДПО, обеспечивающие развитие горизонтальных

связей, субъектов управления, ресурсной базы. В кадровом – подготовка специалистов, осуществляющих квалифицированную консультативную,

организационно-методическую, информационную поддержку профессионально-образовательного взаимодействия.

В ходе исследования установлено, что управление инновационными процессами в системе ДПО предполагает наличие определенных условий,

интегрирующих социальный, ценностно-смысловой, образовательный, ресурсный контексты. Соответственно им выделены основания

систематизации условий результативности управления. Первая группа условий – это социальная поддержка инновационных

начинаний; открытость системы и ее подсистем для взаимодействия с

наукой и практикой; учет исходного состояния системы, внутренних тенденций; интеграция и использование потенциала коллективных и

индивидуальных субъектов; позиционирование системы и ее компонентов на рынке дополнительных профессиональных образовательных услуг.

Вторая группа – формирование ценностно-ориентационного единства; ценностное отношение к профессионально-образовательному

взаимодействию, как элементу организационной культуры в рамках системы ДПО; наличие обоснованных и согласованных ценностей и целей

развития системы и ее компонентов; сформированность проблемного сознания участников; сбалансированность традиций и новаторства при

управлении инновационными процессами; разработка механизма инициации новшеств и инноваций.

Третья группа – прогнозирование востребованности кадров для системы образования; функционирование «команд развития»; подготовка

специалистов, обеспечивающих уровневую реализацию механизмов

управления инновационными процессами; опережающая подготовка управленческих педагогических кадров (модераторы, андрагоги).

Четвертая группа – разработка, своевременная корректировка нормативных документов; программно-методическое, научно-

методическое обеспечение образовательного процесса и профессионально-образовательного взаимодействия; прогнозирование и

перспективное планирование научно-исследовательских направлений; непрерывное информационно-аналитическое сопровождение управления

инновационными. Полученные результаты исследования управления инновационными

процессами в системе ДПО педагогических и управленческих кадров в единстве курсового и межкурсового взаимодействия дают основания для

вывода: поставленные в ходе исследования задачи решены. Вместе с тем, исследование не исчерпывает всех аспектов управления

инновационными процессами в системе ДПО. Перспективными

направлениями, на наш взгляд, выступают: поиск новых методологических оснований исследования процессов взаимодействия в системе ДПО в

83

современных социоэкономических, социокультурных условиях;

совершенствование структуры дополнительных профессиональных

образовательных программ и услуг с учетом различных целей, в частности, дальнейшая разработка проблемы профессиональной

подготовки и переподготовки руководителей школ на основе магистерских программ, разработка образовательных программ, обеспечивающих

преемственность высшего профессионального и дополнительного профессионального образования в современных условиях;

совершенствование механизмов управления инновационными процессами в подсистемах, как в рамках курсовых мероприятий, так и в межкурсовой

период времени; экономического обоснования инновационных процессов и др.

Библиографический список

1. Абасов, З. А. Системный подход как методологическое направление

исследования инноваций в образовании / З. А. Абасов // Наука и школа. – 2001. – № 6. – С. 48–54.

2. Александров, И. М. Концептуальные и технологические основы педагогической диагностики и ее реализация в высших военно-

учебных заведениях : дис. … д-ра пед. наук / И. М. Александров. – 2002. – 410 с.

3. Александров, Г. Н. Основы теории педагогических систем и педагогических технологий / Г. Н. Александров. – Владикавказ : Изд-

во Северо-Осетинского гос. ун-та, 2001.

4. Ангеловски, К. Учителя и инновации : книга для учителя / К. Ангеловски ; пер. с макед. К. Ангеловски. – М.: Просвещение, 1991.

– 159 с. 5. Андреев, С. С. Теория социального управления. Субъект и объект

социального управления С. С. Андреев // Социально-гуманитарные знания. – 2001. – № 1. – С. 80–96.

6. Арнаутов, В. В. Историко-педагогический анализ становления и развития системы непрерывного образования / В. В. Арнаутов,

Н. К. Сергеев / E-mail:mvpu@reg.avtg.ru. 7. Артюхов, М. В. Управление муниципальной образовательной системой

: опыт Сибирского региона / М. В. Артюхов // Педагогика. – 1999. – № 5. – С. 14–18.

8. Аршинов, В. И. Гражданское общество в контексте синергетического подхода / В. И. Аршинов, Н. Г. Савичева // Общественные науки и

современность. – 1999. – № 3. – С. 131–138.

9. Атаманчук, Г. В. Управление – фактор развития : размышления об управленческой деятельности / В. Г. Атаманчук. – М. : Экономика,

2002. – 567 с. 10. Афанасьев, В. В. Управление как объект педагогического

исследования / В. В. Афанасьев, П. И. Пидкасистый // Педагогика. – 2001. – № 5. – С. 12–18.

11. Афанасьев, В. Г. Человек в управлении обществом / В. Г. Афанасьев. – М., 1977. – 381 с.

12. Афанасьев В.Г. Системность и общество / В. Г. Афанасьев. – М., 1980.

84

13. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г.

Афанасьев. – М., 1983.

14. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса : методические основы / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1982. –

192 с. 15. Бажина, И. А. Становление и развитие принципа регионализации

образования в педагогической теории и практике : автореф. дис. … канд. пед. наук / И. А. Бажина. – Казань, 2003. – 37 с.

16. Бажин, К. С. Организационное проектирование как способ инновационных изменений в системе образования / К. С. Бажин //

Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2003. – № 9. – С. 130–134.

17. Балыхин, Г. А. Управление развитием образования : организационно-экономический аспект / Г. А. Балыхин. – М. : Экономика, 2003. – 428

с. 18. Баталов, А. С. Маркетинг образовательных услуг в системе

внутришкольного управления : автореф. дис. … канд. пед. наук /

А. С. Баталов. – М., 2003. – 24 с. 19. Белый, М. К вопросу о гибкости организаций органического типа / М.

Белый, В. Приходько // Проблемы теории и практики управления. – 1998. – № 4. – С. 79–81.

20. Бестужев-Лада, И. В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / И. В. Бестужев-Лада. – М. : Наука, 1993. – 240 с.

21. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. – М., 1973.

22. Богатырева, О. А. Синергетика социальности / О. А. Богатырева, А. Е. Шиллеров. – Новосибирск : Изд-во СО РАН, 1998. – 292 с.

23. Богуславский, М. Страсти по синергетике / М. Богуславский // Мир образования. – 1997. – № 5. – С. 17–21.

24. Болотова, Е. Л. Синергетический подход в управлении профильным обучением старшеклассников / Е. Л. Болотова // Управление

развитием образования : межвуз. сб. науч. ст. и материалов. –

Барнаул, 1999. – С. 58–59. 25. Бордовский, В. А. Методы педагогических исследований

инновационных процессов в школе и вузе : учебно-методическое пособие / В. А. Бордовский. – СПб. : Изд-во РГПУ, 2001. – 169 с.

26. Бордовский, В. А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования : монография /

В. А. Бордовский. – СПб., 1998. 27. Боруха, С. Ю. Педагогическое прогнозирование развития школы в

условиях изменяющейся среды : автореф. дис. … канд. пед. наук / С. Ю. Боруха. – Белгород, 2002. – 22 с.

28. Буданов, В. Г. Синергетические стратегии в образовании / В. Г. Буданов. http://www.ras.ru:8101/sfbudan.htm

29. Бут, В. Ф. Управление развитием инновационного образовательного региона на муниципальном уровне : дис. … канд. пед. наук / В. Ф. Бут.

– Ростов-н/Д., 1999. – 201с.

30. Валеев, Г. Х. Формулировка новизны исследования / Г. Х. Валеев // Педагогика. – 2003. – № 7. – С. 25–29.

85

31. Вербицкая, Н. О. Образование взрослых на основе их жизненного

(витагенного) опыта / Н. О. Вербицкая // Педагогика. – 2002. – № 6.

32. Вершловский, С. Г. Взрослый как субъект образования / С. Г. Вершловский // Педагогика. – 2003. – № 8. – С. 3–8.

33. Вершловский, С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы С. Г. Вершловский. – М. : Педагогика, 1987. – 184 с.

34. Виненко, В. Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога : автореф. дис. … д-ра пед. наук /

В. Г. Виненко. – Тольятти, 2001. 35. Волков, Ю. Г. О системе дополнительного профессионального

образования / Ю. Г. Волков // Социально-гуманитарные знания. – 2000. – № 5. – С. 37–53.

36. Воронина, Т. Управление инновациями в сфере образования / Т. Воронина, О. Молчанова, А. Абрамешин // Высшее образование в

России – 2001. – № 6. – С. 3–12. 37. Воронов, В. Диагностика в работе учителя / В. Воронов // Воспитание

школьников. – 2000. – № 2. – С. 7–14.

38. Воронцова, В. Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога : монография / В. Г. Воронцова.

– Псков : Изд-во ПОИПКРО, 1997. – 421 с. 39. Габдуллин, Г. Г. Перестройка школы: проблемы управления /

Г. Г. Габдуллин. – Казань, 1990. – С. 158. 40. Гвишиани, Д. М. Наука и управление / Д. М. Гвишиани, В. М. Глушков,

М. А. Лаврентьев. – М. : Знание, 1973. – 31 с. 41. Герасимов, И. Г. Структура научного исследования / И. Г. Герасимов. –

М. : Мысль, 1985. – 215 с. 42. Гершунский, Б. С. Готово ли современное образование ответить на

вызовы ХХ1 века? / Б. С. Гершунский // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 3–11.

43. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика : теория, методология, практика / Б. С. Гершунский . – М. : Флинта. –

764 с.

44. Гершунский, Б. С. Философия образования для ХХ1 века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б. С. / Б. С.

Гершунский. – М. : Совершенство, 1998. – 607 с. 45. Гильманов, С. А. Региональные аспекты развития системы

образования. Интеграция региональных систем образования : тезисы Всероссийской конференции / С. А. Гильманов. – Саранск : Изд-во

Мордовского ун-та, 1995. 46. Гильмеев, Р. Х. Развитие профессиональной компетентности учителя в

системе повышения квалификации / Р. Х. Гильмеев // Методист. – 2002. – № 5. – С. 5–8.

47. Гладких, В. Г. Моделирование в технологическом обеспечении целевого управления образовательным учреждением / В. Г. Гладких //

Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление : материалы Всероссийской научно-практической

конференции. – Оренбург : Изд-во ОГУ, 2003. – 662 с.

86

48. Глинский, Б. А. Моделирование как метод научного исследования:

(гносеологический анализ) / Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов,

Б. С. Дынин, Е. П. Никитин. – М. : Изд-во МГУ, 1965. – 247 с. 49. Голуб, Л. В. Формирование региональной системы непрерывного

профессионального образования / Л. В. Голуб // Педагогика. – 2001. – № 3. – С. 48–52.

50. Горшенина, Н. В. Маркетинговый подход к управлению как основополагающий фактор стратегии управления образовательным

учреждением / Н. В. Горшенина // Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление : материалы

Всероссийской научно-практической конференции. – Оренбург : Изд-во ОГУ, 2003. – 662 с.

51. Государственные требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ. – М., 1997. – 14 с.

52. Горшунова, Л. А. Преемственность управления подготовкой учителя в системе непрерывного образования : дис. … д-ра пед. наук. – Барнаул,

2002. – 310 с.

53. Громкова, М. Т. Модульное обучение на основе компетенций : учебно-методическое пособие / М. Т. Громкова. – М. : Изд-во РГАУ-МСХА им.

К. А. Тимирязева, 2009. – 96 с. 54. Громкова, М.Т. Андрагогика как методологическая основа

управленческой деятельности / М. Т. Громкова // Новые знания. – 2004. – № 3. – С. 10–13.

55. Губская, А. О. Социальное партнерство в образовании / А. О. Губская // Мониторинг педагогических систем в профессиональной

переподготовке управленческих кадров образования : сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. – М. : Изд-во МПГУ,

2003. – 185–190 с. 56. Губская, А. О. К вопросу о содержании понятия «социальное

партнерство» / А. О. Губская // Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров

образования : сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ.

– М. : Изд-во МПГУ, 2003. – 215–219 с. 57. Гусенков, А. И. Мониторинг и диверсификация непрерывного

профессионального образования педагогических кадров на муниципальном уровне /А. И. Гусенков, Л. А. Куманяева, Е. П.

Шастина // Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования : сборник

материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. – М. : Изд-во МПГУ, 2003. – С. 45–49.

58. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование : сущность, эффективность и неопределенность / А. Н. Дахин // Народное

образование. – 2002. – № 2. – С. 55–60. 59. Делокаров, К. Х. Системная парадигма современной науки и

синергетика / К. Х. Делокаров // Общественные науки и современность. – 2000. – № 6. – С. 110–118.

60. Дрофа, В. М. Профессиональное общение педагогов как средство

повышения их квалификации : дис. … канд. пед. наук / В. М. Дрофа. – Оренбург, 1994.

87

61. Завьялова, М. П. Единство и преемственность сознания /

М. П. Завьялова, В. Н. Расторгуев. – Томск, 1988. – 208 с.

62. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский. –

5-е изд. стер. – М. : Академия, 2008. – 192 с. 63. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического

исследования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атахов. – Изд. 6-е, испр. – М. : Академия, 2009. –

208 с. 64. Загвязинский, В. И. Проектирование региональных образовательных

систем / В. И. Загвязинский // Педагогика. – 1999. – № 5. – С. 8–14. 65. Загвязинский, В. И. Инновационные процессы в образовании и

педагогическая наука / В. И. Загвязинский // Инновационные процессы в образовании : сборник научных трудов. – Тюмень, 1990. –

С. 5–15. 66. Заславская, О. Ю. Мониторинг профессиональной компетентности в

ходе организации консалтинговой деятельности школьной

методической службы // Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров

образования :сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ. – М. : Изд-во МПГУ, 2003. – С. 49–57.

67. Заславская, О. Ю. Организационно-педагогические основы консалтинговой деятельности школьной методической службы : дис. …

канд. пед. наук / О. Ю. Заславская. – М., 2002. – 179 с. 68. Зверева, В. И. Диагностика и экспертиза педагогической

деятельности аттестуемых учителей / В. И. Зверева. – М. : Перспектива, 1998. – 108 с.

69. Зевина, А. Н. Система повышения квалификации педагогических кадров народного образования / А. Н. Зевина. – М. : Просвещение,

1975. 70. Змеев, С. И. Андрагогика : основы теории и технологии обучения

взрослых / С. И. Змеев. – М. : ПЕР СЭ, 2003. – 207 с.

71. Золотарь, К. И. Содержание и организация методической работы с учителями и руководящими кадрами школ в районе : автореф. дис …

канд. пед. наук/ К. И. Золотарь. – М., 1958. – 24 с. 72. Игропуло, И. Ф. Методология разработки теории управления

инновационными процессами в образовательном учреждении : автореф. дис … д-ра пед. наук / И. Ф. Игропуло. – Ставрополь, 2004. –

42 с. 73. Инновационное движение в российском школьном образовании. – М.,

1997. 74. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании. –

Барнаул-Томск. – 1997. – 125 с. 75. Калина, И. И. Программно-целевой метод управления как фактор

развития региональной системы образования : автореф. дис. … канд. пед. наук / И. И. Калина. – Магнитогорск, 1999. – 18 с.

76. Калугина, Т. Г. Управление развитием общеобразовательных

учреждений нового типа : автореф. дис. … д-ра пед. наук / Т. Г. Калугина. – Магнитогорск, 2002. – 42 с.

88

77. Капица, С. П. Синергетика и прогнозы будущего/ С. П. Капица, С. П.

Курдюмов, Г. Г. Малинецкий. – М. : Наука, 1997. – 284 с.

78. Каплунович, Т. А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации : дис. … д-ра пед.

наук / Т. А. Каплунович. – В. Новгород, 2002. – 397с. 79. Кларин, М. В. Педагогическая технология в учебном процессе : анализ

зарубежного опыта / М. В. Кларин. – М., 1989. 80. Клименко, Т. К. Традиции и инновации в педагогике / Т. К. Клименко

// Педагог: наука, технология, практика. – 1999. – № 2. – С. 20–25. 81. Князева, Е. Н. Синергетика как новое мировидение: диалог с

И. Пригожиным / Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов // Вопросы философии. – 1992. – № 12. – С. 3–20.

82. Ковалева, Т. М. Инновационная школа : аксиомы и гипотезы / Т. М. Ковалева. – М. : Изд-во МПСИ; Воронеж : Изд-во НПО МОДЭК, 2003. –

256 с. 83. Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю.

А. Конаржевский. – М. : Центр «Педагогический поиск», 2000. – 224 с.

84. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. – 2002. – № 2.

85. Концепция непрерывного образования // Бюл. Гос. Ком. СССР по нар. образованию. Сер.: Высшие и сред спец. учеб. заведения. – М., 1989.

– С. 2–12. 86. Коршунова, Н. Л. Социопрактические аспекты инновационной

педагогической идеи / Н. Л. Коршунова // Педагогика. – 2000. – № 10. – С. 12–17.

87. Краевский, В. В. Инновации и традиции – два полюса мира образования / В. В. Краевский // Магистр. – 2000. – № 1. – С. 1–13.

88. Краевский. В. В. Методологическая рефлексия / В. В. Краевский // Педагогика. – 1989. – № 2. – С. 72–79.

89. Кукуев, А. И. Андрагогический подход в педагогике : монография / А. И. Кукуев. – Ростов-н/Д. : ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – 328 с.

90. Кураков, В. Л. Инновационные основы развития системы образования

как структурной составляющей социальной сферы / В. Л. Кураков // Интеграция образования. – 2003. – № 2. – С. 66–71.

91. Курнышева, И. Условия инновационного развития / И. Курнышева // Экономист. – 2001. – № 7. – С. 9–18.

92. Кутьев, В. О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы / В. О. Кутьев // Педагогика. – 1995. – № 3.

93. Лазаренко, И. Р. Основы управления инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образования :

монография / И. Р. Лазаренко. – Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2004. – 338 с.

94. Лапин, Н. И. Нововведения в организациях :общая часть исследовательской программы / Н. И. Лапин, А. И. Пригожин,

Б. В. Сазонов // Структура инновационного процесса. – М., 1981. 95. Левитес, Д. Г. Теоретические основы моделирования образовательных

технологий в условиях последипломного образования педагогов :

автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Д. Г. Левитес. – СПб., 1998. – 47 с.

89

96. Лейбович, А. Н. Научно-педагогические основы формирования

государственного стандарта профессионального образования :

автореф. дис. … д-ра пед. наук / А. Н. Лейбович. – М., 1995. – 60 с. 97. Лекторский, В. Л. Методологический анализ науки / В. Л. Лекторский,

В. С. Швырев // Философия, методология, наука. – М. : Наука, 1972. 98. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. –

М., 1975. 99. Лиферов. Л. П. Образование: проблемы глобализации и

региональность : интеграция отечественного высшего образования в мировое образовательное пространство / Л. П. Лиферов // Альма

матер. – 1997. – № 11. – С. 4–9. 100. Лихачев, Д. С. Через хаос к гармонии / Д. С. Лихачев // Очерки по

философии художественного творчества. – СПб., 1999. 101. Ломакина, Т. Ю. Диверсификация как общепедагогический принцип

развития системы непрерывного профессионального образования / Т. Ю. Ломакина. // http://www.itop.ru/publ/lomakina.htmL 10.11.2002.

102. Ломакина, Т. Ю. О диверсификации непрерывного профессионального

образования / Т. Ю. Ломакина // Педагогика. – 2002. – № 1. – С. 75–78.

103. Лопаткин, В. М. Алтайский университетский школьно-педагогический округ : научная разрaботка / В. М. Лопаткин. – Барнаул. : Изд-во

БГПУ, 1999. – 100 с. 104. Майдебура, Е. В. Маркетинг услуг / Е. В. Майдебура. – М. : ВИРА,

2001. – 547 с. 105. Манушин, Э. А. Международный центр системных исследований:

проблемы высшего образования и науки / Э. А. Манушин // Магистр. – 1998. – № 3. – С. 30–35.

106. Маркова, А. К. Психология профессионализма/ А. К. Маркова. – М. : Изд-во МТФ «Знание», 1996. – 308 с.

107. Маслов, Д. В. Рынок образовательных услуг: методологические аспекты : автореф. дис. … канд. экон. наук /Д. В. Маслов.– Ярославль,

2002. – 22 с.

108. Масюкова, Н. А. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования : дис. … д-ра пед.

наук : в 2 т. / Н. А. Масюкова. – Минск, 2001. 109. Маткин, В. В. Ценностно-синергетический подход и его реализация в

процессе педагогической подготовки будущих учителей / В. В. Маткин // Наука и школа. – 2001. – № 6. – С. 10–13.

110. Матрос, Д. Ш. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга / Д.

Ш. Матрос, Д. М. Полев, Н. Н. Мельников. – М. : Педагогическое общество России, 1999. – 95 с.

111. Методологические проблемы развития педагогической науки / под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. – М. :

Педагогика, 1985. – 240 с. 112. Методы системного педагогического исследования : учебное пособие /

под ред. Н. В. Кузьминой. – Л. : Изд-во ЛГУ. – 1980. – 112 с.

90

113. Могилевский, В. Д. Методология систем: вербальный подход / В. Д.

Могилевский // Отделение экономики ПАН. – М. : Экономика. 1999. –

251 с. 114. Мосичева, И.А. Высшая школа и дополнительное профессиональное

образование: проблемы и решения / И. А. Мосичева, В. П. Шестак, В. Н. Гуров. – Ставрополь : Изд-во СГУ, 2007, 323 с.

115. Модель отраслевой системы обучения управленческих кадров образования : пособие. – М., 1996. – 120 с.

116. Модульно-уровневая подготовка управленческих кадров образования : учебное пособие. – Барнаул, 1997. – 100 с.

117. Моисеев, А. Управление образованием – относительно самостоятельная научная дисциплина / А. Моисеев // Мир

образования. – 1997. – № 5. – С. 79–81. 118. Моисеев, А. М. Проектирование систем внутришкольного управления /

А. М. Моисеев. – М. : Педагогическое общество России, 2001. 119. Монахов, В. М. Педагогическое проектирование – современный

инструмент исследований / В. М. Монахов // Народное образование. –

2003. – С. 78–82. 120. Морозов, Ф. М. Три проблемы в творчестве Г. П. Щедровицкого / Ф. М.

Морозов // Вопросы философии. – № 3. – С. 156–169. 121. Морозова, Н. А. Российское дополнительное образование как

многоуровневая система: становление и развитие : автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2000. – 41с.

122. Назаретян, А. П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги / А. П. Назаретян // Общественные науки и

современность. – 1997. – № 2. – С. 91–98. 123. Назарова, Т.С. Парадигма нелинейности как основа синергетического

подхода в обучении / Т. С. Назарова, В. С. Шаповаленко // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. – № 1. – С. 3–10.

124. Научное управление обществом : Вып. 12 / редкол.: Л. К. Науменко и др. – М. : Мысль, 1978. – 295 с.

125. Нелюбов, В. М. Рабочая программа как элемент системы качества

учебного процесса / В. М. Нелюбов // Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление : Всероссийская

научно-практическая конференция. – Оренбург : Изд-во ОГУ, 2003. – С. 99–100.

126. Низамов, Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Р. А. Низамов . – Казань, 1975. – 303 с.

127. Никитин, Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного

педагогического образования / Э. М. Никитин. – М., 1999. – 314 с. 128. Никитин, Э. М. Федеральная система повышения квалификации

работников образования: история становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития : учебное пособие

/ Э. М. Никитин. – М., 1995. – 194 с. 129. Никитин, Э. М. Реформа российского образования и повышение

квалификации педагогов / Э. М. Никитин // Методист. – 2006. –№ 2. –

C. 2–7. 130. Никитин, Э. М. В решении основных задач ПНПО значительная роль

91

отводится системе повышения квалификации кадров / Э. М. Никитин //

Библиотечка «Вестника образования России». – 2006. – №12. – C. 10–

18. 131. Новиков, А. М. Принципы построения системы непрерывного

профессионального образования / А. М. Новиков // Педагогика. – 1998. – № 3. – С. 11–17.

132. Новикова, Т. Г. Теоретические подходы и технологии экспертизы инновационного проекта / Т. Г. Новикова // Школьные технологии. –

2002. – № 1. – С. 161–169. 133. Новикова, Т. Г. Проектирование эксперимента в образовательных

системах : научно-методическое пособие / Т. Г. Новикова. – М. : АПКиПРО, 2002. – 112с.

134. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / под ред. М. И. Кондакова. – М. : Педагогика, 1986. – 248 с.

135. Огарков, Н. М. Педагогические основы инновационных процессов в системе управления непрерывным профессиональным образованием :

дис. … канд. пед. наук / Н. М. Огарков. – М., 1998.

136. Огурцов, А. П. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век / А. П. Огурцов, В. В. Платонов. – СПб. : РХГИ,

2004. – 520 с. 137. Одинцов, П. К. Учебно-методическое обеспечение системы повышения

квалификации и профессиональной переподготовки работников образования : учебное пособие. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 1998. – 100

с. 138. Овсиевская, И. Н. Инновационные технологии обучения:

теоретические аспекты, опыт реализации : учебно-методическое пособие [для слушателей системы дополнительного

профессионального образования] / И. Н. Овсиевская. – Барнаул, 2009. – 175 с.

139. Орлов, А. А. Научные основы управления общеобразовательной школой / А. Н. Орлов. – М.,1982. – 100 с.

140. Орлов, А. Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе

непрерывного образования / А. Н. Орлов // Проблемы и перспективы. – М., 1991.

141. Орлов, А. Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: проблемы и перспективы / А. Н. Орлов ;

под ред. В. А. Сластенина. – М., 1991. – 195 с. 142. Орлова, Т. В. Управление образовательными системами : учебное

пособие для студентов вузов / Т. В. Орлова. – М. : Академия, 2006. – 363 с.

143. Педагогическая диагностика как условие формирования содержания повышения квалификации : методические рекомендации / сост.

Т. С. Лопатина. – СПб. : ВИПК ПТО, 1993. – 21 с. 144. Петров, Ю. Н. Региональная система непрерывного многоуровневого

образования: аспект управления : автореф. дис. … д-ра пед. наук / Ю. Н. Петров ; Казанский гос. технолог. ун-т. – Казань, 1996. – 33 с.

145. Пискунов, М. С. Имидж образовательного учреждения: структура и

механизмы формирования / М. С. Пискунов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. – № 5. – С. 45–55.

92

146. Плотницкий, Ю. М. Теоретические и эмпирические модели социальных

процессов : учебное пособие для высших учебных заведений / Ю. М.

Плотницкий. – М. : Логос, 1998. – 280 с.

147. Подчалимова, Г. Н. Теория и практика проектирования содержания

дополнительного профессионального образования руководителей

школ : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Г. Н. Подчалимова. – М.,

2001. – 42 с.

148. Полищук, И. Г. Международное сотрудничество как фактор развития

образовательной среды педагогического университета : автореф. дис.

…. канд. пед. наук / И. Г. Полищук. – Новосибирск, 1998. – 22 с.

149. Полонский, В. М. Методологические проблемы разработки понятийной

системы педагогики / В. М. Полонский // Магистр. – 2000. – № 1. – С.

38–54.

150. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике /

В. М. Полонский. – М. : Высшая школа, 2004. – 512 с.

151. Полуказакова, Е. А. Развитие педагогических идей повышения

квалификации учителей в России во второй половине 19 – начале 20

века : дис. ... канд. пед. наук/ Е. А. Полуказакова. – М., 1996. – 171 с.

152. Полунина, Т. А. Национально-региональные аспекты управления

системой школьного образования : дис. … канд. пед. наук /

Т. А. Полунина. – Тюмень, 1996. – 234 с.

153. Попов, А. В. Административно-территориальное управление и новая

политическая роль регионов / А. В. Попов // Социально-гуманитарные

знания. – 2000. – № 5. – С. 259–269.

154. Поташник, М. М. Инновационные школы России: становление и

развитие / М. М. /Поташник. – М. : Новая школа, 1996. – 317 с.

155. Пригожин, А. И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные

проблемы инноватики) / А. И. Пригожин. – М. : Политиздат, 1989. –

271 с.

156. Проблемы повышения профессиональной квалификации

руководителей школ / под ред. Е. П. Тонконогой. – М. : Педагогика. –

1987. – 168 с.

157. Рабочая книга по прогнозированию / отв. ред. И. В. Бестужев-Лада. –

М., 1982.

158. Равкин, З. И. Актуальные проблемы методологии историко-

педагогических исследований / З. И. Равкин. – М., 1993. – 196с.

159. Равкин, З. И. Историзм как методологический принцип педагогики / З.

И. Равкин // Советская педагогика. – 1985. – № 10. – С. 47–53.

160. Равкин, З. И. Современные проблемы историко-педагогических

исследований / З. И. Равкин // Педагогика. – 1994. – № 1. – С. 89–96.

161. Радионов, В. Е. Теоретические основы педагогического

проектирования : автореф. дис. … д-ра пед. наук / В. Е. Радионов. –

СПб., 1996.

162. Ракитов, А. И. Философские проблемы науки: системный подход / А. И.

Ракитов. – М., 1977. – С. 149.

93

163. Региональные требования к уровню профессиональной

переподготовки руководителей системы образования. – М.; Барнаул,

2000. – 77 с.

164. Регион: управление образованием по результатам. Теория и практика

/ под ред. П. И. Третьякова – М. : Новая школа, 2001. – 880 с.

165. Розин, В. М. Эволюция взглядов и особенности философии

Г. П. Щедровицкого / В. М. Розин // Вопросы философии. – № 3. – С.

144–155.

166. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. –

М., 1973. – 424 с.

167. Рузавин, Г. И. Научная теория: логико-методологический анализ / Г.

И. Рузавин. – М. : Мысль, 1978.

168. Рузавин, Г. И. Методы научного исследования / Г. И. Рузавин. – М. :

Мысль, 1974.

169. Сабиров, В. Ш. Философско-культурологические основания

инновационных процессов в образовании / В. Ш. Сабиров //

Организационно-управленческие инновации в системе

педагогического образования. – Барнаул, 1999. – С. 95–99.

170. Санжиева, Я. Б. Профессиональное развитие педагогов в условиях

последипломного образования (на материале Иркутской области) :

автореф. дис. … д-ра пед. наук / Я. Б. Санжиева. – М., 2002. – 44 с.

171. Сенько. Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования :

курс лекций : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.

В. Сенько. – М. : Академия, 2000. – 240 с.

172. Сибирская, М. П. Теоретические основы проектирования

педагогических технологий в процессе повышения квалификации

специалистов профессионального образования : автореф. дис. … д-ра

пед. наук / М. П. Сибирская. – СПб., 1998. – 46 с.

173. Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области

управления образовательным процессом : учебное пособие /

В.П. Симонов. – М., 1997. – 264 с.

174. Синергетическая парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии

современного научного познания. – М. : Прогресс-Традиция, 2004. –

560 с.

175. Система деятельности факультетов повышения квалификации в

подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации

концепции модернизации образования России : материалы VIII

международной научно-практической конференции. – М., 2004.

176. Сластенин, В. А. Инновационность – один из принципов педагогики /

В. А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. – 2000. – №

1. – С. 38–44.

177. Сластенин, В. А. Педагогика: инновационная деятельность /

В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М. : Магистр, 1997. – 224 с.

178. Сметанина. М. Ю. Совершенствование профессиональной подготовки

учителей иностранного языка по использованию инновационных

технологий обучения в процессе повышения квалификации : дисс. …

канд. пед. наук / М. Ю. Сметанина. – Барнаул, 2011. – 207 с.

94

179. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии.

Психология человека: введение в психологию субъективности :

учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. – М. :

Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

180. Соколова, М. А. Сравнительная педагогика / М. А. Соколова. – М. :

Просвещение, 1978. – 192 с.

181. Сорокина, Л. А. Условия и механизмы образования норм совместной

деятельности в инновационной, развивающейся школе : автореф. дис

… канд. пед. наук / Л. А. Сорокина. – Томск, 2003. – 20 с.

182. Старобинский, Э. Е. Управленческое консультирование (эпизод в

эпизоде) / Э. Е. Старобинский // Консультант директора. – 2000. – №

24 (132). – С. 14–20.

183. Степин, В. С. Саморазвивающиеся системы и постнеклассическая

рациональность / В. С. Степин // Вопросы философии. – 2002. – № 8.

– С. 5–17.

184. Степин, В. С. Синергетика и системный анализ / В. С. Степин //

Синергетическая парадигма. Когнитивно-коммуникативные стратегии

современного научного познания. – М. : Прогресс-Традиция, 2004. –

560 с.

185. Стуканов. А. П. Синергетическое управление непрерывным

повышением квалификации педагогически кадров : автореф. дис. …д-

ра пед. наук / А. П. Стуканов. – М, 2003. – 35 с.

186. Субботин, А. Л. Классификация / А. Л. Субботин. – М., 2001. – 94 с.

187. Сухобская, Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной

деятельности взрослого человека : автореф. дис ... д-ра психол. н. / Г.

С. Сухобская. – Л., 1976. – 46 с.

188. Татьянченко, Д. В. Консалтинговая служба в образовании /

Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков. – М. : Новая школа, 1977.

189. Теоретико-методологические основы развития профессиональной

деятельности учителя : монография / О. П. Морозова, В. А. Сластенин,

Ю. В. Сенько и др. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2004. – 546 с.

190. Туний, А. Н. Реализация принципа региональности в СПК

педагогических кадров : дис … канд. пед. наук / А. Н. Туний. –

Тюмень, 1999. – С. 19–21.

191. Современные тенденции развития системы образования : рабочая

учебная программа : дополнит. квалификация: преподаватель высшей

школы / сост. И. Р. Лазаренко. – Барнаул : АлтГПА, 2009. – 20 с.

192. Современный университет – школа: прецеденты и феномены

взаимодействия : кол. монография ; под ред. Г. Н. Прозументовой. –

Томск : Изд-во Том. ун-та, 2007. – 302 с.

193. Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на

период до 2015 года. – М., 2006. – 124 c.

194. Управление инновациями в образовательных системах : научно-

практическое пособие / под ред. Л. А. Шипилиной. – Омск : Изд-во

Наследие. Диалог-Сибирь, 2003. – 164 с.

95

195. Управление качеством образования : практикоориентированная

монография и методическое пособие / под ред. М. М. Поташника. – М.

: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с. 196. Управление образовательными системами : учебное пособие / под

ред. В. С. Кукушина. – М. : ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д. : Издательский центр «МарТ», 2003. – 464 с.

197. Управление развитием инновационных процессов в школе. – М. : Прометей, 1995. – 208 с.

198. Управление развитием образования : тезисы, статьи и материалы международной научно-практической конференции. – Барнаул, 1999.

199. Управление развитием школы : пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М. М. Поташника, В. С.

Лазарева. – М. : Новая школа, 1995. – 464 с. 200. Управленческое консультирование : в 2 т. / под. ред. М. Кубра. – М. :

Интерэксперт, 1992. 201. Учебно-методическое обеспечение системы повышения квалификации

и профессиональной переподготовки работников образования :

учебное пособие / науч. ред. : Т. И. Шамова, П. К. Одинцов. – М. ; Барнаул : Изд-во БГПУ, 1997. – 90 с.

202. Учебные задания для слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников

образования (ФПК и ППРО) : учебно-методическое пособие / науч. ред. : П. К. Одинцов, Э. М. Кузьмина. – Барнаул : Изд. БГПУ, 1998. –

114 с. 203. Ушаков, К. М. Теория и практика повышения квалификации

управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации : дис. в виде науч. доклада д-ра пед. наук / К. М. Ушаков. – СПб,

1998. – 71 с. 204. Филиппов, В. Н. Школа и общество в современной России:

концептуально-аналитический диалог / В. Н. Филиппов, В. Н. Гончаров, К. Г. Колтаков ; под ред. В. Н. Филиппова. – Барнаул :

Алтай. – 2003. – 376 с.

205. Фишман, Л. И. Теоретические основы управления образовательными системами : учеб. пособие / Л. И. Фишман. – Казань ; Самара, 1997. –

260 с. 206. Фишман, Л. И. Современное состояние теории управления

образовательными системами в России и за рубежом : опыт сравнительного анализа / Л. И. Фишман, И. С. Фишман // Проблемы

управления образованием на пороге 21 века : межвуз. сб. науч. ст. – Барнаул, 2000-2001. – С. 91–95.

207. Фроловская, М. Н. Понимание в работе учителя-практика : автореф. дис. … канд. пед. наук / М. Н. Фроловская. – Барнаул, 2003. – 21 с.

208. Халюта, З. А. Реструктуризация сети сельских школ в контексте типологии сельских общеобразовательных учреждений З. А. Халюта //

Педагог: наука, технология. Практика. – 2003. – № 1. – С. 128–132. 209. Харченко, И. И. Сфера образования в переходный период:

региональный аспект / И. И. Харченко // Регион. –2000. – № 4. – С.

96–118.

96

210. Хасаинов, М. Ж. Социально-педагогическое проектирование как

фактор самоорганизации муниципальной системы образования : дис.

… канд. пед. наук / М. Ж. Хасаинов. – В. Новгород, 2000. – 183 с. 211. Хуторской, А. В. Компетентностный подход к моделированию

последипломного образования / А. В. Хуторской, Л. Н. Хуторская // Теория и практика последипломного образования : сб. науч. ст. / под

ред. А. И. Жука. – Гродно : ГрГУ, 2003. – С. 256–260. 212. Хуторской. А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-

ориентированного образования / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №2. – С. 58–64.

213. Цирульников, А. М. Педагогические основы вариативной организации сельской школы / А. М. Цирульников. – М., 1992. – С. 13.

214. Чегодаев, Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного

образования педагогических кадров : автореф. дис. … д-ра пед. наук / Н. М. Чегодаев. – СПб., 1997. – 43 с.

215. Чешков, М. А. Глобалистика как отрасль научного знания / М. А.

Чешков // Цивилизация / отв. ред. А. О. Чубарьян. – М. : Наука, 2002. – Вып. 5 : Проблемы глобалистики и глобальной истории.

216. Чешков, М. А. Синергетика: за и против хаоса / М. А. Чешков // Общественные науки и современность. – 1999. – № 6. – С. 128–149.

217. Шалаев, И. К. Мотивационное программно-целевое обеспечение управление образованием : научно-методическая разработка /

И. К. Шалаев. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2000. – 101 с. 218. Шамова, Т. И. Переподготовка руководителей образовательных

учреждений / Т. И. Шамова // Педагогика. – 2003. – № 6. – С. 47–53. 219. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами : учебное

пособие для студентов (педагогических) вузов / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова ; Международная академия наук

педагогического образования. – М. : Академия, 2008. – 384 с. 220. Шамова, Т. И. Инновационные процессы в школе как содержательно-

организационная основа механизма ее развития: методика

исследования / Т. И. Шамова, А. Н. Малинин, Г. М. Тюлю. – М., 1993. – 21 с.

221. Шамова, Т. И. Перспективы развития системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих

кадров образования / Т. И. Шамова, П. К. Одинцов //Актуальные вопросы повышения квалификации и профессиональной

переподготовки работников образования / науч. ред. П. К. Одинцов : межвуз. сб. ст. и материалов. – Барнаул, 1998. – 146 с.

222. Шаронин, Ю. Синергетика в управлении учреждениями образования / Ю. Шаронин // Высшее образование в России. – 1999. – № 4. – С. 14–

18. 223. Шевелева, С. С. К становлению синергетической модели образования /

С. С. Шевелева // Общественные науки и современность. – 1997. – № 1. – С. 125–133.

224. Шевцова, Г. М. Социально-педагогические основы регионализации

образования : автореф. дисс. ... канд. пед. наук / Г. М. Шевцова. – 2000. – 23 с.

97

225. Шек. Г. Г. Средовой подход как педагогическая инновация и условия

его освоения : автореф. дис. … д-ра пед. наук / Г. Г. Шек. – Елец,

2001.

226. Шепель, В. М. Человековедческая компетентность менеджера.

Управленческая антропология / В. М. Шепель. – М. : Народное

образование, 1999. – 432 с.

227. Шкуркина, Л. Н. Управление профессиональным развитием учителей в

условиях инновационной образовательной практики школы : автореф.

дис. … канд. пед. наук / Л. Н. Шкуркина. – Барнаул, 2002. – 19 с.

228. Штофф, В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. – М.; Л.,

1966. – С. 191.

229. Штофф, В. А. Проблемы методологии научного познания : монография

/ В. А. Штофф. – М. : Высшая школа, 1978. – 269 с.

230. Штофф, В. А. Современные проблемы методологии научного познания

/ В. А. Штофф. – М.

231. Штульберг. Б. М. Региональная политика России: теоретические

основы, задачи и методы реализации / Б. М. Штульберг. – М. : Гелиос

АРВ, 2000. – 208 с.

232. Шугаибов, Ш. З. Педагогические основы организации и управления

региональными учебными заведениями : автореф. дис. … канд. пед.

наук / Ш. З. Шугаибов. – М., 2000. – 19 с.

233. Щедровицкий, Г. П. Проблемы логики научного исследования и

анализа структуры науки / Г. П. Щедровицкий. – М., 2004. – 396 с.

234. Щедровицкий, Г. П. Психология и методология / Г. П. Щедровицкий. –

М., 2004. – 367 с.

235. Щербинина, В. М. Становление и развитие сельских учебно-

воспитательных комплексов как инновационных образовательных

учреждений (1971-1991 гг.) : автореф. дис. … канд. пед. наук /

В. М. Щербинина. – М., 2003. – 25 с.

236. Эльконин, Б. Д. Понятие компетентности с позиции развивающего

обучения / Б. Д. Эльконин // Современные подходы к

компетентностно-ориентированному образованию. – Красноярск, 2002.

– С. 22–29.

237. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность /

Э. Г. Юдин. – М. : Эдиториал УРСС, 1997 – 438 с.

238. Юсуфбекова, Н. Р. Общие основы педагогической инноватики / Н. Р.

Юсуфбекова. – М., 1991.

239. Юцявичене, П. А. Методы модульного обучения : учеб. пособие /

П. А. Юцявичене. – Вильнюс : ИПКРР и СХН, 1988. – 55 с.

240. Яковлева, Н. О. Проектирование как педагогический феномен / Н. О.

Яковлева // Педагогика. – 2002. – № 6.

241. Schriftenreihe zur Lehrerfort - und Weiterbildung. Heft 46, 2001 /

Bezirksregierung Muenster).

242. Schreyögg, A. Supervision – Didaktik & Evaluation. – Padeborn, 1994. –

213 S.

243. Page. G. T. International Dictionary of Education / G. T. Page,

J. B. Thomas. – L. : Kogan Page, 1977. – Р. 338.

98

244. Rappe-Giesecke, K. Supervision. Gruppen- und Teamsupervision in

Theorie und Praxis / K. Rappe-Giesecke. – Berlin, 1994. – 205 S.

СЛОВАРИ И ЭНЦИКЛОПЕДИИ

1. Большая советская энциклопедия. – М. : Изд-во Советская

энциклопедия, 1975. 2. Брокгауз, Ф. А. Энциклопедический словарь / Ф. А. Брокгауз, И. А.

Ефрон. – СПб., 1904. – Т. 79. – 135 с. 3. Новая философская энциклопедия : в 4 т. – М. : Мысль, 2000. – Т. 1. –

721 с. 4. Новейший философский словарь : 2 изд., перераб. и доп. – Минск :

Интерпрессервис, Книжный Дом. – 2001. – 128 с. 5. Новая философская энциклопедия : в 4 т. – М. : Мысль, 2001. – Т. 3. –

721 с. 6. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. – М., 1990. –

641 с.

7. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / под ред. П. И. Пидкасистого. –

Ростов-н/Д. : Феникс, 1998. – 544 с. 8. Словарь иностранных слов и выражений / авт.-сост. Е. С. Зенович. –

М. : Олимп, 2000. – 784 с. 9. Советский энциклопедический словарь. – М., 1990. – 1108 с.

10. Современный философский словарь / под ред. В. Е. Кемерова. – Лондон ; Франкфурт-на-Майне ; Париж ; Люксембург ; Москва ;

Минск, 1998. – 1064 с. 11. Философский энциклопедический словарь / ред.-сост.: Е. Ф. Губский,

Г. В. Кораблева, В. А. Лутченко. – М. : ИНФРА-М, 1999. – 576 с.

99

Прилож

ение 1

Осн

овн

ые э

тап

ы р

азви

ти

я с

истем

ы Д

ПО

уп

равл

ен

чески

х п

ед

аго

ги

чески

х к

ад

ро

в

(ц

ел

ево

й и

стр

уктур

но

-со

дер

жател

ьн

ый

асп

екты

)

Наи

мен

ован

ие

этап

а

Цел

и э

тап

а

Сущ

но

стн

ая х

ар

актер

исти

ка

Этап

стан

овл

ен

ия

19

72

-19

80

гг.

обеспечение поддерж

ки

руководителей

образования

в у

правлении ш

колой

орга

низация

повы

шения

квалиф

икации

директоров ш

кол -

создание

факультетов п

овы

шения

квалиф

икации

руководящ

их

кадров

образования

(1972 г

.);

определение ц

елей,

содерж

ания у

чебны

х п

ланов,

разработка п

рогр

амм;

определение

форм

обучения

руководителей

образовательны

х учреж

дений и работников системы

управления о

бразованием.

координация

деятельности

по

соверш

енствованию

прогр

аммно-м

етодического

сопровож

дения

повы

шения

квалиф

икации у

правленцев

создание Н

МС (

1978 г

.);

вы

работка

едины

х

требований

к

содерж

анию

учебны

х

курсов;

разработка

целостны

х

и

интегр

ированны

х у

чебны

х к

урсов;

вы

работка

едины

х

требований

к

орга

низации

повы

шения к

валиф

икации.

активизация

исследований

в

области

управления ш

колой;

развитие

кадрового

потенциала с

истемы

создание

каф

едр

научны

х

основ

управления

школой (

1980 г

.);

орга

низация н

аучны

х и

сследований,

связанны

х с

соверш

енствованием

деятельности

системы

повы

шения

квалиф

икации

руководящ

их

кадров

образования,

практики

управления

школой,

образования в

целом;

орга

низация

повы

шения

квалиф

икации

на

основе ц

елостны

х,

интегр

ированны

х у

чебны

х к

урсов;

качественны

й

рост

кадрового

потенциала,

формирование н

аучного

сообщ

ества;

расш

ирение к

онтинге

нта с

луш

ателей.

100

Этап

пр

оф

есси

он

ал

изац

ии

1

98

0 –

сер

. 9

0-х

гг.

соверш

енствование

деятельности

системы

в

соответствии

с

требованиями

(политическими,

социально-

экономическими)

полож

ение

о

порядке

и

условиях

проф

ессиональной п

ереподго

товке (

1995г.

);

разработка

проф

ессиональны

х

образовательны

х

прогр

амм,

обеспечиваю

щих

проф

ессиональную

переподго

товку у

правленцев;

создание

модульно-у

ровневой

системы

повы

шения

квалиф

икации

руководителей

образования;

разработка

специальны

х

курсов,

направленны

х

на

формирование

и

развитие

конкретны

х у

правленческих у

мений;

активное м

еж

дународное с

отрудничество;

откры

тие Ц

ентров м

одерации;

ф

ундаментализация п

одго

товки.

Этап

ди

вер

си

фи

кац

ии

ко

н.

ХХ

в.

– н

ач.

ХХ

I

в.

модернизация

системы

(структурно-ф

ункциональны

й

компонент)

создание мобильной системы

Д

ПО

на основе

вы

явления

индивидуальны

х,

корпоративны

х

проф

ессиональны

х

и

образовательны

х

потребностей;

развитие и

нф

раструктуры

системы

;

интегр

ационны

е п

роцессы

;

расш

ирение

специализации

содерж

ания

проф

ессионального

образования

–

разработка

образовательны

х

прогр

амм

для

различны

х

катего

рий у

правленцев;

расш

ирение с

пектра к

урсов,

направленны

х н

а

формирование

и

развитие

конкретны

х

управленческих у

мений.

101

Приложение 2

Нормативно-правовая база дополнительного профессионального образования

1. Федеральный закон Российской Федерации от 01.01.2002г. «О

дополнительном образовании».

2. Федеральный закон Российской Федерации от 10.01.2003г № 11-ФЗ.

3. "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации

"Об образовании" и Федеральный закон "О высшем и послевузовском

профессиональном образовании"(с изменениями от 20 апреля 2007 г., 8

ноября 2010 г.).

4. Федеральный закон Российской Федерации от 03.06.2011г. № 121-ФЗ "О

внесении изменений в Закон Российской Федерации "Об образовании».

5. Федеральный закон Российской Федерации от 16.06.2011г № 144-ФЗ О

внесении изменений в Закон Российской Федерации "Об образовании" и

Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном

образовании".

6. Федеральный закон Российской Федерации от 17.06.2011г № 145-ФЗ "О

внесении изменений в Закон Российской Федерации "Об образовании".

7. Постановление Правительства РФ от 26 июня 1995 г. N 610

"Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении

дополнительного профессионального образования (повышения

квалификации) специалистов" (с изменениями от 10 марта 2000 г., 23

декабря 2002 г., 31 марта 2003 г.).

8. Постановление Правительства РФ от 27.12.1995 г. N 12 «Об утверждении

Положения о порядке и условиях профессиональной переподготовки

специалистов».

9. Постановление Правительства РФ от 27.12.1995 г. N 13(2) «Oб

утверждении форм документов государственного образца о повышении

квалификации и профессиональной переподготовке специалистов и

требований к документам».

10. Постановление Правительства РФ от 13.01.2000г. N 3-1 «Об

утверждении положения об организации профессиональной подготовки,

повышения квалификации и переподготовки безработных граждан и

незанятого населения».

11. Постановление Правительства РФ от 10.03.2000г. N 213 «О внесении

изменений и дополнений в типовое положение об образовательном

учреждении дополнительного профессионального образования

(повышения квалификации) специалистов».

12. Постановление Правительства РФ от 29.08.2005г. N 65 «Об

утверждении статистического инструментария для организации

Рособразованием статистического наблюдения за начальным

профессиональным образованием и дополнительным профессиональным

образованием специалистов».

13. Постановление Правительства РФ от 24.03.2007г. N 177

102

"О подготовке управленческих кадров для организаций народного

хозяйства Российской Федерации в 2007/08 - 2012/13 учебных годах" (с

изменениями от 7 мая, 9 ноября 2009 г.).

14. Постановление Правительства РФ от 17.04.2008г. N 284

"О реализации функций по организации формирования, размещения и

исполнения государственного заказа на профессиональную

переподготовку, повышение квалификации и стажировку федеральных

государственных гражданских служащих" (с изменениями от 27 ноября

2008 г., 5 августа 2009 г.).

15. Постановление Правительства РФ от 02.05.2008г. N 362

"Об утверждении государственных требований к профессиональной

переподготовке, повышению квалификации и стажировке государственных

гражданских служащих Российской Федерации".

16. Постановление Правительства РФ от 26.05.2008г. N 393

"Об определении размеров стоимости образовательных услуг в области

дополнительного профессионального образования федеральных

государственных гражданских служащих и ежегодных отчислений на его

научно-методическое, учебно-методическое и информационно-

аналитическое обеспечение".

17. Указ Президента РФ от 28 декабря 2006 г. N 1474 "О дополнительном

профессиональном образовании государственных гражданских служащих

Российской Федерации" (с изменениями от 6 декабря 2007 г.).

18. Приказ Госкомвуза РФ от 19 апреля 1996 г. N 708

"Об утверждении инструкции о порядке заполнения государственных

документов о повышении квалификации и профессиональной

переподготовке специалистов".

19. Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ

от 23.09.1996г. № 113 «Об утверждении Положения о государственной

аккредитации образовательных учреждений, реализующих программы

профессиональной переподготовки специалистов».

20. Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ

от 23.01.1997г. N 117 «Об утверждении Положения и состава Научно-

методического совета по проблемам повышения квалификации и

профессиональной переподготовки специалистов».

21. Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ

от 18 июня 1997 г. № 1221 «Об утверждении Требований к содержанию

дополнительных профессиональных образовательных программ».

22. Приказ Минобразования РФ от 2 ноября 1999 г. N 754 "Об

утверждении формы диплома о дополнительном (к высшему)

образовании".

23. Приказ Минобразования РФ от 3 апреля 2000 г. № 961 «О внесении

изменений и дополнений в Типовое положение об образовательном

учреждении дополнительного профессионального образования

(повышения квалификации) специалистов».

24. Приказ Минобразования России от 25.09.2000 N 2749«О примерном

положении о структурных подразделениях дополнительного

профессионального образования специалистов, организуемых в

образовательных учреждениях высшего и среднего профессионального

образования».

103

25. Приказ Минобразования РФ от 6 сентября 2000 г. N 2571"Об

утверждении Положения о порядке и условиях профессиональной

переподготовки специалистов".

26. Приказ Минобразования РФ от 31.05.2001 N 2215 «О комплексной

оценке деятельности образовательного учреждения дополнительного

профессионального образования (повышения квалификации)

специалистов, находящегося в ведении федеральных органов

исполнительной власти».

27. Приказ Минобразования РФ от 18 декабря 2002 г. N 4452 «Об

утверждении Методики применения дистанционных образовательных

технологии (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях

высшего, среднего и дополнительного профессионального образования

Российской Федерации».

28. Приказ Минобразования РФ от 23 апреля 2003 г. № 1773 «Об

организации структурных подразделений в подведомственных высших

учебных заведениях, осуществляющих дополнительное профессиональное

образование (повышение квалификации) преподавателей высших и

средних специальных учебных заведений и о контрольных цифрах приема

слушателей в высшие учебные заведения для обучения на факультетах

повышения квалификации преподавателей, в институтах по

переподготовке и повышению квалификации преподавателей, центрах

переподготовки и повышения квалификации преподавателей, на

факультетах повышения квалификации и профессиональной

переподготовки работников образования, в центрах повышения

квалификации и профессиональной переподготовки руководителей и

специалистов, в образовательных учреждениях дополнительного

профессионального образования на 2003 год».

29. Приказ Минобразования РФ от 28 июля 2003 года № 3177

a. «Об утверждении Примерной формы договора на оказание платных

образовательных услуг в сфере профессионального образования».

30. Приказ Минобразования РФ от 21 января 2004г. № 192 «Об

утверждении Положения и состава Научно-методического совета по

проблемам повышения квалификации и профессиональной переподготовки

специалистов».

31. Приказ Минобразования РФ от 29 апреля 2005 г. N 136"Об отмене

приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 10

марта 2005 г. N 63 "О порядке разработки и использования дистанционных

образовательных технологий".

32. Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 мая 2005 г. N 137

"Об использовании дистанционных образовательных технологий".

33. Приказ Минобразования РФ, Федеральное агентство по образованию

от 30 декабря 2005 г. N 1705 «О работе по повышению квалификации

профессорско-преподавательского состава учреждений высшего

профессионального образования».

34. Приказ Минэкономразвития России от 16 июля 2009г. № 275 «О

проведении дополнительного отбора российских образовательных

учреждений на право обучения российских специалистов социальной

сферы в рамках реализации Государственного плана подготовки

104

управленческих кадров для организаций народного хозяйства Российской

Федерации в 2009/10 - 2012/13 учебных годах».

35. Приказ Минобразования РФ, Федеральное агентство по образованию

(Рособразование) от 23 ноября 2009 г. № 2142 «О повышении

квалификации в 2010 году научно-педагогических работников

федеральных государственных образовательных учреждений высшего

профессионального образования, находящихся в ведении Федерального

агентства по образованию».

36. Приказ Минобразования РФ от 28 октября 2009 г. N 465 «Об

утверждении технических требований

к документу государственного образца

«Диплом о дополнительном (к высшему) образовании».

37. Приказ Минобразования РФ от 04 октября 2010 г. N 986 «Об

утверждении федеральных требований к образовательным учреждениям в

части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования

учебных помещений».

38. Приказ «О федеральных государственных требованиях к минимуму

содержания дополнительной профессиональной образовательной

программы и уровню профессиональной переподготовки педагогических

работников образовательных учреждений».

39. Приказ Минобразования РФ от 14 декабря 2010г. № 1759

«О повышении квалификации научно-педагогических работников

государственных образовательных учреждений высшего и

дополнительного профессионального образования, подведомственных

Министерству образования и науки Российской Федерации, в федеральных

государственных образовательных учреждениях высшего и

дополнительного профессионального образования, подведомственных

Министерству образования и науки Российской Федерации, в 2011году».

40. Решение коллегии Минобразования РФ от 26.06.2002 № 16/1 «Об

итогах эксперимента в области дистанционного обучения и перспективах

развития дистанционных образовательных технологий».

41. Письмо Государственного комитета РФ по высшему образованию,

управление дополнительного образования от 29 апреля 1996 г. № 18-38-

74 ин/18-10 «О разработке уставов образовательных учреждений

дополнительного профессионального образования».

42. Письмо Минобразования РФ от 15 февраля 2000 г.

«Требования к образцу государственного документа о дополнительном (к

высшему) образовании, его заполнению и выдаче».

43. Письмо Минобразования РФ от 21.11.2000г. № 35-52-172ин/35-29

«Рекомендации по итоговой государственной аттестации слушателей

образовательных учреждений дополнительного профессионального

образования».

44. Письмо Минобразования РФ от 27 ноября 2000 г. N 24-52-284/10 "О

лицензировании учреждений высшего и соответствующего

дополнительного образования по программам "Мастер делового

администрирования" (МВА)".

45. Письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки

от 19 ноября 2004 г. N 01-222/05-01

"О лицензировании образовательных учреждений по дополнительным

105

профессиональным образовательным программам для получения

дополнительных квалификаций".

46. Письмо Минобразования РФ от 26.02.2002 г. № 14-55-130 ин/15 «О

дополнительных квалификациях».

47. Письмо Минобразования РФ от 1 октября 2002 г. N 31ю-31ин-40/31-09

"О направлении Методических рекомендаций по заключению договоров

для оказания платных образовательных услуг".

48. Письмо Минобразования РФ от 25.12.2002 N 39-56-97ин/39-13

«Руководителям образовательных учреждений,

реализующих программу «Мастер делового администрирования (МВА)».

49. Письмо Минобразования РФ от 10.04.2003 № 32ю-50-612/32-05 «О

внесении дополнений в некоторые акты Правительства Российской

Федерации по вопросам профессионального образования».

50. Письмо Минобразования РФ от 9 июня 2003 г. N 25-61ин/25-19 «О

заполнении дипломов».

51. Письмо Минобразования РФ от 26.06.2003 № 14-55-784ин/15

«О нормах расчёта времени».

52. Письмо Минобразования РФ от 25.12.2003 № 35-52-118ин/35-20 «О

порядке представления заявок на бланки документов государственного

образца по дополнительному профессиональному образованию».

53. Письмо Минобразования РФ от 26.02.2009г. №ФАО-П-225/14-01-05 «О

введении в программы дополнительного профессионального образования

антикоррупционной составляющей».

54. Письмо Минобразования РФ от 24.06.2009г. № 20-487«Об организации

повышения квалификации научно-педагогических работников за счёт

средств федерального бюджета в 2010 году».

55. Письмо Минобразования РФ от 22 Июня 2011 г. N ИБ-733/12 "О

формировании основных образовательных программ послевузовского

профессионального образования".

56. Распоряжение Минобразования РФ от 12.02.2003 г. № 214-35 «О

создании экспертной рабочей группы для разработки проектов

дополнительных образовательных программ повышения квалификации и

профессиональной переподготовки специалистов для инновационной

деятельности и организации экспертизы проектов».

106

Приложение 3

Глоссарий

дополнительного профессионального образования

Исследование инновационных процессов в системе дополнительного профессионального образования обусловливают необходимость введения

новой профессиональной терминологии, имеющей непосредственное отношение к данной образовательной области.

Аутсорсинг — передача традиционных неключевых функций организации (таких, например, как бухгалтерский учет или рекламная

деятельность для машиностроительной компании) внешним исполнителям — аутсорсерам, субподрядчикам, высококвалифицированным

специалистам сторонней фирмы; отказ от собственного бизнес-процесса, например, изготовления отливки или составления баланса, и приобретение

услуг по реализации этого бизнес-процесса у другой, специализированной организации. Разновидность кооперирования.

Бакалавр — квалификация выпускника вуза, получившего

профессиональное образование по определенному направлению без какой-либо узкой специализации в течение 3-4 лет. Потенциальный

потребитель образовательных услуг в системе дополнительного профессионального (корпоративного) образования.

Диверсификация образования – явление, которое свидетельствует о разностороннем развитии системы и выступает не только инструментом

устранения диспропорции в создании и распространении образовательных услуг на основе удовлетворения образовательных и профессиональных

потребностей, но и способствует развитию конкурентоспособности системы, ее мобильности, отражает децентристские тенденции в

современном обществе и способствует преобразованию относительно однородной сети образовательных учреждений в многопрофильную и

многоуровневую систему. Дистанционные образовательные технологии — образовательные

технологии, реализуемые в основном с применением информационных и

телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или не полностью опосредованном взаимодействии обучаюшегося и

педагогического работника, являются основой открытого образования. Дополнительное образование — тип образования, обеспечивающий

реализацию дополнительных образовательных программ за пределами основных образовательных программ в интересах

человека, общества, государства и для формирования единого образовательного пространства. Дополнительные образовательные

программы и дополнительные образовательные услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения личностных образовательных

потребностей граждан (в том числе и профессиональных). В пределах каждого уровня профессионального образования (начального, среднего,

высшего и послевузовского) основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего,

служащего, специалиста, преподавателя в связи с постоянным изменением

современной маркетинговой ситуации.

107

Дополнительные образовательные программы — программы,

определяющие содержание дополнительного образования и

подразделяемые на дополнительные общеобразовательные программы и дополнительные профессиональные образовательные программы.

Дополнительные образовательные программы разрабатываются, утверждаются и реализуются образовательным учреждением

самостоятельно с учетом потребностей заказчика, а также требований государственных образовательных стандартов к ровню подготовки

специалистов по соответствующему направлению (специальности). Требования к содержанию дополнительных профессиональных

образовательных программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации устанавливаются федеральным органом

исполнительной власти, осуществляющим проведение единой государственной политики в области дополнительного профессионального

образования. Дополнительные образовательные услуги — деятельность,

направленная на удовлетворение потребностей человека в приобретении

им новых знаний и развитии индивидуальных способностей при содействии педагогических работников и осуществляемая за пределами основных

образовательных программ, определяющих его статус образовательных программ и являющихся профилирующими для образовательных

учреждений и организаций, предоставляющих эти услуги (в том числе на договорной основе).

Дополнительное профессиональное образование — дополнительное образование, направленное на непрерывное повышение

квалификации и профессиональную переподготовку лиц, имеющих профессиональное образование, в соответствии с дополнительными

профессиональными образовательными программами, квалификационными требованиями к профессиям и должностям и способствующее развитию

деловых и творческих способностей этих лиц, повышению их культурного уровня. Дополнительное профессиональное образование включает в себя

повышение квалификации, стажировку и профессиональную

переподготовку. Закономерности управления – существенные, объективные

устойчивые связи и отношения в области образования, выступают в качестве объективных факторов управления.

Имидж педагога, управленца – это гармоничная совокупность внешних и внутренних индивидуальных, личностных, профессиональных

качеств педагога (управленца), призванных продемонстрировать его желание, готовность, способность к субъект-субъектному общению с

участниками образовательного процесса. Инновация – это конечный результат творческой деятельности,

получивший воплощение в виде новой или усовершенствованной продукции, реализуемой на рынке, либо нового или усовершенствованного

технологического процесса, используемого в практической деятельности. Инновационный процесс — целенаправленное, необратимое,

качественное изменение системы, ее подсистем и компонентов,

реализуемое посредством сменяющих друг друга внутренне целостных и

108

относительно самостоятельных этапов разработки, восприятия, освоения,

адаптации, внедрения, использования и распространения новшеств.

Институционализация – учреждение каких-либо новых социальных институтов, правовое и организационное закрепление тех или иных

общественных отношений. Инфраструктура дополнительного профессионального

образования – устойчивая совокупность взаимодействий, механизмов, условий, создающих возможность для рациональной, эффективной

организации непрерывного повышения квалификации педагогических кадров, совершенствование механизмов курсового и межкурсового

взаимодействия учреждений системы ДПО, образовательных учреждений и органов управления образованием.

Контрольные цифры приема обучающихся в счет средств федерального бюджета – это устанавливаемые федеральным органом

исполнительной власти для конкретного образовательного учреждения пределы численности обучающихся, чье обучение финансируется

государством в виде сметных назначений данному образовательному

учреждению (обычно по статье заработная плата преподавательского состава).

Кредитно-модульная система обучения — модель организации учебного процесса, принятая в рамках Болонской декларации

и основанная на объединении модульных технологий обучения и зачетных кредитов (зачетных единиц). Для системы дополнительного образования

такая модель может быть использована, например, при разделении единой программы подготовки объемом 72 часа на З отдельных содержательных

модуля объемом по 24 часа, каждый из которых соответствует 1 кредиту. Каждый модуль может осваиваться слушателями в условленный

программой период времени в удобное для слушателей время. При накоплении установленного числа кредитов слушатель имеет право на

автоматическую итоговую аттестацию и на получение соответствующего документа.

Критерий – признак, мерило, с помощью которого можно измерять,

оценивать и анализировать динамику развития систем. Магистр — квалификация выпускника вуза, получившего

профессиональное образование по определенной специальности в течение 2 лет после освоения программы бакалавриата; квалификация дает право

на поступление в аспирантуру. Методологический подход — принципиальный ориентир

исследования, точка зрения, с которой рассматривается объект изучения, понятие и принцип, руководящий общей стратегией исследования.

Модератор — для системы дополнительного образования — ведущий круглого стола как формы проведения тематического или проблемного

семинара, проводимого с целью повышения квалификации. Модерация — форма повышения квалификации, реализуемая в

единстве временного, целевого, содержательного и технологического компонентов; образовательная технология – организованная на основе

изучения и анализа ценностно-смысловых ориентаций слушателей,

совместного целеполагания, формирования и развития управленческих знаний и умений деятельность субъектов процесса повышения

109

квалификации, акцентирующая внимание на их сотрудничестве; форма

подготовки специалистов, обеспечивающих процесс управления

повышением квалификации педагогических и управленческих кадров; управленческая технология, процедура принятия управленческого

решения, характеристика управленческой деятельности. Модернизационный риск – систематическое взаимодействие

образовательной системы (либо ее подсистем) с угрозами и опасностями, индуцируемыми и производимыми процессом модернизации как таковым.

Мониторинг – система сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы,

обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозированием развития.

Педагогическое новшество (новация) содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет к ранее

неизвестному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику

образования.

Образовательный кластер – система обучения, взаимообучения и инструментов самообучения в инновационной цепочке наука-технологиии-

бизнес, основанная преимущественно на горизонтальных связях внутри цепочки.

Образовательное партнерство, принцип, интеграция деятельности коллективных и индивидуальных субъектов, направленной на решение образовательных, управленческих проблем, получение взаимовыгодных результатов; основанной на равноправных возможностях участия субъектов в процессах разработки, принятия и реализации решений по совершенствованию системы ДПО; осуществляемой в формах, обеспечивающих учет интересов всех участников профессионально-образовательного взаимодействия; приводящей к организационно-структурным преобразованиям.

Образовательное развивающее пространство – специально смоделированное место и условия, обеспечивающие разнообразные варианты выбора оптимальной траектории развития и взросления личности. При этом данное многомерное социальное пространство позволяет: детям – самоопределяться в разнообразных видах деятельности и во взаимодействии с разными сообществами; педагогам – создавать условия для социализации детей в широком социальном и культурном контексте; родителям – участвовать в создании (как заказчики) широкого диапазона образовательных услуг; управленцам – принимать управленческие решения с ориентацией на разнообразие образовательных интересов и условий.

Открытое образование — система организационных, педагогических и информационных технологий, в которой архитектурными и структурными

решениями обеспечиваются открытые стандарты на интерфейсы, форматы и протоколы обмена информацией с целью обеспечения мобильности,

интероперабельности, стабильности, эффективности и других положительных качеств, достигаемых при создании открытых систем.

Подобная модель образования — результат исторического эволюционного пути развития и становления информационной цивилизации как

неотъемлемой ее части.

110

Повышение квалификации — обновление знаний и навыков лиц,

имеющих профессиональное образование, в связи с повышением

требований к уровню их квалификации и необходимостью освоения ими новых способов решения профессиональных задач.

Позиционирование – совокупность действий, направленных на трансформацию целей, содержания, результатов деятельности

образовательной системы, образовательных программ, услуг для различных групп потребителей образовательной продукции и

образовательных услуг. Принципы управления – основные руководящие положения, на

которые необходимо ориентироваться в процессе управления. Эти положения составляют «… идейную основу теории и практики управления

и используются как фундаментальные аксиомы», определяя требования к содержанию, структуре организации этого процесса.

Профессиональная переподготовка — приобретение дополнительных знаний и навыков в соответствии с дополнительными профессиональными образовательными программами, предусматривающими изучение научных и учебных дисциплин, разделов техники и новых технологий, необходимых для осуществления нового вида профессиональной деятельности и получения новой квалификации в пределах имеющегося у обучающихся профессионального образования. Повышение квалификации, профессиональная переподготовка и стажировка осуществляются на основе договоров, заключаемых образовательными учреждениями с работодателями, органами исполнительной власти, органами службы занятости населения и другими юридическими и физическими лицами.

Региональность (принцип) – организация и структура образовательного пространства региона и управления им, отражающие историческое, культурное, экономическое, социальное, образовательное своеобразие региона, не нарушающие основных принципов государственной образовательной.

Регионализация – есть механизм реализации принципа

региональности, действующий на основе процессов дифференциации и интеграции, позволяющих отразить особенности и реализовать местные

образовательные потребности, сохранить целостность образовательных программ, обеспечить соблюдение государственных приоритетов в области

образования. Стажировка — закрепление на практике знаний, приобретенных в

процессе получения теоретической подготовки, с целью формирования определенных компетенций. Стажировка

осуществляется также в целях изучения передового опыта, приобретения профессиональных и организаторских качеств для

выполнения профессиональных обязанностей. Существуют понятия «внутрироссийская стажировка» и «стажировка за рубежом».

Продолжительность стажировки определяется сторонами при заключении соглашения о командировании и пребывании.

Субъект управления – это совокупность коллективных и

индивидуальных представителей образовательных систем, осуществляющих сознательное взаимодействие в ее рамках для реализации поставленных

целей, достижения запрограммированных результатов.

111

Управление – целенаправленная деятельность субъектов управления

различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и

развитие управляемой системы, перевод ее на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению целей с помощью

необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий.

Управление инновационными процессами — часть осуществляемой ресурсообеспеченной управленческой деятельности, обладающей свойствами прогностичности, опережения, субъектности, в которой посредством функций управления, процессов разработки, восприятия, освоения, адаптации, внедрения, использования и распространения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности системы по наращиванию ее образовательного потенциала, повышению уровня его доступности и качества использования. Управление инновационными процессам в системе ДПО реализуется на основе логической последовательности функций управления, преобразования новых знаний и опыта, направлено на совершенствование существующей системы ДПО на основе формирования новых концептуальных подходов и создания условий для ее развития с учетом региональной специфики, прогнозных оценок, выделения стратегических направлений.

Управление риском – совокупность методов, приёмов и мероприятий, позволяющих прогнозировать наступление рисковых

событий и принимать меры к исключению или снижению отрицательных последствий наступления таких событий.

Условие – совокупность конечных результатов действия социально-педагогических процессов на данном этапе развития общества; содержат

потенциальный момент возникновения явления, события. Фактор определяется как причина, движущая сила какого-либо

процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты;

существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении; постоянно действующие условия, влияющие на физическое, психическое, нравственное

развитие человека, его поведение, воспитание, обучение, формирование личности.

Фандрайзинг — процесс сбора средств, которые используются для реализации программ. Средства могут быть получены в виде: грантов от

зарубежных фондов, средств из местного (регионального) бюджета, средства из различных целевых фондов, путем участия в государственных

(или региональных) целевых программах. Функция управления – особый вид управленческой деятельности,

продукт процесса разделения труда и специализации в управлении, минимальное количество строго необходимых для результативного

воздействия на объект базовых управленческих действий, ведущих к тому же относительно самостоятельный «образ жизни»; функции обладают

индивидуальной специфичностью и функциональной интегративностью,

могут быть общими и конкретными, направленными на определенный объект; функции составляют цикл управления и представляют собой

саморазвивающиеся компоненты управления и содержат в себе тенденцию к изменению (расширению и углублению, дифференциации и интеграции).

112

Приложение 4

ПОЛОЖЕНИЕ

о Центре дополнительного профессионального образования ГОУ ВПО АлтГПА

Принято

на заседании Ученого совета от 31.05.2010 г. (Протокол №9)

1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1. Центр дополнительного профессионального образования (ЦДПО) является самостоятельным структурным подразделением Алтайской

государственной педагогической академии. ЦДПО подчиняется ректору академии.

2. ЦДПО осуществляет следующие виды деятельности: образовательную – по реализации дополнительных профессиональных

образовательных программ для студентов, педагогических,

управленческих кадров системы дошкольного, общего и дополнительного образования детей; инженерно-педагогических работников систем

начального и среднего профессионального образования; научно-педагогических кадров системы высшего профессионального образования;

организационно-методическую, обеспечивающую нормативное, организационное, дидактическое сопровождение учебного процесса;

научно-исследовательскую, направленную на разработку проблем управления образованием;

партнерскую, предполагающую взаимодействие с работодателями, региональными центрами занятости, общественными организациями,

объединениями, студенческими и молодежными организациями по вопросам содействия занятости и трудоустройству обучающихся и

выпускников академии, обеспечению временной занятости обучающихся, изучению рынка труда.

3. ЦДПО возглавляет директор, работающий на правах декана

факультета и назначаемый ректором академии. 4. В структуру ЦДПО входят:

кафедра управления образованием и прикладной психология, возглавляемая заведующим кафедрой;

отдел сопровождения образовательных программ, возглавляемый руководителем отдела;

отдел содействия занятости обучающихся и трудоустройству выпускников, возглавляемый руководителем отдела.

5. Руководители отделов назначаются директором ЦДПО. 6. Деятельность ЦДПО регламентируется следующими нормативными

актами: Законами Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.1996 г. №

12-ФЗ, «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22.08.1996 г. №125-ФЗ, постановлениями Правительства РФ от 26.06.1995

г. № 610 и от 10.03.2000 г. № 213,

приказами Минобразования РФ, Типовым положением о структурных подразделениях, осуществляющих

113

дополнительное профессиональное образование (повышение

квалификации) преподавателей высших и средних специальных учебных

заведений, утвержденным приказом Минобразования России от 23.08.2000 № 2483;

Примерным положением о структурных подразделениях ДПО специалистов, организованных в образовательных учреждениях высшего и

среднего профессионального образования, утвержденным приказом Минобразования России от 25.09.2000 № 2749.

Уставом АлтГПА и другими локальными нормативными документами.

2. МИССИЯ, ЦЕЛЬ И ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ЦДПО

1. Миссия Центра – укрепление конкурентного потенциала академии на рынке современных образовательных услуг и содействие занятости и

трудоустройству студентов и выпускников вуза. 2. Цель деятельности Центра – разработка и реализация

качественных образовательных услуг в области дополнительного

профессионального образования для различных категорий слушателей, обеспечивающих конкурентоспособность, занятость и трудоустройство

выпускников на рынке труда и профессиональное развитие слушателей академии.

Цель отдела сопровождения образовательных программ – эффективная реализация широкого спектра дополнительных профессиональных

образовательных программ. Цель отдела содействия занятости и трудоустройству – помощь и

поддержка учащейся молодежи по временной занятости и трудоустройству выпускников академии.

3. Основные задачи:

координация деятельности подразделений академии в области дополнительного профессионального образования;

участие в разработке образовательных программ, их научно-

методическое обеспечение и сопровождение для научно-педагогических (профессорско-преподавательский состав), педагогических (работники

системы образования), управленческих кадров, обучающихся (студенты), (программы среднего специального, второго высшего и т.д.);

организация реализации дополнительных профессиональных образовательных программ в учебном процессе академии, на базе

муниципалитетов, образовательных учреждений; развитие конкурентных преимуществ академии в области

дополнительного профессионального образования на основе мониторинга и прогнозирования потребностей региональной системы образования,

востребованности кадров на рынке труда; организация и координация деятельности подразделений вуза по

содействию занятости и трудоустройству обучающихся и выпускников; создание условий для подготовки кандидатов и докторов наук

психолого-педагогического профиля в аспирантуре, докторантуре, через

соискательство.

114

3. ФУНКЦИИ ЦДПО

1. Организация набора слушателей для обучения по дополнительным профессиональным образовательным программам:

научно-педагогических кадров (профессорско-преподавательский состав);

различных категорий педагогических работников системы образования; управленческих кадров;

обучающихся (бакалавры, магистры). 2. Информационное обеспечение образовательного процесса.

3. Разработка перспективных и текущих планов работы по оказанию соответствующих образовательных услуг.

4. Ведение делопроизводства и осуществление документооборота. 5. Подготовка контрольных цифр приема научно-педагогических кадров

(профессорско-преподавательский состав, внутривузовское повышение квалификации).

6. Курирование повышения квалификации научно-педагогических кадров в

базовых вузах (информационное сопровождение формирования заявок, подготовка заявок, взаимодействие с базовыми вузами).

7. Разработка образовательных программ повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.

8. Разработка образовательных программ по заявкам конкретных заказчиков.

9. Координация работы институтов, факультетов, кафедр, структурных подразделений Академии по разработке программ повышения

квалификации, профессиональной переподготовки, дополнительных квалификаций и др.

10. Подготовка документов для лицензирования и аккредитации образовательных программ.

11. Ведение государственных контрактов на повышение квалификации руководителей образовательных учреждений (участие в конкурсах,

электронных торгах, котировках, подготовка учебно-программной,

сметной, отчетной документации). 12. Организация работы с образовательными учреждениями по набору

учащихся для программ среднего специального образования. 13. Организация работы с институтами и факультетами по набору

студентов на специальности среднего специального образования, программы дополнительных квалификаций.

14. Сбор информации и составление отчетов: годовой отчет по выполнению контрольных цифр приема

преподавателей высшей школы (внутривузовское повышение квалификации) в Минобразование;

годовой отчет по выполнению финансовых обязательств по повышению квалификации ППС в базовых вузах Минобразование;

месячные, квартальные, годовые отчеты в Управление по образованию и делам молодежи администрации Алтайского края.

15. Поддержка страницы ЦДПО на сайте академии (распределенная по

отделам информация). 16. Подготовка информации и рекомендаций о возможностях получения

115

дополнительного образования для студентов и выпускников АлтГПА.

17. Формирование информационных ресурсов отдела содействия

занятости и трудоустройству: информационного банка выпускников, банка соискателей на временную и постоянную занятость, банка данных

работодателей, банка открытых вакансий. 18. Сотрудничество с потенциальными работодателями.

19. Создание технологии сбора и хранения данных о студентах, механизма отслеживания карьерных траекторий и профессиональной

эффективности выпускников Академии. 20. Ведение информационной и рекламной деятельности в регионе.

21. Анализ потребностей региональной системы образования в кадрах. 22. Взаимодействие с региональными центрами занятости,

общественными организациями, объединениями, студенческими и молодежными организациями по вопросам содействия занятости и

трудоустройству обучающихся и выпускников академии. 23. Консультирование по вопросам трудоустройства, информирование о

текущих вакансиях, обучение приемам и навыкам общения с

работодателями, технологиям трудоустройства студентов и выпускников 24. Организация временной занятости студентов АлтГПА.

25. Освоение и реализация совместно с подразделениями академии (кризисный центр) новых форм работы со студентами: информационно-

консультативные программы, адаптационные тренинги, развитие предпринимательской и волонтерской деятельности, семинары, ярмарки

вакансий, дни карьеры и т.д.).

4. ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ

4.1 ЦДПО имеет право: инициировать заключение договоров с организациями, учреждениями и

физическими лицами на предоставление образовательных, информационно-консультативных услуг в соответствии с видами

деятельности и готовить их проекты;

привлекать для осуществления своей деятельности на определенных трудовым законодательством условиях профессорско-преподавательский

состав Академии и других учебных заведений; визировать документы (справки-представления на повышение

квалификации в базовых вузах; учебные планы повышения квалификации объемом до 72 ч., реализуемые на договорной основе); удостоверения,

свидетельства о повышении квалификации; вносить предложения по участию в конкурсах, грантах;

участвовать в разработке, обсуждении и реализации различных дополнительных профессиональных образовательных программ;

вносить предложения по штатному расписанию.

4.2 ЦДПО обязан: своевременно обеспечивать ректорат Академии информацией,

необходимой для принятия управленческих решений;

представлять отчеты по итогам выполнения контрольных цифр набора научно-педагогических кадров, выполнения финансовых обязательств по

116

повышению квалификации преподавателей в базовых вузах, итогах

реализации государственных контрактов, целевых средств;

обеспечивать качество предоставляемых образовательных и консультативных услуг.

5. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ

1. ЦДПО несет ответственность в соответствии с законодательством

Российской Федерации за соблюдение договорных и финансовых обязательств по приказам федерального агентства, государственным

контрактам, договорам с заказчиками. 2. ЦДПО несёт ответственность за состояние учебных аудиторий,

служебных помещений, жилых комнат и мест общественного пользования в закреплённом за Центром общежитии.

3. ЦДПО несет ответственность за качество предоставляемых образовательных и консультативных услуг.

6. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ. СВЯЗИ

1. ЦДПО осуществляет взаимодействие с союзом работодателей, работодателями, региональными центрами занятости, общественными

организациями, объединениями, студенческими и молодежными организациями по формированию базы данных вакансий, возможности

временной занятости студентов, трудоустройству выпускников. 2. Для реализации целей, задач и функций ЦДПО привлекаются научные,

методические, кадровые, информационные, материально-технические ресурсы институтов, факультетов, кафедр и иных подразделений

академии, других образовательных учреждений; используется потенциал союза работодателей, региональных центров занятости, общественных

организаций, объединений, студенческих и молодежных организаций.

7. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ

1. Сотрудники и преподаватели ЦДПО работают в соответствии с

правилами внутреннего трудового распорядка, должностными инструкциями, индивидуальными планами.

2. Контингент слушателей курсов ЦДПО формируется на основе заявок и договорных отношений с высшими учебными заведениями,

региональными и муниципальными органами управления образованием, с учреждениями образования (юридическими лицами), а

также непосредственно с физическими лицами. 3. ЦДПО реализует программы дополнительного профессионального

образования по профилю основных образовательных программ академии. Объём образовательных программ дополнительного профессионального

образования устанавливается в зависимости от форм и целей обучения: краткосрочное повышении квалификации – не менее 72 часов;

длительное повышение квалификации – свыше 100 часов;

профессиональная переподготовка без присвоения квалификации – от 500 до 1000 часов;

117

профессиональная переподготовка с присвоением дополнительной

квалификации – свыше 1000 часов;

среднее специальное образование – в соответствии со стандартами ССПО;

второе высшее образование– в соответствии со стандартами ВПО; стажировка – от 100 до 500 часов.

4. Обучение слушателей проводится по дневной, очно-заочной и заочной формам обучения, на бюджетной и договорной основе, с отрывом и без

отрыва от работы, стационарно (на базе Академии), на базе муниципалитетов, образовательных учреждений.

5. На время обучения слушатели обеспечиваются общежитием с оплатой расходов за проживание из средств направляющей стороны

(постановление Правительства РФ от 26.06. 1997 г. № 610, п. 26.). 6. Слушатели имеют возможность пользоваться научно-педагогической

библиотекой академии. 7. Тематические учебные планы и программы разрабатываются

кафедрами, факультетами, обсуждаются на заседаниях

специализированных кафедр, учебно-методических советов факультетов, институтов, и утверждаются:

директором (учебные планы повышения квалификации объемом до 72 ч., реализуемые на договорной основе),

ректором Академии (учебные планы повышения квалификации научно-педагогических кадров; образовательные программы

профессиональной переподготовки, дополнительной квалификации, среднего профессионального, второго высшего образования; повышения

квалификации руководителей образовательных учреждений объемом 144 и более часов.

8. Учебный процесс в Центре осуществляется штатными преподавателями и главными специалистами Академии, представителями других

образовательных учреждений, управленческих структур. 9. ЦДПО проходит лицензирование, аттестацию и государственную

аккредитацию в установленном порядке в составе академии,

предоставляет необходимую отчётность руководству вуза, Министерству образования и науки РФ, органам государственной

статистики. 8. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ И

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Научно-исследовательская и научно-методическая деятельность осуществляется на кафедре управления развитием образования,

входящей в структуру Центра: выполняется научно-методическая работа, направленная на

улучшение качества дополнительного профессионального образования; обеспечивается участие преподавателей и сотрудников в конкурсах

научных проектов на получение грантов и дополнительного финансирования для проведения исследований;

организуется подготовка и издание учебных планов, программ,

учебных пособий, монографий, сборников научных трудов, реферативных сборников и т. д.

118

9. УПРАВЛЕНИЕ ЦДПО

И КОНТРОЛЬ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Для управления ЦДПО формируется Совет, в состав которого входят руководители отделов ЦДПО, представители институтов, факультетов

Академии, курирующие в подразделениях работу по дополнительному профессиональному образованию. Состав совета утверждается приказом

ректора академии. 2. Совет проводит конкурсное избрание на преподавательские должности

членов кафедры управления образованием и прикладной психологии, заслушивает отчеты, рассматривает текущие вопросы деятельности ЦДПО,

определяет перспективы его развития. 3. Руководство Центром и советом Центра осуществляет директор.

4. Контроль за деятельностью Центра осуществляет ректор академии.

10. ФИНАНСОВО-ХОЗЯЙСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

1. За ЦДПО закрепляются учебные аудитории, служебные

помещения, а также жилые комнаты и места общественного пользования в общежитии.

2. Финансово-хозяйственная деятельность ЦДПО осуществляется за счёт: бюджетных ассигнований в соответствии с контрольными цифрами

приёма слушателей на обучение, устанавливаемыми в соответствии с государственным заказом Министерством образования и науки РФ;

средств, полученных по результатам конкурсов, котировок и др.; договорных средств за обучение слушателей по прямым договорам

с органами управления образованием или непосредственно с юридическими или физическими лицами;

средств, полученных за выполнение научно-исследовательских работ, от реализации учебных, методических, научных разработок и другой

продукции

спонсорских средств, ассигнований из общественных фондов, других частных вложений, которые не противоречат действующему

законодательству. 3. Оплата труда преподавателей и сотрудников центра осуществляется согласно утвержденному ректором штатному расписанию, в соответствии с объемом учебной нагрузки, запланированным индивидуальным планом работы, из бюджетных средств, определенных контрольными цифрами Федерального агентства, а также средств внебюджетной деятельности центра. 4. Оплата труда преподавателей и сотрудников ЦДПО, преподавателей институтов, факультетов и структурных подразделений Академии, привлекаемых для реализации образовательных программ на договорной основе, осуществляется на основе заявления на почасовую оплату, подписанного руководителем кафедры/структурного подразделения и директором Центра по утвержденной ректором смете. 5. ЦДПО осуществляет внебюджетную деятельность на контрактной и

договорной основе. Отчисления вузу от предпринимательской и иной приносящей доход деятельности составляют от 10 % до 30 %.

119

11. ПОРЯДОК РЕОРГАНИЗАЦИИ, ЛИКВИДАЦИИ

И ПРИОСТАНОВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЦЕНТРА

Ликвидация и реорганизация ЦДПО осуществляется приказом ректора Академии на основании решения Ученого совета, либо по решению

судебных органов в порядке, предусмотренном законодательством Российской Федерации.

В случае нарушения центром законодательства Российской Федерации в области образования, Устава вуза либо настоящего Положения ректор

Академии, государственные органы управления образованием вправе своим предписанием приостановить в этой части деятельность центра до

принятия решения.

120

Приложение 5

ПОЛОЖЕНИЕ

ОБ ОТДЕЛЕ СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ЦЕНТРА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1. Отдел сопровождения образовательных программ является структурным

подразделением Центра дополнительного профессионального образования (ЦДПО).

2. Отдел осуществляет образовательную, организационно-методическую и консультативную деятельность по разработке и сопровождению программ

дополнительного профессионального образования (повышение квалификации, профессиональная переподготовка, дополнительные

квалификации, среднее профессиональное образование). 3. Отдел возглавляет руководитель, назначаемый директором ЦДПО. 4. В штатный состав отдела входят: Директор программ повышения квалификации; Директор программ профессиональной переподготовки; Директор программ дополнительных квалификаций; Директор образовательных программ СПО; программист; методист.

5. Деятельность отдела регламентируется Положением о Центре дополнительного профессионального образования и другими локальными нормативными документами академии, функциональными обязанностями работников отдела. 6. Центр обеспечивает необходимые условия для деятельности ОСЗиТ, выделяет помещение, предоставляет мебель, необходимое оборудование, обеспечивает охрану, противопожарную безопасность, телефонную связь, Интернет.

2. ЦЕЛЬ, ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ОТДЕЛА

Цель отдела сопровождения образовательных программ: разработка

и реализация дополнительных образовательных программ для: профессорско-преподавательского состава;

управленческих, педагогических кадров системы образования; студентов;

инженерно-педагогических работников системы НПО и СПО; работников социальной сферы и др.

Основные задачи: Прогнозирование актуальных тенденций, влияющих на

формирование рынка образовательных услуг и изучение конкурентной среды.

Взаимодействие с органами управления образованием по

отслеживанию потребностей рынка образовательных услуг. Осуществление потребительского мониторинга и разработка

содержания образовательных программ в соответствии с полученной информацией.

121

Координация деятельности факультетов АлтГПА в вопросах

подготовки и реализации программ ДПО.

Разработка методического обеспечения образовательных программ.

3. ФУНКЦИИ ОТДЕЛА

1. Разработка образовательных программ повышения квалификации для научно-педагогических кадров (профессорско-преподавательский состав);

педагогических работников системы образования; управленческих кадров; обучающихся (студентов).

2. Разработка программ под конкретного заказчика. 3. Организация набора слушателей для обучения по дополнительным

профессиональным образовательным программам (сбор заявок на курсы; подготовка заявок на курсы, оформление вызовов на курсы,

комплектование групп): научно-педагогических кадров (профессорско-преподавательский

состав);

педагогических работников системы образования; управленческих кадров;

обучающихся (студентов). 4. Информационное обеспечение образовательного процесса (подготовка и

рассылка информационных писем, подготовка информации в федеральные и региональные органы управления образованием).

5. Разработка планов работы по оказанию соответствующих образовательных услуг (перспективных, текущих, графиков потоков)

6. Организация курсов (подготовка и рассылка информационных писем, сбор заявок, подготовка расписания).

7. Ведение делопроизводства и осуществление документооборота (составление договоров, расписания, подготовка приказов на зачисление,

отчисление, о почасовой оплате, ведение аттестационных документов, заполнение удостоверений, свидетельств, дипломов; ведение книги их

регистрации; заселение в общежитие).

8. Координация работы центров, управлений институтов, факультетов, кафедр АлтГПА по разработке программ повышения квалификации,

профессиональной подготовки, дополнительных квалификаций и др. 9. Подготовка документов для лицензирования и аккредитации

образовательных программ.

4. ПРАВА И ОБЯЗАННОСТИ

Сотрудники отдела имеют право: получать от подразделений академии, материалы (справки,

информацию), необходимые для осуществления работы, входящей в компетенцию отдела

знакомиться с проектами решений руководства, касающимися его деятельности;

вносить предложения по усовершенствованию работы отдела;

участвовать в разработке, обсуждении и реализации различных дополнительных профессиональных образовательных программ.

122

Сотрудники отдела обязаны:

обеспечивать качество предоставляемых образовательных и

консультативных услуг; предоставлять отчеты о проделанной работе руководителю центра.

5. ОТВЕТСТВЕННОСТЬ

Отдел несет ответственность

за подготовку нормативного, программно-методического обеспечения учебного процесса по всем реализуемым дополнительным

профессиональным образовательным программам; за качество предоставляемых консультативных и образовательных

услуг; за подготовку и выдачу документов государственного образца.

6. ВЗАИМООТНОШЕНИЯ. СВЯЗИ

Для выполнения возложенных на отдел обязанностей, его сотрудники осуществляют взаимоотношения и устанавливает связи:

с работниками структурных подразделений вуза, разрабатывающих образовательные программы, бухгалтерией,

отделом кадров и пр.; с работниками органов управления образованием и

образовательными учреждениями; с работниками государственных и общественных организаций.

7. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ

1. Сотрудники отдела сопровождения образовательных программ ЦДПО

работают в соответствии с правилами внутреннего распорядка, должностными инструкциями.

2. Учебный процесс осуществляется штатными преподавателями ЦДПО,

преподавателями вуза, главными специалистами вуза, представителями других образовательных учреждений, управленческих структур.

3. В ЦДПО устанавливаются следующие виды занятий и выполняемых учебных работ: лекционные, семинарские, лабораторные и практические

занятия, тренинги, консультации, собеседование, тематические дискуссии, деловые игры, «круглые столы», стажировки и т.п.

4. Для всех видов аудиторных занятий устанавливается время одного учебного часа продолжительностью 45 минут.

5. Текущий и итоговый контроль знаний слушателей осуществляется при проведении тестирования, зачетов, экзаменов, защите курсовых,

дипломных, выпускных и аттестационных работ.

123

Приложение 6

Аннотации учебных планов и программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки

работников образования на базе ЦДПО АлтГПА

Инновационные процессы в системе образования актуализируют

необходимость не только освоения передового педагогического и управленческого опыта, но и готовность максимально эффективно

адаптировать научные разработки применительно к условиям конкретной школы, района, города, использовать новые знания в процессе повышения

квалификации своих коллег. Профессиональная – управленческая и педагогическая компетентности современного учителя, руководителя,

педагогического работника сегодня должны быть доведены до уровня, «который необходим для их деятельности, адекватной условиям

постоянных изменений и окружающего мира» (С.И. Змеев).

Основными направлениями повышения квалификации и профессиональной переподготовки на ближайшую перспективу следует

определить: разработку содержания, моделей и методик предшкольной подготовки

детей; отработку содержания, моделей, методик и организационно-

методических форм предпрофильного и профильного обучения старшеклассников;

разработку новых способов управления образовательными учреждениями различных типов, видов, ступеней образования в

изменившихся социально-экономических условиях; организацию работы с одаренными детьми;

использование информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе;

нормативно-правовое обеспечение образования;

разработку и использование в образовательной практике современных средств оценивания;

организацию работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, трудности в обучении и т.д.

Современные тенденции развития образования в мире,

Российской Федерации, Алтайском крае

Учебный план данного курса рассчитан на 10-12 учебных часов и предполагает ознакомление слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки со сложившейся в мире, стране и крае образовательной политикой, со стратегией развития национальных систем образования в XXI веке, их реформирования в соответствии с тенденциями мирового развития.

В процессе занятий будут раскрыты: сущность Болонского процесса, содержание Закона «Об образовании» в различных его редакциях, Национальной доктрины образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования па период до 2010

124

года, федеральных и региональных (для Алтайского края) программ развития систем образования, национального проекта «Образование», других документов. Изложение материала строится на основе сравнительного анализа состояния системы образования в России к началу XXI века и современным периодом: традиционность и инновационность (эксперимент) в образовании, проблемы, обусловившие её реформирование.

Теория и практика управления образовательным учреждением

Данный курс (36 учебных часов) рассчитан на три цикла обучения слушателей – руководителей образовательных учреждений.

На первом цикле обучения слушателям, прибывшим впервые, предлагается овладеть азами школьного управления: принципы, методы и формы управления; планирование работы школы; создание условий для деятельности участников педагогического процесса; организация личного труда руководителя школы; охрана прав и жизни учащихся; основные управленческие органы образовательного учреждения (педагогический совет, совет школы, попечительский совет и др.); управленческие функции руководителя школы; управленческие инновации.

На втором цикле обучения (при повторном обучении на курсах) слушателям предлагается овладеть: методологическими подходами к обучению и воспитанию учащихся; инновационным проектированием и моделированием как ресурсами развития организации: Программа развития школы; эффективным использованием информационных ресурсов; созданием благоприятного психологического климата; основами научно-исследовательской работы в управленческой деятельности руководителя школы.

На третьем цикле обучения опытным руководителям – слушателям курсов, прибывшим в очередной раз, предлагается овладеть теорией менеджмента в теоретическом и практическом освоении опыта управленцев образовательным учреждением России, края, города, района. Это: сущность эволюции управленческой мысли в теории отечественного и зарубежного управления; сущность педагогического менеджмента; четыре школы управленческой мысли; принципы школьного менеджмента; функции школьного менеджмента.

Правовые основы управления образованием

Актуальность курса «Правовые основы управления образованием» в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования определяется тем, что резко возросшей ответственности образовательных учреждений за результаты своей деятельности должен соответствовать высокий уровень правовых знаний, умений и навыков их руководителей. Он предназначен для профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов системы образования, формирования у них ценностного отношения к использованию права как инструмента регулирования деятельности образовательного учреждения. В процессе

125

преподавания курса планируется расширить и углубить знания о правовых основах управления школой, сформировать умения правового регулирования управления образовательным учреждением.

Управление процессом обучения

В соответствии с новыми целевыми ориентирами современной

школы, в условиях модернизации образования актуализируются проблемы содержания общего образования, способов его проектирования

и реализации, диагностики, контроля и оценки результатов обучения, управления современным процессом обучения.

В данном курсе рассматриваются: современное толкование основных понятий педагогики и дидактики, тенденции развития содержания

образования, связанные с его вариативностью, стандартизацией, интеграцией, профилизацией и др., анализируются место и роль ЕГЭ в

выявлении и оценке результатов обучения школьников, индивидуальные учебные планы образовательных учреждений различного типа.

В связи с необходимостью разработки и / или освоения учителями

курсов по выбору (элективных курсов), обеспечивающих профилизацию обучения, со слушателями анализируются дидактические нормативы

конструирования и критерии экспертизы новых учебных программ и учебно-методических комплексов, раскрываются основы управления

деятельностью педагогического коллектива по проектированию и осуществлению процесса обучения на уровне современных требований.

Реализуются технологии дифференцированного, контекстного, проблемного, проектного обучения.

Курс предназначен для подготовки руководящих кадров образовательных учреждений, органов управления образованием к

управлению процессом обучения школьников в условиях развивающейся образовательной практики.

Управление воспитательным процессом

Проблема воспитания, развития и духовно-нравственного становления подрастающего поколения решается сегодня в сложных

социально-экономических и политических условиях и должна рассматриваться как задача особой государственной важности,

связанная с национальной безопасностью, дальнейшим развитием и благополучием страны, общества. Ключевой вопрос - обеспечение

готовности системы образования к решению проблем воспитания детей и учащейся молодежи.

Программа данного учебного курса предназначена для повышения квалификации руководителей школ, их заместителей, рядовых учителей

и воспитателей. При этом мы исходим из того, что воспитательная деятельность по своим целям, содержанию, методам и условиям ее

осуществления значительно отличается от других направлений педагогического взаимодействия. Она по праву выделяется в

самостоятельный род занятий и требует соответствующей подготовки.

Особенностью предлагаемой программы является то, что рассмотрение различных аспектов управления воспитательным

126

процессом осуществляется в условиях развития демократической школы.

Предусмотрены варианты различных форм изучения материала:

- выполнение слушателями реферативных сообщений, индивидуальных творческих заданий, разработка и защита проектов,

программ воспитания, моделирование систем образовательных учреждений различных типов;

- экскурсии в образовательные учреждения с целью изучения инновационного опыта работы воспитательных систем;

- изучение новых социально-педагогических технологий, а также значимых достижений педагогической практики в области воспитания,.

В зависимости от категории слушателей и временных возможностей предусмотрено варьирование трудоемкости курса от 18 до 72 часов.

Проектирование систем управления в сфере образования

Знание теории и технологии проектирования систем управления в сфере образования – необходимый элемент высокого уровня

профессионализма руководителя. В результате изучения предлагаемой

дисциплины слушатель курсов должен усвоить сущность, формы, технологии, методы проектирования, общую структуру проекта, его

важнейшие компоненты, научиться осуществлять различные технологии, подходы к проектированию, использовать методы исследования систем

управления, разрабатывать этапы проекта системы управления, проводить общую оценку деятельности.

Информационные технологии в управлении образованием

Данная учебная дисциплина, рассчитанная на 24 - 72 учебных часа, предназначена для руководителей образовательных учреждений, других

категорий слушателей, не владеющих или слабо владеющих навыками работы на персональном компьютере.

В программе изложены теоретические основы фундаментальной информатики, определены базовые понятия информатики и

информационных технологий. Рассмотрены принципы моделирования,

объектно-ориентированная технология как целостная система, основы офисных технологий (графика, текстовые документы, электронные

таблицы и презентации), основы баз данных, информационных систем и телекоммуникаций – то, что должен знать современный руководитель

общеобразовательной школы. В процессе освоения предлагаемого курса слушатели будут иметь

возможность работы на персональном компьютере, получить представление о мультимедиа - возможностях современных персональных

компьютеров, выработать навыки работы на персональном компьютере с офисными приложениями, сформировать определённый уровень

информационной культуры. Они приобретут умение целенаправленно работать с информацией, разовьют свои коммуникативные возможности

при использовании соответствующего компьютерного инструментария. В результате изучения курса слушатели будут уметь: копировать, удалять,

перемещать, переименовывать и создавать файлы и папки; искать файлы

с помощью специализированной поисковой системы Windows и др.

127

Маркетинг образовательных услуг Среди интеллектуальных услуг (научных, консультационных,

информационных и др.) образовательные услуги занимают особое место: вместе с ними пользователь получает возможность самостоятельно или с меньшими затратами достичь оптимальных результатов других интеллектуальных услуг. Чтобы достигать эффективные результаты не эпизодически, а постоянно, нужно быть не только в курсе основных положений экономики образования, но и уметь применять их в конкретных ситуациях. А для этого нужно освоить инструментарий маркетинга. Ситуации неопределенности, с которыми так часто сталкивается образовательное учреждение, его руководитель или учитель, разрешимы, если не пытаться свести решение возникающих задач лишь к интуитивно видимым для коллектива, руководителя или учителя возможным последовательным действиям. Необходимо другое, используя стержневые принципы и инструменты маркетинга свести неопределенность к некоторому оптимуму и разработать соответствующую ему программу действий, включающую, наряду с основными, и запасные варианты. Это предлагается научиться делать тем, кто собирается изучать курс «Маркетинг образовательных услуг», рассчитанный на 72 часа учебных занятий.

Мотивационное программно-целевое управление как

методологическое знание. Программно-целевая психология управления

Проблема повышения эффективности управления, оставаясь актуальной, постоянно привлекает усилия теоретиков и практиков в области

управления и прикладной психологии. На пути решения этой и других междисциплинарных проблем происходит слияние управления и

психологии, а в систему подготовки, переподготовки и повышения квалификации управленческих кадров включаются такие дисциплины как

«Психология управления», «Организационная психология», «Программно-целевая психология управления».

Курс «Программно-целевая психология управления» рассчитан на

три цикла обучения слушателей. Первый цикл предлагается слушателям, впервые прибывшим на

ФПК и ППРО. В процессе занятий они овладевают инновационным потенциалом МПЦУ: новой нормативной дескриптивной методологией;

моделями объекта и субъекта в образовательном учреждении; законами дерева целей; социально-психологической стратегией и социально-

психологической тактикой; методами, механизмами МПЦУ и т.д. В последующей послекурсовой практике слушатели реализуют эти знания

в повышении эффективности своего управленческого труда. При повторном посещении ФПК и ППРО слушателям предлагается

второй цикл обучения – программно-целевая экспертиза эффективности управления образованием, в результате которого они овладевают

надёжной технологией экспертизы эффективности управления образовательным учреждением и образованием в районе, городе,

регионе; будут владеть картогрммированием эффективности управления

образованием в масштабах различных педагогических систем.

128

При третьем и последующих посещениях ФПК и ППРО слушателям

предлагается третий цикл обучения - Практикум по реализации

мотивационного программно-целевого подхода в повышении эффективности управления образованием. Этот цикл проводится в

форме проблемных семинаров по избранным слушателями темам. Дискуссионные выступления слушателей на семинарах будут

свидетельствовать о знании учебного комплекса «Эффективность управления образованием», о личном опыте использования этого знания в

практике своей работы, о взаимодействии теории и практики управления, собственные выводы. Каждый цикл рассчитан на 18 часов учебных

занятий.

Возрастная психология Предлагаемый курс предполагает актуализацию знаний основных

психологических понятий, изучение современных проблем возрастной психологии и основных подходов к рассмотрению особенностей развития

человека. Изучение данного курса способствует формированию

представлений о возрастной норме и основных тенденциях развития личности. Методологической основой курса являются фундаментальные

работы отечественных психологов и, прежде всего, Л.С. Выготского, его учеников и последователей: Д.Б. Эльконина А.Н. Леонтьева, Л.В.

Запорожца и др. При этом анализируются взгляды ведущих зарубежных психологов, оказавших и продолжающих оказывать влияние на развитие

психологии (Ж. Пиаже, Д. Брунер и др.) Преподавание данного курса будет направлено на формирование у

будущих психологов современных знаний основ психологии возрастного развития с целью осуществления психологической помощи

и поддержки детей (взрослых), создания им благоприятных условий для развития, саморазвития и личностного роста.

Задачи курса: представить онтогенетический путь человека как социального индивида и выявить общие закономерности развития, жизни,

деятельности человека; раскрыть основные понятия возрастной

психологии; познакомить слушателей курсов с технологией работы с различными категориями детей; показать психологические особенности

развития человека на разных возрастных этапах.

Психология развития Спецкурс «Психология развития» предлагается руководителям

образовательных учреждений в рамках повышения квалификации и профессиональной переподготовки практических работников.

В учебном курсе излагаются теоретические основы психологии возрастного развития, даётся краткая характеристика каждого

возрастного периода, отражающая: социальную ситуацию; характеристику ведущего типа деятельности; особенности развития

познавательных процессов, самосознания, эмоциональной и мотивационной сфер личности; описывается кризис характеризуемого

возраста.

Цель курса: актуализировать знания возрастных этапов человеческого онтогенеза и возрастной динамики развития человеческой

129

психики; сформировать способности к целостному видению ребёнка и

аналитическому подходу к человеку с точки зрения представлений о

психологическом возрасте. Задачи курса: изучить закономерности психического развития и

формирования личности на протяжении всей жизни человека; овладеть умением организовать оптимальные формы деятельности и общения,

оказать помощь детям, педагогам, родителям в периоды возрастных кризисов, а также осуществлять контроль за полноценностью содержания

и условиями психического развития ребенка.

Психологическая служба в системе образования В связи с гуманизацией педагогического процесса, обращенности

к личности ребенка появилась необходимость создания психологической службы в системе образования. Психологическая служба рассматривается

как вид научной и практической деятельности и представляет собой часть практической психологии. Психологическая служба в образовании

предполагает деятельность психолога, направленную на создание

социально- психологических условий для успешного обучения, воспитания и развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.

Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение - следование за естественным развитием ребенка на

данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Цель спецкурса - овладеть теоретическими знаниями организации

психологической службы в системе образования, решения проблем психологического обеспечения учебно-воспитательного и

управленческого процессов в системе образования. Задачи спецкурса: раскрыть специфику работы психологической

службы в системе образования; сформировать практические умения и навыки использования конкретных психологических методов и методик

диагностики, развития и коррекции психических свойств, процессов и состояний детей и взрослых; научиться проводить психологические

исследования отдельных учащихся (педагогов, родителей, групп,

коллективов), обрабатывать и анализировать полученные результаты. Спецкурс рассчитан на 78 часов учебных занятий.

Организация психологической службы

в образовательном учреждении Курс предназначен для психологов школ, рассчитан на 72 часа. В нем

уделяется большое внимание психологу образования как личности и профессионалу. Рассматриваются: представления о психологии участников

образовательного процесса; модель специалиста (модель личности и модель деятельности, их соотношение); профессиональный имидж

психолога, профессиональная позиция психолога; личностное и профессиональное развитие психолога; критерии; кризисы в

профессиональном развитии; профессионально важные личностные качества; профилактика эмоционального сгорания; профессиональная

супервизия; организация профессионального взаимодействия с

педагогами.

130

Акцент делается на системный подход к работе психологической

службы в образовательном учреждении. Обозначено современное

состояние службы практической психологии в образовании, её актуальные проблемы. Предусматриваются практические занятия по разработке

концепции построения и развития службы МОУ и определению приоритетных направлений работы с учётом специфики различных

учреждений. Рассматриваются проблемы организации профессионального взаимодействия с педагогами и смежными специалистами. Предлагается

для обсуждения проблема создания комплексных психолого-социально-педагогических служб, а также возможность изучения проблем, связанных

с представлениями о критериях психологического здоровья участников образовательного процесса и условиях организации его поддержки.

Психологическое обеспечение инноваций в образовании

Данный курс рассчитан на 72 часа аудиторных занятий, позволяет сформировать у слушателей основные представления о психологическом

обеспечении инноваций в образовательном пространстве, ориентирует на

профессиональное использование их в учебно-воспитательной и научно-методической деятельности в новых условиях.

В процессе освоения курса предполагается: сформировать у слушателей основные сведения о психологическом обеспечении инноваций

в образовании; понимание инновационности как целенаправленного процесса становления новообразований субъектов образования;

способствовать развитию компетентности, профессионального психологического мышления; научить моделировать и решать

профессиональные задачи психологического обеспечения инновационных проектов; развить способности и умения анализировать, формировать и

корректировать социально-педагогические и психологические условия для развития творческого потенциала участников, обеспечивающих

инновационную деятельность.

Психолого-педагогическое сопровождение детей,

воспитывающихся в социальных приютах В современном обществе всё более остро встаёт проблема роста

беспризорных и безнадзорных детей и подростков. Изменение социально-экономической ситуации спровоцировало явно проявляющееся расслоение

общества и рост числа неимущих и малообеспеченных семей, большинство из которых не выполняют воспитательные функции по отношению к детям.

Бродяжничество и отсутствие должного надзора со стороны взрослых вызывают у детей и подростков глубокую социальную дезадаптацию.

Отсутствие устойчивых морально-нравственных ориентиров, невозможность социально приемлемыми способами удовлетворить

жизненно важные потребности ведут к различным правонарушениям, совершаемым такими детьми, к увеличению детской и подростковой

преступности. В настоящее время ведётся поиск новых форм и методов организации

взаимодействия с беспризорными и безнадзорными несовершеннолетними

и семьями, находящимися в социально опасном положении. Значимость работы с таким контингентом не оспаривается, так как осознана

131

необходимость изменения ценностных составляющих образа мира и

социальной ситуации развития несовершеннолетних, влияющих на выбор

альтернатив их поведения. Работа по данному направлению различных специалистов, воздействующих автономно, связана с большими

трудностями. Поэтому важными являются разработка и адаптация программ деятельности в этом направлении, поиск методов и подходов,

способных оказывать комплексное воздействие на ребёнка. В настоящее время существуют определённые проблемы подготовки,

переподготовки и повышения квалификации специалистов, работающих в соответствующих учреждениях. Специалисты, осуществляющие

социальную реабилитацию детей и подростков в социальных приютах, накапливают определённый практический материал и опыт, которые в

рамках созданных учреждений требуют теоретического осмысления, выделения положительных и отрицательных моментов в организации

социальной реабилитации детей и подростков. На основе этого будет возможным создание новых программ, осуществление новых подходов к

организации работы с таким контингентом детей в условиях специальных

учреждений системы социальной защиты. В процессе повышения квалификации на курсах педагоги и психологи

обогатят репертуар своих умений и навыков, профессионально важных для организации эффективной социальной реабилитации несовершеннолетних

в условиях приюта.

Управление конфликтами Реализация программы представленного курса имеет уровневый

характер. Занятия проводятся как в рамках повышения квалификации работников образования, так и в системе их профессиональной

переподготовки. Учебная деятельность по данному курсу рассчитана на 24 учебных часа, ориентирована на разноцелевую аудиторию

слушателей: руководителей образовательных учреждений, практических психологов, учителей, воспитателей и др.

Цель курса заключается в ознакомлении слушателей с

теоретическим обоснованием конфликта как явления психической и социальной жизни личности, в формировании умения анализировать

конфликты и, следовательно, находить наиболее адекватные способы предотвращения, либо разрешения конфликтных ситуаций в

профессиональной деятельности.

Подготовка модераторов Учебный план подготовки модераторов рассчитан на 82 учебных

часа и предполагает организацию целенаправленной подготовки руководителей образовательных учреждений к выполнению функций

модератора-специалиста, осуществляющего внутришкольное и (или) внешкольное повышение квалификации педагогов. Содержание обучения

направлено на формирование умений организации мероприятий по повышению квалификации педагогических работников в межкурсовой

период, развитие форм и способов учебного взаимодействия. Учебный

план подготовки модераторов-управленцев состоит из трех блоков: общекультурного, психолого-педагогического и предметного,

132

ориентирован на слушателей, имеющих высшее педагогическое

образование, опыт управленческой деятельности, прошедших

повышение квалификации и (или) профессиональную переподготовку. Содержание повышения квалификации руководителей

образовательных учреждений должно обеспечивать, с одной стороны, возможность использовать инновационный потенциал руководителей и, с

другой, - формировать и развивать готовность вырабатывать методические рекомендации по переводу научных разработок в

массовую практику, обеспечивать внедрение новшеств. В данном случае использование немецкого опыта способствует реализации этих установок,

так как активизирует профессиональный опыт и творческий потенциал руководителей образовательных учреждений, основывается на

использовании технологий творческого поиска. Подготовка модераторов рассматривается нами как процесс формирования системы личностных и

профессиональных качеств руководителя образовательного учреждения, способствующих системному видению инновационных процессов,

происходящих в образовательном учреждении; прогнозированию

изменений в деятельности школы и затруднений в управленческой деятельности; организации и проведению обучающих мероприятий с

коллегами; конструированию образовательных технологий, позволяющих обучать коллег решению управленческих проблем.

Разработанная модель учебного плана универсальна и может быть использована при некоторой корректировке в процессе подготовки

модераторов в различных предметных областях.

Педагогический мониторинг в школе В системе образования на различных её уровнях возникла острая

необходимость осуществления педагогического мониторинга (постоянного отслеживания состояния системы для принятия оптимальных

управленческих решений). Избыточность, недостаточность или необъективность информации не позволяет принимать грамотные

управленческие решения, адекватные реальному положению дел, а

подготовка кадров для этих целей не ведётся. Данный спецкурс предназначен для профессиональной

переподготовки и повышения квалификации руководителей образования. Его цель - формирование у руководителей школ ценностного отношения к

педагогическому мониторингу как средству управления, знаний и умений его проведения и использования результатов мониторинга для принятия

управленческих решений. В процессе изучения курса у слушателей формируется ценностное отношения к педагогическому мониторингу как

средству управления школой; расширяются и углубляются знания основ теории педагогического мониторинга; совершенствуются

интегрированные умения проводить педагогический мониторинг. Спецкурс рассчитан на 24 часа учебных занятий.

Управление формированием общеучебных умений и навыков

Представленная программа (12 учебных часов) ориентирована на

заведующих школьными методическими структурами, заместителей директоров, директоров общеобразовательных учреждений.

133

Спецкурс формирует представления о процессе управления

формированием общеучебных умений и навыков учащихся на двух уровнях:

администрация школы - учителя, учитель - ученик. Его цель - сформировать теоретические знания об особенностях реализации

функции управления деятельностью учителей по формированию общеучебных умений и навыков учащихся. В процессе изучения курса

слушателям предлагаются лекционные и семинарские занятия, реализуются технологии контекстного, проблемного, проектного

обучения.

Программа развития образовательного учреждения Овладение содержанием данного спецкурса, рассчитанного на 18

учебных часов, позволит руководителям образовательных учреждений грамотно разработать Программу развития своего управляемого объекта.

В процессе обучения слушателям будут даны следующие знания: понятие «что такое программа»; основное назначение и структура

«Программы развития»; сущность показателей и критериев оценки

реализации «Программы развития» и др. Слушатели научатся использовать оптимальную методику разработки Программы развития

своего образовательного учреждения.

Дополнительное образование детей Программа направлена на подготовку специалистов к

исследованию психолого-педагогических проблем системы дополнительного образования, проектированию образовательных

программ и технологий, к работе в качестве преподавателей, методистов и организаторов системы дополнительного образования.

Программа предусматривает углубленное изучение педагогики и психологии индивидуального и возрастного развития, интересов

учащихся, включает освоение современных методов психолого-педагогических исследований, методик диагностики достижений и

индивидуальных особенностей, приемов педагогического

проектирования, педагогической поддержки и сопровождения индивидуального развития детей специфическими средствами системы

дополнительного образования. В процессе освоения курса предстоит: изучить теоретические

основы становления и современное состояние системы дополнительного образования детей; провести анализ нормативно-правовой базы

системы дополнительного образования детей; выявить критерии эффективной и качественной организации учебно-воспитательного

процесса в учреждениях дополнительного образования детей на основе современных требований к разработке образовательных программ;

провести знакомство с различными видами учреждений дополнительного образования детей.

Теория и практика

управления учреждением дополнительного образования детей

Необходимость повышения квалификации руководителей учреждений дополнительного образования детей обусловлена тем, что в соответствии с

134

Законом РФ «Об образовании» внешкольные учреждения были переведены

в разряд учреждений дополнительного образования детей (УДОД),

определив для них основным содержанием образовательную деятельность. Для качественной реализации данного содержания руководителям УДОД

необходимо профессионально владеть управленческими умениями и навыками. Следует иметь серьезную теоретическую базу. В связи с этим

желательно получить образование или хотя бы минимальную подготовку в области социального менеджмента.

Выбор проблемного поля данной образовательной программы обусловлен прежде всего тем, что модернизация образования выдвигает

новые требования к функциям руководителя УДОД. Расширяются масштабы сетевого взаимодействия, социального партнерства. В этой связи особую

роль приобретают факторы коммуникабельности и толерантности педагогических работников любого уровня.

Образовательная программа включает цикл дисциплин предметной подготовки, дисциплины специализации, стажировку по месту работы. Она

ориентирована на повышение квалификации руководителей и педагогов

УДОД районов и городов края. В образовательной программе представлены общие требования к

повышению квалификации работников УДОД, определены компетенции их профессиональной деятельности, обозначены межпредметные связи с

другими учебными программами.

135

Приложение 7

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

повышение квалификации

руководителей образовательных учреждений

«ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ»

Рабочий учебный план

программы повышения квалификации

«ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ»

Цель программы: создание условий для развития у слушателей компетентности в области управленческой деятельности и ориентация их

на управление развитием образовательного учреждения. Категория слушателей: руководители образовательных учреждений.

Срок обучения: 3 недели. Форма обучения: очная.

Режим занятий: 8 ч. в день.

Индекс Наименование дисциплин (модулей) и их основные

разделы

Объем

часов

1.

Основные направления и задачи регионального

комплексного проекта модернизации образования (модуль)

12

2.

Управление функционированием и развитием

образовательного учреждения на основе компетентностного подхода (модуль)

60

3. Курсы по выбору 24

ИТОГО 96

136

Учебно-тематический план

программы повышения квалификации

№

п/п

Наименование разделов и

дисциплин

Всего

часов

В том числе: Форма

контроля Лекции Практические

занятия

1. Основные направления и

задачи регионального

комплексного проекта

модернизации образования

12 6 6

1.1 Нормативно-правовая база

деятельности

образовательного

учреждения

4 4

1.2 Реализация основных

направлений

образовательной

инициативы «Наша новая

школа»

8 2 6

2. Управление

функционированием и

развитием

образовательного

учреждения на основе

компетентностного подхода

60 20 36 Защита

проекта

2.1 Компетентностный подход к

оценке деятельности ОУ

4 4

2.2 Образовательная программа

ОУ

18 4 12

2.3 Инновационные технологии

обучения

12 4 8

2.4 Программа развития ОУ 12 4 8

2.5 Управление качеством

образования на основе

новых образовательных

стандартов. Нормативно-

правовые вопросы

проведения ЕГЭ, ГИА

8 2 6

2.6 Организационный

менеджмент:

культурологический подход

6 2 4

3. Курсы по выбору 24 4 20 Тематиче

ское

выступле

ние

3.1 Конфликтологическая

культура руководителя

образовательного

учреждения

8 2 6

3.2 Тренинг коммуникативной

компетентности

8 8

3.3 Здоровьесберегающие

аспекты управления ОУ

8 2 6

Итоговая аттестация Защита

проекта

ИТОГО 96

137

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Перед современным руководителем общество ставит сложные профессиональные задачи. Их постановка обусловлена расширением

сферы применения управленческой деятельности в новых социоэкономических условиях. Стратегические направления модернизации

системы образования отражены в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». В качестве ключевых выделяются:

подготовка конкурентноспособного выпускника в условия высокотехнологического общества и организация процесса сопровождения

талантливых и одаренных детей в процессе развития их личности. Достижение успехов в этих направлениях невозможно без развития у

педагогов соответствующих компетенций. Акцент на компетентностном подходе в подготовке управленческих педагогических кадров обусловлен

прагматическим характером задач, стоящих перед системой образования. Данная образовательная программа построена на методологических

принципах нелинейности и индивидуализации, которые в своем сочетании

позволяют слушателям выстроить индивидуальный образовательный маршрут. Усиление данного эффекта достигается за счет модульного

построения образовательной программы. Модуль «Нормативно-правовая база деятельности образовательного

учреждения» Модуль «Основные направления и задачи РКПМО» направлен на развитие компетентности в области региональной специфики

управления системой образования, в частности оценочные компетенции. Модуль «Управление функционированием и развитием

образовательного учреждения на основе компетентностного подхода» имеет в своей основе совокупность управленческих компетенций в области

проектирования образовательного процесса ОУ, и его технологического обеспечения. В рамках модуля делается акцент на сущностных

характеристиках компетентностного подхода и определяются его возможности в процессе реализации Федеральной стратегии развития

образования.

Модуль «Курсы по выбору» включает в себя вариативную компоненту образовательной программы.

Промежуточный контроль освоения программы осуществляется в процессе практических занятий и консультаций по вопросам и заданиям, предложенным

к практическим занятиям; по контрольным вопросам и заданиям для самостоятельной работы.

Необходимо отметить, что настоящая образовательная программа адаптирована для повышения квалификации заместителей руководителей

различных видов общеобразовательных учреждений: инновационных учебных заведений, сельских школ, адаптивных школ и т.д. Настоящая

образовательная программа разработана в соответствии с Государственными требованиями к содержанию ДПОП, Положением о

порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов, РКПМО и имеет следующие особенности:

образовательная программа разработана на основе

компетентностного подхода, т.е. призвана сформировать у слушателей

138

компетенции для реализации основных видов деятельности руководителя

образовательного учреждения;

срок обучения – 96 часов в течение 3 недель; образовательная программа может быть реализована в режиме

частично дистанционного образования (с большей долей самостоятельной работы слушателей);

учебный процесс может быть организован по накопительной системе, т.е. посредством набора часов по модулям соответствующим разделам

учебного плана; рабочие программы учебных дисциплин имеют единую структуру и

включают в себя следующие обязательные компоненты: цели и задачи дисциплины, требования к уровню освоения содержания дисциплин, объем

дисциплины и виды учебной работы, содержание дисциплины, учебно-методическое обеспечение дисциплины, материально-техническое

обеспечение дисциплины, содержание итогового и промежуточного контроля, методические рекомендации по организации изучения

дисциплины, учебная практика по дисциплине;

в каждой дисциплине планируется проведение итогового контрольного занятия, отвечающего целям дисциплины и связанного с

непосредственной профессиональной деятельностью обучающегося; проектные квалификационные работы выполняются слушателями по

различным темам, определенными границами учебного плана и ориентированы на получение практических результатов, которые могут

быть использованы в управлении образовательным учреждением; тема проектной работы выбирается обучающимся самостоятельно и

согласуется на выпускающей кафедре; преподаватели, работающие в образовательной программе,

занимаются исследованиями в области образования и используют полученные ими результаты в учебном процессе;

свидетельство о повышении квалификации выдается после успешной защиты проектной работы.

Структура рабочих программ включает: введение, темы (содержание

и последовательность изложения учебного материала), контрольные задания.

Методические рекомендации и пособия по изучению курса, а также литература представлены в целом по образовательной программе.

В учебном процессе используются материально-техническая база АлтГПА.

Слушатель, освоивший программу, должен

знать: - перспективные направления в развитии образовательных систем и

государственной политики в области образования; - сущность и основные задачи управленческой деятельности;

- основы аттестации педагогических кадров; подготовку и проведение лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных

учреждений;

- принципы эффективного распределения полномочий и ответственности при управлении образовательным учреждением;

139

- виды и закономерности общения; коммуникативные процессы в

образовательных учреждениях;

владеть:

- методами системного анализа показателей, характеризующих деятельность образовательного учреждения;

- методами разработки программ развития образовательных учреждений; - методами разработки учебно-программной документации для

обеспечения развития образовательных систем: реализации образовательных концепций учебных программ, учебных авторских курсов

и т.д.; - технологиями решения коммуникативных задач; навыками и приемами

делового общения;

уметь: - выделять актуальные и перспективные цели развития образовательного

учреждения, планировать мероприятия по их достижению;

- разрабатывать стратегию и тактику развития образовательных учреждений;

- анализировать внутренние возможности образовательного учреждения, выявлять скрытые резервы, вычленять проблемы и находить эффективные

пути их решения; - осуществлять посредничество между различными общественными и

государственными структурами.

Учебная программа модуля «Основные направления и задачи регионального комплексного проекта

модернизации образования»

Введение. Актуальность введения данного модуля определяется необходимостью соответствия современным требованиям, предъявляемым

к образовательному учреждению, педагогическому коллективу, руководителям современной школы. Значимость этого модуля состоит в

рассмотрении преемственности основных стратегических документов развития образовательных систем.

Цель модуля: создать условия для формирования у слушателей технологической готовности в области применения управленческих

технологий, проектирования моделей управления различными образовательными системами.

Изучение модуля способствует решению следующих типовых задач профессиональной деятельности: управление общеобразовательным

учреждением в условиях реализации приоритетов государственной политики в области основного общего образования; реализация

управленческих функций по приоритетным направлениям работы образовательного учреждения

140

Тема 1. «Нормативно-правовая база деятельности образовательного

учреждения». Перспективные направления в развитии образовательных систем и государственной политики в области образования; актуальные

документы деятельности образовательного учреждения; автономное образовательное учреждение; Устав ОУ; понятия «аттестация»,

«аккредитация» и «лицензирование»; подготовка руководителя к аттестации, аккредитации и лицензированию ОУ; критериальная база

экспертизы Устава ОУ; положение об аттестации педкадров; основы

аттестации педагогических кадров.

Тема 2. «Реализация основных направлений образовательной инициативы «Наша новая школа». Актуальность документа; основные направления

инициативы (поддержка одаренных и талантливых детей и молодежи, «Школа здоровья», федеральная и региональная поддержка

педагогических кадров выпускников педагогических вузов, качество образования); преемственность стратегических документов развития

образования; комплексный проект модернизации и новая инициатива; региональный контекст реализации инициативы.

Контрольные задания

1. Раскрыть тенденции развития современного образования. Проанализировать основные направления Комплексного проекта

модернизации образования. Выделить его региональную специфику.

2. Сформулировать практические предпосылки развития отечественной системы образования. Выделить специфику: в регионе, на различных

ступенях образования, в различных образовательных учреждениях.

Учебная программа модуля

«Управление функционированием и развитием образовательного учреждения на основе компетентностного подхода»

Введение. Содержание этого модуля предполагает рассмотрение основных направлений управленческой деятельности. В модуле акцентируется

внимание на различиях современных программных документов, их взаимодополняемости. Содержание модуля практико ориентировано, его

конкретизация осуществляется на практических занятиях в базовых образовательных учреждениях.

Цель модуля: создать условия для формирования у слушателей

направленности, знаний, умений и навыков управленческой деятельности на основе компетентностного и проектно-программного подходов.

Сформировать технологическую готовность в области применения управленческих технологий, проектирования моделей управления

современной школой. Изучение модуля способствует решению следующих типовых задач

профессиональной деятельности: управление общеобразовательным

учреждением в условиях реализации приоритетов государственной политики в области основного общего образования; реализация

управленческих функций по приоритетным направлениям работы

141

образовательного учреждения; выработка, принятие и реализация

управленческих решений в своей профессиональной деятельности.

Тема 1. «Компетентностный подход к оценке деятельности

образовательного учреждения». Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования; понятие «компетентность»;

когнитивная, операционально–технологическая, мотивационная, этическая, социальная и поведенческая составляющие».

Тема 2. «Образовательная программа учреждения». Управленческие

нововведения; управление инновационными образовательными программами; образовательная программа как стратегический документ;

структура и назначение образовательной программы; критерии эффективности реализации программы; режимы жизнедеятельности

(функционирование и развитие) образовательного учреждения. Практика в образовательном учреждении.

Тема 3. «Инновационные технологии обучения». Определение содержания понятия «педагогическая технология», признаки педагогической

технологии; классификация педагогических технологий; основные тенденции развития педагогических технологий; модульно-рейтинговая

технология; технология «кейс-стади»; технология контекстного обучения (как базовая основа для реализации методов интерактивного обучения);

проектная технология; технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМ); инновационная деловая игра «Твои достижения».

Практика в образовательном учреждении.

Тема 4. «Программа развития ОУ». Проектно-программный подход к управлению ОУ; режимы жизнедеятельности (функционирование и

развитие) образовательного учреждения; назначение и структура программы развития; критерии эффективности реализации программы

развития; динамика развития функций управления ОУ; отличие плана

работы школы от Программы развития ОУ. Практика в образовательном учреждении.

Тема 5. «Управление качеством образования на основе новых

образовательных стандартов. Нормативно-правовые вопросы проведения ЕГЭ, ГИА».

Тема 6. «Организационный менеджмент: культурологический подход».

Понятие организации; типы организаций по взаимодействию с внешней средой; типы организаций по взаимодействию подразделений; типы

организаций по взаимодействию с человеком (корпоративная организация, индивидуалистская организация); организационная культура; имидж ОУ как

составляющая организационной культуры школы; позиционирование и презентация ОУ.

142

Контрольные задания

1. Определить доминирующие факторы внешней среды образовательного учреждения.

2. Сформулировать и обосновать систему критериев оценки деятельности

для конкретного образовательного учреждения. 3. Модернизация системы управления в образовательном учреждении.

4. Презентация программы развития ОУ. 5. Анализ эффективности используемы в ОУ инновационных технологий

обучения. 6. Анализ практики подготовки и проведения ЕГЭ.

7. Анализ практики подготовки и проведения ГИА. 8. Условия наибольшей эффективности мониторинга в ОУ.

9. Отличие плана работы школы от Программы развития ОУ. 10. Роль Программы развития в образовательном процессе?

11. Стратегические проблемы будущей Концепции Развития ОУ.

12. Критерии реализации Программы развития ОУ.

Учебная программа курса

«Конфликтологическая культура руководителя образовательного учреждения»

Введение. Динамичность современной среды, в том числе и

образовательной, характеризуется столкновением различных точек зрения,

существованием разных научных подходов к объяснению образовательной практики, прогнозированию ее развития. Это порождает конфликты –

внутриличностные, межличностные и т.д. Владение руководителем конфликтологической культурой способно повысить эффективность

управления развитием образовательного учреждения.

Тема 1. «Типология конфликтов, их сущность и характеристики». Уровни протекания конфликтов в жизнедеятельности человека; характеристика

конфликтов; виды конфликтогенов; типологизация конфликтогенов; правила бесконфликтного общения; типы конфликтных личностей.

Тема 2. «Аналитический подход к управлению конфликтами». Система

аналитических методов управления конфликтами; структура аналитической деятельности в логике заполнения аналитической карты

конфликтной ситуации; динамический анализ конфликтной ситуации;

статический анализ конфликтной ситуации; подготовка рекомендаций специалистов.

Контрольные задания

1. Выполнить анализ актуальной для слушателя конфликтной ситуации в логике заполнения аналитической карты. Продемонстрировать группе

результаты и, как следствие, внести определенные коррективы. 2. Систематизировать конфликтные ситуации, имеющиеся в опыте

143

слушателей, по выделенным основаниям и определить их разновидности.

Оценить выбранные слушателем модели поведения в тех конфликтных ситуациях на предмет их адекватности сущностным характеристикам

конфликтов.

Учебная программа курса

«Тренинг коммуникативной компетентности»

Введение. В практике управления образовательным учреждением нередко существуют коммуникативные барьеры, руководителю важно уметь

разрабатывать меры их нейтрализации. На это направлен данный тренинг.

Содержание тренинга: анализ коммуникативного, перцептивного и интерактивного компонентов общения; игра «Партнёры»; манипуляции в

практике делового общения и пути их нейтрализации; отработка навыков общения.

Контрольные задания

1. Какие коммуникативные барьеры, на Ваш взгляд, являются наиболее

распространёнными в Вашей профессиональной деятельности и деятельности Ваших коллег. Разработайте примеры их нейтрализации

2. Проанализируйте ситуации делового общения Ваших коллег,

определите, присутствуют ли в их поведении психологические ошибки и какие.

3. Протестируйте уровень Вашей общительности и уровень общительности Ваших коллег. Проанализируйте полученные результаты.

4. Проанализируйте одну из форм организации взаимоотношений в коллективе, которые были реализованы в Вашей практике (беседа,

публичное выступление, дискуссия и др.). Насколько оптимально была осуществлена подготовка и проведение.

5. Проанализируйте: какие проблемы, касающиеся процесса делового общения можно наблюдать в Вашем коллективе.

6. Определите план действий по оптимизации деловых взаимоотношений в Вашем коллективе (если существует объективная необходимость данной

работы).

Учебная программа курса

«Здоровьесберегающие аспекты управления образовательным учреждением»

Введение. Согласно основным направлениям инициативы «Наша новая

школа» одним из современных приоритетов является формирование и

развитие валеологических аспектов жизнедеятельности образовательного учреждения. Данный курс призван сформировать управленческие

компетенции в этом направлении.

144

Тема 1. «Валеологический подход – теоретическая основа «Школы здоровья». Современные Концепции «Школы здоровья»;

здоровьесберегающая деятельность образовательного учреждения; понятие о здоровьесберегающей дидактической системе учителя (ЗДС

учителя); управление развитием здоровьесберегающей дидактической системы учителя; подготовка учителя к развитию ЗДС;

Здоровьесберегающие технологии обучения.

Тема 2. «Психологические основы педагогической деятельности по

созданию ситуации успеха». Закономерности возрастного развития школьников; организация учебной деятельности с учетом

психофизиологических особенностей учащихся; валеологический потенциал учебных предметов.

Контрольные задания

1. Работоспособность, утомление, переутомление учащихся.

2. Нейропсихологические причины школьной неуспеваемости учащихся. 3. Здоровьесберегающий потенциал современных технологий обучения.

4. Саморегуляция учителя. 5. Оптимальная организация умственного труда школьника.

Литература

Модуль: «Основные направления и задачи регионального комплексного

проекта модернизации образования»

1. Федеральный закон «Об образовании». 2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010

года. – М., 2002.

3. Материалы комплексного проекта модернизации образования. 4. Типовое положение об образовательном учреждении.

5. Президентская инициатива «Наша новая школа».

Модуль: «Управление функционированием и развитием образовательного учреждения на основе компетентностного подхода»

1. Воробьева, С. В. Основы управления образовательными системами :

учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / С. В. Воробьева. – М. : Издательский центр «Академия», 2008. – 208 с.

2. Загвязинский, В. И. Теория обучения: современная интерпретация : учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных

заведений / В. И. Загвязинский – М. : Издательский центр Академия, 2006 – 188 с.

3. Козникова Г. Г. Менеджмент в образовании : практический курс : учебное пособие для студентов вузов / Г. Г. Корзникова; (авт. предисл. В. Н.

Задорожный) . - М. : Академия, 2008. – 287.

145

4. Лазаренко, И. Р. Основы управления инновационными процессами в

системе дополнительного профессионального образования :

монография / И. Р. Лазаренко. – Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2004. – 338 с.

5. Орлова, Т. В. Управление образовательными системами : учеб. пособие для студентов вузов / Т. В. Орлова. – М. : Академия, 2006. – 363 с.

6. Хрестоматия по эффективности управления образованием: мотивационный программно-целевой подход: [пособие для слушателей

ФПК и ПП РО, руководителей и психологов учреждений образования] / Барнаульский государственный педагогический университет ; [под ред.

И. К. Шалаева] .— Барнаул: Б.и., 2003 .— 820 с.: ил. — Посвящается 70-летию БГПУ.

7. Церникель Л. А. Программа развития адаптивной школы : учебное пособие \ Л. А. Церникель. – Барнаул, 2006.

8. Церникель Л. А. Содержание и технология реализации Программы развития образования района : учебное пособие c грифом УМО МО РФ \

Л. А. Церникель. – Барнаул, 2003.

9. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами : учебное пособие для студентов (педагогических) вузов / Т. И. Шамова, Т. М.

Давыденко, Г. Н. Шибанова ; Международная академия наук педагогического образования. – М. : Академия, 2008. – 384 с.

Модуль: Курсы по выбору

1. Леонов, Н. И. Конфликты и конфликтное поведение: методы изучения :

учебное пособие – СПб.: Питер, 2005. – 236 с. (11 экз.) 2. Конфликтология : учебное пособие для студентов вузов / Н. Я. Кибанов

и др. – М.: ИНФРА М., 2005. – 301 с. (11 экз.) 3. Анцупов, А. Я. Словарь конфликтолога / А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов. –

СПб.: Питер, 2006. – 528 с. (17 экз.) 4. Батаршев А. В. Психология личности и общения: Учебное пособие для

студентов вузов, слушателей курсов повышения квалификации,

учащихся проф. колледжей, лицеев / А. В. Батаршев - М.: ВЛАДОС, 2004 - 246 с.

5. Деловое общение. Деловой этикет: учебное пособие для студентов вузов/ автор-сост. И. Н. Кузнецов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - 431 с. :

ил. Библиогр.: с. 426-430. 6. Мальханова И. А., Деловое общение : учебное пособие для студентов

вузов / И. А. Мальханова. - [4-е изд.]. - М.: Академический Проект: Трикста, 2005. - 221 с.

7. Бойко О. В. Охрана психического здоровья : учебное пособие для студентов вузов / О.В. Бойко – М.: Академия, 2004 – 266 с.

8. Капитонова Т. А. Основы медицинских знаний : пособие для сдачи экзамена / Т. А. Капитонова, И. С. Козлова – М.: Высшее образование,

2006 – 191 с. 9. Туманян Г. С. Здоровый образ жизни и физическое совершенствование:

учебное пособие для студентов вузов / Г. С. Туманян – М.: Академия,

2006 – 335 с.

146

Методические рекомендации

Программа «Основы управления образовательными учреждениями» ориентирована на систематизацию и углубление знаний об особенностях

управления образованием в современных условиях. Основная цель курса: создать условия для формирования у

слушателей направленности, знаний, умений и навыков управленческой деятельности. При эффективной организации образовательного процесса,

изучение дисциплины будет способствовать решению таких задач профессиональной деятельности, как:

- управление образовательными системами; - реализация управленческих функций по основным направлениям работы

образовательного учреждения; - выработка, принятие и реализация управленческих решений в своей

профессиональной деятельности. Формы, методы и средства, которые могут быть использованы при

организации и проведении образовательного процесса могут быть

различными, направленными на теоретическую и технологическую подготовку: лекция; семинар; самостоятельная аудиторная работа;

самостоятельная внеаудиторная работа; консультации, практическое занятие; экскурсия; выпускная работа. При этом содержание и структура

лекционного материала должны быть направлены на формирование у слушателя соответствующих компетенций и соотноситься с выбранными

преподавателем методами контроля и оценкой их усвоения. Для эффективного усвоения дисциплины рекомендуется изложение

лекционного материала с элементами обсуждения, дискуссии, контекстного обучения и проблематизации материала, с учетом знаний и опыта

обучающихся. Семинар призван активизировать работу слушателя при освоении

теоретического материала, изложенного на лекциях. Самостоятельная работа слушателя должна подкрепляться учебно-методическим и

информационным обеспечением, включающим учебники, учебно-

методические пособия, конспекты лекций, учебным программным обеспечением.

Для формирования технологической готовности слушателей в области применения управленческих технологий, проектирования моделей

управления различными образовательными системами необходимо обеспечить системность в освоении учебного материала, последовательное

проведение теоретических и практических занятий, основываться на принципе погружения – освоения материала целостно, стимулировать

познавательную деятельность студентов на основе актуализации их знаний и опыта, использовать проблемные и активные методы обучения,

планомерно реализовывать процедуры текущего и итогового контроля. Практические занятия следует выстраивать на основе решения

практических задач, разыгрывания ролей и анализа конкретных ситуаций, использовать при проведении конкретные документы, конкретных ОУ,

презентацию проектов.

При построении и изложении учебного материала необходимо учитывать: интегративный характер курса, его связь с темами других

147

курсов и дисциплин с целью избегания повторов, использования

материалов других курсов и дисциплин как базовых, опорных.

Использование индивидуального опыта слушателей позволяет расширить дискуссионную базу практических занятий, представить

различный (положительный, негативный) опыт реализации тех или иных управленческих решений.

Организация коллективной и групповой работы позволяет повысить продуктивность практических занятий. Работа в парах и группах

обеспечивает рациональный обмен идеями и опытом в процессе выполнения учебных заданий и проектов, позволяет по итогам обучения

получить более высокие образовательные результаты. Интерактивных характер занятий позволяет формировать и развивать

у слушателей навыки публичного выступления, отрабатывать правила поведения в дискуссии, в целом развивать профессиональную культуру.

Рекомендации для слушателей

Для эффективного освоения теоретического материала и систематизации знаний в области управления образовательными

системами целесообразно строить работу по основным темам дисциплины, соответствующим предложенным темам лекционного материала, планам

занятий и примерным вопросам для самостоятельной работы; для проверки и систематизации знаний использовать вопросы для самостоятельной

работы; осуществлять рефлексию освоения и понимания основных понятий; внимательно знакомиться с основной и дополнительной

литературой по соответствующим темам; подготовку к практическим занятиям осуществлять с использованием лекционного материала,

презентаций, основной и дополнительной литературы. При изучении дисциплины рекомендуется использовать следующие

средства: рекомендуемую основную и дополнительную литературу; методические указания и пособия (печатные, на электронных носителях);

контрольные задания для закрепления теоретического материала;

электронные версии федеральных законов, учебников и методических указаний для выполнения практических заданий и самостоятельной

работы. В основу работы слушателей (практические занятия) над курсом

должно быть положено изучение и анализ различных практических материалов.

148

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………..… 3

РАЗДЕЛ I. Дополнительное профессиональное образо-

вание педагогических и управленческих кад-ров: сущность, структура, противоречие ……….

6

1.1. Дополнительное профессиональное образование:

понятие, структура …………………………………………….. 6

1.2. Инновационный процесс: этапы,

классификация……………………………………………………………. 14

1.3. Управление инновационными процессами: сущ-

ность, закономерности, принципы……………………………. 20

1.4. Инновационные процессы в системе дополнитель-

ного профессионального образования педагогиче-

ских и управленческих кадров………………………………….

25

РАЗДЕЛ II. Критерии оценки результативности управле-

ния инновационными процессами в системе дополнительного профессионального образо-

вания педагогических и управленческих кад-ров......................................................................

37

2.1. Обоснование критериев оценки результативности управления инновационными процессами в системе

дополнительного профессионального образования педагогических и управленческих кадров……………..

37

2.2. Характеристика критериев и показателей оценки результативности управления инновационными

процессами в системе дополнительного профессио-нального образования педагогических и управлен-

ческих кадров.....................................................

47

2.3. Уровневые характеристики критериев и показателей оценки результативности управле-

ния инновационными процессами в системе допол-нительного профессионального образования педа-

гогических и управленческих кадров……………………..

55

2.4. Условия управления инновационными процессами в

системе дополнительного профессионального обра-зования педагогических управленческих кадров

71

149

Заключение …………………………………………………………………….… 79

Библиографи-

ческий список …………………………………………………………………….…… 83

Приложения …………………………………………………………………….… 99

Приложение 1 Основные этапы развития системы ДПО управлен-

ческих педагогических кадров(целевой и структур-но-содержательный аспекты) 99

Приложение 2 Нормативно-правовая база дополнительного про-фессионального образования…………………………………… 101

Приложение 3 Глоссарий дополнительного профессионального образования…………………………………………………………………. 106

Приложение 4 Положение о Центре дополнительного профессио-нального образования ГОУ ВПО АлтГПА………………….. 112

Приложение 5 Положение об отделе сопровождения образова-тельных программ центра дополнительного про-

фессионального образования…………………………………… 120

Приложение 6 Аннотации учебных планов и программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки

работников образования на базе ЦДПО АлтГПА…….. 123

Приложение 7 Образовательная программа дополнительного про-

фессионального образования……………………………………. 135

Научное издание

Ирина Рудольфовна Лазаренко

Управление

инновационными процессами в системе

дополнительного

профессионального образования

Монография

Подписано в печать 08.09.2011 г.

Объем 9.3 уч.-изд. л. Формат 60х84/16. Бумага офсетная.

Гарнитура Таймс Нью Роман. Тираж 500 экз. Заказ № 31.

Отпечатано в типографии «Концепт»