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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración

y multiculturalidad.

Revista internacional de audição e linguagem, fonoaudiologia, apoio à integração e multiculturalidad

International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism

RIALAIM

ISSN: 2174-6087,Dep. Legal: GR 2770-2011, Volumen 2, Nº 4. Junio, 2013 Revista coordinada por profesorado de las universidades de Jaén, Granada, Almería, Sevilla y Castilla La Mancha. Magazine coordinated by teaching staff from Universities of Jaén, Granada, Almería, Seville, Castilla La Mancha.

Edita:

Grupo de Investigación: DIEA “Desarrollo e Investigación de la Educación en Andalucía”

Asociación ANELAI (España) y Ediciones Adeo Granada. Tlfs.: 958590718 / 628850340

www.edicionesadeo.com

RIALAIM

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Septiembre, diciembre, marzo, junio

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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)

ISSN: 2174-6087,Dep. Legal: GR 2770-2011, Volumen 2, Nº 4. Junio, 2013 RIALAIM

http://anelai.es/rialaim/

Volumen 2, Nº 4. Junio de 2013

Dirección (Direction) Antonio Hernández Fernández (Universidad de Jaén, España) Claudia De Barros Camargo (Prefeitura Municipal Novo Progresso, PA, Brasil) Consejo Editorial (Editorial Board) Antonio Hernández Fernández (Universidad de Jaén, España) José Antonio Torres González (Universidad de Jaén, España) Juan José Herrera García (Director Ediciones Adeo) Claudia De Barros Camargo (Prefeitura Municipal Novo Progresso, PA, Brasil) Consejo de Dirección (Main Board) Dr. José Antonio Torres González. Universidad de Jaén, España Dr. Fernando Peñafiel Martínez. Universidad de Granada, España Dr. Isabel María Ferrándiz Vindel. Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca, España Dr. José María Fernández Batanero. Universidad de Sevilla, España Mtr. Claudia De Barros Camargo. (Prefeitura Municipal Novo Progresso, PA, Brasil) Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza (Universidade Estadual do Norte Fluminense–UENF.-Brasil-) Dr. Juan Manuel Trujillo Flores. Universidad de Granada. España Dr. Elias Rocha Gonçalves - Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior da Universidade Federal Fluminense -INFES-UFF - BRASIL . Dr. Olindo Baião de Souza-FIEF - Faculdade Integrada Euclides Fernandes-Jequié-Bahia-Brasil. Dra. María Jesús Colmenero Ruiz. Universidad de Jaén, España. Dr. Luis Ortiz Jiménez. Universidad de Almería, España. Consejo Asesor Científico Internacional (International Scientific Board) José Antonio Torres González. Universidad de Jaén, España, Fernando Peñafiel Martínez. Universidad de Granada, España Claudia De Barros Camargo, FASIP- Faculdade de SINOP- MT, Brasil Isabel María Ferrándiz Vindel. Universidad de Castilla La Mancha, Cuenca, España. José María Fernández Batanero. Universidad de Sevilla, España Antonio Pantoja Vallejo (Universidad de Jaén). Elias Rocha Gonçalves - Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior da Universidade Federal Fluminense -INFES-UFF - BRASIL . Olindo Baião de Souza-FIEF - Faculdade Integrada Euclides Fernandes-Jequié-Bahia-Brasil. Secretaría Técnica (Technique secretary) Carmen Llavero Berbel (Universidad de Jaén, España)

Sede Científica y Redacción Grupo de investigación DIEA (Universidad de Jaén) Campus Las Lagunillas, s/n 23071 Jaén Correo electrónico: [email protected] Web: http://rialaim.webnode.es/ Edición y Suscripciones Editado por Ediciones Adeo Avenida América 55 18008 Granada. Tlfs.: 958590718 / 628850340 http://www.edicionesadeo.com ISSN: 2174-6087 Dep. Legal: GR 2770-2011

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Índice. Tendencia educativa bilingüe-bicultural en la educación del alumno sordo. Posibilidades de aplicación y efectividad. (Educational trend bilingüe-bicultural in the education of the deaf pupil possibilities of application and effiicnecy) Ángela Ureña Parras Maestra de Educación Primaria Ana Moral Guerrero Maestra de Educación Musical

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La formación del profesorado para una educación inclusiva creativa. (The training of teachers for inclusive education creative) Nuria Torrijos Moreno Licenciada en Psicopedagogía

8-14

Aprendiendo juntos disfrutando del teatro en la Educación Primaria: de La Sirenita a Romeo y Julieta. (Learning together. We are enjoying the theater in primary education: The Little Mermaid to Romeo and Juliet) Mª Ángeles Muelas Orejón Licenciada en Psicopedagogía

15-21

Como trabajar la creatividad en niños con discapacidad. (As work creativity in children with disabilities) Carmen Mª Jaén López Maestra Especialista en Ed. Infantil y en Audición y Lenguaje. Licenciada en Psicopedagogía.

22-26

La creatividad y las altas capacidades. (Creativity and high intellectual capacities) Mª Concepción López Martínez Licenciada en Psicopedagogía. CEIP “Hermanos Valdés”. Cuenca. Mª Mercedes López Martínez Licenciada en Psicopedagogía. CRA “Gloria Fuertes”. La Parrilla (Cuenca)

27-31

La escuela. Un lugar donde formar personas creativas. (School. A place where teach creative people) Marta López García Maestra especialista en Educación Infantil, Licenciada en Psicopedagogía y Especialista en Terapia Cognitivo-Conductual en la Infancia y la Adolescencia.

32-37

Educando desde la creatividad: seguridad vial desde las potencialidades de las diferencias. (Educating from creativity: road safety from the potential of the differences). Alberto Castellano Barragán Universidad de Castilla La Mancha

38-44

El cine como recurso didáctico para el fomento de la creatividad. (The cinema as an educational resource for the encouragement of creativity) Almudena Marco Pérez Licenciada en Psicopedagogía

45-51

¿Cómo aprende historia un TGD por medio del Juguete Playmobil©? (How do you learn history through PDD Playmobil Toys ©?) Rosa del Pilar Peinado Fernández Maestra Especialista en Pedagogía Terapéutica Pilar Rodríguez Buendía Maestra Especialista en Pedagogía Terapéutica

52-60

Proyecto aprender a aprender. (I plan to learn to learn) Gaspar González Rus Componente del Proyecto Aprender Francisco Jesús García Ponce Coordinador del Proyecto Aprender

61-70

La propuesta pedagógica decrolyana y sus implicaciones didáctico-organizativas en educación infantil y primaria. (The decrolyana pedagogical and didactic and organizational implications in childhood and primary education) Mariano G. Fernández Almenara Departamento de Didáctica y Organización escolar (Universidad de Granada)

71-77

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Estudio y análisis de las necesidades formativas de los docentes de la Universidad Autónoma de Asunción en las nuevas tecnologías de la información y comunicación propuesta de un programa de formación. (Study and analysis of the training needs of teachers in the Autonomous University of Assumption in the new technologies of information and communication proposal for a training program.) Juan de Dios Garbett Schaerer Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay)

78-94

Aspectos fundamentais da pesquisa cientifica. (Fundamental aspects of scientific research.) Leticia Barros Camargo Claudia De Barros Camargo Universidad de Jaén (España) Daniel González González Universidad de Granada (España)

95-101

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Normas de Publicación. Los autores enviarán el trabajo por correo electrónico a la Revista Internacional de Audición y Lenguaje, Logopedia y Apoyo a la Integración <[email protected]> por el sistema de "archivos adjuntos" (attach files) mediante un archivo con el texto del artículo, bibliografía, palabras clave, resumen, abstract y datos del autor, foto reciente, y tantos archivos como imágenes o gráficos hayan de incorporarse al artículo, cumpliendo los siguientes requisitos formales: 1. El artículo habrá de ser original. Lo que supone no haber sido publicado previamente en ningún medio escrito, artículo de revista, parte de un libro o en las actas de alguna reunión científica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...). 2. Estará escrito en español o en inglés y se enviará, preferiblemente, en formato de Microsoft Word (DOCX, DOC o RFT). En cualquier caso, en el mensaje de correo electrónico junto al que se envíen los ficheros debe quedar especificado claramente el programa y versión utilizado en la elaboración del texto. Los gráficos se presentarán en ficheros GIF o JPG, un fichero por cada gráfico, con nombres correlativos (graf1, graf2, etc.). 3. Los trabajos serán presentados en formato de página A4 o Letter, orientación vertical, en espaciado simple, con márgenes de 2,5 cm. (superior, inferior, derecho e izquierdo), sin encabezados ni pies de página y sin numeración de páginas. 4. El tipo de letra será de formato Times (Times, Tms o Times New Roman), de tamaño 12 pt. Los párrafos no tendrán sangrías de primera línea y estarán justificados a ambos lados, sin corte de palabras (con guiones) al final de las líneas. 5. En ningún caso se utilizará el subrayado o la negrita para hacer los resaltes de texto, que se harán mediante el uso de letra cursiva. Los epígrafes o apartados se harán utilizando mayúsculas y negrita, para el primer nivel y minúscula y negrita para los siguientes niveles, que habrán de numerarse correlativamente. Las comillas se reservan para señalar las citas textuales. 6. El artículo comenzará con el título en mayúsculas y centrado. Bajo el título, igualmente centrado, aparecerá el nombre del autor o autores del artículo. 7. Al final del trabajo se incluirán los siguientes apartados. NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se señalarán en el mismo mediante una numeración en forma de superíndice, pero su contenido se presentará al final del texto, de manera consecutiva y no a pie de página. BIBLIOGRAFÍA: Referencias bibliográficas utilizadas en el artículo (sólo las que han sido citadas) ordenadas alfabéticamente por apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados (ver detalles más adelante). En el texto las citas se hacen con la referencia del autor, el año y la página entre paréntesis (Autor, año, página). RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se exprese su objetivo y desarrollo. PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artículo, no más de 10 términos. ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen realizado previamente. KEYWORDS: Traducción inglesa de las palabras clave. DATOS DEL AUTOR: Relación breve de datos profesionales (ocupación, lugar de trabajo, categoría profesional, trayectoria científica, experiencia, etc.) añadiendo una dirección e-mail de contacto. 8. El artículo no deberá exceder de 8 páginas, todo incluido. 9. La Revista Internacional ALAI adopta básicamente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la A.P.A. 10. Los manuscritos enviados a la Revista se remiten a dos miembros del Consejo asesor científico internacional de la revista, que acredita como tales a aquellos seleccionados (pares ciegos). La elección de los revisores para cada trabajo es realizada por el Director y coordinador atendiendo al contenido del manuscrito. Admisión de artículos: Una vez recibido un artículo por la Secretaría de la Revista, lo enviará a varios expertos para que informen sobre la relevancia científica del mismo. Dicho informe será absolutamente confidencial. En caso de que los informes solicitados sean positivos, el Consejo Editorial decidirá en qué número se publicará el artículo, y se notificará al autor o autores. La recepción de un trabajo no implica ningún compromiso de la revista para su publicación. Artículos publicados: La Revista Internacional ALAI no abonará cantidad alguna en efectivo a los autores por la publicación de los artículos. La Revista Internacional ALAI no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los trabajos publicados, por tanto serán los autores los únicos responsables de su contenido, y de las consecuencias que pudieran derivarse de su publicación.

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Volumen 2, Número 4, Junio 2013, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011 RIALAIM

Tendencia educativa bilingüe-bicultural en la educación del

alumno sordo. Posibilidades de aplicación y efectividad. (Educational trend bilingüe-bicultural in the education of the deaf pupil possibilities of application

and effiicnecy)

Ángela Ureña Parras

Maestra de Educación Primaria Ana Moral Guerrero

Maestra de Educación Musical

Páginas 1-7 Fecha de recepción: febrero 2013 Fecha de aceptación: marzo 2013 Resumen. En este artículo vamos a poner de manifiesto una breve descripción sobre la tendencia bilingüe-bicultural para la educación del alumno con deficiencia auditiva. Haremos un breve recorrido sobre los distintos aspectos que tratan de analizar, desde un punto crítico, su posibilidad de aplicación y efectividad en el marco escolar. Abordaremos diferentes temas sin dejar pasar la influencia que tienen las familias en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno con deficiencia auditiva. Palabra clave: discapacidad auditiva, educación bilingüe-bicultural, necesidades específicas de apoyo educativo, lengua de signos, lenguaje oral.

Abstract. In this article we are going to highlight brief description on the bilingual trend-bicultural for the education of the pupil with auditory deficiency. We will be briefly covered on the different aspects that try to analyze, from a critical point, his possibility of application efficiency in the school frame. Different issues will be tackled without passing by the influence those families on the education-learning of process of the pupil with auditory deficiency. Key words: auditory deficiency,education bilingual-bicultural, specific needs of educational support, language of signs, oral language.

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Introducción. Partiendo desde el enfoque bilingüe/bicultural en la educación del alumnado con problemas de audición, se describe los modelos bilingües para luchar contra las barreras de aprendizaje y la falta de participación de este alumnado, ya que, a través de ellos, se intenta luchar por una educación para todos, es decir, una escuela más inclusiva. Atendiendo a la Real Academia Española define el término bilingüismo como “uso habitual de dos lenguas en una misma región o por una misma persona”. En consecuencia, el término bilingüe aplicado al individuo sordo queda referido, al uso y/o competencia lingüística en dos lenguas sintáctica y gramaticalmente diferentes: una viso-gestual (lengua de signos) y otra auditivo-vocal (lengua oral). Pero no podemos olvidar que “mientras que no se reconozca y se conceda a la cultura sora un espacio real dentro del sistema educativo, las posibilidades de desarrollar y profundizar este proyecto bilingüe quedarán reducidas a experiencias parciales y aisladas” (Minguet, 2001). Por lo tanto, en la actualidad no podemos reconocer el bilingüismo como la simple suma de dos lenguas, la lengua de signos y la lengua oral, sino que se debe entender como un continuum entre ambas, de manera que podemos encontrar todas las situaciones posibles comprendidas entre una competencia lingüística perfecta en ambas lenguas y la competencia mínima en algunas de las habilidades lingüísticas básicas de ambas. Todo ello nos lleva a reconocer que, tal y como expone Grosjeasn (1999): “todo niño sordo, cualquiera que sea el nivel en su pérdida aditiva, debe tener derecho a su crecer bilingüe. Conociendo y usando la lengua de signos y la lengua oral (en su modalidad escrita y, cuando es posible, en su modalidad hablada) el niño alcanzará un completo desarrollo de sus capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales”. Tipos de bilingüismo. Existe una amplia clasificación una amplia clasificación en relación al bilingüismo considerando que son diversos los factores

que pueden establecer una diferencia caracterizada. No obstante, señalamos la clasificación que aparece con más frecuencia en la literatura científica y que más se aproxima al ámbito educativo. Moreno (2000) establece una clasificación de la tendencia bilingüe según la edad que la adquisición de las dos lenguas en la persona con deficiencia auditiva: - Bilingüismo simultáneo, donde se

presenta al niño sordo las dos lenguas (lengua de signos y lengua oral) al mismo tiempo. Dicha simultaneidad se entiende como la adquisición y /o aprendizaje de las dos lenguas a la misma edad, aunque puedan darse en momento diferenciados.

- Bilingüismo sucesivo, dónde se aprende una segunda lengua en una edad posterior a la adquisición de la primera lengua. Así, se considera que la adquisición de una base lingüística sólida por parte del niño (como es la lengua de signos) sirve de pilar para el aprendizaje de una segunda lengua de manera sistemática (lengua oral).

Una persona es sorda bilingüe-monocultural cuando sólo se apropia de la cultura de uno de los dos grupos a los que pertenece. Aunque conozca y utilice ambas lenguas, su entorno está condicionado tan sólo a uno de los grupos culturales. Por su parte, autores como Sánchez y Rodríguez (1997) o Halcomb (1997) han elaborado una segunda clasificación establecida ésta según la identidad cultural del sujeto. Para ello, diferencia entre bilingüismo bicultural y bilingüismo monocultural: Una persona es bilingüe-bicultural cuando interioriza los dos grupos culturales de su entorno: la comunidad sorda y la sociedad oyente; es decir, cuando en ella se aúnan sentimientos de pertenencia a grupos distintos, sin que tengan lugar comparaciones entre ambos grupos. Ello sólo es posible si se dominan ambas lenguas de igual forma y se conocen y aceptan ambas culturas. Tomando en consideración tales definiciones, hemos de reconocer, en primer lugar, la importancia de ofrecer una educación bilingüe al alumno sordo. Ésta debe permitir la formación integral de la

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etiqueta sencilla para un fenómeno complejo”. Bilingüismo y biculturalidad. Tradicionalmente, la sordera ha sido tratada desde un punto de vista médico-patológico, considerando la enfermedad como el único aspecto dominante. Sin embargo, una persona sorda es mucho más que un oído enfermo; es alguien que, con mayor o menor pérdida auditiva, se enfrente a diario a multitud de barreras de comunicación que le impiden participar en sociedad. El término bicultural, por su parte, hace referencia a la presencia de dos culturas que conviven en un espacio determinado. El diccionario de la Real Academia Española define dicho término como: “conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social, etc.” Cualquier individuo. Al nacer, aprende ineludiblemente la lengua y la cultura del grupo familiar al que pertenece. Éste, por medio de los procesos educativos del grupo, recibe los valores, principios, normas que deben regir su comportamiento. En este sentido, Cassierer (1993:8) afirma cómo: “La costumbre es la atmósfera invariable en la que el hombre vive y existe; no puede sustraerse a ella como no puedo sustraerse al aire que respira”. Por ello, los términos bilingüismo y biculturalismo, lengua y cultura se encuentran íntimamente ligados. Asumimos, pues la lengua como producto social que permite cohesionar a sus miembros; es el vehículo insustituible de trasmisión cultural empleado por un grupo determinado (Morales, 2002:83). La tendencia bilingüe-bicultural en el ámbito educativo. Desde el ámbito educativo, se han de ofrecer alternativas que permitan el desarrollo de procesos educativos basados en la tendencia bilingüe-bicultural de los alumnos sordos, como derecho que les asiste en su calidad de ciudadanos. Desde esta óptica, se entiende que el niño debe comunicarse mediante el lenguaje de signos aunque también debe aprender el

lenguaje oral como medio para su integración en la comunidad oyente. La escolarización de este tipo de alumnado debe garantizar una respuesta educativa de calidad, adecuada a sus características y posibilidades, guiada por el principio de inclusión en un medio lo más normalizado posible. Así, es la educación el medio más adecuado para construir la personalidad en el alumnado, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensión de la realidad. Gracias a ésta, se pretende transmitir y renovar la cultura así como aquellos conocimientos y valores que la sustentan, extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, promover la solidaridad y evitar la discriminación. La educación es también un medio por oportuno para garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica indispensable para el desarrollo de sociedades avanzadas, dinámicas y justas. Autores como Fishman (1976, cit. en Galceran, 1998:75) define la educación bilingüe como: “el enfoque educativo en el cual, en un momento variable y durante un tiempo y en proporciones variables, simultánea o consecutivamente, se da la instrucción al menos en dos lenguas, de las cuales una es la primera lengua del alumno”. Por su parte, Skliar (1998:44) considera que la educación bilingüe no sólo debe atenerse a reflejar y reproducir una determina situación socio-lingüística y cultural sino que, por el contrario, debe: - Crear las condiciones lingüísticas y

educativas apropiadas para el desarrollo bilingüe y bicultural de los sordos.

- Generar un cambio de status y de valores en el conocimiento y de las lenguas en cuestión.

- Promover el uso de la primera lengua, la lengua de señas, en todos los niveles escolares.

- Difundir la lengua de señas y la cultura de los sordos más allá de las fronteras de la escuela.

- Determinar los contenidos y los temas culturales que especifiquen el acceso a la información por parte de los sordos.

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- Promover acciones hacia el acceso de los sordos a la profesionalización laboral.

- Definir y dar significado al papel de la segunda lengua en la educación de los sordos.

Las experiencias de educación bilingüe llevadas a cabo en la educación de personas sordas han estado motivadas, por un lado, tras la reflexión surgida tras el análisis del elevado fracaso escolar de los niños con sordera educados en escuelas exclusivamente oralistas y, por otro lado, a la aparición de los resultados provenientes de la investigación sobre lenguas de signos. Todo ello se ve apoyado por un contexto socio-histórico-cultural dónde predomina la aceptación de las diferencias y el respeto a las peculiaridades lingüísticas y culturales de los diferentes grupos humanos (Rodríguez, 2010). Desde este modelo, situamos al alumno sordo frente a dos comunidades configuradas por estructuras diferentes, uso de lenguas diferentes y status lingüísticos distintos también. Sin duda, dos culturas dónde la lengua es considerada elemento de poder entre ellas y, por tanto, dónde la cultura mayoritaria (oyente) ejerce poderosa influencia sobre la minoritaria (sorda). Sin embargo, la cultura sorda no es sólo un sistema de apoyo entre personas que poseen un mismo tipo de discapacidad, sino una cultura creada históricamente y transmitida de forma activa. “Éstos tienen sus propio humor, sus propios héroes, clubes, grupos de teatro y sus propias publicaciones, hermandades e iglesia”. (Shea y Bauer, 2000:288). Se trata de una comunidad caracterizada por el uso común de una lengua (lengua de signos) además de valores, creencias, hábitos y modos de socialización propios. El modelo bilingüe-bicultural exige, por tanto, educar al alumno sordo en una cultura específica lo cual implica enseñar a pensar, reflexionar y juzgar conforme a os modelos propios de ella, para lo cual hemos de ser agentes activos y participantes de la misma. Por ello, autores como Melgar y Moctezuma (2010:8) establecen cómo: “no se puede comunicar la cultura a menos que uno sea parte de ella. Se puede trasmitir el

conocimiento pero no la parte que no nos es intrínseca como miembros de un grupo social. En consecuencia, una educación bilingüe es posible en tanto sólo refiere las habilidades implícitas en el dominio de ambas lenguas es factible”. Objetivos de la educación bilingüe-bicultural. Según Conrado (2001), los objetivos de la educación bilingüe y bicultural son los siguientes: - Proporcionar las mismas posibilidades

psicosociolingüísticas y educativas al alumno/a sordo y oyente.

- Desarrollar una identidad bicultural que permita aproximarse a la cultura sorda y oyente.

- Incluir dos culturas y dos lenguas dentro de la escuela, en contextos diferentes, con representantes de ambas comunidades desempeñando roles pedagógicos.

- Crear un ambiente apropiado para el aprendizaje de los niños/as sordos.

- Posibilitar un desarrollo socioemocional basado en la identificación.

- Favorecer relaciones sobre el mundo que les rodea.

- Proporcionar un acceso completo a la información curricular y cultural.

Pero la aceptación y la comprensión de metodologías comunicativas bilingües no están exentas de dificultades, pues lo que se pretende es ofrecer al alumno/a sordo las claves para entender a integrarse en ambas culturas de forma temprana y progresiva, es decir, una educación bicultural que deja al margen esa perspectiva patológica de la sordera y se hace a la inclusión educativa. La importancia de la lengua de signos y la lengua oral. En cada alumno, las dos lenguas juegan papeles diferentes: en algunos predominan la lengua de signos, en otros la lengua oral y en otros existe un cierto equilibrio entre ambas. Además, debido a los diferentes niveles de sordera posibles y a la compleja situación de contacto entre ambas lenguas, la mayor parte de los niños sordos adquieren niveles distintos de bilingüismo. Grosjean (1999) destaca cómo la lengua de signos debe ser la primera lengua que el

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niño con pérdida auditiva severa debe adquirir, pues asegura una comunicación completa e integral. Ésta juega un papel importante en el desarrollo cognitivo y social del niño a la vez que permite la adquisición de conocimientos sobres su entorno. La lengua de signos facilita su adquisición de la lengua oral (en su modalidad escrita o hablada). A la vez que garantiza el que el niño sea capaz de manejar, al menos, una lengua. Así, en los estatutos de Andalucía en el capítulo III. En el artículo 27.6 se contempla la Lengua Oficial, reflejándose, además la importancia de dicha lengua en todos los centros educativos en el Real Decreto 696/1995 de 28 de Abril de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Por su parte, la lengua oral permite a los alumnos sordos la comunicación con la comunidad oyente, a la que también pertenece. Además, la lengua oral (en su modalidad escrita) es un medio importante de adquisición de conocimientos. La educación bilingüe plantea al alumno sordo, tal y como señala Rodríguez (2010), la posibilidad de acceder con mayor facilidad a los contenidos curriculares. Esta mayor facilidad proviene del hecho de que en la educación bilingüe se puede utilizar tanto la lengua de signos como la lengua oral como instrumentos para la construcción de los conocimientos en las aulas. Distintos estudios (Meadow, 1980; Meadow y otros, 1981; Conrad, 1979; Marchesi, 1983, 1995; Harris, 1976; Stokoe y Battison, 1981; Bonvillian, Orlansky y Novak, 1983; Schlesinger, 1978; Wilbur, 1986, Musselman, Lindsay y Wilson, 1988; Greenber, 1980; Fernández Viader, 1996, cit en Rodríguez, 2010) han demostrado cómo los niños con sordera que tienen un acceso temprano a una lengua con al que poder expresarse, poseen un mejor desarrollo cognitivo, socioemocional y comunicativo. Además, poseen un rendimiento superior en el vocabulario, lectura labial, escritura y comprensión lectora. Se considera de vital importancia que el niño sordo tenga contacto con las dos comunidades lingüísticas y sienta la necesidad de aprender y usar ambas lenguas. El hecho de enseñar

exclusivamente una única lengua al alumno sordo puede perjudicar el desarrollo cognitivo, lingüístico e intelectual de esa persona negándole, además, la posibilidad de identificarse y desenvolverse culturalmente con los dos mundos a los que pertenece: el oyente y el sordo. Barrera y Fraca de B (1999:49) indican cómo: “lo primero que se impone en una concepción muy amplia de la noción de lenguaje para entenderlo como una facultad general que el hombre utiliza para comunicarse y convivir socialmente con los demás.” No existen evidencias algunas de que el aprendizaje de más de una lengua genere deficiencias en el aprendizaje y desarrollo de un niño. Al contrario, habitualmente los niños bilingües se desarrollan más rápidamente, pues tienen acceso a una mayor variedad de principios lingüísticos, a la vez que quedan expuesto a una mayor variedad es estímulos psicológicos. Se trata, sin duda, de la oferta más global que la sociedad puede ofertar al colectivo con discapacidad auditiva. A través de la tendencia educativa bilingüe-bicultural se ha reunido todo lo positivo que aportan enfoque signistas, con los beneficios de las ´técnicas más orales creando, de este modo, un enfoque global que capacita al alumno sordo a adquirir competencias lingüísticas propias de las dos comunidades lingüísticas a las que pertenece y facilitando en ellos la consecución de los mejore niveles de competencia social y personal. La familia y la discapacidad auditiva. Figueredo (2002) expone cómo: “confirmado el diagnóstico de la pérdida de audición en un niño o niña, se inicia una decisiva etapa para él o para ella y para su familia que, si no se aprovecha convenientemente, será un tiempo irrecuperable que comprometerá su desarrollo personal, la adquisición del lenguaje oral, sus futuros aprendizajes y su integración”. Tal y como recoge la legislación existente de regulación de Educación Primaria, la colaboración de la familia y la escuela es muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumno y alumnas. Al conocer la noticia, es muy

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importante concienciar a las familias des el primer momento, de manera que las familias recibirán orientación y apoyo especializado que les permita asumir y enfocar la mejora educativa del alumnado desde una actitud de compromiso y trabajo colaborativo con la escuela y especialistas. Legislación. Poniendo de referencia la Ley orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación señalando el artículo 71 del capítulo de la equidad de la educación, podemos decir que las Administraciones educativas organizarán los medios y recursos necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como aquellos alumnos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, también consigan alcanzar el máximo desarrollo posible de capacidades y los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. El Decreto 230/2007, de 31 de Julio, por el que se estable la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación común y atención a la diversidad atendiendo a lo que está organizado en el currículo de la Educación Primaria, los centros docentes acogerán las medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas como curriculares, para facilitar una atención personalizada a todo el alumnado en función de sus necesidades. Atendiendo a la Ley 1/1999, de 31 de Marzo, de atención a las personas con discapacidad en Andalucía, tiene como objeto regular la atención y promoción del bienestar de las personas con discapacidad física, psíquica y sensorial, con el fin de hacer efectiva la igual dad de oportunidades y posibilitar su rehabilitación e integración social, así como la prevención de las causas que generan deficiencias, discapacidades y minusvalías”. Conclusión. Mediante la educación bilingüe bicultural se facilita al niño sordo la adquisición de dos lenguas, por un lado, está la lengua de signos de la comunidad sorda y por otro lado, se encuentra la lengua oral de la comunidad oyente. De esta forma, obtenemos un contacto con las dos

comunidades lingüísticas, fomentando las necesidades de aprender y utilizar ambas lenguas en nuestra sociedad. Desarrollar este tipo de educación en edades tempranas ocasiona su propio desarrollo en los niños y niñas dando lugar a una amplia variedad de posibilidades comunicativas futuras que no tendrán relación con el tipo de lenguaje en las que sean presentadas. Sin embargo, podemos señalar la tesis doctoral Gras Ferrer (2006), donde se reivindica la heterogeneidad de los niveles del alumnado sordo, produciendo la necesidad de adoptar un análisis del dominio de la competencia comunicativa en lengua de signos-lengua oral de cada alumno y alumna, pues solamente mediante este análisis, junto con el estudio de su maduración cognitiva y su situación familiar, conseguiremos continuar con la evolución real en la escuela. Podemos remarcar como actualmente en España “se considera que no existe aún un modelo propiamente bilingüe, sino más bien un estado inicial que hemos denominado pre-bilingüe” (Morales, 2002). Por lo tanto, son muchos los cambios que deben hacerse para conseguir una adecuada aspiración más controvertida. Así como, establecer redes de colaboración, apoyo y ayuda, formar al profesorado e implicar a la familia, serían algunos de los cambios más necesarios. Referencias bibliográficas. Barrera, L. y Fraca de B, L. (1999). Psicolingüística y Desarrollo del Español II. Venezuela: Monte Avila Editores. Cassierer, E. (1993). Las ciencias de la cultura. Brevarios del Fondo de Cultura económica. Méjico: DF. Conrado, V. (2001). Deficiencia auditiva. La atención a la diversidad en el sistema educativo. III Congreso “La atención a la diversidad en el sistema educativo”. Universidad de Salamanca: INICO. Decreto 230/2007, de 31 de Julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 23-8-2007).

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La formación del profesorado para una educación inclusiva

creativa. (The training of teachers for inclusive education creative)

Nuria Torrijos Moreno

Licenciada en Psicopedagogía

Páginas 8-14

Fecha de recepción: febrero 2013 Fecha de aceptación: marzo 2013 Resumen. Siendo conscientes de la actualidad en la que nos encontramos respecto a la necesidad de ampliar la escolarización debido a la diversidad de necesidades, cada día más evidentes, de nuestros alumnos, hemos de tener en cuenta que el constante reciclaje de los docentes ha de ser cada vez más exhaustivo, ya que no se trata sencillamente de ofrecer una educación para todos, sino de que ésta sea de calidad. No por ello hemos de obviar, que los tiempos van cambiando con el paso de los años, y que las nuevas generaciones vienen pisando fuerte y pidiendo a gritos nuevas formas de ver las cosas, y como no, de aprenderlas. Por tanto, el aspecto clave de lo que pretendemos tratar, es la importancia de ofrecer una educación de calidad que dé respuesta a la diversidad de necesidades de los alumnos basándonos en la creatividad. Palabras clave: Formación del profesorado, calidad educativa, inclusión, creatividad.

Abstract. Being aware of the present in which we find ourselves regarding the need to expand the schooling due to the diversity of needs, every day more evident, from our students, we must take into account that the constant recycling of teachers must be more comprehensive, since it is not simply to provide an education for all, but that is of quality. Why not have to ignore, that times are changing with the passage of the years, and that new generations come stomping and clamoring for new ways of seeing things, and of course, learn them. Therefore, the appearance key to which we intend to treat, is the importance of providing a quality education that give answer to the diversity of needs of students based on creativity. Key Words: Teacher training, educational quality, inclusion, creativity.

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Creatividad y educación ¿Qué pretendemos? Siempre que pensamos en la educación automáticamente se establece una asociación directa con el conocimiento, es por eso que cada vez más la educación se ve centrada en la idea de desarrollar las mentes de nuestros alumnos, obviando una parte de nosotros realmente fundamental como es el cuerpo. De hecho, no se ha dado un sistema educativo que se fundamente en la enseñanza de cualquier tipo de expresión corporal que dote dichas enseñanzas de la misma relevancia que se le puede dar a las ciencias en el sistema educativo actual. Es más, esta práctica se limita a la etapa de Educación Infantil debido a que los niños en esas edades se encuentran en pleno desarrollo de su cuerpo y del control de sus posibilidades, pasando por alto que con forme vamos avanzando de cursos, ciclos y etapas nuestro cuerpo se sigue desarrollando, por lo que no deja de ser fundamental trabajarlo fuera de las limitaciones de la clase de Educación Física. Y es que cada vez más, los sistemas educativos abalan la idea de que el cuerpo humano es el mero transportador del cerebro y sus valiosos conocimientos. Se busca destacar la idea de que más que potenciar y fomentar la creatividad de nuestros alumnos, lo que hacemos es omitirla progresivamente inculcando a los niños desde muy temprano el miedo a equivocarse, de igual manera que se hizo con los que ahora son adultos. Respecto a esto Sir Ken Robinson, en TED Talk del año 2006, presentó un discurso titulado “Las escuelas matan la creatividad”, basado en la perspectiva de que “Si no estás dispuesto a equivocarte, nunca saldrás con nada nuevo”, fomentando así la idea de arriesgarse a llevar a cabo aquello que despierte nuestra pasiones sin entrar en pánico al pensar que quizás no vaya a ser aprobado por el la sociedad y vayamos a ser estigmatizados por su ojo crítico. Con todo esto, lo que estamos logrando es crear autómatas que trabajen en puestos determinados, pero hemos de tener en cuenta que “Un aprendizaje basado en competencias exclusivamente centradas en el ámbito laboral actual sólo puede ser entendido como un intento de perpetuar un sistema que, a día de hoy, ha demostrado su ineficacia y, por tanto, debería ser replanteado” (González y Ramos, 2012: 3). Retornando a la Europa Occidental del S. XIX, en la que los estudiantes se sometían a la instrucción de un taller, oficio o profesión, para dedicarse a ello para el resto de sus vidas sin opción al cambio. Debido a ello, estamos

cayendo en un proceso de deshumanización regido por la conformidad de creer alcanzar el éxito al adquirir un trabajo remunerado, al que posiblemente no se aspiraba hace unos años, pero que aporta la suficiente estabilidad económica, olvidándonos del papel de la creatividad ya no solo en la fase de la educación formal, sino para el resto de nuestras vidas puesto que sólo aceptamos la idea de evolución educativa asociándola con el concepto de alfabetización. Parte de esta idea se fundamenta en la normativa educativa que va camino de establecerse en España, hablamos del Anteproyecto de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), en la que los propósitos que se pretenden quedan bastante claros en el primer punto, concretamente en el primer párrafo en el que se expresa lo siguiente: “La educación es el motor que promueve la competitividad de la economía y las cotas de prosperidad de un país; su nivel educativo determina su capacidad de competir con éxito en la arena internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro. Mejorar el nivel de los ciudadanos en el ámbito educativo supone abrirles las puertas a puestos de trabajo de alta cualificación, lo que representa una apuesta por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global.” No sólo basa la educación en la creación de trabajadores que como ya hemos comentado son característicos del S.XIX, sino que hablamos también de la educación como promotora de la competitividad de la economía; puesto que el nivel educativo determina la capacidad de competir con éxito y que educamos para apostar por el crecimiento económico y por conseguir ventajas competitivas en el mercado global. Y la pregunta es ¿cuál es la verdadera esencia de la educación? Obviamente ha dejado de ser el elemento posibilitador de los ideales humanos. “Es evidente que hay barreras que superar y aspectos que mejorar en nuestra educación, (…) se trataría de llegar a una sociedad que sepa y decida libremente por qué y para qué usa su conocimiento (…) y esté de acuerdo con el proyecto de persona y de sociedad al que le conduce dicha acción”. (González y Ramos, 2012: 4), es cuestión de perder sus miedos respecto a la transformación del mundo partiendo de la creatividad, y dejando de concebir la educación como un condicionamiento sobre lo que realmente merece la pena o lo que no basado en la idea de

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los que ahora se consideran puestos de trabajo de alta cualificación. Vivimos por tanto bajo una mentalidad ceñida a un patrón basado en el conformismo dominada por el miedo. Tenemos la necesidad de basar nuestro sistema educativo en la potenciación de la creatividad para lograr mentes flexibles que afronten la vida según la ven, evitando caer en la mediocridad del conformismo, ya que donde hay mediocridad no puede haber creatividad. (Jiddu Krishnamurti, citado en Mehta 2009). La educación inclusiva desde la perspectiva creativa. Educar en la creatividad es formar a las personas para desarrollar en ellas la originalidad, la iniciativa propia y la confianza, preparándolas para afrontar los obstáculos de sus vidas con una actitud abierta, siendo capaces de arriesgarse, cometer errores y aprender de ellos. De esta manera, el profesor ha de proporcionar las herramientas necesarias para desarrollar y llevar a cabo esa innovación educativa tan necesaria que logre enfocar la educación a aceptar una perspectiva de cambio. Educar en la inclusividad, es por tanto el complemento de lo anterior, ya que se fundamenta en el tratamiento educativo de todos los seres humanos como un principio generalmente aceptado en nuestros días, considerado como un derecho fundamental que vela por garantizar la igualdad de oportunidades, refiriéndonos sobre todo a aquellos que poseen alguna especial dificultad o necesidad para acceder a ésta. La forma en que se lleve a cabo dicho tratamiento puede adoptar soluciones diversas, entre las que se encuentran la inclusión de todas las personas en el sistema educativo, incluyendo a aquellas que poseen alguna necesidad o dificultad especial. (Martín Ortega, 1995). Para ello, es necesario que los docentes ofrezcan las herramientas necesarias a través de una acción educativa dirigida a dar respuesta a la diversidad. Fundamentando esta idea, el Decreto 138/2002, de 8 de octubre, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad en Castilla- La Mancha, en su artículo 1, considera el concepto de atención a la diversidad como: “Toda aquella actuación educativa que esté dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses y situaciones sociales, étnicas, de inmigración y de salud del alumnado”.

De esta manera podemos ver que inclusión y creatividad van de la mano, ya que la inclusión procura que todos los alumnos tengan la posibilidad de desarrollar en el máximo grado posible sus propias capacidades, sean cuales sean sus características diferenciales, mientras que la creatividad pretende que el alumno, a través de esas capacidades, desarrolle lo más plenamente permisible sus potencialidades, integradas por componentes cognoscitivos, intelectuales, afectivos y volitivos a partir de la correcta utilización tanto materiales como personales, proporcionando a los alumnos un entorno dotado de un profundo humanismo y libertad psicológica, ya que en ambas partes, de una manera u otra nos vemos en la obligación de aceptar lo desconocido o distinto, ya sea respecto a la diferencia de características de los alumnos, como de las potencialidades, hecho para el que los docentes han de estar preparados para afrontar; además de saber enseñar a sus alumnos a sacar partido de ello, comprendiéndolo y aceptándolo. Hablamos de saber resolvernos ante lo nuevo y lo desconocido, para posteriormente tener la capacidad de poder darle la respuesta adecuada. Pero todo esto no es fácil si no se es capaz de crear una atmósfera que propicie el pensar reflexivo y creativo en las aulas, haciendo referencia al concepto integracionista que interrelaciona las dimensiones básicas con las que normalmente se define la creatividad de manera unilateral, siendo éstas: persona–proceso–producto–medio, de modo que retornamos a la idea de ceñirse a un patrón de pensamiento cayendo en el gran error de conformarse con lo que la sociedad establece como esperado, se trata por tanto de romper con eso innovando a través de la potenciación de la creatividad, saliendo de lo ya conocido y abriendo la perspectiva para vislumbrar lo que nos queda por conocer. (Solar, 2006) De modo que podemos hablar de que la educación creativa, vista desde la perspectiva de la inclusión, es una educación que procura el desarrollo y la auto-realización de los alumnos fundamentada en la concepción de la igualdad de oportunidades, en la que es importante el hecho de des-aprender una serie de actitudes que en ciertas situaciones cierran las mentes hacia nuevas perspectivas. Aunque todo ello no sería posible sin una formación permanente del profesorado, puesto que se trata de ofrecer una educación de calidad actualizada y adecuada a las necesidades específicas de los alumnos.

La formación permanente del profesorado.

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Gran parte de la responsabilidad de ofrecer una educación de calidad radica en el profesorado, ya que es la actividad docente la principal promotora de la educación creativa que ha de partir desde la perspectiva de la inclusividad, lo cual implicará cambios metodológicos y didácticos, un rápido crecimiento de los conocimientos gracias a la existencia de Internet, etc. Todo ello sitúa al docente ante la necesidad de una inmersión formativa permanente, teniendo en cuenta que la formación de cada uno se encuentra estrechamente ligada a la voluntad de perfeccionamiento de la persona. No obstante es imprescindible llevarlo a cabo, puesto que es de vital importancia la continuidad de la actualización del docente, debido a que su labor en las aulas será la herramienta principal que ofrecerá una respuesta educativa de calidad atendiendo las necesidades del alumnado desde una perspectiva creativa e innovadora, puesto que la concepción del profesor como “el transmisor del conocimiento” ha quedado más que obsoleta. Según Grau Company, (et al). (s. f.), se determinan diferentes modos de desarrollo profesional del profesorado desde una perspectiva de superación respecto al carácter individualista. Se trata de la formación autónoma del profesorado, siendo los propios docentes los que tienen la iniciativa de aprender los conocimientos o destrezas que consideran adecuados para su práctica docente. Esta formación, se suele dar más en los profesores que no consideran adecuada la oferta formativa que se les es ofertada, por lo que complementan su formación con encuentros de profesionales especializados, donde se discute y analiza una temática determinada o a través de la formación a distancia destinada al tratamiento de un tema concreto en función de profundizar en su conocimiento partiendo de las diferentes perspectivas y experiencias. Otro tipo de formación es el modelo basado en la reflexión, la observación y la supervisión, también considerada como autoevaluación de la propia práctica docente, de manera que: En la reflexión sobre la acción, el docente desarrolla destrezas que le permiten conocer, analizar y evaluar su práctica docente a través de la observación y el análisis de la enseñanza, aunque este proceso también ha de fundamentarse en la participación del resto de profesionales, desde una perspectiva de apoyo profesional técnico, como es el caso de los cursos formativos; el apoyo entre compañeros a través del diálogo y de la reflexión y por último

el apoyo profesional para la indagación fundamentada en formas de trabajo colaborativas entre profesores. En la observación, el docente analiza las características de su actuación con el objetivo de percibir los aspectos susceptibles de mejorar en su práctica docente para posteriormente ser corregirlos o perfeccionarlos. El inconveniente de esta modalidad de formación es la subjetividad con la que se desarrolla, además de la posibilidad de reticencia del docente a ser objeto de análisis.

Más tipos de formación, son la investigación e innovación curricular, en el que los maestros se implican en procesos de mejora de la enseñanza, siendo esta una de las modalidades que más se llevan a cabo por el profesorado universitario en la actualidad. En ella se ofrece un amplio abanico de posibilidades para poder llevar a la práctica innovaciones metodológicas, didácticas y de organización, a través de una constante reflexión respecto a la práctica docente, desde la cual, el maestro detecta y diagnostica los problemas que existan en su quehacer diario, comprometiéndose así con la educación y por consiguiente con su profesión. Hablamos pues de la investigación-acción en la que el docente es el investigador de su propia práctica.

Por último, podemos hablar de los cursos de formación, formulados para desarrollar en los profesores determinadas capacidades y actitudes que contribuyan a mejorar la calidad educativa. Esta modalidad formativa atiende a la transmisión de información verbal, por lo que cabe la posibilidad de que la incidencia que pueda llegar a tener en la práctica docente sea bastante pobre. (Martín Ortega, 1995). No obstante, la preocupación por la formación del profesorado cada vez adquiere mayor relevancia, aunque no sólo se trata que el docente conozca y aprenda nuevos contenidos, sino que profundice en la adquisición de un estilo de trabajo que cubra las necesidades del alumnado. El maestro como educador en la enseñanza creativa inclusiva. La inclusión en la educación enfrenta a los docentes a las dificultades de aprendizaje de sus alumnos que en parte, provienen de una carencia de desarrollo de las habilidades de pensamiento creativo y reflexivo, de ahí el hecho de que al trabajar en un clima en el que el alumno no participe activamente en su propio

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aprendizaje, no favorezca en absoluto al desarrollo de estas habilidades. Respecto a esto (Del Rincón y González, 2012: 9) afirman que “Es indudable que los estudiantes aprenden “las materias”, pero “a través de” los profesores y, por tanto, también aprenden de ellos”. Esto nos lleva a pensar que es prácticamente imposible fomentar una actitud creativa en el alumnado cuando el mismo profesor no la tiene. De modo que la actitud del maestro es determinante para que se pueda llevar a cabo una educación inclusiva de calidad basada en la creatividad. No cabe duda entonces de que el docente ha de saber transmitir a sus estudiantes la tolerancia a la ambigüedad, invitándoles a reflexionar sobre los problemas que puedan surgir desde el primer momento que entran en clase para que posteriormente se pueda desembocar en la resolución de la problemática presentada. Aunque lo cierto es que cuando nos enfrentamos a algo nuevo fuera de lo cotidiano, es inevitable caer en las redes de la incertidumbre, tanto por parte de los alumnos como por la del profesor, pero eso no quiere decir que nos encontremos ante una actitud errónea, de hecho no es algo que se deba evitar, puesto que la incertidumbre es necesaria para propiciar la iniciativa del alumnado gracias a su deseo de aprender, de explorar otras alternativas que se encuentren más allá del conocimiento, que por alguna razón, no ha logrado completar teniendo la necesidad de saber más. Hemos de procurar que los alumnos disfruten al enfrentarse a lo inesperado e ir incorporando esta práctica dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje que está ocurriendo, así lograremos que los conocimientos que se traten en el aula no queden estáticos como algo que se adquiere y almacena, sino que hemos de aprovecharlo para favorecer la autonomía de aprendizaje y la iniciativa propia del alumno, es decir el aprender a aprender, haciendo que los alumnos vayan siendo progresivamente responsables de su propio aprendizaje. No con ello, hemos de obviar las barreras que se le pueden plantear al docente a la hora de desarrollar los objetivos para desarrollar algún proyecto innovador; ya que cualquier tipo de práctica educativa es susceptible de mejora. De hecho, una de las fases más importantes de la innovación educativa es la evaluación, en la que se detectan los errores cometidos de la propuesta anterior una vez ha sido llevada a la práctica, pudiendo así partir de los resultados obtenidos para ir mejorando hasta el momento en el que se alcancen las expectativas que se tenían puestas en dicho proyecto. (Betamcourt, 2000).

Esto será una buena manera de desarrollar la confianza en uno mismo, ya que nos vemos obligados a asumir riesgos como el de probar algo nuevo, actitud que también se ha de valorar en los estudiantes a través de una cultura de trabajo que parta del desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, esto es, no sólo se debe tener en cuenta el progreso del alumno en función de las notas, sino también de sus potencialidades y del desarrollo de las mismas a lo largo del proceso educativo, como pueden ser la originalidad, la apertura mental, el cuestionarse los conocimientos que se estén trabajando adoptando una actitud crítica que incite al alumno a cuestionarse las verdades que dice el profesor o los libros de texto, y por supuesto, el no temer cometer errores, aunque con ello “La implicación del alumno en su propio aprendizaje (…) no siempre, sea previsible ni constatable”. (Del Rincón y González, 2012: 12). Gracias a la aceptación de este funcionamiento en el aula, podemos establecer el cambio como algo cotidiano en el proceso de enseñanza-aprendizaje, entendiendo el aprendizaje como un proceso dialéctico en el cual el maestro no es el conocedor de la verdad absoluta, sino como aquel que mediará entre los alumnos y el conocimiento para hallarla a través de la exploración, el diálogo, la argumentación, la equivocación, la frustración, el descubrimiento, etc., partiendo de un proceso social, dialógico y cooperativo, poniéndolo en consciencia del alumnado, para lo que será necesario desarrollar actitudes comunicativas que habrán de ser modeladas por el profesor, de modo que el alumno aprenda a retroalimentarse a sí mismo y a los otros mediante un proceso creativo o crítico. Para ello, será necesaria la contextualización del conocimiento que se pretende enseñar, ya que según (Murias y Ricoy, 2007) se hace imprescindible recuperar el sentido de los principios didácticos clásicos, aunque poco aplicados, para atender a la diversidad del alumnado en función de sus intereses. Dichos principios son: Principio de intuición: El aprendizaje es más agradable y efectivo si se presentan los contenidos de forma explícita, concreta, ejemplificada y perceptible por el alumno. Principio de significatividad: El aprendizaje es más agradable y efectivo si tiene significado, sentido, importancia y valor para el alumno, de manera que los conceptos científicos se han de enriquecer con los de la vida cotidiana y viceversa.

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Principio de actividad: El aprendizaje es más agradable y efectivo cuando se realiza a través de la acción, la manipulación y la actividad. No obstante, dichas prácticas requieren que el docente se encuentre inmerso en un reciclaje formativo continuo, siendo consciente de sus ignorancias y evitando que año tras año no se repitan las lecciones una y otra vez. Lo esencial es emplear el conocimiento de manera flexible, ya que igual que cada año nos encontramos ante una variedad de nuevos alumnos diferentes a los anteriores, cuyas necesidades educativas también serán diferentes, la acción educativa también habrá de ser distinta y adaptada a la nueva realidad. Es más, sería interesante fomentar y favorecer en los estudiantes la búsqueda de fuentes alternativas a las que oficialmente se sugieren en el aula, de modo que se facilite la contrastación de informaciones de distintas fuentes de conocimiento, práctica que es prácticamente imposible de repetir idénticamente a la del curso anterior. Finalmente, (Medina, 2003) analiza, desde el punto de vista de la inclusividad, seis variables condicionantes de la metodología, de entre las que destacamos una en concreto, la visión dinámica del aprendizaje. Desde el modelo psicodinámico, el aprendizaje implica el acceso a algo desconocido globalmente o en alguno de sus aspectos; de ahí que el papel del deseo de aprender, sea facilitar el desarrollo de la capacidad de aprendizaje. Es por ello que el hecho de aprender está estrechamente ligado a las condiciones de nuestro entorno, por lo que hay que tener presente: las experiencias previas del alumno, la relación entre profesor y alumno, la relación entre y con el grupo y el significado emocional de los contenidos. Se propone, por tanto una concepción global del aprendizaje que integre la perspectiva cognoscitiva y emocional, lo cual tiene importantes repercusiones pedagógicas a la hora de analizar las necesidades educativas de los alumnos. Para concluir, haremos una referencia a (Freire, 1980) sobre la esencia de la formación humana en la que se advierte que: “Transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar”. Así, para lograr que una educación inclusiva basada en la creatividad logre el amplio impacto que se desea, hemos de adoptar en primer lugar actitudes positivas y

posibilistas respecto a la formación de alumnos y de profesores. Por esta razón, inclusión y creatividad se incluyen dentro del paradigma de la calidad educativa, entendiéndolas como uno de los principios y objetivos de la labor docente. Bibliografía. Betamcourt, J. (2000, 12 Febrero). Creatividad en la Educación: Educación para transformar. PsicoPediaHoy, 2(3). Disponible en: http://psicopediahoy.com/creatividad-en-educacion/ Blanco Guijarro, R (coord.), (1996). Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. CNREE, MEC: Madrid. Del Rincón Igea, B. y González Geraldo, J. L. (2012). Aprendizajes Colaterales: más allá de las competencias. Congreso Internacional Docencia Universitaria y Educación. La universidad: una institución de la sociedad. Barcelona. Decreto 138/2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad en Castilla-La Mancha. (DOCM nº 126 de 11-10-2002). Freire, P. (1980).El mensaje de Paulo Freire: Teoría y práctica de la liberación. (5ª ed.). Madrid: Marsiega, D.L. Freire, P. (1995). Pedagogía del Oprimido. 46ª ed. Madrid: Siglo XXI de España. García Pastor, C. (1995) Una escuela común para niños diferentes: la integración escolar. EUB: Barcelona. González Geraldo, J. L. y Ramos Pardo, F. J. (2012). Conociendo los límites de la Sociedad del Conocimiento. En L. García Aretio (Coord.). Sociedad del Conocimiento y Educación. Madrid: UNED. Grau Company, (et al). (s. f.). La formación del profesorado como factor decisivo de la excelencia educativa. RUA. Universidad de Alicante. Disponible en: http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/13199/1/PROPUESTAS%20CAP.%201.pdf Martín Ortega, E. (1995). Práctica docente y prevención de dificultades. Aula de Innovación educativa. Revista Aula de Innovación Educativa 45. Mehta, R. (2009). Educación creativa. Revista Sophia. Brasil: Editora Teosófica. Disponible en:

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Aprendiendo juntos disfrutando del teatro en la Educación

Primaria: de La Sirenita a Romeo y Julieta. (Learning together. We are enjoying the theater in primary education: The Little Mermaid to

Romeo and Juliet)

Mª Ángeles Muelas Orejón Licenciada en Psicopedagogía

Maestra E. Primaria C.I.P “Fuente del Oro” [email protected]

Páginas 15-21

Fecha de recepción: febrero 2013 Fecha de aceptación: marzo 2013

Resumen.

Abstract.

La introducción de la pedagogía teatral en el aula en la etapa de E. Primaria es el hilo conductor de la experiencia que se relata en este artículo. La tutora pone en valor esta estrategia que posibilita la inclusión educativa de un grupo de alumnos con diferentes capacidades. Desde una perspectiva holística, se trabajan aspectos del currículo que permiten el desarrollo de las competencias básicas a través del juego simbólico y el arte escénico. Palabras clave; pedagogía teatral, estrategia, holística, inclusión educativa, capacidades diferentes, currículo.

The introduction of theater pedagogy in the classroom at the stage of E. Primary is the leitmotif of the experience recounted in this article. The teacher adds value to this strategy enables educational inclusion of a group of students with different abilities. From a holistic perspective, it works aspects of the curriculum. They are enabling the development of basic skills through pretend play and the performing arts. Keywords: theater pedagogy, strategy, holistic, educational inclusion, different abilities, curriculum.

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Introducción. La necesidad de transformar los entornos de aprendizaje para dar la respuesta educativa de calidad que la sociedad del siglo XXI demanda a la escuela, ha sido el principal motivo por el que desde una perspectiva inclusiva, la tutora haya introducido la pedagogía teatral, en el aula. En ella es seña de identidad la diversidad del alumnado que con capacidades diferentes afronta el reto de lograr un desarrollo pleno de su personalidad. Este recurso didáctico se ha utilizado como estrategia fundamental para el desarrollo de las competencias básicas que forman parte importante en la implantación del concepto de currículo definido en el artículo 6 de la LOE (Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de Educación). A través de juego dramático se potencian las habilidades cognitivas, psicomotoras y afectivas de los niños. Se estimula la inclusión en la comunidad educativa ya que, la socialización es uno de los elementos destacados en el desarrollo de todas y cada una de las actividades que se proponen y se promueve el aprendizaje significativo. La experiencia que se relata en este artículo se ha llevado a cabo en un centro público, el C.I.P “Fuente del Oro” de Cuenca (Castilla La-Mancha) con un grupo de veinticinco alumnos durante su escolarización en el Segundo y Tercer Ciclo de Educación Primaria, desde el curso 2007/2008 al 2010/2011. La implicación del Equipo Directivo del Centro, de la orientadora, pieza clave en la realización de muchas actividades y en la puesta en escena de las distintas obras representadas, de otros profesionales de la educación (maestros del equipo docente, alumnado de prácticas de la Facultad de Educación), de las familias y sobre todo del alumnado ha hecho posible que todos hayamos disfrutado de la experiencia a través del trabajo compartido posibilitando como afirma Muntaner (2010:895) que los alumnos con menores posibilidades de éxito escolar debido a algún tipo de discapacidad aprendan en todas y cada una de las situaciones de aprendizaje que se presentan en el aula, de acuerdo con sus posibilidades y competencias pero sin desaprovechar ninguna oportunidad de participación y aprendizaje. Un marco teórico y legislativo. Las numerosas investigaciones realizadas por los teóricos de la educación ponen de manifiesto que el juego infantil tiene una importancia decisiva en la vida del niño y posee un potencial enorme en los procesos que guían el

aprendizaje. Para Vigostky (1982) forma parte esencial en el desarrollo ya que amplía la zona de desarrollo próximo (ZDP). Bruner destaca que la importancia del juego radica en la manera de utilizar la mente ya que permite conjugar el pensamiento, el lenguaje y la fantasía. Es Rodari (1973) quien propone jugar a inventar historias, la imaginación es parte del proceso de aprendizaje; juego y creatividad van de la mano. A partir de estas consideraciones sobre el juego, se adopta la terminología del juego dramático como sinónimo de dramatización ya que es esta denominación la que aparece en las disposiciones oficiales como señala Isabel Tejerina (2005) en las diversas publicaciones sobre la pedagogía de la expresión dramática y en el teatro para niños: “El Juego dramático designa las múltiples actividades de un taller de expresión dramática, que agrupa el conjunto de recursos y de prácticas convergentes (actividades de expresión corporal, expresión lingüística, expresión plástica y expresión rítmico-musical, juegos de roles, improvisaciones, juegos mímicos, de títeres y de sombras, etc.) que se funden en un mismo proceso de descubrimiento y de creación. La acción puede plasmarse mediante el lenguaje corporal, el verbal, a través sólo de los gestos, etc. y los jugadores pueden actuar de modo directo (juegos dramáticos personales) o bien utilizar sustitutos simbólicos: máscaras, títeres, sombras... (juegos dramáticos proyectados).

Su finalidad es lograr una experiencia educativa integradora de lenguajes expresivos que, basada en el juego y el protagonismo de los niños, posibilite su expresión personal, el impulso de su capacidad y actitud creativas y la mejora de sus relaciones personales”. Dadas las posibilidades que tienen el juego dramático y el teatro en la escuela como elemento facilitador del aprendizaje, del desarrollo de capacidades cognitivas y de la adquisición de hábitos de conducta social es necesario que estén integrados en el currículo. Las primeras referencias legislativas se encuentran en la Ley General de Educación de 1970, en el área de Expresión Dinámica y en el área de Lenguaje utilizado de manera ocasional para mejorar la expresión oral. Al analizar el currículo establecido por la LOGSE de 3 de octubre de 1990, encontramos que la expresión dramática en E. Infantil tendría un importante peso específico en el área de Comunicación y Representación dentro de la Expresión Corporal. Así mismo en E. Primaria, forma parte de la Expresión Artística, integrado en la Música y la Plástica. En la LOE (de 2 de mayo de 2006, BOE de 3 de mayo), está contemplada

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en los objetivos generales de todas las etapas educativas y de principios educativos puesto que la dramatización contribuye a la formación integral de la persona que es el fin primordial de la Educación. A pesar de estar contemplado en el currículo, ni existía una formación específica en las Escuelas de Magisterio ni tampoco en la actualidad se trabaja esta disciplina en las Facultades de Educación, quedando a merced de la buena voluntad del profesorado que se ha formado a través de los movimientos de renovación pedagógica, en cursos y seminarios desarrollados en los CPRS, CEPs, y escuelas de verano. Aprendiendo de la experiencia Lo que se vive y se aprende en las primeras etapas educativas es difícil que se olvide y así, como se ha citado en el epígrafe anterior, el interés de algunas de las maestras que pusieron en práctica los postulados de la Ley General de Educación de 1970, y de la participación en cursos de verano y seminarios organizados en los CEPs, me ha llevado a considerar la importancia de introducir la pedagogía teatral en el aula, para que los alumnos dejen volar su imaginación, se pongan en la piel de un personaje y también, por qué no, disfruten experimentando la magia de subirse a un escenario, en el que en unos momentos, subirá el telón y… ¡comenzará la función! Esta firme convicción vivida desde mi infancia, está presente a lo largo de mi carrera docente. He tenido la oportunidad en los distintos centros educativos, en los que he desarrollado mi labor, de ponerlo en práctica. A veces en solitario con la complicidad siempre gratificante del alumnado y otras muchas, trabajando codo con codo con profesionales de la educación y familias, que han apoyado las iniciativas y han allanado el camino para que como afirma Tejerina (1999) el lenguaje del teatro sea un medio puesto al servicio del desarrollo individual y colectivo. Un colegio MUS-e El C.I.P “Fuente del Oro”, en el que ejerzo la docencia desde hace ocho años, es un centro de titularidad pública, de dos líneas en el que se imparten los niveles educativos de Segundo Ciclo de E. Infantil y E. Primaria. Desde sus orígenes, al principio de la década de los 80 está comprometido con la atención a la diversidad: fue pionero en la integración y este curso ha acogido un proyecto de inclusión educativa de alumnado con Trastornos del espectro autista, impulsado por la Consejería de

Educación de la JCCM, que ha creado siete aulas TEA en la región. El centro desde el año 2003 está integrado en el Programa MUS-e, de la Fundación Yeudi Menuhin: La música y las artes como fuente de equilibrio y convivencia, el desarrollo de la tolerancia a partir del arte. Es una experiencia con proyección internacional.

• Beneficiarios: Comunidad educativa de los centros propuestos por las Comunidades Autónomas en función de las necesidades socioeducativas del entorno y del alumnado escolarizado en los mismos.

• Descripción: El Programa MUS-e se realiza a través de talleres (teatro, danza, música, artes plásticas, circo, artes marciales tradicionales, yoga, magia…), impartidos por artistas profesionales de diferentes culturas que colaboran con los docentes. Utiliza el arte como herramienta de trabajo social para que los niños y niñas participantes canalicen su creatividad, refuercen su autoestima y dispongan de los recursos necesarios para incorporarse a la vida social y escolar. Las actividades MUS-E se imparten en los centros escolares, en horario lectivo, durante el curso escolar. El Programa está integrado en el plan general del centro, siendo una medida para la integración social y el respeto hacia la diversidad cultural.

Objetivos: El Programa MUS-E tiene por finalidad la inclusión social, cultural y educativa de niños y niñas, prevenir la violencia y el racismo, fomentar la tolerancia y el encuentro entre las distintas culturas, reforzar el desarrollo de las capacidades creativas del alumnado y su enriquecimiento intercultural.

(Información obtenida del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte) http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-educativo/educacion-inclusiva/programas-educativos/muse.html Recuperado 21 de enero de 2013. Como tutora mi implicación en el programa se realiza en los talleres de teatro y plástica. En el taller de teatro la mayoría de las actividades están enfocadas a utilizar el propio cuerpo como medio de expresión: estimulación de movimientos, coordinación viso – motora,

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tonicidad muscular. El artista va sugiriendo movimientos para que los niños focalicen su atención. Experimenten y sientan. Los más impulsivos canalizan su energía y mejora la autoestima en la mayoría de los casos del alumnado con dificultades de socialización. Las propuestas son muy generales y los niños se muestran tal y como son. Se desinhiben y adquieren confianza en sí mismos, pasan a unir su voz al movimiento. Así, sesión tras sesión, sin darnos cuenta van surgiendo representaciones de escenas, en las que cada uno aporta su granito de arena para conseguir el éxito del grupo que, se mueve, comenta, ríe, aplaude … El taller se acaba, el artista se marcha, pero lo que se ha vivido se mantiene y es un buen cimiento para continuar con otros aprendizajes… Nuevas propuestas: ¡a escena! Traspasar las paredes del aula, abrir las puertas del centro, explorar otros escenarios… supone un nuevo reto. Tener la oportunidad de intercambiar experiencias con otros centros educativos es una propuesta atractiva para transformar los entornos de aprendizaje y mejorar la calidad educativa que perseguimos. Esta propuesta llegó con la participación en el programa ¡A ESCENA! El programa coordinado por un CEP de la provincia y patrocinado por el área de Cultura de la Diputación Provincial, tenía como objetivo el intercambio de experiencias y la convivencia entre distintos centros de la provincia. Un encuentro de todos los participantes en localidades diferentes cada año con actividades de grupo y colectivas ponía el broche de oro a la actividad. Desde la tutoría y con la ayuda de la orientadora del centro se dio un enfoque curricular a la puesta en marcha del programa y así durante cinco cursos se han trabajado las competencias básicas presentes en la LOE: 1. Competencia en comunicación lingüística 2. Competencia matemática 3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico 4. Tratamiento de la información y competencia digital 5. Competencia social y ciudadana 6. Competencia cultural y artística 7. Competencia para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal. 9. Competencia emocional (en Castilla La-Mancha) Como explica Rafael Mendía (2012) nos hablan del conjunto de destrezas que todas las personas necesitan para integrarse activamente en la sociedad. No son independientes unas de otras

sino que están entrelazadas, manifestándose con especial intensidad en algunos elementos que forman parte de todas ellas, como son la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la gestión de las emociones, la iniciativa creativa o la toma de decisiones. La diversidad del alumnado presente en las aulas (con síndrome de Down, con parálisis cerebral, con dificultades de aprendizaje, con TDH, con trastornos en la conducta, con diverso grado de autismo, alumnado con alta motivación hacia la tarea… me ha levado a compartir con la doctora Isabel Mª Ferrándiz (2003) que, dar una respuesta adecuada a la diversidad supone estructurar sistemas de aprendizaje lo suficientemente variados y flexibles como para posibilitar que se desarrollen en el mayor grado posible, el conjunto de las capacidades que señalan los objetivos de cada etapa educativa. Durante cinco cursos consecutivos el teatro ha sido nuestra carta de presentación a través del grupo “actuamos.com”. Cincuenta alumnos del centro se han beneficiado de la experiencia de manera más intensa ya que han sido los protagonistas; también de manera indirecta han disfrutado de ella los alumnos de infantil y de otros ciclos siendo su primer público y por extensión toda la comunidad educativa puesto que tanto el resto del profesorado como las familias han conocido la experiencia y han tenido la oportunidad de participar en ella. Como se ha plasmado en el artículo el juego dramático unido a todas las destrezas y habilidades aprendidas en las diversas áreas del currículo a lo largo de la escolarización han sido el andamiaje que ha potenciado el interés y la motivación del alumnado en el proyecto, ya que la representación de la obra nunca ha sido el objetivo final sino, el premio al trabajo bien hecho. Las primeras representaciones fueron diálogos sobre aspectos relacionados con las costumbres de los animales (Rebelión en la colmena), explicaciones de hechos históricos (Descubrimiento de América) que el alumnado preparaba en grupo generalmente de doce alumnos cada uno con la ayuda de la tutora. El vestuario era sencillo y cada grupo sugería alguna idea que le daba uniformidad. Al finalizar la representación se realizaba una puesta en común dónde se analizaban en las fortalezas, las dificultades encontradas y se buscaban propuestas para mejorar en las futuras actuaciones. Siempre se tenía especial cuidado en abordar los temas relacionados con la convivencia y la importancia de la participación de todos y cada uno de los alumnos valorando positivamente la contribución al grupo de cada uno de ellos. ¡Eran alumnos de Primer Ciclo y Segundo Ciclo!

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Las obras presentadas al programa ¡A ESCENA! han sido adaptaciones realizadas por el profesorado con las aportaciones de los alumnos (desarrollo de la competencia lingüística). El guión se modificaba en los ensayos, unas veces para salvar obstáculos relacionados con la pronunciación de palabras difíciles, otras para realizar aclaraciones que sirvieran para explicar algún concepto presente en el currículo y otras para dejar paso a la expresión corporal y disfrutar de la música y la danza. La obra se comenzaba a preparar en el mes de febrero y se representaba a últimos de mayo o primeros de junio. El debut se hizo en 2007 con “La Sirenita” de Andersen. La originalidad de la puesta en escena consistió en utilizar marionetas para los personajes marinos mediante un teatrillo de títeres y recrear una playa con castillo incluido para los personajes “humanos”. Se emplearon instrumentos variados relacionados con el área de música para crear efectos especiales. El intercambio tuvo lugar con el alumnado del CEE “Infanta Elena”. La adaptación de “El secuestro de la bibliotecaria” de Margaret Mahy Ed. Alfaguara, en 2008 nos brindó la oportunidad de poner el acento en la importancia de la lectura, poniendo en valor el servicio que prestan las bibliotecas públicas. Se realizaron actividades muy interesantes de animación a la lectura destacando la visita a la biblioteca de la Universidad y la realización de un programa de radio en la Facultad de Trabajo Social. La representación de la obra comenzaba entre el público y se introducían títeres para representar el cuento de “Alí Babá y los cuarenta ladrones” También se realizó un taller de elaboración de títeres que se expusieron en comercios de la localidad con motivo de la celebración de BITA (Bienal internacional de teatro de autor). Además de la competencia lingüística, se trabajó la cultural y artística, la social y ciudadana y la emocional ya que se incidió en la educación en valores destacando la necesidad de ayudar a los demás, la lealtad de los amigos, el gusto por el aprendizaje y la satisfacción del deber cumplido. El intercambio se realizó con los alumnos del CIP “Ciudad Encantada”. “El Libro de la Selva” de Rudyard Kipling fue la obra escogida para continuar con el programa a escena en el 2009. Parte de la preparación se integró en el área de E. Física. La delimitación del comienzo y el cierre de las escenas mediante coreografías en las que el alumnado participaba en su diseño supusieron un cambio en la puesta en escena. Nos sorprendió la manera en que un alumno con autismo se metió en su personaje

(estaba en el grupo de los elefantes), disfrutando con la música, tratando de imitar con gran acierto a aquellos alumnos que mejor realizaban los movimientos. Se creó un taller de maquillaje, para ello se contó con la colaboración y el asesoramiento de una artista del programa MUS-e que nos permitió desarrollar la competencia de aprender a aprender. También se desarrollaron la cultural y artística, la competencia matemática, la emocional, la del conocimiento e interacción con el mundo físico y sobre todo la lingüística puesto que no es fácil imitar los sonidos de los animales y personificarlos (pantera, lobos, osos, mangosta, tigre, monos, elefantes….). El esfuerzo fue notable y por ello se decidió que en el próximo año (2010) se haría una continuación “El libro de la selva II” para aprovechar las caracterizaciones e introducir aspectos relacionados con la Educación para la Ciudadanía ya que en esta asignatura se trabajaban conceptos relacionados con la convivencia y la igualdad de género. La participación en el programa Escuela 2.0 relacionado con el uso de las TIC nos llevó a introducir la competencia digital en la búsqueda del hábitat de los animales presentes en la obra, para conocer sus costumbres, sus necesidades básicas, etc. El intercambio se realizó con el CIP Ramón y Cajal y el CRA “Zona Centro” desplazándonos a la localidad de Arcas. El grupo estaba consolidado, se sentía una “piña”.

El último año de la implantación del programa, 2011, coincide con la finalización de la E. Primaria del alumnado que ha llevado a cabo la mayor parte de la experiencia. Es un grupo cohesionado que muestra una delicadeza especial en el trato con sus compañeros más débiles: L., alumna con síndrome de Down y D., alumno con TEA.

Se propone al alumnado la puesta en escena de una obra muy ambiciosa:

Realizar una adaptación de la obra de W. Shakespeare “Romeo y Julieta” ya que habían comenzado a estudiar Historia: la Edad Media y el Renacimiento les fascinó. Conocieron muchos aspectos relacionados con la vida en las ciudades medievales, vieron muchas imágenes, visitaron el Archivo Histórico y manifestaron interés por seguir aprendiendo. Como el intercambio se realizó con el alumnado de Belmonte, tuvieron la oportunidad de visitar su castillo y correr por los escenarios naturales de batallas e intrigas palaciegas. La obra cambió de nombre “Que no me note”, muy acorde con el

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inicio de la adolescencia de algunos de los alumnos, principalmente las chicas. La obra se trabajó a partir de una adaptación para niños realizada por Antonio Muñoz de Mesa y Olga Margallo.

Una cuidada puesta en escena con coreografías creadas por los alumnos, por profesorado de Educación Física, orientadora y alumnado de prácticas de la Facultad de Educación y un afán de superación avalado por la experiencia de cursos anteriores dejaron una buena impresión en todas las personas que disfrutaron de su representación. Se utilizaron las TIC para buscar documentación de la obra: del escritor, del escenario, Verona y de los protagonistas. Se estudió el vestuario de la época y se decidió mezclar estilos ya que, en la adaptación se tomaron algunas “licencias” más acordes con el pensamiento actual que el de los siglos XVI y XVII. Como afirman De Barros y Hernández (2011), “las nuevas tecnologías no sólo se incorporan a la formación como contenidos a aprender o como destrezas a adquirir. Serán utilizadas como medio de comunicación al servicio de la formación, es decir como entornos a través de los cuales tendrán lugar procesos de enseñanza/aprendizaje”. Utilizando el ordenador se elaboró un programa de mano que cada alumno lo personalizase para regalárselo a su familia el día de la representación. En él aparece el resultado de la reflexión realizada por los protagonistas –todos y cada uno de los alumnos de la clase- y también de la orientadora y tutora que curso tras curso y obra tras obra guiamos el aprendizaje. En él se señaló lo gratificante de la actividad, que despertó en ellos el pensamiento creativo. Valoraron muy positivamente el intercambio con otros centros y sobre todo se sintieron muy satisfechos porque hacer teatro les ha hecho también “más amigos”.

Conclusión.

Implantar esta metodología es una buena estrategia para mejorar las diferentes áreas del currículo ya que permite adaptarse al ritmo de aprendizaje de cada alumno y se desarrollan las capacidades cognitivas, psicomotoras y afectivas. Se trabajan las habilidades sociales, el comportamiento en público y el control de las emociones. Se pone en valor a todos los niños, también a los que tienen capacidades diferentes. Trabajando juntos, todos pueden ser felices.

Las familias comprueban que la inclusión está un poco más cerca, todos los “actores” brillan con luz propia y al final merecen el aplauso emocionado del público que reconoce su esfuerzo y su afán de superación.

Para el profesorado que lo pone en práctica es una experiencia enriquecedora ya que permite conocer al alumnado, verlo crecer y desenvolverse en otros contextos. Es una de las mejores maneras de educar en la solidaridad y la cooperación.

Referencias. Bruner, J. “De la comunicación al lenguaje; una perspectiva psicológica” Infancia y aprendizaje, monográfico 1. 1984.Págs. 135-136 De Barros Camargo, C y Hernández Fernández, A. (2011). Telemática y Educación. En Revista electrónica TECNO-EDUCALEM. Vol. 1 Nº 1p. 34-39.Disponible en http://tecno-educalem.webnode.es [Consultado el 29 de diciembre de 2011]

Ferrándiz Vindel, I.M, (2003) La educación en la diversidad. En Yubero, S., Larrañaga, E., y Morales J.F., (coord.). La sociedad educadora: dimensiones psicosociales de la educación. Cuenca: Servicio de publicaciones de la UCLM. Col. Estudios, nº 82

Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. (BOE nº 187 de 6 de agosto de 1970) Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo., de Educación (BOE nº 238 de 4 de octubre de 1990) Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006) Mendía, R. (2012). El aprendizaje –servicio como una estrategia inclusiva para superar las barreras al aprendizaje y a la participación. Revista de educación Inclusiva Nº 1 Marzo. Monográfico: Prácticas Inclusivas. Muntaner, J.J (2010). La evaluación del proceso hacia la educación inclusiva. En Susinos, T: Actas del congreso Internacional “La Educación Inclusiva hoy: escenarios y protagonistas” y XXVII Jornadas Nacionales de Universidades y Educación Especial. Universidad de Cantabria .Santander, marzo de 2010. Programa MUS-e http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-educativo/educacion-inclusiva/programas-educativos/muse.html Recuperado 21 de enero de 2013.

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Rodari, G. (2002). Gramática de la fantasía: Introducción al arte de contar historias. Del Bronce. Tejerina, I. (1994). Dramatización y teatro infantil. Madrid: Siglo XXI. Tejerina, I. (1999).”El juego dramático en la Educación Primaria”. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, nº 19, Monografía Teatro y juego dramático, (Enero 1999), pp.33-90

Vigostsky, L.S. (1982). La imaginación y el arte en la infancia. Akal. Madrid.

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Como trabajar la creatividad en niños con discapacidad.

(As work creativity in children with disabilities)

Carmen Mª Jaén López Maestra Especialista en Ed. Infantil y en Audición y Lenguaje.

Licenciada en Psicopedagogía. [email protected]

Páginas 22-26

Fecha de recepción: febrero 2013 Fecha de aceptación: marzo 2013 Resumen. La creatividad es el proceso de traer a la realidad un producto original e inventado. Este proceso normalmente requiere de imaginación y el deseo de ir más allá de las reglas establecidas, siendo la principal meta la satisfacción personal. Entonces, ¿todos somos creativos? Nacemos con un impulso creativo, lo que ocurre que este impulso acaba desapareciendo con el paso de los años en la mayoría de nosotros por la influencia de una serie de factores. Hay que intentar desde edades tempranas favorecer la creatividad en los niños/as ya que a través de ella les estamos ayudando a mejorar su: autoestima, autorrealización, desarrollo de la socialización, capacidades creativas y personales, etc. Y también a expresar sus sentimientos, emociones e ideas.Uno de los medios para fomentar la creatividad es a través del arte, por ello es importante que tanto niños/as denominados normales como discapacitados realicen a lo largo de sus aprendizajes actividades relacionadas con el arte, ¿de qué forma?. Palabras clave: Educación, Discapacidad, Creatividad, Arte, Escuela

. Abstract. Creativity is the process of bringing to reality and invented an original product. This process usually requires imagination and desire to go beyond the rules, the main goal satisfaction. So we are all creative? We are born with a creative impulse, which just happens that this momentum faded with the passage of the years most of us by the influence of a number of factors. We must try from an early age to foster creativity in children / as because through it we are helping them to improve their self-esteem, self-realization, development of socialization, personal and creative skills, etc.. And also to express their feelings, emotions and ideas. One way to encourage creativity is through art, so it is important that children / as normal and disabled called carry along their learning activities related to art, in what way?. Keywords: Education, Disability, Creativity, Art, School.

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Introducción. Es importante que se tenga un previo conocimiento de algunas de las conceptualizaciones que existen del término creatividad, ya que se puede denominar creatividad a todo producto creado. Las diversas definiciones con las que nos podemos encontrar, varían las unas de las otras por la influencia que tienen por las diferentes “escuelas” psicológicas y de sus muy variados puntos de vista. Para Moliner (1999, p. 168) la Creatividad la define como “la facultad de crear en general. Capacidad para realizar obras artísticas u otras cosas que requieran imaginación. Imaginar.” En 1981, García Hoz afirmaba que definir el acto creativo es muy complejo, al tratarse de una actividad tan compleja, pero lo que sí se puede tomar como una idea común es que la Creatividad no es un don poseído por unos pocos, sino una propiedad que todos los hombres tienen en mayor o menor grado. Maneras en las que suele presentarse la creatividad: como una invención o descubrimiento, como una iluminación repentina o como parte de un proceso de producción. Estas creaciones que puede realizar el hombre sólo pueden hacerse en un sentido relativo, ya que no puede crear de la nada. Es decir, el hombre crea descubriendo nuevas relaciones entre elementos ya existentes. Y el pensar que una persona puede realizar una obra creadora sin un aprendizaje previo es un grave error. Después de estudios por diversos autores, se llega a la conclusión que en una persona creativa se le pueden reconocer una serie de características, como son:

• Sensibilidad ante los problemas, necesidades, actitudes y sentimientos de los otros.

• Fluidez, capacidad de sacar permanentemente ventaja de la situación que se esté desarrollando.

• Flexibilidad para adaptarse con rapidez a las situaciones nuevas y a los cambios.

• Originalidad. • Capacidad de Redefinición para reacomodar

ideas, conceptos, gente y cosas, trasponer las funciones de los objetos y utilizarlas de maneras nuevas.

• Capacidad de Abstracción para analizar los componentes de un proyecto y de comprender las relaciones entre los componentes, extrayendo los detalles.

• Capacidad de Síntesis para combinar varios componentes para llegar a un todo creativo. Es lo contrario a la capacidad de analizar.

• Coherencia de Organización en un proyecto, expresar una idea o crear un diseño.

Para Marín y De la Torre (2000) “Educar para la Creatividad es instalarse en el ámbito de lo posible,

de otros horizontes que superen lo actual, que rompan los límites estrictos de la materia, del tiempo y del espacio, en definitiva de las conquistas pretéritas. El creador está siempre abierto a un futuro autoexigente, perfectivo, guiado por este sencillo principio: todo puede hacerse mejor”. Lo que en otros tiempos se explicaba como capacidad exclusiva de los genios hoy es considerado como cualidad inherente, en mayor o menor grado, a todo ser humano. McKinnon (1977) concreta más respecto a lo que es creatividad, para él la verdadera creatividad requiere de tres condiciones: que implique una respuesta o una idea que es nueva o al menos sea infrecuente estadísticamente, que se adapte en la realidad en cuanto resuelve un problema y que sea evaluada, elaborada, desarrollada y aplicada. De esta forma, podemos decir que la creatividad es un proceso que envuelve originalidad, adaptación y realización, que parte de un problema y termina en cuanto el problema está resuelto. La esencia de la creatividad es la solución de un problema de manera original, es decir, la solución creativa de problemas (Marín, 1995). En el proceso creativo de la creatividad hay que destacar la ideación y la comunicación. Este proceso se puede comparar con la conversión de un motor de cuatro tiempos (preparación, incubación, iluminación y producción) en uno de dos fases (ideación y expresión) (De la Torre, en Marín y De la Torre 2000). De las diversas conceptualizaciones que los autores le están dando a creatividad a lo largo de los años, se puede llegar a la conclusión de una serie de término que en mayor o menor medida todos ellos coinciden como son: novedad, producto, contexto determinado, valor, elaboración, relaciones inusuales e utilidad. La creatividad en el campo educativo. De la Torre (en Marín y De la Torre 2000) establece el siguiente marco conceptual de la creatividad, en el cual aclara cuales son los aspectos de los que hay que hablar de una actividad creativa:

- es intrínsecamente humana, - intencional, direccional, se propone dar

respuesta a algo, - es comunicativa, - es la capacidad del hombre para producir

resultados de pensamiento que sean sencillamente nuevos y originales.

También propone un modelo en el que se reflejan cuatro dimensiones o enfoques de la actividad creativa: categorías didácticas (complejidad), contenido (ámbito de aplicación), modalidades del proceso y nivel transformador. Estas cuatro dimensiones conjugan los cuatro planos de un diseño de intervención: el cómo del

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procedimiento, el qué de los contenidos, el cómo del proceso cognitivo, el qué de los objetivos propuestos y logrados; así elabora este modelo para dar respuesta a la preocupación de la sistematización de las acciones encaminadas a la estimulación creativa. Desde el punto de vista educativo, la inclusión de procesos, métodos, técnicas y actividades artísticas y creativas en la programación supone el intento de alcanzar “una enseñanza para el éxito”. (Garrido, 1990) En el medio escolar la mayoría de las veces, se tiende a relacionar creatividad con la realización de actividades consideradas artísticas, pero en dichas actividades no hay un proceso creativo-divergente. Por lo que no hay que olvidar que la creatividad es un modo personal y original de pensar, sentir y expresarse que se aparta de los modelos socioculturales vigentes o circundantes, y da como resultado trabajos distintos, originales y valiosos, en los distintos sujetos. (Prado, 1988) El papel que juega la creatividad en la educación de los alumnos/as con necesidades educativas especiales es fundamental, ya que les ayuda en su desarrollo de la expresión, uniendo la comunicación corporal, visual y plástica, una estimulación cognitiva multisensorial y problematizadora de todo el cerebro, integrando idea y acción, un aprendizaje significativo y conectado con sus vivencias y necesidades, y una mejora del autoestima, autorrealización y desarrollo de la socialización del niño por el fomento de la expresión libre y el diálogo. Hay que promover que en las escuelas en los diseños curriculares se planteen programas de creatividad, sobre todo en lo niños/as con necesidades educativas especiales. Un programa creatividad en el que se fomenten “los aspectos motores de vivenciación dramatizada de una historia o problema frente a su visualización simplificada en dibujos de los momentos, etapas o acciones significadas, incluyendo la expresión verbal y plástica de su actuación dramática y de los diseños visualizados del problema”. (Prado, 1988) Pero sin olvidar cuando se educa en la creatividad, ésta no se enseña de manera directa sino que se propicia, por ello es necesario que se tenga en cuenta las siguientes sugerencias:

• Aprender a tolerar la ambigüedad y la incertidumbre.

• Favorecer la voluntad para superar obstáculos y perseverar.

• Desarrollar la confianza en sí mismo y en sus propias convicciones.

• Propiciar una cultura de trabajo para el desarrollo de uno pensamiento creativo y reflexivo.

• Aprender a confiar en lo potencial y no sólo en lo real.

• Vencer el temor al ridículo y a cometer errores.

• Propiciar un clima creativo. Convirtiendo las aulas en espacios para asombrarse, experimentar e investigar. Y en las cuales también se favorezca la comunicación.

Orientaciones para desarrollo de la creatividad a través del arte en alumnos con discapacidad. “Las artes en general ayudan a los niños a organizar sus experiencias de vida, a conocerse a sí mismos y a entender el mundo que les rodea. Al estar los sistemas simbólicos integrados a las artes, los niños experimentan con la manipulación y comprensión de los objetos, sonidos, moldes, formas, sombras, movimientos, estructuras, que tienen la cualidad de referirse a algo, ejemplificar o expresar algunos aspectos del mundo” (Gardner, 1987, p. 24). El arte satisface el impulso creativo presente en cada uno de nosotros ayudando a desarrollarse mental y físicamente. "... no debe pensarse al arte tan sólo como si se tratase de una ayuda para el desarrollo cognitivo y motor, ya que la adquisición de los conocimientos y de las capacidades no constituye un objetivo primordial. En primer lugar, y por encima de cualquier otra consideración, el arte es un acto lúdicro de la imaginación creadora". (Tilley, 1986, p. 19) Cuando una persona adulta o un niño/a realizan una actividad artística, está haciendo algo más que realizar una producción final de un dibujo o una escultura, sino que también está reuniendo diversos elementos de su experiencia para formar un nuevo significado. A través de actividades artísticas pueden expresar sentimientos, emociones, ideas y fortalecer sus relaciones sociales. Por todo ello, es importante que desde la escuela se trabaje la creatividad creando programa y espacios recreativos y artísticos con niños/as con necesidades especiales, ya que se les ayuda en el desarrollo de sus capacidades creativas y personales, y en establecer vínculos sociales más adecuados. Es importante que se les dé libertad de expresión a todos los niños/as, puesto que cada uno de ellos en la medida de sus posibilidades, nivel de desarrollo y medios se sentirá así más decidido de hacerlo. Investigaciones y estudios realizados por diversos autores, hacen ver la importancia que tiene la creatividad en el desarrollo del niño/a ya tenga o no éste alguna discapacidad. Por ello, insisten que hay fomentar la creatividad desde edades tempranas y sobre todo en el ámbito escolar. Ya que se ha demostrado que la instrucción escolarizada se dedica exclusivamente en la mayoría de los casos en la enseñanza de contenidos, dejando de lado una educación dirigida a formar personas creativas que

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participen de manera activa en su desarrollo pleno y armónico (Dabdoub, 1996). De este modo, la creatividad puede ser vista como un objetivo educacional en el ámbito escolar, sobre todo en niños/as con alguna discapacidad o necesidad educativa, enfocándose en el enriquecimiento del medio ambiente, con materiales no verbales y en la realización de tareas independientes en pequeños grupos (Runco, 1998). La expresión plástica es un tipo de lenguaje por lo que supone un proceso creador. Para llegar a representar, comunicar creativamente a través de la imagen las percepciones y las vivencias, hay que conseguir un equilibrio entre lo que se vive y lo que se expresa, entre la acción y el lenguaje. Es necesario que se conozcan las técnicas de artes plásticas con las que se pueden trabajar en la escuela con los alumnos/as con necesidades educativas especiales, y así de esta manera se les ayudará en el desarrollo de la creatividad, en la adquisición de nuevos aprendizajes, en su comunicación, expresión de sentimientos e ideas, y en la integración y socialización. Ejemplo de técnicas artísticas son: el rasgado, recortado, pintura dactilar, pintar empleando diversas técnicas (soplado, dedos, pincel…) y con diferentes materiales (ceras, acuarelas, témperas, tinta china…), teñido, dibujo con limón (tinta invisible), etc. Es importante que después de cada creación los niños/as realicen una reflexión y un análisis de los trabajos realizados. Ya que cualquier actividad artístico-creativa comprende la utilización de todos los sentidos y la estimulación del pensar, aprender y conocer, y ayuda al desarrollo de los variados aspectos o ámbitos de la inteligencia múltiple: lógica, simbólica, social, visual-plástica, sensorio-corporal, sonoro-musical, etc. La participación de los niños/as en el arte y la utilización de los sentidos es recíproca ya que el uso de los sentidos comprende la participación activa de la persona, y los sentidos básicos para el aprendizaje son estimulados por la participación activa de la observación de obras de arte y en los procesos de creación artística. (Lowenfeld y Brittain, 1980) Conclusión. Es importante modificar los programas educativos y añadir dentro de ellos estrategias para la estimulación desde edades tempranas de la creatividad. A través de las actividades artísticas y creativas el niño/a tiene la oportunidad de integrar diversos elementos de su experiencia para hacer un todo (conjunto) nuevo y significativo, y a la vez mostrar cómo siente, percibe y piensa. El espacio, las formas, los colores, las texturas, las sensaciones kinestésicas y las experiencias visuales incluyen

toda una variedad de estímulos para la expresión. (Lowenfeld y Brittain, 1980) La creatividad se relaciona con la innovación, lo novedoso, lo original, el inconformismo con lo disponible, el descubrimiento, la genialidad,… en definitiva con lo no conocido (Sternberg y Lubart, 1997). Es importante ofrecerle al niño/a ricas experiencias, ponerle materiales a su alcance, ofrecerle el estímulo y el apoyo necesario para que pueda expresarse potenciando al máximo sus habilidades, de esta forma podrá ir creando su propio estilo. En el caso de la escuela, el profesor debe despertar en los alumnos y sobre los que tienen necesidades educativas especiales el deseo de tocar, ver, sentir… aquello que les rodea, y a la vez proporcionarles una gran variedad de experiencias, interpretaciones e inferencias de procesamiento de la información sensorial y de re-expresión posterior. Los niños/as ya por sí tienen curiosidad natural, aprenden sobre los medios y las técnicas a través de sus propias experiencias. Uno de los papeles del profesor será también el de proveerles de estímulos, materiales y oportunidades para que ellos exploren y jueguen siguiendo su propio ritmo, sacando sus propias conclusiones y orientando las actividades a la vida diaria. (Tilley, 1986) En el caso de los niños/as con necesidades educativas especiales, se recomienda que realicen las actividades de forma grupal ya que les ayudará a desarrollar un mayor conocimiento, a estimular la curiosidad y principalmente a fomentar la comunicación y la integración social. (Salazar, 2011) Bibliografía. Betancourt, J. y Valadéz, M. D. (2000). Atmósferas creativas. Juega, piensa y crea. México: Trillas. Complo, J.M. (1984). Actividades creativas en la Educación Especial. Motricidad y lenguaje. Barcelona: CEAC. Dabdoub, C. (1996). La enseñanza creativa. DIDAC. Universidad Iberoamericana. De la Torre, S. (1996). Para investigar la Creatividad. Thesaurus y bibliografía española. Lleida: Editado por el autor. Facultad de pedagogía. Duarte Briceño, E. (2000). Modelo para la Estimulación del Pensamiento Creativo (MEPC). Tecer ciclo de educación básica. México: McGraw-Hill. Sisierra, Universidad Autónoma de Yutacán. García Hoz, V. (1981). Educación personalizada. Madrid: Ediciones Railp.

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La creatividad y las altas capacidades. (Creativity and high intellectual capacities)

Mª Concepción López Martínez Licenciada en Psicopedagogía. CEIP “Hermanos Valdés”. Cuenca.

Mª Mercedes López Martínez Licenciada en Psicopedagogía. CRA “Gloria Fuertes”. La Parrilla (Cuenca)

Email: [email protected]

“Aprende a liberarte de las expectativas de los demás, y a salir de los juegos que te imponen.”(E. Paul Torrance)

Páginas 27-31


Resumen. Cualquier docente que se asome a las aulas puede constatar que hay alumnos y alumnas con una mente creativa capaz de solucionar problemas de un modo creativo u original. Puede que no sigan las direcciones comunes porque “saben” que su método es mejor aunque su trayectoria sea menos transitada y se sienten orgullosos de ello. En este contexto es importante el papel del profesor como mediador de experiencias de aprendizaje en un ambiente seguro y dinámico. En este sentido los currículos de las diferentes etapas educativas deben incluir como un objetivo el desarrollo de la creatividad desde las aulas. En primer lugar, profundizaremos en el término creatividad. A continuación analizaremos la relación entre creatividad y la alta habilidad proponiendo algunas técnicas y estrategias para favorecer la creatividad en el contexto escolar. Finalmente, se apuntan algunas conclusiones sobre la dualidad creatividad y altas capacidades. Palabras Clave: Creatividad, Pensamiento divergente, Alta habilidad (superdotación y talento) Altas capacidades.

Abstract.

Any teacher who looks into the classroom realizes that there are students with a creative mind who can solve problems in a creative or original way. They may not follow the common directions because they "know" their method is better although less busy and they are proud of it. In this context it is important the teacher's role as a mediator of learning experiences in a safe and dynamic environment. In this sense the curricula of the different educational stages should include as an objective the development of creativity from the classroom. Firstly, we will deepen into the term creativity. Then, we will analyze the relationship between creativity and high ability suggesting some techniques and strategies to encourage creativity in the school context. Finally, some conclusions are pointed out about the duality creativity and high capacities.

Keywords: Creativity, divergent thinking, high ability (giftedness and talent) high capacities.

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1. Introducción En nuestras aulas podemos apreciar una gran diversidad de alumnos reflejo de la sociedad cambiante en la que nos encontramos. Entre estos chicos y chicas se encuentran aquellos alumnos y alumnas con una capacidad superior a la media, que aunque pasasen en mayor o menor grado desapercibidos, siempre se ha sabido que existían. Para dar una respuesta ajustada a esta diversidad es necesario no sólo que la Administración educativa tome responsabilidad en el tema sino ideas novedosas y retos propuestos por personas creativas, capaces de mirar más allá de lo establecido, de las tradiciones y concepciones estandarizadas. Este hecho debe ser tenido en cuenta desde el campo educativo pues implica que el sistema debe hacerse eco de la situación y dar respuesta a las distintas características, necesidades y singularidades que este alumnado presenta hoy en día en nuestras escuelas. 2. Creatividad. Dentro del ámbito de estudio relativo a las altas capacidades intelectuales, que se manifiestan entre el 1.5% y el 2% del alumnado, frecuentemente se utilizan como sinónimos los términos de “altas capacidades” y “talento”. Teniendo en cuenta su repercusión en relación con la identificación e intervención psicoeducativa, es preciso diferenciarlos, dado que cada uno de ellos está constituido por un perfil distinto. Por una parte, las altas capacidades suponen la existencia de un perfil formado por la combinación de tres características fundamentales que actúan en interacción: capacidad intelectual superior, compromiso con la tarea y motivación y creatividad (Renzulli, 1977a); todas ellas, con un nivel significativamente superior a la media del resto del alumnado. Por otra parte, el talento se caracteriza por un perfil en el que se destaca significativamente con resultados superiores en una o varias aptitudes cognitivas convergentes y/o divergentes, no existiendo en este caso una interrelación entre ellas tan clara como en las altas capacidades (Castelló, 1995, 1997). Hecha esta aclaración y teniendo en cuenta que son muchos y diferentes los estudios y trabajos realizados sobre la creatividad; presentamos a continuación diferentes definiciones de este término. Guilford (1950, 1957, 1962, 1986) fue el primero en hablar sobre las características de los individuos creativos y distingue entre facultades o aptitudes y rasgos. Las aptitudes son las disposiciones del individuo para hacer o aprender determinadas cosas, mientras que los rasgos son cualidades relativamente permanentes que diferencian a un individuo de los otros. En sentido estricto, según Guilford (1983), la creatividad se refiere a las aptitudes más características de las

personas creativas, pero para que un individuo que tiene aptitudes creativas llegue a elaborar productos creativos, dependerá de su motivación y rasgos temperamentales. Para este autor, las aptitudes que parecen ser responsables del éxito en el pensamiento creativo son las siguientes:

• Fluidez: Es la capacidad de producir un gran número de ideas o de respuestas para resolver un problema, siendo las respuestas adaptadas.

• Flexibilidad de pensamiento: Es la habilidad para considerar una amplia variedad de soluciones diferentes para un problema.

• Novedad u originalidad de ideas: Conlleva la producción de respuestas inusitadas e ingeniosas a partir de premisas muy distantes o remotas. Para ser creativo, hay que ser original. De todos, es el componente universalmente más aceptado.

• Elaboración: Es la habilidad para diseñar o construir una estructura de acuerdo con las informaciones obtenidas. Tener esta capacidad, es hacer una idea viable.

Torrance (1974) define la creatividad como un proceso por el cual una persona es sensible a los fallos, a las lagunas del conocimiento y a las desarmonías en general. Considera que las personas creativas saben identificar las dificultades de las situaciones, buscar soluciones donde otros no las encuentran, hacer conjeturas, formular hipótesis, modificarlas, probarlas y comunicar los resultados. Desde los planteamientos de la teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg (1990), se considera la creatividad un constructo complejo que no se puede explicar sin apelar a componentes de tipo cognitivo, motivacionales, ambientales y de personalidad que envuelven la vida del individuo. Desde una perspectiva interactiva, Gardner (1983, 1993, 1995) sostiene que la creatividad es la capacidad de resolver problemas nuevos, inusuales y poco convencionales, y que no puede estudiarse sin considerar la trayectoria evolutiva del individuo (talento individual), el campo o área de conocimiento (campo o disciplina) donde se manifiesta la creatividad y el reconocimiento de los expertos en el área que juzguen la solución, el diseño o la elaboración del producto realmente novedoso (ámbito, jueces, instituciones). La creatividad es la capacidad de pensamiento divergente que favorece la búsqueda de soluciones o alternativas diferentes ante la presentación de un problema. Los sujetos con un alto nivel de creatividad son aquellos que presentan una capacidad de inventiva elevada, ideas nuevas y originales. Hay que destacar que la creatividad como ingrediente esencial de la alta habilidad ha sido estudiada por diferentes autores cuyos trabajos

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destacan las producciones novedosas y originales de estos alumnos (Bermejo, 1997; Castelló, 1997; Ferrando et al., 2007; Genovard & Castelló, 1998). Desde un punto de vista educativo creatividad es la capacidad para organizar la información de manera no convencional, lo que implica la utilización de procedimientos para resolver problemas y situaciones que se alejan de los ya establecidos (De Bono, 1998). 3. Altas capacidades y creatividad. Haciendo un análisis de la evolución del concepto de creatividad desde el año1950 hasta la actualidad podemos afirmar que ésta es una característica del alumno con altas capacidades. Joseph Renzulli (1977b) tras numerosos estudios de investigación ha establecido en su "modelo triádico" o "de los tres anillos" su tres dimensiones interrelacionadas en la sobredotación:

• Habilidad intelectual superior a la media, • persistencia en la tarea y • alta creatividad.

Planteamos, en consecuencia, que la habilidad intelectual y la creatividad son variables que se desarrollan en el alumno y, a pesar de que dependen de las oportunidades que se le brindan o del estímulo que se le ofrece, permanecen como fuente potencial de capacidades. Guildford (1983) formula su teoría cognitiva en la que considera la creatividad como un elemento del aprendizaje, teniendo en cuenta que aprender es captar nuevas informaciones. La creatividad, en consecuencia, pertenece a los aspectos generales del aprendizaje y como tal puede ser adquirida y transferida a distintos campos o cometidos. Sternberg & Lubart (1993) mantienen como Renzulli que la creatividad es uno de los pilares básicos de la superdotación; Howard Gardner (1995) en su teoría de las múltiples inteligencias (MI) considera que la creatividad puede entenderse en términos del uso de estas múltiples inteligencias para generar ideas nuevas o incluso revolucionarias. Ferrando et al. (2007) incluyen y asumen la creatividad como una característica inherente a la superdotación, pero no parece que la creatividad forme parte importante de los talentos. Por otro lado hay quienes mantienen que la creatividad es una categoría separada o, como afirma Cropley (2000), que la creatividad es un tipo de superdotación. 4. Técnicas para desarrollar la creatividad en las aulas.

La atención a la diversidad del alumnado con altas capacidades intelectuales requiere el desarrollo de una metodología flexible y abierta sustentada en una serie de pilares teóricos y llevada a la práctica a través de una serie de estrategias y técnicas que tengan en consideración los intereses, motivaciones y habilidades de estos niños y niñas. (Prieto y Castejón, 2000). El objetivo que perseguiremos será ofrecer una serie de experiencias de aprendizaje amplias adaptadas a la complejidad cognitiva de estos alumnos y favorecer el desarrollo de habilidades referidas a la competencia socio–cognitiva, como son: razonamiento, creatividad, solución de situaciones novedosas, toma de decisiones, empatía y relaciones interpersonales. El marco teórico que inspirará nuestra práctica en el aula parte del modelo de superdotación de Mönks y Van Boxtel (1985): este modelo amplía y modifica la concepción de Renzulli, más centrada en aspectos evolutivos y de rendimiento académico. El modelo de Renzulli define la superdotación como la combinación de las tres características fundamentales, ya citadas anteriormente, que actúan en interacción: capacidad intelectual superior, compromiso con la tarea y motivación y creatividad, considerada como algo más que el pensamiento divergente. El modelo de Mönks y Van Boxtel, amplía lo anterior ya que considera que el desarrollo humano constituye un proceso de interacción entre las características individuales y las oportunidades ambientales, proporcionadas por la familia, el colegio y el grupo de compañeros, en las que se desenvuelve o forma el niño y que influirán en el desarrollo de sus capacidades. En cuanto al proceso creativo, nos centramos en el modelo de Hadamard (2011), ya que define de manera muy clara y sencilla los pasos para que se produzca un producto creativo, que en líneas generales son similares en todos los autores que han estudiado este aspecto. Este autor llega a identificar cuatro etapas distintas que parecen estar presentes en la iluminación o “insight científico”:

• Preparación: Esta etapa implica un importante esfuerzo en el intento de solucionar un problema dado. En algunos casos este intento nos lleva directamente a una solución, pero ante exigencias más dificultosas, la persona de inteligencia estándar suele abandonar o apartarse de la tarea. No obstante, si el abandono es temporal sirve para iniciar la entrada a la siguiente etapa.

• Incubación: Durante esta etapa el sujeto dedica su consciencia a procesar otras cosas. Dependiendo de la situación, esta fase puede durar desde segundos hasta años y permanecer latente. Es un proceso inconsciente.

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• Iluminación (insight): Es la etapa más importante, en la que el sujeto busca una solución, ésta suele llegar de forma inesperada y muy rápidamente. Hay que señalar que no todas las iluminaciones son válidas.

• Verificación: Es la encargada de repasar todos los detalles y en la que puede demostrarse que no existe insight o iluminación.

Sternberg y Hubart (1993) señalan que cierto nivel de inteligencia es necesario para la creatividad, pero no es condición suficiente. Cada individuo debe ser consciente de cómo utiliza su propia inteligencia o lo que se ha pasado a denominar estilo cognitivo. Sternberg elaboró su teoría de los estilos que se basa en una idea de “autogobierno mental” que realiza tres funciones: Legislativa, ejecutiva y judicial. Estos autores consideran que las personas creativas muestran predilección por el estilo legislativo; es decir, hacia procesos tales como la planificación, formulación y generación de leyes y procedimientos. Las capacidades y habilidades de los niños y niñas sobredotados se verán reforzados por componentes aptitudinales. De hecho, existen ciertos rasgos de personalidad más favorables que otros para la producción creativa, como pueden ser:

• Tolerancia a la ambigüedad en el planteamiento de los temas investigados.

• Perseverancia y compromiso con la tarea, si ésta resulta motivadora.

• Capacidad para tolerar y superar obstáculos de manera que la actividad o tarea suponga un reto.

• Motivación intrínseca hacia las tareas que resultan significativas.

En relación con la actitud del alumnado con altas capacidades en el aula, se puede caracterizar porque les gusta sobre todo trabajar de manera individual, siendo menos espontáneo el trabajo cooperativo, aunque cuando entran en él, les gusta organizar y establecer las normas de funcionamiento (estilo legislativo), hecho que, en ocasiones, les lleva a tener problemas de relación con sus compañeros. Por otra parte, son pensadores independientes, con frecuencia inquisitivos y hasta rebeldes en clase. Ponen en duda las afirmaciones autoritarias, rebaten las normas e ideas aceptadas y pueden optar por hacer las cosas de otra manera. A continuación mencionamos algunas técnicas inspiradas en estos principios y especialmente útiles en el ámbito escolar con el fin de desarrollar la creatividad en nuestros alumnos y alumnas: Relaciones forzadas:

Partir de una situación problemática. Seleccionamos un objeto, una imagen o

una palabra que se nos ocurra.

Preguntamos al grupo que les sugiere la palabra “luna” para solucionar el problema.

Apuntar sugerencias. Establecemos relaciones con cada

característica. Los mapas mentales:

La idea o concepto principal se sitúa en el centro de una hoja en blanco.

Las ideas secundarias, escritas en ramas más delgadas, irradian de la imagen o idea central.

Analogías: Relación remota entre dos variables que

anteriormente no hayan estado relacionadas.

Encontrar el mayor número de conexiones. Brainwriting:

Definir la situación problemática. Escribir el mayor número de ideas. Analizar las ideas. Seleccionar las más viables para resolver

el problema. El arte de preguntar:

Planteamiento del problema. Formular preguntas en relación al

problema. Contestar a las preguntas formuladas.

Lluvia de ideas o brainstorming: Planteamiento del problema: Lluvia de

ideas, organización de las ideas y toma de decisiones.

Los cinco porqués. Generación de ideas sobre el problema. Identificar las causas del problema. Formulación de preguntas. Respuesta a las preguntas que a su vez

forman un nuevo interrogante. Posible solución.

Diagrama causa- efecto: Definir el problema. Encuadrar a la derecha del papel el

problema. Dibujar una línea gruesa de la que salen

unas secundarias. Lluvia de ideas sobre las causas del

problema. Agruparlas por categorías.

Descripción imaginaria de mejoras: Olvidar como son determinadas cosas y

pensar en cómo podrían ser. Desestructurarlas y volver a estructurarlas. Trascender la dimensión actual e innovar.

5. Conclusión. En este artículo se ha analizado el constructo de creatividad y su relación con la alta habilidad para afirmar que la creatividad es un concepto necesario para definir las altas capacidades. Para ello, hemos

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estudiado distintas definiciones de creatividad; de la mayoría de ellas podemos decir que la creatividad supone el logro de productos originales y útiles. Es considerada como un fenómeno multidimensional que incluye tanto elementos cognitivos como aptitudinales, personales y de interacción con el contexto. Desde nuestra experiencia consideramos que ésta tiene que ser un objetivo educativo desde las aulas de educación infantil y primaria. Para ello contamos en la actualidad con programas, estrategias y técnicas que favorecen la creatividad en niños excepcionales y sus compañeros las cuales enseñan a pensar y a actuar de forma divergente, se les anima a utilizar la imaginación, agudizan la intuición, despiertan la curiosidad y favorecen la capacidad para resolver problemas mediante procedimientos no convencionales. Los niños y las niñas de altas capacidades son capaces de mirar el mundo de una forma diferente a la de los demás. Cualquier docente que se asome a las aulas puede constatar que hay alumnos y alumnas con una mente creativa capaz de solucionar problemas a través de caminos diferentes realizando múltiples conexiones de ideas en su cerebro. Otras veces su creatividad les lleva a lo que algunos ven como una rebelión, porque hacen las cosas de manera diferente o no toman el camino que toman los demás. Puede que no sigan las direcciones comunes porque “saben” que su método es mejor aunque su trayectoria sea menos transitada y se sienten orgullosos de ello. En este contexto es importante el papel del profesor como mediador y dinamizador de experiencias de aprendizaje en un ambiente seguro y dinámico. Los niños que no son tradicionales corren el riesgo de ser etiquetados de raros o problemáticos cuando simplemente se alejan de la senda establecida en un proceso cognitivo mucho más productivo que el modelo estándar. 6. Bibliografía. Bermejo, M. R. (1997) El insight como variable diferenciadora en el estudio de la superdotación. En M. D. Prieto (coord.), Evaluación y atención a la diversidad del superdotado. Málaga: Aljibe. Castelló, A. (1995) Estrategias de enriquecimiento del currículo para alumnos y alumnas superdotados. En Aula de Innovación Educativa, 45, páginas 19 – 26. Castelló, A. (1997) Problemática escolar de las personas superdotadas y talentosas. En Martín Bravo, C. (ed.) Superdotados. Problemática e intervención. S.A.E. Universidad de Valladolid. Cropely, A. J. (2000). Defining and Measuring Creativity: Are Creativity Test Worth Using? Roeper Review, 23, 72–79.

De Bono, E. (1998) El pensamiento lateral. Manuel de creatividad. Barcelona. Paidós. Ferrando, M., Ferrándiz, C., Parra, J., Bermejo, M. R. & Prieto, M. D. (2007). Estructura Interna y Baremación del test de Pensamiento Creativo de Torrance. Psicothema, 19 (3), 489–496. Gardner, H. (1995). Mentes creativas. Barcelona. Paidos. Genovard, C. y Castelló, A. (1990) El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual. Madrid. Pirámide Genovard, C. y Castelló, A. (1998) Psicopedagogía de la superdotación. Barcelona. Universitat Oberta de Catalunya. Guilford, J. P. et.al. (1983) Creatividad y educación. Barcelona. Paidós. Hadamard, J (2011) Psicología de la Invención en el Campo Matemático. Argentina. Espasa Calpe. Mönks, F.J. y Van Boxtel, H.W. (1985) Los adolescentes superdotados: una perspectiva evolutiva. En Freeman, J. (ed.) Los niños superdotados. Aspectos psicológicos y pedagógicos. Madrid. Santillana. Prieto, M. D. y Castejón, J. L. (Eds.) (2000) Los superdotados: esos alumnos excepcionales. Málaga. Aljibe. Renzulli, J. (1977) The enrichment Trial Model. Mansfield. CT: Creative Learning Press. Renzulli, J. (1977) The enrichment Trial Model: a guide for developing defensible programs for the gifted and talented. Mansfield. CT:Creative Learning Press. Sternberg, R. J. (1990) Estilos de Pensamiento. Barcelona. Paidós Sternberg, R. J. & Lubart, T. I. (1993) Creative giftedness: A multivariate investment approach. Gifted Child Quarterly, 37, (1), 7–15. Sternberg, R. J., Bermejo, M. R. & Castejón, J. L. (1997) Factores intelectuales y personales en la cognición creativa definida por el insight. Boletín de Psicología, 57, 41–58. Torrance, E. P. (1974). The Torrance test of creative thinking: Norms–technical manual. Bensenville, IL: Scholastic Testing Service.

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La escuela. Un lugar donde formar personas creativas.

(School. A place where teach creative people) Marta López García

Maestra especialista en Educación Infantil, Licenciada en Psicopedagogía y

Especialista en Terapia Cognitivo-Conductual en la Infancia y la Adolescencia. [email protected]

Páginas 32-37


Resumen. Hoy en día, cualquier proceso educativo, lleva implícito el aspecto de la creatividad, es decir, pretendemos formar personas preparadas para solucionar cualquier situación que se les plantee; por ello, es fundamental que en nuestras clases, empleemos cualquier medio del que dispongamos, tanto material como personal. Las personas, para descubrir el mundo que nos rodea, hemos de construir relaciones entre todos los elementos que están a nuestro alrededor. Los individuos, una vez que pasamos nuestra niñez y primera adolescencia, nos convertimos en personas automáticas, es decir, buscamos la manera correcta de hacer las cosas, restando importancia al manipular, descubrir, experimentar y crear. (Logan y Logan, 2002) Por ende, ¿cómo podemos educar basándonos en la creatividad si nuestra manera de hacer es rutinaria? Entendiendo y estimando la creatividad. Para ello, la escuela que construyamos tiene que estar basada en el querer crear cosas nuevas, pensar, sentir y comunicar nuestras aspiraciones e inquietudes. (Montolin, 2000). Palabras clave: Educación, niños y adolescentes, creatividad, solución de problemas y recursos materiales y personales.

Abstract. Today, any educational process, implies the appearance of creativity, that is, we intend to train people ready to solve any situation they arise, which is why it is crucial that in our classes, employ any means of that we have both material and personnel. People, to discover the world around us, we have to build relationships between all the elements that are all around us. Individuals, once spent our childhood and early adolescence, we become automatic, that is, we seek the right way to do things, downplaying the handle, discover, experiment and create. (Logan and Logan, 2002) So, how can we educate based on creativity if the way we do it routinely? Understanding and estimating creativity. To do this, we build school must be based on the desire to create new things, think, feel and communicate our aspirations and concerns. (Montolin, 2000). Key words: Education, children and adolescents, creativity, problem solving and personal and material resources

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Penetración Capacidad para ir más allá, viendo problemas que otros no son capaces de ver.

Elaboración Incluir tantos detalles y adornos como se nos ocurran.

Tabla1: Aspectos de la creatividad. A partir de Álvarez, 2010.

Gracias a todos estos indicadores, la evolución del ser humano, ha sido posible, ya que la creatividad nos permite cambiar lo que nos rodea y mejorarlo. Además, al modificar nuestro entorno, expresamos satisfacción, alegría y nos sentimos con la capacidad de llegar más allá, logrando de esta manera mejorar nuestra calidad de vida, ya que hemos encontrado una explicación de las cosas. (Borthwick, 1982). Por otro lado, al desarrollar nuestra capacidad creativa, tenemos la posibilidad de dejar un “recuerdo creativo” en todas aquellas personas que se crucen en nuestro camino, ya que les brindamos la oportunidad de crear un mundo mejor a través de nuevas ideas y creaciones. Además, cuando expresamos nuestra creatividad, estamos creando un marco de referencia a partir de nuestras habilidades y actitudes, con el fin de ser capaces de crear personas competentes para solucionar problemas de su vida cotidiana de diversas maneras. (Acero, 2003). 4. Cuando vinculamos la educación y la

creatividad, ¿qué habilidades hemos de desarrollar?

La creatividad y la educación, han de ir de la mano constantemente, ya que si no existe este vínculo, no hay una buena manera de enseñar. Por esto, la didáctica que empleemos en nuestras clases, ayuda a reforzar la capacidad creativa en los más pequeños. Según Piaget (en Montoliu, 2008),”Para mí la educación significa formar creadores, aun cuando las creaciones de una persona sean limitadas en comparación con las de otra. Pero hay que hacer innovadores, inventores, no conformistas”. Todo esto, nos lleva a la conclusión de que manera de enseñar y creatividad están

estrechamente ligadas. Este aspecto, es necesario considerarlo a partir de dos enfoques diferentes: la didáctica creativa y la didáctica enfocada a fomentar un aprendizaje creativo. El primero, se refiere a la creatividad desde el punto de vista del profesor que enseña para incitar la creatividad y el segundo está vinculado al alumno, que desarrolla sus capacidades creativas. (Alonso, 2000) Para que un docente sea capaz de transmitir y hacer sentir la creatividad en sus alumnos, es necesario que esta posea una serie de rasgos característicos, ya que un docente creativo es el mejor estímulo para sus alumnos. (De la Herran, 2008, citado en Alsina, 2009. pp.32). Estos rasgos son:

• Crear un ambiente cálido en el aula, mostrándonos disponibles ante cualquier necesidad que nuestros alumnos puedan exigir, normalizando así el aprendizaje por ensayo-error.

• Estimular a nuestros alumnos de manera que estén motivados ante el trabajo a realizar.

• Hemos de evitar situarnos en una posición demasiado permisiva o demasiado autoritaria.

• Realizar un aprendizaje permanente (por nuestra parte), permitiendo un feedback entre alumnos-profesor, alumnos-alumnos y profesor-profesor.

• Ofrecer ejemplos relacionados con los temas a tratar.

• Fomentar la creatividad atendiendo a cada niño individualmente, generando de esta manera un aprendizaje por descubrimiento, tanto individual como en grupo.

• Promover la capacidad de pensar. • Hacer partícipe al alumnado de su propio

proceso de enseñanza-aprendizaje, fomentando la toma de decisiones de manera autónoma y el aprendizaje significativo.

5. Creatividad según las etapas de

desarrollo.

Cada persona es diferente al resto, y por tanto, su capacidad para crear y ser original, también será heterogéneas, pero relacionadas de alguna manera entre los individuos según el estadio del desarrollo en el que ésta se encuentre. Por ello, es necesario hacer un barrido a lo largo de los estadios evolutivos de Piaget para conocer nuestra capacidad creativa según la etapa en la que nos encontremos, aunque estas dependerán en gran medida de las necesidades que podamos requerir en cada momento. (Logan y Logan, 2002).

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Teorías más recientes, ponen de manifiesto que la creatividad, es una característica con la que todos nacemos, por lo que esta se encuentra en cada uno de nosotros, siendo fundamental que la desarrollemos a lo largo de nuestra vida. Por tanto, la creatividad es una potencialidad característica de los seres humanos. ( Álvarez, 2010). Las creencias de la creatividad como característica inseparable a todos los seres humanos, que puede y tiene que ser desarrollada a lo largo de todo su ciclo vital, han dado paso a estudios significativos en relación con las situaciones que propician o impiden el desarrollo de la creatividad. Por todo ello, ¿tenemos que considerar a la creatividad como un resultado de lo hereditario y lo biológico o está relacionada con las influencias histórico-sociales y culturales con las que vive la persona? Los factores biológicos y los transmitidos de generación en generación, tienen una relevancia fundamental en la determinación de las capacidades específicas, básicas para obtener consecuencias relevantes en algunos tipos de actividad, como por ejemplo, el arte y el deporte; no obstante, los diferentes niveles de expresión de la creatividad en la gran parte de las maneras de actividad humana, no dependen de estos elementos. (Alles, 2008). 8. Conclusiones. Como se ha venido desarrollando durante todo el artículo, la creatividad ha de estar presente en nuestro quehacer cotidiano, pero especialmente en la educación, ya que nos permite la mejora de los procesos cognitivos y afectivos que conllevan al proceso de crear. Por ende, la creatividad en las aulas, va a dar como resultado personas capaces de enfrentar cualquier reto de manera única e ingeniosa. El pensamiento creativo, por tanto, ha de tenerse en cuenta desde la educación en el primer ciclo de educación infantil hasta los niveles superiores, estando presente en todas las destrezas didácticas que empleemos a la hora de enseñar, vinculándola siempre con los fines y objetivos propios de la educación, por lo que tenemos que considerar este aspecto como parte fundamental a la hora de poner nuestra mente en funcionamiento, únicamente de esta manera, mejoraremos en nuestra práctica profesional. Por todo ello, educando en la creatividad, mejoraremos el desarrollo personal y nuestra práctica educativa, además de permitirnos posicionarnos con actitud flexible ante nuestros alumnos, eliminando así ciertos prejuicios existentes para crear la educación que realmente queremos, cuyos pilares fundamentales son: la

integración, la solidaridad y el respeto, es decir, nos permitirá crear “una enseñanza en la que todos caben”. Todo lo anteriormente dicho, se resume en que una escuela en la que uno de los pilares fundamentales sea la creatividad, formará personas con deseo de crear, pensar, sentir, comunicar y compartir. “La creatividad no se hace, se vive” (Agüe, 2004). Bibliografía. Acero, A. (2003). Relajación guiada: Creatividad. Consigue el éxito desarrollando la creatividad. Barcelona: Amat Editorial. Agüe, A. (2004). Curso de creatividad y lenguaje. Madrid: Narcea. Alles, M. (2008). Desarrollo del talento humano basado en competencias. Buenos Aires: Granica. Alonso, C. (2000). Qué es la creatividad. Madrid: Biblioteca nueva. Alsina, P. et al. (2009). 10 ideas clave: El aprendizaje creativo. Barcelona: Graó

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Educando desde la creatividad: seguridad vial desde las

potencialidades de las diferencias. (Educating from creativity: road safety from the potential of the differences).

Alberto Castellano Barragán

Universidad de Castilla La Mancha

Páginas 38-44


Resumen. Es una propuesta de aprendizaje con una metodología participativa, y atendiendo sobre todo a un alumnado con dificultades en el aprendizaje, es un acercamiento desde la pedagogía de la diversidad, para que se derive en conductas de aprendizaje, y estas personas con dificultades, se sientan integradas, normalizadas, para convivir y transitar por sus contextos más cercanos, y puedan ejercer sus derechos sin asumir riesgos innecesarios. Las personas somos diferentes, pero desde las diferencias podemos aprender y aportar conocimientos, por ello, desde una pedagogía basada en las potencialidades de las diferencias, hemos de conseguir la normalización, autonomía, independencia y calidad de vida a través de unos aprendizajes prácticos y funcionales, y que sirvan para la reducción de accidentes de Tráfico. La educación vial es entendida y según la LOE materia transversal curricular, por tanto, es unos contenidos que deben darse en las aulas, y también fuera de ellas, para que mejoren y den valores como la convivencia, el respeto, la tolerancia, que deben estar presentes en toda la ciudadanía, con o sin discapacidad. Palabras clave: Formación lúdica, Pedagogía de la Diversidad, Seguridad Vial.

Abstract. It is a learning proposal with a participative methodology, and mainly considering students with learning difficulties, it is an approach from the pedagogy of diversity, in order to be derived into learning conduct, and of these people with difficulties to feel integrated, normal, to life with and move within their closest contexts and so they would exercise their rights without taking unnecessary risks.

The persons we are different, but from the differences we can learn and achieve knowledge, for this reason, from a pedagogy based on the potentials of the differences, have to obtain the normalization, autonomy, independence and quality of life across a few practical and functional learnings, that help to reduce traffic accidents. The road education is understood and according to the LOE transverse matter curricular, therefore, are a few contents that must be given not only in the classrooms, but also out of them, in order that they improve and give values as the conviviality, the respect, the tolerance, which must be present in the whole citizenship, with or without disability.

Keywords: Ludic training, pedagogy of diversity, road safety.

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1. Introducción

El Programa de Educación Vial que planteamos desarrollar, toma a los niños como el terreno fértil y próspero para generar conductas más seguras y más humanas de convivencia en el tránsito. Incorporar el concepto de “prevención de accidentes” y el respeto hacia las normas de tráfico en todos los niños con discapacidad, quienes serán muy pronto actores principales de la vía pública, colaborará para que en un futuro muy cercano podamos disfrutar de los beneficios que el progreso nos brinda en materia de transporte y así evitar los problemas generados por una incorrecta utilización de ellos. La educación siempre es un instrumento de compensación de las diferencias por lo que se hace éticamente inexcusable en aquellos miembros de la sociedad que por diferentes motivos se hallan en situación más desventajosa.

(Streuli, et al. 2006). Por esta razón, resulta evidente la necesidad de promover, desde la más temprana infancia, la conciencia que permita identificar las situaciones de riesgo, para poder así responder del modo más eficaz y menos gravoso para su integridad personal y la de los demás. Se debe asimismo reforzar los conocimientos según la etapa evolutiva en que se encuentre el sujeto, pues a medida que crece se produce un cambio de rol, pasando a desempeñarse activamente en el tránsito. (Navas, 2010) En virtud de esta realidad consideramos que uno de los tópicos principales a tratar en las aulas es el referido a la Educación y Seguridad Vial; el cual se ha transformado con el correr de los años en uno de los ejes transversales fundamentales que puede ser desarrollado desde diversas disciplinas y áreas del currículo escolar, tal y como plantea la LOGSE. Por eso, la internalización de pautas adecuadas para las distintas situaciones que el tránsito presenta, no se logra mediante una enseñanza basada en la memorización mecánica de lecciones o clases especiales esporádicas, sino merced a un dinámico proceso de enseñanza–aprendizaje, que implique la aprehensión de una amplia variedad de vivencias y experiencias estrechamente relaciones con la circulación en la vía

pública; para generar así un aprendizaje significativo para el alumno, permitiéndole concientizarse sobre el peligro concreto, inminente y enorme que lo rodea en su transitar por los espacios públicos. (Tabasso, 1998) Al ocuparnos de este tema pretendemos cubrir una demanda puntual respecto de una temática que actualmente ocupa un lugar privilegiado en la agenda política y que generó una serie de acciones trascendentales por parte de los Poderes Ejecutivo, Legislativo y de los Municipios. La escuela, y también la familia y el entorno social, necesariamente debe cumplir un papel protagónico ya que los niños necesitan recibir una Educación Vial sistemática, que debe tener la finalidad de orientarlos para que logren estructurar capacidades que les permita, en su interacción el medio, tener conciencia de las formas preventivas de accidentes y dar respuestas eficientes y saludables en base al cumplimiento y el respeto de las normas. Si focalizamos en los grupos de niños con capacidades especiales, se piensa que por sus condiciones constituyen un sector particularmente vulnerable y el manejo de las herramientas de la Educación Vial, sirven a su autonomía y a su integración social.

(Streuli, et al. 2006).

2. Marco teórico

Mediante el diseño de actividades didácticas específicas procuramos adaptarnos a los procesos de conocimiento y maduración de los alumnos. Si bien no todos aprenden lo mismo y de la misma manera, indagamos proponiendo una modalidad de enseñanza constructiva, de acuerdo a la etapa psicoevolutiva y las necesidades del grupo de alumnos. Trabajamos en conjunto con la Institución educativa, con la familia y el entorno social más próximo, siendo parte transversal de una educación, formal, no formal e informal, y así formar ciudadanos con conductas cívicas en cuestión de tráfico, haciendo especial hincapié en aquellos menores que tienen algún tipo de dificultad en el proceso de aprendizaje, y adaptando nuestra formación en todo momento a ellos, por tanto con una adaptación curricular para un logro de competencias en cuestión de seguridad vial. (Pantano, 1993)

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3. Nuestro Programa

Los objetivos que se persiguen son, entre otros, que el alumno/a se relacione y familiarice con su ambiente inmediato y el funcionamiento del tránsito, pudiendo distinguir los componentes y características de la vía pública en zonas urbanas y rurales. Pueda reconocer el modo y los lugares correctos por donde deba circular en la vía pública, identificando correctamente el significado y finalidad del señalamiento vial urbano y rural, de manera que logre afianzar su reconocimiento y respeto a las normas y señales de tráfico. Finalmente, perseguimos que los niños puedan desarrollar una conciencia vial que permita reconstruir una nueva cultura en el tránsito, para un respeto de las normas, y una convivencia cívica y respetuosa, primando ante todo la seguridad, tanto de los propios participantes como mejorando la del entorno. La enseñanza de la Educación Vial a través de este programa, tiene como propósito introducir al niño con capacidades especiales en el complejo tema del comportamiento humano en la vía pública. La educación siempre es un instrumento de compensación de las diferencias por lo que se hace éticamente inexcusable en aquellos miembros de la sociedad que por diferentes motivos se hallan en situación más desventajosa. Según hemos visto en los estudios de investigación realizados hasta ahora, es muy importante la parte práctica, y se trata de ella donde verdaderamente se da la esencia del aprendizaje, por ser más participativa, dinámica y por tanto atrayente para este colectivo de niñas y niños. (Mendicoa, 2003). A través de una pedagogía del juego, o lúdica, los niños y niñas estarán en contacto con las normas de tráfico y haremos de ellas algo atrayente, se pretende basarnos en un acercamiento y conocimiento de las formas de transitar, ya que estos niños y niñas, en breve serán viandantes al menos, y por tanto deben conocerlas para mejorar sus condiciones de vida y su propia seguridad. El conocimiento práctico desarrollado a través de esta pedagogía lúdica, conllevará la

participación y por tanto, el desarrollo relacional de estos niños y niñas, consiguiendo así también su integración y normalización con los demás niños y personas cercanas a su entorno, generando entre ellos un conocimiento comunitario, y desarrollando conductas positivas de ayuda y formando un grupo heterogéneo, donde la diversidad este presente y sea objeto de unión y de respeto, así como factor fundamental para la socialización de los menores y sus familias. (Lucarelli y Correa, 1996) Algunos objetivos a los que debemos hacer referencia y siguiendo a Navas (20190), serían:

• Es importante que los contenidos de Educación Vial estén incluidos en los diferentes Programas de Intervención que dirijan su atención a las personas con necesidades específicas, dando prioridad a la Persona, a la Calidad de Vida, haciendo que esos aprendizajes sean funcionales y prácticos, como una parte más de habilidades sociales y de desenvolvimiento en el medio físico y social, integrada con otros aspectos del desarrollo evolutivo y de hábitos básicos de la formación de la persona.

• Adecuar programas, objetivos y materiales didácticos a las distintas necesidades que la persona pueda presentar, haciendo que los contenidos sean funcionales y prácticos y que tengan presente los intereses de la persona.

• Desarrollar las capacidades de las personas con discapacidad y/o con necesidades de apoyo específico, con el fin de proporcionar una mejora en su Autonomía e Independencia, mejorando los posibles desplazamientos que puedan llegar a realizar evitando posibles accidentes de tráfico.

• Desarrollar programas de educación vial con las familias o tutores, con el fin de que puedan influir y repercutir en la persona afectada.

• Desarrollar acciones conjuntas con otras administraciones con el fin de tener presente la mejora de la Seguridad Vial de las personas con discapacidad, haciéndoles partícipes en todo momento.

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A continuación proponemos algunas actividades:

• Cuentos adaptados. Cuentos principalmente destinados a niños con dificultades de lectura comprensiva y/o niños con dificultades auditivas o sordas, con las características principales de estar apoyado en mensajes muy visuales (imágenes claras y concisas). Por ejemplo: “Tito y Lalín” y “Gazpacho y Pisto”-“Pelayo”-“El Semáforo”.

Aquellos contenidos que se hacen necesarios reforzar serán apoyados mediante conceptos sobre las imágenes o elementos que aparecen en las viñetas. Al final de cada uno de los cuentos hay un cuaderno de actividades de uso individual para cada alumno, que servirá para reforzar contenidos.

• Actividades de independencia

personal y social- Desarrollar capacidades y hábitos con los que se den respuestas eficaces en su desenvolvimiento familiar y en el hogar, en su tiempo de ocio y convivencia y en el uso de los servicios de la comunidad. Actividades que están dirigidas a conseguir la independencia personal y social, utilización de los recursos del entorno, transportes públicos (por ejemplo: realización de un determinado trayecto previamente analizado)

• Actividades de expresión oral- Mejorar en los destinatarios el nivel de participación y comunicación respetando turnos y normas, así como desarrollar hábitos de escucha (puesta en común, verbalizar experiencias, vivencias personales)

• Actividades de manipulación plástica- Manipulación previa a la realización del análisis y reflexión sobre la realidad, desarrollo de capacidades de expresión e interpretación, manipulación de objetos relacionados con los contenidos tratados.

• Actividades de observación y análisis- Observación y análisis del entorno, a partir de los conocimientos previos del alumno,

potenciar nuevos aprendizajes significativos, observación de láminas y elementos en situaciones reales utilizando todos los sentidos. Los contenidos serán sencillos, teniendo en cuenta la repetición las veces como sea necesario.

• Actividades de reflexión y pensamiento- Con ellas se pretende aumentar y mejorar la capacidad de reflexión en los alumnos, sobre su realidad más cercana.

En todas las actividades propuestas se ha de tener en cuenta siempre el factor tiempo que será mayor en función de las dificultades que presenten los destinatarios de forma individualizada, las características de los contenidos que han de ser mucho más sencillos y de fácil asimilación, la presentación de las actividades con todos los apoyos necesarios dependiendo del tipo de discapacidad que presente el individuo. (Navas, 2010) Proponemos, también, algunos materiales de apoyo, con los que se trabajará la educación vial en contextos normalizados con alumnos con necesidades educativas. Las adaptaciones de las diferentes actividades a las necesidades concretas del usuarios se incluirán un cuaderno de actividades en papel e interactivo. Puzzles de secuenciación lógica. En ellos se representan situaciones y conductas peatonales y de utilización del transporte público, de forma clara y sencilla en donde el alumno deberá secuenciar las viñetas de forma correcta. Puzzles troquelados con láminas de errores. Sus características especiales son muy parecidas a las detalladas para el recurso anterior. El colorido de las imágenes que aparecen en ellos, en donde no aparecen elementos distractores, los mensajes claros y la fácil manipulación y cumplimentación del puzzle, ya que las fichas que lo componen son de tamaño grande. En cuanto a las láminas de errores, el índice de dificultad es bajo puesto que es sencillo el ver las conductas que en ellas aparecen analizando las que son positivas y las que son negativas. Sistema multimedia de educación vial para personas con discapacidad. Programa de Educación Vial con contenidos relativos a conductas

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peatonales y utilización de los transportes públicos, reforzado a través de juegos y cumplimentar pequeños test de fácil comprensión.

4. A modo de conclusión

Evaluaremos en una fase inicial,, conociendo a los posibles participantes y haciendo un análisis de necesidades, para la selección de los contenidos y actividades, desarrollaremos en cada actividad una ficha evaluativa, para conseguir resultados sobre la consecución de los objetivos planteados, modificando, adaptando y rectificando en cualquier momento, por tanto haciendo una programación totalmente flexible, adaptativa y que consiga objetivos. Al final del programa evaluaremos los resultados, de tal forma que cuantifiquemos el esfuerzo y el resultado conseguido. Se trata por tanto de una propuesta metodológica basada en la participación activa de los niños y niñas, especialmente como hemos desarrollado de aquellos que tienen más dificultades en el proceso de aprendizaje. Es un aprendizaje práctico, que servirá para que exista una calidad de vida, en un colectivo tan vulnerable. Mejoraremos por tanto la seguridad de estas personas. Siempre una metodología que trabaje desde el empoderamiento personal, teniendo en cuenta la transversalidad de género, y destacando las potencialidades de cada uno de los niños y niñas participantes Tal y como se ha demostrado en las investigaciones revisadas en la bibliografía, se pueden obtener resultados positivos, y se consigue educar en valores, como solidaridad, convivencia, civismo, respeto, tolerancia; y a su vez se generan conocimientos sobre Seguridad Vial, que sirven para que los niños y niñas caminen y convivan por sus ciudades de manera más segura y ordenada. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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El cine como recurso didáctico para el fomento de la creatividad.

(The cinema as an educational resource for the encouragement of creativity)

Almudena Marco Pérez Licenciada en Psicopedagogía

IES “Diego Torrente Pérez”. San Clemente [email protected]

Páginas 45-51


Resumen A la vista de la evolución apresurada de la ciencia, tecnología, economía y demografía y el impacto que dicha evolución tiene en el desarrollo social es necesario que la educación prepare adecuadamente para vivir la nueva sociedad del conocimiento y poder afrontar los retos que de ello se derivan. Los fines de la educación constituyen los elementos centrales en torno a los cuales debe organizarse el conjunto del sistema educativo. Uno de estos fines explícitos es desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor. La creatividad es una característica exclusivamente humana y está presente en todas las personas. Como docentes debemos desarrollar metodologías que fomenten la creatividad en nuestros alumnos/as y habilidades y estrategias que desarrollen su uso estratégico. Con este pequeño estudio piloto se quiere observar si al utilizar el cine como herramienta didáctica, concretamente en la asignatura de Educación para la Ciudadanía en 2º de ESO, los alumnos/as desarrollarán una mayor acción del pensamiento creativo.

Palabras clave: Creatividad, Educación para la Ciudadanía, Cine

Abstract. Considering the hasty evolution of science, technology, economy and demography and the impact that such evolution has on social development, education should be ready to live this new society of knowledge so it could face the challenges derived from it.

Educational goals are the main elements around which the whole educational system should be organized. One of these explicit goals is to develop creativity, personal initiative and enterprising spirit.

Creativity is a unique human characteristic and it is present in every person. As teachers, we must develop the methods that helps encouraging creativity in our pupils and the skills and strategies that improve its strategic use.

With this pilot study we want to find out if using the cinema as an educational tool, specifically on the subject of "Education for Citizenship” in 2nd grade of ESO (Compulsory Secondary Education), the students will develop a better creative thinking

Keywords: Creativity, Education for Citizenship, Cinema

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1. Introducción Desde el comienzo de la regulación de los sistemas educativos, en el siglo XVIII, hasta nuestros días el mundo ha cambiado extremadamente. Los grandes avances en ciencia y tecnología han hecho que pasemos de una sociedad industrial a una sociedad de servicios y de información, en la que el motor son las ideas y la creatividad. La creatividad es una de las capacidades más importantes que tiene el ser humano para su desarrollo integral, su valor no sólo se encuentra en las artes, está también en la vida cotidiana. (Álvarez, 2010) Así, nos lo hace saber Robinson cuando afirma que la mayor parte de nuestros sistemas educativos están desfasados, son anacrónicos. Desfasados, porque a pesar de la importancia que tiene la innovación en la sociedad actual el modelo pedagógico predominante sigue centrado en la clase teórica y la lección magistral, fomentando el aprendizaje memorístico y la acumulación teórica de conocimientos. Nosotros como docentes y considerando una sociedad como la actual democrática, pluralista y abierta tenemos un gran compromiso en contribuir a formar personas con iniciativa, sentido crítico y capacidad de solucionar problemas. En definitiva debemos ayudar a conseguir los tres objetivos generales de la educación: - Mejora de la economía. - Cultural, ayudar a los alumnos/as a comprender el mundo que les rodea. Que conozcan la cultura de un país. - Personal, ayudar a descubrir los talentos, las destrezas. La creatividad es una cualidad necesaria en el mundo actual, porque ser creativo es una exigencia para el profesional de hoy. Todos somos personas creativas, pero necesitamos de herramientas para estimular y desarrollar esta cualidad. (De Bono, 1999) Actualmente la ciudadanía y la convivencia se han convertido en ejes fundamentales de la educación, ya que éstos son ámbitos de la educación de la responsabilidad con sentido democrático. Según distintos estudios y según las legislaciones educativas en el panorama internacional existen tres preocupaciones que han llevado a introducir de modos diversos la

educación para la ciudadanía o la promoción de la ciudadanía activa: - El déficit democrático de las generaciones más jóvenes, que se manifiesta en el amplio absentismo, la apatía y la falta de participación en proyectos sociales, el incremento de ideologías extremistas, racistas y totalitarias, etc. - Violencia, pérdida creciente del sentido de comunidad, falta de asociacionismo y relaciones de vecindad, maltrato a los más débiles, incremento de la violencia callejera, escolar y en todos los ámbitos de la vida. - Falta de valores, la dificultad de generar valores compartidos por todos y exigencias éticas que trasciendan las costumbres grupales, ideológicas y religiosas, y la falta de una cultura de los derechos humanos con las competencias correspondientes para hacer posible la convivencia en sociedades cada vez más multiculturales y diversas. A todos nos son familiares expresiones como “se han perdido las mínimas normas de respeto y ciudadanía”, “es un problema de educación”, “resulta imposible la convivencia”, etc. Esta experiencia surge del desarrollo de una actitud crítica y reflexiva que como docente deberíamos realizar de nuestra propia práctica. Esta actitud nos debe llevar a cambiar nuestra práctica en el aula y hacer de ella una actividad creativa. Cuyo ideal sería integrar la creatividad en todas las áreas curriculares. Por la propia naturaleza de nuestra profesión, los profesores deberíamos comportarnos en la forma característica de la persona creativa. Debemos darnos cuenta de lo que sucede en la clase y ser sensibles a ello. Debemos percibir las necesidades de nuestros alumnos y conocer aquello por lo cual se sienten motivados y capacitados para aprender. Existe diversidad de posibilidades para estimular, desbloquear y despertar la sensibilidad personal que nos permita posteriormente ejercer actos creativos. Nosotros vamos a centrarnos en las posibilidades que nos ofrece el visionado de algunas películas durante la clase de Educación para la Ciudadanía para cumplir con ese objetivo. La meta que se persigue es estimular el pensamiento creativo e innovador del

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alumno/a, estimular valores como la iniciativa, el trabajo en equipo o el espíritu emprendedor. Se persigue instaurar en el aula una cultura creativa, fomentando ideas creativas, fortaleciendo sus habilidades, generando el entorno adecuado y brindando la seguridad y confianza que necesitan para aprender a no temer al fracaso o al ridículo. A través del análisis de obras cinematográficas queremos contribuir a que ellos mismos sean capaces de discernir qué es lo que los construye como personas y qué es lo que los destruye. El cine se usa como complemento no como sustitución de la teoría en clase, ya que esto puede provocar fatiga por parte de los alumnos/as, e incluso por parte del docente. Se tiene una planificación previa de la clase, tanto teórica como teórica – audiovisual para que la película que se use, se pueda relacionar y vincular con el tema que se quiere abordar.

2 Fundamentación teórica.

2.1 El cine como herramienta didáctica. El cine como recurso didáctico ha cobrado un protagonismo creciente en el aula para trabajar diferentes materias. El cine desde su etapa muda hasta nuestros días se ha definido por su característica narrativa y explicativa. Esta característica narrativa permite abarcar una gran cantidad de temas e información. (Cabrera, 1999) No cabe duda que una película puede llegar a ser una herramienta excepcional para despertar el interés y la motivación de nuestros alumnos y alumnas. Puede ser un recurso que sirva para educar y enseñar. El cine encierra en sí una suma de lenguajes (escrito, oral, icónico, escénico) por lo que su análisis requiere un detenimiento mayor en comparación con otro tipo de fuentes, por ejemplo fuentes escritas. Una película es interesante como objeto de estudio no solo por la realidad que representa sino por aquella realidad que permanece oculta, es decir, los muchos discursos que puede llegar a tener. Son varios los temas y mensajes que se pueden abordar con una película. Las películas forman parte de nuestra cultura de la misma manera que la literatura y otras destrezas artísticas. Para los adolescentes ver las películas en el cine o en la televisión es totalmente natural y cotidiano siendo una fuente de diversión y entretenimiento. Los adolescentes de hoy en día inmersos en una sociedad de la información, donde los medios de comunicación están presentes en su vida

cotidiana poseen una mayor competencia para leer imágenes que la que tienen generaciones anteriores. Es decir, su capacidad para analizar y disfrutar del cine es distinta. (Almacellas, 2004) Se debe hacer una selección adecuada y cuidadosa por parte del profesor para que la película sea una buena y real herramienta didáctica.

2.2 Concepto de creatividad La creatividad comienza a estudiarse en profundidad a partir de la segunda mitad del S. XX. En 1950, el psicólogo Guilford produce su conferencia titulada Creativity, en la Asociación Americana de Psicología (APA). Allí relaciona el término con la capacidad de la mente, utilizándolo, en general, para referirse a la capacidad del sujeto para producir algo nuevo o comportarse con cierta originalidad. (Corbalán, 2003) Creatividad es un término empleado por psicólogos, pedagogos, diseñadores, economistas, gerentes de empresas, políticos, artistas, críticos de arte, animadores socioculturales e investigadores, entre otros. Por ello decimos que tiene carácter multidisciplinario. Para Velasco (2007) la creatividad es “la capacidad de producir cosas nuevas y valiosas”, ya sea para su creador, para la sociedad o la humanidad. También nos dice este mismo autor que esta capacidad es propia del ser humano. Álvarez (2010) afirma que “la creatividad es un proceso del pensamiento, un mecanismo intelectual a través del cual se asocian ideas y conceptos, dando lugar a algo nuevo, original. Implica la redefinición del planteamiento, del problema, para dar lugar a nuevas soluciones”. Teniendo en cuenta la definición de todos estos autores partiremos de la premisa del hombre como ser creativo.

2.3 Importancia de la creatividad en la escuela

La sociedad actual se encuentra en un proceso de renovación constante. Hoy en día, cualquier empresa que pretende sobrevivir en el mercado necesita innovar. Así, las instituciones educativas (escuelas de Educación Primaria, Institutos de Educación Secundaria y Universidad), no pueden funcionar ajenas al fomento de la creatividad

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de sus estudiantes sino que deben formar personas con gran capacidad de generación de ideas y de resolución de problemas. (Bravo, 2009) Taylor (1996) afirma que la sociedad quiere: “estudiantes que sean pensadores,

investigadores e innovadores; no sólo aprendices, memorizadores e imitadores; no repetidores del pasado, sino productores de nuevos conocimientos; no sólo versados en lo que se ha escrito, sino alertas a encontrar lo que aún no se ha escrito; que no sean capaces únicamente de ajustarse al medio, que lo ajusten a ellos; no sólo productores de escritos de imitación, sino de artículos creativos; no sólo ejecutantes de calidad, también compositores y creadores de nuevos patrones”.

Premisas que vamos a tener en cuenta • La creatividad no es exclusiva de los

genios, artistas o científicos, como Leonardo da Vinci, Picasso o Einstein.

• La creatividad no se puede reducir a un área particular, como la música, la pintura o la poesía.

• La creatividad no es un don innato que se halla o no en el individuo desde el nacimiento, pudiendo hacer la educación poco o nada para su desarrollo.

• La creatividad es una capacidad universal que, en mayor o menor grado, poseen todas las personas.

• La creatividad es un proceso específico, que se desarrolla a lo largo de la vida individual.

• La creatividad es el resultado de un proceso histórico-social existente potencialmente, que puede manifestarse a cualquier edad y en estrecha relación de dependencia con el medio sociocultural.

• La creatividad es una capacidad básica, sobre la que puede trabajarse cualquier materia del currículo.

2.4 Educación para la ciudadanía

Educación para la Ciudadanía como asignatura es introducida por la Ley Orgánica de Educación de 2006 como una aportación de esta reforma educativa. Así se refleja en el Preámbulo:

“En lo que se refiere al currículo, una de las novedades de la Ley consiste en situar la preocupación por la

educación para la ciudadanía en un lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las edades de los alumnos, se impartirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato».

Esta asignatura o «espacio de reflexión» como la llama la LOE incluye, en realidad, cuatro asignaturas con diferentes denominaciones según las etapas:

a) «Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos», que se impartirá en dos etapas diferentes:

b) En uno de los dos cursos del tercer ciclo de Primaria (art. 18.3).

c) En uno de los tres primeros cursos de la ESO (art. 24.3).

d) «Educación ético-cívica», que se impartirá en 4º de la ESO (art. 25.1).

e) «Filosofía y ciudadanía» que se impartirá en un curso de Bachillerato (art. 34.6).

En el ámbito europeo hace ya varios años que se contempla la necesidad de incluir en los sistemas educativos una serie de contenidos dirigidos a lograr una mayor y mejor educación para la ciudadanía democrática. Por esta razón todos los Estados miembros de la U.E. han integrado la “Educación para la ciudadanía” en sus planes de estudios de educación primaria y secundaria. Aunque cada país lo ha enfocado de una forma diferente, bien como una asignatura independiente o como tema transversal, existe un consenso general en torno a la idea de que la educación para la ciudadanía debe tener como objetivo desarrollar el razonamiento crítico así como capacidades y actitudes analíticas para fomentar una participación activa en la escuela y la sociedad, según indica un informe de la Comisión Europea. (http://europa.eu)

3 Desarrollo del estudio. El objetivo de este estudio piloto es analizar el efecto del visionado de distintas películas en la materia de Educación para la Ciudadanía para el desarrollo de una mayor acción del pensamiento creativo. Nuestra muestra va a estar compuesta por un grupo de 2º de ESO de un Instituto de

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Educación Secundaria de San Clemente, provincia de Cuenca, formada por un total de 17 alumnos/as de entre 13 y 15 años. Se han seleccionado un total de seis películas todas ellas relacionadas con los distintos temas a desarrollar durante los dos trimestres del presente curso según la programación de la materia. En las primeras sesiones del curso para tener información del estado de la creatividad en los alumnos/as de la muestra, el instrumento que se administra a la misma es el test de Inteligencia Creativa CREA (Corbalán, 2003) que mide el nivel de creatividad. Con esta prueba el sujeto debe elaborar el mayor número de preguntas que sea capaz a partir de una ilustración dada y así realizar una medida cognitiva de la creatividad a través de la generación de cuestiones, en el contexto teórico de búsqueda y solución de problemas. Una de las razones por las que ha sido seleccionada fue por la facilidad de utilización (10 – 20 minutos) y la posibilidad de aplicarlo a un gran número de alumnos/as al mismo tiempo. Otra parte del estudio consistía en saber la opinión de los alumnos/as acerca de la importancia de la creatividad, para lo cual se administró un cuestionario abierto. Del mismo modo se hacía una evaluación continua de las sesiones, para mejorar la intervención, analizar la riqueza y profundidad de las actitudes, relaciones, situaciones surgidas y los productos de las sesiones. Esta evaluación se llevaba mediante un diario de sesiones en el que a través de la observación y descripción de lo que los alumnos/as hacen, cómo se comportan en las distintas actividades, cómo interactúan entre sí, se anotaban aspectos directamente relacionados con los criterios e indicadores propuestos por distintos autores que han trabajado de forma específica el desarrollo de la creatividad como De Bono (1999); De la Torre (1991); Guilford (1981). Los criterios o indicadores son: originalidad, iniciativa, fluidez, divergencia, flexibilidad, sensibilidad, elaboración, desarrollo, autoestima, motivación, independencia, innovación. Cada una de las películas se trabajaba en varias sesiones, se veían desde distintas interpretaciones, interrogantes y discusiones. El profesor se comportaba como un espectador más y participaba con los alumnos/as, esto representa una oportunidad para construir juntos el conocimiento en lugar de tratar de imponérselo al alumno/a.

Al término del trimestre y para evaluar el impacto de ésta forma de trabajar la materia en el desarrollo del pensamiento creativo se vuelve a administrar el test de Inteligencia Creativa CREA (Corbalán, 2003). Por último, en la fase postest se aplicó un cuestionario de evaluación, para evaluar subjetivamente la forma de trabajo. Se trata de un cuestionario de preguntas abiertas en las que cada uno de los alumnos da su opinión personal del enfoque que se le ha dado a la materia y si cambiarían algo en el desarrollo de las clases.

4 Análisis de datos y resultados generales.

En todo proceso educativo son muy importantes las estrategias que utiliza el profesor para estimular el interés, premiar, explicar y dirigir la clase. En este pequeño estudio se ha motivado al alumnado a través de la acertada elección de las distintas películas. Además el uso de las películas ha facilitado enormemente la tarea del profesor en esta materia ayudando a imaginar realidades propias, pero sin ser reales. En este caso la experiencia es mucho más rica y tiene una gran fuerza emotiva. Cuando se propone a los alumnos/as que entren en un contexto imaginario con el propósito de desarrollar sus capacidades creativas hay que considerar la norma general de ni muy cerca ni muy lejos. En el primer análisis de los resultados de Inteligencia Creativa vemos que la mayor parte de los alumnos/as de nuestro estudio se encuentran en un nivel medio bajo de Inteligencia Creativa. Por lo que sería un momento idóneo para su desarrollo. En el cuestionario abierto que se administró con el fin de analizar la percepción del propio alumno/a sobre su propia creatividad se comprobó que solamente 2 alumnos/as de los 17 totales se considera creativo, y prácticamente el 89% pensaba que carecía de inteligencia creativa. En el segundo análisis del CREA todos los alumnos/as han llegado a un nivel medio de Inteligencia creativa. Por lo que podemos decir que el nivel de Inteligencia creativa de este grupo de alumnos/as se ha visto sensiblemente aumentado respecto al nivel inicial. En cuanto al análisis del diario de las sesiones se pone de manifiesto como al utilizar el cine

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como herramienta didáctica para trabajar contenidos de Educación para la Ciudadanía se están preparando condiciones para estimular la creatividad a nivel grupal. Los alumnos/as se muestran cada vez más entusiasmados, estimulados, receptivos, su actitud y disposición es cada vez mejor y su nivel de expresión de pensamientos aumenta en cada sesión. Entre los aspectos que los alumnos/as han ido cambiando a lo largo de las sesiones destacan: demuestran mayor empatía hacia la gente y hacia las ideas divergentes, están cada vez menos pendientes de lo que los otros piensan de ellos, su capacidad de análisis y síntesis ha aumentado y su disposición e iniciativa personal ha mejorado. 5 Conclusiones Los resultados del estudio piloto revelan que la utilización de este tipo de recursos didácticos tiene un efecto positivo significativo en la creatividad de cada alumno, ayudando a desarrollar indicadores estrechamente relacionados con la creatividad. Estos resultados apuntan en la misma dirección que otros estudios1, todos ellos han confirmado los positivos efectos de este tipo de experiencias en diversos factores relacionados directamente con la creatividad, capacidad de resolución de conflictos, desarrollo emocional, búsqueda de alternativas ante problemas, búsqueda de alternativas en un proceso de mediación, espíritu crítico, reflexión, analizar lo opuesto, autoestima, motivación, capacidad mental para redefinir funciones y usos, etc. Cuando se trabaja con una metodología creativa, hay que tener muy en cuenta que la docencia basada en la creatividad no excluye el seguimiento de unas directrices y normas básicas de funcionamiento, que al contrario de coartar la libertad y creatividad, contribuyen a organizar el trabajo y las ideas de los alumnos/as, en base a un pensamiento coherente y organizado que posibilite la creación de ideas. Por último, en el caso de la materia de Educación para la Ciudadanía, solo dos países

1 - Efecto de los juegos cooperativos en la creatividad. Garaigordobil, M. (2006) - Análisis del estado de la creatividad de los estudiantes universitarios. Francesc Esteve Mon (2008) - El desarrollo de la creatividad con el uso del cine en la materia de Historia a nivel básico dentro del colegio Madrid A.C. Gordillo Mata, D., López Vargas, M.A., Mesa Costero, M, Ramírez López J. A. (2010).

(Reino Unido y Eslovaquia) ofrecen formación inicial para futuros profesores especializados en la materia. Por lo tanto todavía sigue siendo un desafío la mejora de los conocimientos las capacidades para la enseñanza de esta materia en Educación Secundaria Obligatoria. Bibliografía Álvarez, E. (2010). Creatividad y Pensamiento Divergente. Desafío de la mente o desafío del ambiente. Recuperado de http://www.interac.es /adjuntos/crea _pensa_diver.pdf Almacellas, Mª. Á. (2004) Educar con el cine, Ediciones Internacionales Universitarias, Madrid. Bravo Figueroa, D. (2009). El desarrollo de la creatividad en la escuela. Editorama S.A. Cabrera, J. (1999). Cine 100 años de filosofía. Barcelona. Editorial Gedisa. Chacón, Y. (2005). Una revisión crítica del concepto de creatividad. Actualidades Investigativas en Educación. 5 (1), 1-30. Comisión Europea – Comunicado de prensa. La educación para la ciudadanía se imparte en la actualidad en todos los países europeos, pero falta formación especializada para profesores. http://europa.eu/rapid/press-release_IP-12-514_es.htm Recuperado el 1 de diciembre de 2012. Corbalán, F. (2003). CREA: Inteligencia creativa. Una medida cognitiva de la creatividad. Madrid: TEA Ediciones. De Bono. E. (1999). El pensamiento creativo. Barcelona. Paidós. De la Torre, S y Marín, R. (1991). Creatividad y educación. Barcelona. Vicens Vives. Guilford, J. (1981). Tres aspectos del intelecto. EUA: Irvington Publishers. Heinelt, G. (1986): Maestros creativos, alumnos creativos. Buenos Aires. Kapelusz. Robinson, K. (2012). El Elemento. Descubrir tu pasión lo cambia todo. Barcelona. Conecta. Taylor, C. (1996): Fuentes del yo. La construcción de la identidad moderna. Barcelona: Paidós.

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¿Cómo aprende historia un TGD por medio del Juguete

Playmobil©? (How do you learn history through PDD Playmobil Toys ©?)

Rosa del Pilar Peinado Fernández Maestra Especialista en Pedagogía Terapéutica

Pilar Rodríguez Buendía Maestra Especialista en Pedagogía Terapéutica

Páginas 52-60

Fecha de recepción: febrero 2013 Fecha de aceptación: marzo 2013 Resumen. El aprendizaje de los temas de historia dentro del área del Conocimiento del Medio, supone un reto para los docentes cuando quien tiene que aprender es un niño con Trastorno Generalizado del Desarrollo. Esta experiencia, se desarrolla con un TGD no especificado, incluido en una clase de cuarto de Primaria. El alumno mostraba una fijación hacia los juguetes de la marca Playmobil ©, aprovechamos esta singularidad para reforzar el conocimiento de temas como la Prehistoria, el Antiguo Egipto y la Edad Media. La experiencia realizada a partir del juego y la creatividad resulto muy satisfactoria. Palabra clave: Trastorno Generalizado del Desarrollo, juego simbólico y juego funcional.

Abstract. Learning history topics in the area of Environmental Awareness, is a challenge for teachers who have to learn when is a child with PDD. This experience is developed with PDD-NOS, belong to a class of fourth graders. The student showed a fixation on Playmobil brand toys ©, we take this uniqueness to reinforce knowledge of subjects like Prehistoric, Ancient Egypt and the Middle Ages. The experience made from the play and creativity was very satisfactory. Key words: Pervasive Developmental Disorder, symbolic and functional play.

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Introducción. Mostramos una experiencia efectuada en un colegio rural agrupado de la provincia de Cuenca. El alumno sujeto de estudio estaba incluido en un aula de 4º de Primaria. Su diagnóstico es Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado. Muestra una competencia Curricular de 1º de Primaria en las áreas de Lengua y Matemáticas. Encontramos muchas dificultades para adaptar el temario de Conocimiento del Medio, sobre todo en los temas relacionados con la Historia. Entre las peculiaridades del alumno encontramos; rigidez de pensamiento y lenguaje infantil y robotizado. Muestra “fijaciones”, una de ellas, hacia los juguetes Playmobil ©, esta manía nos da la llave para que por medio del juego simbólico, funcional y libre conecte con los temas de Historia. El entusiasmo e interés que mostró el alumno al realizar las actividades propuestas nos hizo valorar la experiencia de manera muy positiva a la vez que nos abrió un camino para posteriores experiencias de aprendizaje. ¿Cómo llegamos a un Curriculum para todos? Llegar a conseguir que todo el alumnado acceda dentro de sus posibilidades al Curriculum es una de las metas diarias de todo docente en la actualidad. Para ello recurrimos a la Programación adaptada y accesible, donde debemos reflejar las diferentes acciones que se realizan para conseguirlo. (Navas Martínez, 2006). En nuestra experiencia la adaptación de materiales, objetivos y actividades es amplia “La diversidad del alumnado puede alcanzar, en algunos casos umbrales que exigen respuestas específicas para superar las barreras que ponen en riesgo su inclusión. Determinadas características de los alumnos y alumnas exigen cambios sustantivos en las formas de enseñanza, entre las que se incluyen, en ocasiones la incorporación de nuevos recursos materiales y personales”. (Martin y Mauri, 2011, p. 8). En el conocido “diseño universal del aprendizaje” uno de sus puntos se refiere a intentar diseñar un Curriculum que se adapte de forma apropiada a cada alumno (CAST, 2008). Debido a la peculiar forma de aprender de los niños con Trastorno Generalizado y su

manera de llegar al Curriculum, la mayor parte de las veces de forma deficitaria, para ello es necesario aprovechar sus vivencias y sus contenidos adquiridos y facilitarles el acceso, sobre todo en cambios en la metodología y en los materiales. (Brañas, Guzmán y Reyes, 2006). ¿Puede aprender un niño con TGD por medio del juego? El alumno que ha participado en la experiencia muestra un diagnóstico de Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado. En general suele existir bastante confusión en el momento de definir trastornos generalizados del desarrollo (TGD) y autismo (Rapin, 1994). Encontramos multitud de definiciones desde Leo Kanner en 1943 (Viloca, 2007) Happé (2001) López-Lozano (2001), Martos (2001), Cuadrado y Valiente (2005), Powers (2005), Cedeño, Pinzón y García (2006), Viloca (2007), George (2009). La definición del diagnóstico de nuestro alumno lo encontramos encuadrado dentro del DSM-IV (2002) como F84.9 “Esta categoría debe utilizarse cuando existe una alteración grave y generalizada del desarrollo de la interacción social recíproca o de las habilidades de comunicación no verbal, o cuando hay comportamientos, intereses y actividades estereotipadas, pero no se cumplen los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo específico, esquizofrenia, trastorno esquizotípico de la personalidad o trastorno de la personalidad por evitación. Por ejemplo, esta categoría incluye el «autismo atípico»: casos que no cumplen los criterios de trastorno autista por una edad de inicio posterior, una sintomatología atípica o una sintomatología subliminal, o por todos estos hechos a la vez.” Centrarnos en un solo aspecto para tratar el tema del aprendizaje en un niño autista, sería muy simplista y abarcar todo el abanico posible una tarea muy complicada; aspectos tales como la rigidez de pensamiento y los problemas a la hora de enfrentarse a la creatividad o al desarrollo de la imaginación, nos llevan a considerar el juego como un elemento metodológico para conectar con el aprendizaje. Es necesario conocer aspectos del juego simbólico y funcional y

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cómo funciona la teoría de la mente en un trastorno autista. Ya que en nuestra experiencia el juego y la ficción son aspectos que resaltamos desde el primer momento y conocemos las dificultades que encuentran este tipo de alumnos en estos aspectos. Como indico Ángel Rivière (2002) en su famoso I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista) donde a través de doce dimensiones alteradas en estas personas, con 4 niveles de afectación en cada una de ellas, se representa todo el espectro. En el número 11 de este inventario, encontramos los trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción. También Canal y Rivière (1999) en su estudio del juego y las expresiones emocionales de los niños autistas, estudiaron la conducta del juego siguiendo numerosos trabajos realizados por distintos autores, tanto en juego libre como en situaciones de juego estructurado, para llegar a la conclusión de que existe un amplio abanico de diferentes conductas del juego. Lorna Wing (1998,54) escribió que “Los niños con trastornos autistas no desarrollan los juegos imitativos sociales y las actividades imaginativas del mismo modo que los demás niños”. Viloca (2007) nos habla de la imposibilidad de realizar el juego simbólico ni el funcional por parte de niños autistas. Sigman y Capps (2000), muestras la pobre capacidad para hacer juegos de simulación de estos niños, también comentan que el juego simbólico aparece o aparece muy poco. “La mayoría de los niños autistas presentan carencias incluso en las formas más simples de juego funcional o tradicional” (Sigman y Capps, 2000, 48). Estos mismos autores señalan que existe relación entre los casos con más desarrollo del lenguaje ya que llegan a desarrollar más los juegos funcionales, en cuanto a la imaginación y formas de simulación más complejas, como puede ser dotar de propiedades o atribuir emociones a cosas que no existen, prácticamente no se dan. También Caballero (2010), nos indica como los TGD suelen tener Trastornos de la comprensión y de la imaginación social, se habla incluso de la incapacidad para llegar al juego simbólico, aunque no es nuestro caso, ya que nuestro alumno imita acciones y las produce por sí mismo. También encontraron alteraciones en la imaginación la Federación de Autismo de Andalucía, en su guía para la detección precoz del autismo, así como para utilizar juguetes

apropiadamente, especialmente los simbólicos, realizar juegos de representación de roles o imaginativos. (F.A.A., 2005) Nos parece oportuno señalar la importancia que tiene en este tema el déficit en teoría de la mente, desde donde se puede explicar las dificultades en conductas como la atención conjunta (dirigir la mente de otra persona), el juego de ficción, mentir… (Happé, 2001). La teoría de la mente es la capacidad de atribuir estados mentales y predecir el comportamiento en base a los mismos. El niño con autismo suele tener este déficit en la teoría de la mente, lo que implica dificultades en el juego simbólico, por el contrario el juego funcional no les supone tanto esfuerzo ya que no tienen que llegar a representaciones secundarias (Bigham, 2010) En otro estudio realizado por Baron-Cohen, Leslie y Fritth (1985) citado en Viloca (2002), estimaron que los individuos con autismo tenían un déficit en “teoría de la mente”. Otros estudios avalan las carencias que muestran estos niños en la teoría de la mente (Sigman y Capps, 2000). También (Jarrold, 2000, 101) habla de problemas de metarrepresentación y llega a la conclusión de que la incapacidad para simular de los autistas es porque “los niños con autismo tienen alterada la capacidad para construir y /o manipular metarrepresentaciones; el juego de ficción requiere precisamente esta capacidad”. También Wing (1981), Frith (1991), declaran que el autismo se ve involucrado por una tríada de deficiencias que corresponden a las relaciones sociales, a la comunicación y al juego de ficción. Otra parte interesante de nuestra experiencia la encontramos en los estudios donde a través de situaciones de juego el niño autista puede mejorar su aprendizaje.”El juego de simulación de los niños autistas se puede mejorar en cierto grado mediante la intervención” (Sigman y Capps, 2000, p. 50). Otros autores como Leslie (1987) citado en Jarrold (2000) nos ofrece sus interesantes estudios sobre el juego funcional en niños autistas. Stone (2006) nos recomienda realizar actividades con autistas de tipo Interacción social, Comunicación y Juego funcional. Miguez y Sineiro (2006), a través de un programa de juego de ficción con un niño autista, mejoraron su juego simbólico. Se ha revisado también el proyecto “The

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Augmented Knight’s Castle” Lampe y Hinske (2007). Este proyecto se realizó para evaluar un sistema que mejore las capacidades del niño a través del juego. Los resultados indican la mejora mucho en su comprensión de las situaciones sociales en base al juego. Este estudio nos demuestra y nos da pautas a seguir a la hora de organizar y planificar juegos que sean de mayor calidad a la hora de mejorar las habilidades del niño. Nuestra experiencia Tenemos un alumno con TGD, incluido en 4º de primaria. En una primera evaluación general destacamos que tiene una lectura con escasa comprensión lectora, su forma de hablar es “robotizada”, está empezando a contar pequeñas vivencias, tiene buena memorización de datos y sobre todo memoria para las imágenes. Tiene una gran fijación por los juguetes de la marca Playmobil©. Aprovechando esta circunstancia, se le compra al alumno un libro sobre la historia vista por los Playmobil© (Unglik, 2006), en el libro se hace un recorrido desde la Prehistoria hasta el momento actual, todo con imágenes de estos famosos juguetes. Cuando se le entrega el libro al niño, este muestra una gran sorpresa e interés, el niño pide constantemente el libro, y nos sirve como elemento motivador para la realización de diversas tareas. En poco tiempo comprobamos como el alumno es capaz de memorizar y relatar los pasajes del texto del libro y como relaciona esto con las fotografías del libro., además el niño nos indica que tiene la mayoría de los muñecos y complementos que aparecen en las fotografías del libro en casa. Ya que el alumno disponía de estos juegos en su hogar, nos dio la idea de adaptar los temas de conocimiento del medio relacionados con la historia, a la realidad de nuestro alumno por medio de los juegos de Playmobil ©. Los temas que pensamos adaptar fueron los siguientes: Prehistoria, Antiguo Egipto y la Edad Medía. Pedimos ayuda a los padres para que nos trajeran el material al colegio y así comenzar la experiencia. Nuestros objetivos de forma general fueron: - conseguir acercar algunas características de ciertos “momentos históricos” al alumno, que de otra manera no sería posible,

debido a su manera de relacionarse con el aprendizaje. - Otro propósito sería llegar a relacionar el juego simbólico y funcional realizado, con los juguetes propuestos y diversas etapas del temario. - La realización de actividades (fichas, proyectos), después de haber practicado con los diferentes juguetes. - Llegar a flexibilizar el pensamiento, a través de la realización de varias experiencias por medio del juego (cambios de rol, juegos en grupo, juegos de qué pasaría si….). - Llegar a participar del mismo temario (adaptado) que el resto de la clase, a la vez que el resto del aula participa también del proyecto. Comenzamos a jugar… Partimos de la Unidad 10 y 11 del libro de Conocimiento del medio de 4º de la editorial Anaya©. El título es “Las sociedades cambian I y II”. En el aula ordinaria estos temas son explicados de forma oral con apoyo del libro y de la pizarra digital, a nuestro alumno no le llega esta trasmisión de conocimientos, por sus características de aprendizaje. Con esta nueva experiencia esperamos que llegue a comprender parte de estos conocimientos. Vamos a exponer el desarrollo del tema del Antiguo Egipto, la disposición para el tema de La Prehistoria y de la Edad Media es el mismo. Tema 2: Conocer El Antiguo Egipto: Nuestro objetivo principal es conocer el máximo de características posibles por medio del Juego simbólico con los juguetes ya mencionados. Como hemos indicado partimos del tema del libro, donde después de leer el texto observamos las imágenes, pedimos a los padres que traigan el juego de casa y con el juego desplegado pasamos a “jugar” con los personajes y materiales del juego. El juego está compuesto por una pirámide, una esfinge y varios personajes con vestimenta típica de la época, herramientas típicas, y diversos elementos propios de los egipcios.

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El tema 1 y el tema 3 son respectivamente, los relacionados con La Prehistoria y la Edad Media. La programación y el proyecto de trabajo es similar en ambos casos a la anteriormente explicada. Conclusiones. Gracias a esta experiencia, hemos conseguido acercar diferentes temas de Conocimiento del Medio relacionados con la historia, a un niño con TGD, el alumno, debido a su forma de acercarse al aprendizaje y por su “rigidez de pensamiento” tenía muy difícil asimilar temas abstractos como pueden ser los temas relacionados con el paso del tiempo, costumbres diferentes de hace muchos años, cambios de vestimenta a lo largo del tiempo, etc. Gracias al juego simbólico y funcional y la riqueza de detalles que encontramos en estos juguetes, nos hemos acercado a su manera de aprender y de relacionarse con el mundo y le hemos ofrecido una manera de entender la historia a su manera. Ha habido situaciones que le han supuesto mucha dificultad como a “vamos a hacer como si…”, donde el alumno tenía que cambiar sus rutinas y su forma de jugar para adaptarse a una situación nueva. Hemos experimentado a través del juego nuevas maneras de jugar a la vez que acometíamos un aprendizaje, que luego se ha quedado reflejado en las distintas actividades gráficas que ha realizado. El alumno ha tenido que experimentar a través del juego y los muñecos nuevas circunstancias que posibilita la experiencia realizada. El alumno también ha tenido que ser capaz de dar solución a problemas que se le han presentado, “que pasaría si…”. La experiencia nos ha dado momentos muy gratificantes, ya sea por los resultados obtenidos como observar como el alumno disfrutaba. La metodología de la experiencia al ser un caso único, nos lleva a no poder generalizar los datos obtenidos y por ello la experiencia tiene sus limitaciones. Podemos concluir diciendo que a través de una propuesta didáctica y sencilla y como no, muy motivadora, hemos desarrollado la imaginación y la creatividad en un alumno que muestra a veces serias barreras para adquirirlas, también queremos indicar que seguiremos ampliando esta didáctica con el resto de temas históricos que presenta el siguiente curso.

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Autor pictogramas: Sergio Palao Procedencia: ARASAAC (http://catedu.es/arasaac/) Licencia: CC (BY-NC-SA)

61



Proyecto aprender a aprender.

(I plan to learn to learn)

Gaspar González Rus

Componente del Proyecto Aprender PT del IES Santa Engracia (Linares)

E-mail: [email protected]

Francisco Jesús García Ponce Coordinador del Proyecto Aprender

Páginas 61-70


Resumen. El Proyecto de Necesidades Educativas Especiales (Proyecto Aprender) se enmarca dentro de los proyectos convenio marco entre el MEC y las diversas Comunidades Autónomas “Internet en la Escuela” (http://ares.cnice.mec.es/nnee), llevado a cabo entre el mes de septiembre de 2003 a diciembre de 2005 y elaborado por 18 profesionales distribuidos a lo largo de 3 apartados: contenidores, programadores y grafistas. Estos proyectos tienen en cuenta los siguientes aspectos: 1º No actúa sobre elementos básicos o referenciales del curriculo. 2º Actúa sobre las necesidades educativas especiales con independencia del área o nivel educativo en el que el alumno se encuentra. 3º Se diseñaron unidades didácticas con objetos digitales dirigidos a reforzar las áreas transversales, al tiempo que a fomentar el desarrollo de la Autonomía Personal. Palabras clave: Discapacidad, ayudas técnicas, aprender a aprender, necesidades educativas especiales

Abstract. The Project of Educational Special Needs (I Plan To learn) places inside the projects framework convention between the MEC and the diverse Autonomous Communities “Internet in the School” (http: // ares.cnice.mec.es/nnee), carried out between September, 2003 to December, 2005 and elaborated by 18 professionals distributed along 3 paragraphs: Developers of contents, draftsmen and programmers. These projects bear the following aspects in mind: 1º It does not act on basic or referential elements of the curriculum. 2º It acts on the educational special needs with independence of the area or educational level in which the pupil is. 3º Didactic units were designed by digital objects directed to reinforcing the transverse areas, at the time that to promoting the development of the Personal Autonomy. Keywords: Disability, technical helps, to learn to learn, educational special needs.

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instrumentales, de tipo lingüístico y lógico-matemático que impiden el normal desarrollo de los contenidos curriculares de diferentes áreas. Mientras que en Autonomía Personal se intenta promocionar el desarrollo de autonomía de los alumnos para que puedan acceder y participar en situaciones y actividades sociales que faciliten su transición a otros contextos. Por lo tanto nuestro proyecto de trabajo va a estar centrado en esta línea de trabajo. Con él deseamos plantear actividades relacionadas con la autonomía personal en los que se refuerza, aspectos generales puramente instrumentales que puedan facilitar aprendizajes posteriores: esquema corporal, ejercicios de discriminación visual, inversiones y sustituciones de letras, ejercicios temporales, razonamiento lógico, razonamiento numérico... por poner algunos ejemplos. Objetivos del proyecto. Nuestro objetivo general ha sido el de afianzar y desarrollar las capacidades físicas, afectivas, cognitivas y comunicativas de los alumnos con necesidades educativas promoviendo el mayor grado posible de autonomía personal y de integración social mediante la utilización de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Este objetivo se ha desarrollado a través de otra serie de objetivos específicos que son los que realmente han definido nuestro proyecto: - Afianzar y desarrollar las capacidades

físicas, afectivas, cognitivas y comunicativas de los alumnos con necesidades educativas especiales (a partir de ahora nee) promoviendo la autonomía personal y la integración social por medio del uso de las Tics.

- Establecer actividades multimedia y fichas de trabajo en el aula para desarrollar la autonomía personal, la resolución de problemas y la toma de decisiones.

- Procurar que los alumnos se conozcan a sí mismos, se acepten en lo personal, tomen conciencia de los hábitos de higiene y aseo y tengan una actitud positiva hacia los temas relacionados con la salud y el cuidado personal.

- Desarrollar la comprensión, el conocimiento, las destrezas lingüísticas, memoria, razonamiento lógico y la resolución de problemas de la vida diaria.

Estrategias, criterios y tratamientos de los contenidos digitales. Usuarios del Recurso. Siguiendo la estructura establecida por el Cnice para todos los proyectos llevados a cabo, hemos dirigido el proyecto aprender a tres figuras: el propio alumno afectado por dificultades de aprendizaje, a los profesores que se encargan de su educación y aprendizaje y al público, tanto concreto como general. A la hora de hablar del usuario tendremos en cuenta algunos aspectos: a) Ha sido confeccionado para alumnos de diversas edades: desde 4 años hasta los 15 años. Motivo por el cual hablamos de 4 niveles de dificultad. Estos cuatro niveles de dificultad, en realidad corresponderían a cuatro niveles de trabajo o a cuatro niveles de competencia curricular (a partir de ahora ncc): el nivel 1 sería para alumnos con un ncc de infantil (3 a 4 años), el nivel 2 tendría un ncc estaría entre la finalización de la etapa de infantil y el primer ciclo de educación primaria (entre 5 a 7 años), el nivel 3 sería estaría en la finalización del segundo ciclo de primaria y el tercer ciclo (de entre 9 a 11 años) y el nivel 4 estaría entre la finalización del tercer ciclo de primaria y el primero de educación secundaria (de entre 12 a 14 años). Por tanto las exigencias o necesidades que se les va a pedir a los alumnos según el nivel seleccionado iría desde contemplar una presentación o a lo más pulsar el botón de ratón (o incluso habilitando un pulsador o conmutador) en el primer nivel, o tareas de efectuar un clic y arrastrar, en el nivel segundo se exigirá mayor precisión y control del ratón al tiempo que se aumenten los contenidos curriculares a trabajar y finalmente en el tercer nivel se posibilitará el uso de la red, de la impresión y de la elaboración de pequeños libros o cuentos o historias secuenciadas, tal y como podemos observar en la tabla inferior: Nv CCBB CCBB Digital 1 Observar, escuchar Nada o efectuar un

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64

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4 Construcción de frases, oraciones, operaciones con monedas

Construir frases mutiladas. Uso del e-mail, imprimir sencillos textos o cartas y uso internet.

b) El acceso a los contenidos va a constituir en un primer momento un hándicap, que nos ha llevado a largas horas y jornadas de discusiones y acercamiento de puntos de vista entorno a la accesibilidad o no de la herramienta flash o de otros programas más accesibles. En un primer momento pensábamos hacerlo extensivo a diversos hándicap: sensoriales (visuales o auditivo), motóricos (precisando de medidas de accesibilidad como la ayuda por medio de adaptadores o pulsadores conectados a los propios ordenadores o configurando determinados puertos lo que podría dificultarnos la generalización del recurso a los diversos profesionales que lo pongan en práctica), o bien porque no tengan habla o verbalización (precisando de los sistemas de comunicación pictográfica, gestual o mixta), o que precisen el uso de sistemas de comunicación aumentativa/alternativa específica (sistemas SPC, Bliss, Minspeak, Rebus, Comunicación Total de Benson Schaeffer, Lse, Bimodal, Palabra Complementada, etc), así como otras limitaciones derivadas del propio recurso (extensión de los ficheros de video mov, avi, jpeg o bien de sonido wav, mp3), así como calculando el posible coste de dichas ayudas (licencias por derechos de autor de los sistemas pictográficos, por ejemplo en el caso del sistema SPC, propiedad de la empresa Mayer Jhonson, pone derechos de autor y graba todas y cada una de las diversas imágenes que usemos y del mismo modo según el número de licencias o usuarios que planteemos solicitados). Estas limitaciones o necesidades nos llevaron a pensar en la posibilidad de establecer presentaciones más accesibles y generalizables a los diferentes déficits: visual (por lo que vimos viable adaptar el programa bajo el uso del parlador o lector de pantalla Jaws, muy utilizado por la Once), limitaciones o dificultades motrices (varios profesionales expertos en el sistema de accesibilidad posibilitaron el uso de un sistema de barrido con los oportunos controles: control de la velocidad de barrido y tiempo de latencia para efectuar la pulsación) o bien de tipo cognitivo (se

consideró la necesidad de elaborar diferentes tipos de actividades según los diversos niveles de dificultad del alumnado tanto a la hoja de la ejecución como a la hora de trabajar y adquirir los contenidos, surge de ellos la idea de planificar cuatro niveles de dificultad o competencia curricular, tal y como hemos explicado anteriormente). c) Hemos de considerar que los/as profesores/as podrán hacer uso de este recursos como un apoyo más al ya utilizado por ellos en sus aulas a lo largo de las actividades cotidianas, digitales o no, pero teniendo éste como un instrumento de seguimiento de los progresos de los alumnos que lo utilizan. Con tal fin elaboramos unas fichas de trabajo para el aula (ver apartado del profesor en fichas de trabajo), o de unos guiones de trabajo y unas consideraciones pedagógicas elaboradas con el fin de facilitarnos nuestra programación y que sirvan de fundamentación de nuestras futuras unidades didácticas, siempre y cuando apliquemos estas actividades multimedia. Con el fin de dar respuesta a la accesibilidad de la web nos surgieron dudas a la hora de tomar las siguientes decisiones: - Si se requiere utilizar barrido

automático. - Si se desea que se activen o dispongan

de locuciones y sonidos. - La posibilitad de disponer de un

intervalo del subtítulo. - Poder elegir el tamaño de la tipografía

con el fin de trabajar aspectos de baja visión.

- Si se desea mostrar la barra de menús y subtítulos.

- También será posible subir o bajar el volumen de las locuciones utilizando para ello el botón que se encuentra en la zona inferior del marco de las actividades.

d) Además debimos seguir las consignas generalizadas por el Cnice para todos los materiales elaborados bajo el epigrama “Internet en el Aula”, se creó una Zona Público, donde tanto padres como familiares podrán aprovechar el recurso. Se han desarrollado diversas informaciones adicionales que les informan tanto sobre el déficit que pueda presentar su hijo, también se han incluido pautas de actuación donde damos cabida a actividades a realizar en

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67

Nivel 3: Ascendemos un nivel más, si tuviésemos en cuenta los niveles educativos quizás podríamos hablar de aspectos relacionados con niños de competencia curricular en segundo ciclo de educación primaria. En este nivel se han planificado actividades un tanto más complejas como el uso de diversas monedas de euro para calcular el importe de un juguete o desplazarnos por un sencillo plano de la localidad o incluso seleccionar los alimentos según sean consumidos en el desayuno, en el almuerzo o en la cena. Nivel 4: Son las actividades de nivel superior. En su inmensa mayoría están enfocadas hacia el desarrollo de la lecto-escritura o a la consecución de una actividad en donde el alumno deba de manifestar la adquisición de las capacidades llevadas a cabo en las anteriores actividades, por ejemplo: contar y pesar la fruta, colocar las señales de tráfico en el plano según una consigna escrita. Si tuviésemos en cuenta los niveles educativos, correspondería con niños con nee con competencia curricular en segundo y tercer ciclo de educación primaria. Zona Profesorado. Podemos acceder a esta zona desde su respectivo icono, situado en la parte superior de la pantalla de inicio. En ella el profesorado pude encontrar: 1.- Justificación del proyecto. Damos a conocer los argumentos de por qué hemos elaborado este recurso pensando en los alumnos con dificultades de aprendizaje, al tiempo que recordar que este material no trabaja los aspectos curriculares, sino que en él hemos pretendido dar respuesta a las necesidades de este tipo de alumnado. 2.- Sistema de Navegación. Se explica cómo acceder, moverse, navegar o incluso cliquear a lo largo de la página web. 3.- Objetivos. Damos a conocer tanto el objetivo general como los específicos que nos han servido de guía a la hora de elaborar y hacer uso de este material digital. 4.- Manual. Hacemos referencia al documento o manual elaborado y que sirve de guía a nuestra web. En el mismo se explica los procesos seguidos, los guiones modelo que nos sirven de base para la confección de las actividades y cuantas

características y actuaciones han rodeado nuestro trabajo durante estos 3 años. 5.- Documento Estratégico del Proyecto. Es un documento de descarga, en formato pdf, y que ha sido la línea de trabajo de nuestro proyecto, desde sus orígenes hasta plantear las actividades y actuaciones ofrecidas. Es un documento de planificación y organización de nuestro propio Grupo de Trabajo. 6.- Accesibilidad. Indicamos algunas pautas de accesibilidad a las que hemos dado respuesta con nuestro proyecto. 7.- Enlaces de interés: Se presentan un buen número de enlaces y direcciones de interés relacionadas con las nee. Ha sido confeccionada para ampliar la oferta curricular. En ella podemos encontrar direcciones, web, información y manera de contactar con alguna de las asociaciones relacionadas con cada una de las necesidades educativas especiales. 8.- Fichas. Hemos elaborado propuestas de actividades de “lápiz y papel”, una para cada una de las actividades multimedia contenidas en la web. Son actividades en formato pdf que podrán descargar para su posterior impresión y uso en el aula. Han sido pensadas para ser utilizadas bajo dos líneas: O bien como un material de desarrollo

desde una perspectiva global reforzando así lo trabajado en el recurso.

Como material independiente para trabajar en el aula dificultades de aprendizaje.

Ante todo hemos de pensar que todas las fichas han sido elaboradas y clasificadas teniendo en cuenta en todo momento el mundo y escenario al que pertenecen, y guardan una estrecha relación con la actividad a reforzar. La ficha es descrita al alumno bajo dos tipos de letras: mayúsculas (Times New Roman de 12 puntos Versalita) y minúscula o enlazada (fuente Colegio, 24 puntos). En la zona inferior derecha de la lámina se describe la acción que debe realizar el alumno. Las fichas se han agrupado bajo 8 tipos: puzzles, escritura, recortado, coloreado, secuencias, números, asociaciones y sopa de letras.

68

9.- Bibliografía. Ofrecemos un listado de libros y publicaciones comentadas, de gran interés documental. Esta relación bibliográfica tiene un triple interés: Las obras aquí contenidas han sido

seleccionadas por su fecha de publicación, por lo que se relacionan aquellas que han sido publicadas a partir del año 1995 hasta nuestros días (2005), con lo que hemos abogando por la probabilidad de disponibilidad de dicho documento.

Los documentos relacionados están referidos al desarrollo de los procesos de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Toda la bibliografía ha sido analizada y valorada para ofrecer un material lo más adecuado posible al docente así como a cualquier otro usuario interesado en el tema.

Zona Público. Hacemos mención a cualquier persona interesada en las necesidades educativas. Algunos elementos son coincidentes con la zona del profesorado, pero otros son exclusivos de esta zona, es decir sólo se podrían acceder a la misma a través de la zona público: Glosario de términos educativos más

frecuentes. En realidad hemos elaborado como un pequeño diccionario ordenado alfabéticamente entorno a los términos más comúnmente utilizados en educación y en clara referencia a la atención e intervención con las nee. Los términos nos están ordenados alfabéticamente sino, más bien, por campos de contenidos, esto es que se han agrupado palabras referidas a una misma necesidad educativa, por ejemplo cuando hablamos de deficiencia auditiva encontraremos también información del típo de déficit auditivo según los dbs, o según el momento en el que se produce la pérdida auditiva, incluimos también información referida a audífonos e implantes cocleares y a las medidas educativas específicas que se pondrán en práctica a la hora de actuar con un niño/a con déficit auditivo.

Enlaces de interés. Este documento ya lo hemos visto con anterioridad en la zona profesorado, pues se trata de otro lugar desde donde acceder a la información sobre asociaciones y

organismos oficiales disponibles en España y clasificados según la necesidad educativa que presente el alumnado.

Discapacidades. Hacemos mención a las discapacidades más comunes o conocidas que nos podemos encontrar en el aula, bien porque nos lo refiera el profesor, bien porque dicho término aparezca escrito en el diagnóstico de nuestro hijo. Ofrecemos una pequeña definición para que cualquier familiar o interesado se pueda situar en un punto de partida para con respecto a las conocimiento de las necesidades educativas especiales.

Escolarización de alumnado con nee. Previamente a este documento tuvimos que llevar a cabo un estudio de la normativa legal existente en las diversas comunidades autónomas y referidas a la escolarización de alumnado con neae, si bien, una vez nos documentamos, hemos procedido a destacar términos de gran interés para el mundo de la atención a las necesidades educativas especiales. Como por ejemplo damos a conocer las distintas modalidades de escolarización existentes en nuestro sistema educativo, los profesionales que pueden intervenir en el trabajo con alumnos con nee (internos o externos al centro educativo), la ratio establecida (por aula teniendo en cuenta el tipo de aula y el tipo de alumnado) y el régimen de enseñanza aprendizaje relacionado con las adaptaciones curriculares, donde comprobamos que aunque la legislación nacional es la misma, hay algunos términos que dentro de la normativa de acis cambia según la comunidad educativa donde nos encontremos.

Otros recursos en la Red. Hemos buscado en la red diversos programas educativos gratuitos, para que puedan ser descargados como creative commons o en freeware y que podamos utilizar ante cada uno de los tipos de necesidades educativas especiales que trabajamos en nuestras aulas. Esta relación la facilitamos con el objetivo de que el profesional o la familia pueda trabajar aspectos complementarios o incluso curriculares en torno a las diversas etapas educativas y en las áreas más importantes: lectoescritura, matemáticas, atención, memoria…etc.

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La propuesta pedagógica decrolyana y sus implicaciones didáctico-organizativas en educación infantil y primaria.

(The decrolyana pedagogical and didactic and organizational implications in childhood and primary education)

Mariano G. Fernández Almenara

Departamento de Didáctica y Organización Escolar Universidad de Granada

Páginas 71-77


Resumen. En este artículo tratamos los aspectos fundamentales de la propuesta pedagógica de O. Décroly, y su enorme actualidad. Es uno de los principales innovadores de la educación. Propugna un programa en torno a centros de interés (temas atractivos, ideas eje) propios para cada edad. Estos se convierten en los vertebradores desde los que se pretende dar respuesta a las necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales del niño. Las características básicas de su metodología son el paidocentrismo, la globalización, la individualización, la actividad y los intereses del niño: Palabras clave: Educación infantil y primaria, método, cogestión y participación centros de interés.

Abstract. This paper address is about the fundamental aspects of the Decroly pedagogic proposal, and it highly topical. It is one of the major educational innovators. Suggests a program about interest centers (attraction issues, ideas axis) appropriate to each age. These become into the initiators of intends to respond to the child's physiological, psychological and social needs. The basic features of the methodology are the paidocentrismo, globalization, individualization, activity and child´s interest. Keywords:.Infant and primary education, method, co-management and participation interest centers.

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El método Décroly. El pedagogo y filósofo belga Ovide Décroly (1871-1932) fue profesor de pedagogía y psicología infantil en la universidad de Bruselas, y uno de los más insignes representantes en Europa de las concepciones pedagógicas de J. Dewey (1859-1952) fundador de la escuela experimental que lleva su nombre. Construye formas originales de trabajo escolar y es uno de los impulsores de la Escuela Nueva. Considera que en educación, la herencia tiene tanta importancia como el medio, ambos ejercen una gran influencia en el desarrollo del niño. Por ello, el niño debe encontrar en la escuela un medio adecuado a sus posibilidades físicas, psíquicas y sociales. Ve necesaria la creación de una escuela hecha a medida, basándose al modo de ser de los alumnos y particularidades personales, y alejarse de los esquemas puramente verbalistas de la escuela tradicional porque estos carecen de interés para el niño y son ajenos a la vida real. Este nuevo planteamiento del llamado método Décroly se sustenta en los siguientes principios básicos: - El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey). - El principio expuesto en el lema de su escuela de L´Ermitage (fundada en 1907): “Escuela para la vida, y por la vida", partiendo de sus concepciones pedagógicas de respeto por el niño y por su personalidad. - Toma como base la observación de la naturaleza para despertar el interés y la intuición del niño. - La escuela debe ser activa, permitir al niño expresar sus tendencias a la inquietud y el juego (el juego se introduce en el programa escolar, las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de trabajo). - Organizar el ambiente escolar, para que el niño encuentre allí las motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coacción, pero con condicionamientos, de acuerdo con cada niño en particular (edad, sexo, estado de salud, estado

psicológico, etc.) y sugerir actividades que se adapten a cada individualidad. - Oposición a la disciplina rígida que somete al niño a una actitud pasiva, en la forma clásica de organización escolar, que no le permite desenvolverse con libertad y espontaneidad, y donde se imponen conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando. - Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de globalización, pues opina que el niño no percibe los detalles sino que tiene un conocimiento global de la realidad. - Propone formar grupos de niños en clases que sean lo más homogéneas posibles, y que tengan entre veinte y veinticinco alumnos en cada clase. Décroly es uno de los principales innovadores de la educación. Su obra es calificada como de transición porque dejó sentados principios que darían pie a posteriores investigaciones. Señala por vez primera de forma explícita la función de la globalización y la importancia pedagógica de los centros de interés. Se debe respetar la percepción global que el niño tiene de la realidad, para que la escuela se adapte mejor a su desarrollo cognitivo. El conocimiento del niño no es detallado, sino global, y supone una percepción confusa e indiferenciada de la totalidad y no de las partes. Para que la función de la globalización se ponga en marcha hace falta un móvil, el interés de niño. Pero el niño sólo sentirá ganas de conocer la nueva realidad si se siente atraído por ella. El método global se apoya en la idea de que en un principio los niños no perciben los detalles de los objetos, las cosas, etc., sino que captan su globalidad y sólo un análisis posterior, como consecuencia de la curiosidad infantil, les permite apreciar dichos detalles. Los centros de interés. Para facilitar la adquisición de los conocimientos por parte del niño, Décroly propugna un programa en torno a centros de interés, temas atractivos (ideas eje) propios para cada edad de origen psico-biológico. Los centros de interés se convierten en los vertebradores desde los que se pretende dar respuesta a las necesidades fisiológicas, psicológicas y

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sociales del niño. Las características de su método giran en torno a la función preparatoria hacia la vida social del niño y, por tanto, requiere que el propio niño conozca su propia personalidad (sus necesidades, expectativas, aspiraciones e intereses), y las condiciones de su entorno social. Las características básicas de su metodología son los siguientes: - Paidocentrismo: el centro de todo el proceso educativo es siempre el niño, con sus necesidades e intereses. Se debe respetar al máximo las peculiaridades del niño en el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Globalización: la percepción infantil tienen un carácter superficial y global, el todo se percibe antes que las parte. Las percepciones dependen de las experiencias previas del individuo, como consecuencia de su vida en sociedad. - Individualización: aunque los niños tienen una edad cronológica que determina una características psicoevolutivas similares, cada uno de ellos presenta un desarrollo particular y un estilo de aprendizaje particular (ritmo de aprendizaje) que debe ser respetado. El objetivo es el desarrollo integral del niño y el único medio es individualizar. - Actividad: la actividad lúdica del niño es su medio natural de desarrollo y la principal fuente de aprendizaje infantil. El principio de actividad presupone un protagonismo del niño, quien debe de tener la oportunidad de integrar los procesos de manipulación y reflexión en las actividades del aula - Interés: son los intereses del niño los que deben atenderse fundamentalmente, los cuales derivan de las necesidades naturales del mismo: fisiológicas, sociales y psicológicas Estos centros de interés surgen a partir del estudio y análisis de las necesidades fundamentales humanas (necesidad de alimentarse, necesidad de lugar contra la intemperie, necesidad de defenderse ante los peligros y enemigos diverso, necesidad de actuar y de trabajar solidariamente, de recrearse y de mejorar).

El método Décroly sigue un desarrollo inductivo en el proceso del pensamiento analítico. El acto educativo parte de las necesidades infantiles, para, mediante la observación, la asociación y la expresión concreta y/o abstracta de tales actividades, poder asistir al niño, ayudándole a suplir sus carencias. Se establece una propuesta de trabajo en torno a tres etapas sucesivas: - Observación del fenómeno: poner a los niños en contacto directo con las cosas que se estudian. Es imposible dar lecciones a los niños sobre cosas que estén ausentes y que ellos no puedan manipular. Si experimentan esto les permite interrogarse, plantear cuestiones, resolver sus dudas, ofrecer sus primeras opiniones. Por eso se incorporan en el aula todo tipo de animales, plantas y materiales diversos. Se trata de despertar el interés y la curiosidad del niño por observar, manipular, experimentar o relacionarse con su entorno físico-natural. - La asociación o relación de los hechos observados: establecer relaciones entre lo observado, y otros hechos o fenómenos no susceptibles de observación directa. Esta interrelación de contenidos diversos a través de situaciones y acciones diversificadas evidencia el carácter globalizar del aprendizaje escolar. Con los ejercicios de asociación, los alumnos relacionan lo observado con otras ideas o realidades no susceptibles de contacto y observación directa, como son las actividades de asociación en el espacio y el tiempo, relacionadas con las áreas de Geografía e Historia, asociaciones tecnológicas y de adecuación a las necesidades de la sociedad y asociaciones de causa-efecto. Esta interrelación de contenidos diversos a través de situaciones y acciones diversificadas evidencia el carácter globalizador de los aprendizajes escolares. Para Décroly y Boon (1968) los ejercicios de asociación se pueden dividir en cuatro grupos principales: a) Los que se centran en aquellos objetos, hechos y realidades que al ser tenidos en cuenta situacionalmente son difícilmente observables (Geografía); b) Ejercicios de asociaciones en el tiempo que permiten establecer asociaciones temporales para relacionar fenómenos actuales con otros pasados (Historia); c) Tareas tecnológicas de asociación para las necesidades del hombre. Es el examen de los usos y

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aplicaciones industriales, caseras -u otras- de materias primas y sus derivados; y d) Ejercicios de asociación de causa-efecto en las que el porqué y el cómo de los fenómenos se hacen cada vez más consistentes. - La expresión de ideas: la expresión o comunicación de lo acontecido ha de entenderse desde una perspectiva amplia y adoptar una forma lingüística, matemática, musical, dramática, manual, etc. La propuesta de Décroly constituye una concepción de la enseñanza que excluye materias al modo tradicional con un horario fijo, proponiendo en su lugar una enseñanza cíclica para los centros de interés. Éstos permitirán desarrollar en cada curso nociones de las diferentes materias y ejercicios de lenguaje, cálculo, trabajos manuales, etc. Décroly fue el primero en introducir mediante sus juegos de relaciones espaciales las ideas pedagógicas relativas al esquema corporal (psicomotricidad) - lateralización, orientación, situaciones recíprocas y análisis del fenómeno temporal- para reeducar al niño débil mental o con dislexia. Pero lo que le concedió mayor fama fue su método global (ideovisual) de enseñanza de la lectura y escritura, partiendo de frases y palabras, y centrando el interés en la vista más que en el oído, para la realización de este proceso mental a través del cual el niño comienza a aprender a leer partiendo de frases y, mediante el proceso de descomposición espontánea, pasa al aprendizaje de palabras, sílabas y letras. De ahí que el método de Décroly constituya el ejemplo típico de los métodos globales empleados en la escuela nueva. Cogestión y participación. En la actualidad esta concepción viene mostrada en la escuela Décroly de Bruselas (Ecole L’ermitage. 45, Drève des Gendarmes.1180 Bruselas. Tel. 02/375 26 96). Recogemos la descripción que hacen de ella F. Dubreucq- Choprix y M. Fortuna: “La Escuela tiene como uno de sus primeros objetivos la formación de ciudadanos para la democracia, y este objetivo sólo puede conseguirse mediante el ejercicio de una práctica escolar democrática. Decroly advertía que la

escuela debe educar para la vida, preparando a los hombres y mujeres para integrarse en la sociedad, comprometiéndoles en la construcción de una sociedad mejor. Por ello, la libertad y la responsabilidad definen una organización dentro de la cual cada uno se esfuerza por ser un miembro consciente y útil de la colectividad. El centro funciona con un régimen de cogestión. Es esencial el ejercicio de responsabilidades sociales desde los primeros cursos. Los delegados de gobierno se eligen a través de las asambleas de clase y de escuela, por unos períodos de tiempo limitados. El ámbito de acción de los cargos se extiende gradualmente de la clase a la escuela. Desde la base se estructura una pirámide de gobierno y de gestión democrática. La participación colectiva se favorece en los primeros años de una forma natural, en los juegos de clase o al aire libre, en el desplegamiento de tareas utilitarias (limpieza de la clase, cuidado de los animales y plantas, etc.). A medida que los alumnos crecen, los cargos se amplían y diversifican. Los delegados velan por los paneles, la librería en forma de cooperativa, la ludoteca, los clubs, la revista escolar... Los mayores de 15 a 18 años se encargan también de organizar la fiesta anual de San Nicolás para recoger fondos destinados a ayudas sociales, o tienen el cometido de invitar a conferenciantes, orquestas, grupos dramáticos y otros de tipo artístico deseosos de ponerse en contacto con su primer público. En la cúspide, y por elección democrática de las bases, se halla el comité organizador, que es el órgano responsable de la gestión general. Está compuesto por dos representantes de padres de los alumnos, dos educadores y dos alumnos de los cursos superiores. A principios de curso, cada grupo establece un calendario y un programa de los puntos organizativos y pedagógicos que se desean profundizar y debatir. De estas asambleas sectoriales nacen unas propuestas concretas que el grupo presenta al comité organizador para su aprobación. Este régimen paritario es único en Bélgica. La Escuela Decroly lo promueve para conseguir la máxima representación de los sectores implicados en la enseñanza y para obtener un

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equilibrio entre los intereses y las tendencias de los tres sectores enumerados, aunque ello suponga y les obligue a incrementar el número de reuniones y asambleas sectoriales y generales. La libertad y responsabilidad se practican vinculadas tanto a las actividades sociales como a las de orden físico y cognitivo. Una pedagogía activa y del interés obliga a una libertad de movimientos y de acción. La Escuela favorece las actividades de juego y de movimiento que devienen educativas: explorar, construir, producir... A otro nivel, se fomenta la realización de proyectos y planes de trabajo por los mismos alumnos, eliminándose los programas preestablecidos y, por supuesto, los manuales. El desarrollo de los planes de trabajo implica también libertad física, mental y de expresión. Los soportes del aprendizaje son los cuadernos de los alumnos, las paredes cubiertas de grandes paneles sintetizando las adquisiciones, los libros elaborados por los alumnos sobre una experiencia considerada valiosa, las conversaciones, etc. El uso de tales elementos evidencia un trabajo libre cooperativo. Toda la propuesta pedagógica decrolyniana concede una gran atención a la vida social desde una doble perspectiva: como vivencia escolar que permite el aprendizaje de comportamientos sociales y como medio humano que ofrece recursos para la satisfacción de las necesidades. Se trata de una verdadera educación por la acción. En toda actividad escolar se evitan las clasificaciones, los exámenes y selecciones de alumnos por lo que tienen de competitivo y malsano. Las evaluaciones semestrales se presentan en informes globales sobre la maduración o el nivel físico, intelectual y social del alumno, los tres aspectos de la persona que intentan armonizarse en la práctica escolar cotidiana.”

Los centros de interés en educación infantil y primaria. Si revisamos la legislación referente a Educación Infantil y Educación Primaria comprobamos que entre sus objetivos, bloques de contenido y orientaciones metodológicas, vienen reflejadas las

temáticas que se recogen en los Centros de Interés: - Ley 17/2007, de 10 de diciembre (BOJA de 26) de Educación en Andalucía (LEA). - Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (BOE de 4), de Educación (LOE). - Orden de 10 de agosto de 2007 (BOJA de 30), por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. - Orden de 5 de agosto de 2008 (BOJA de 26), por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. - Real Decreto 1516/2006, de 7 de diciembre (BOE de 8) por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria. - Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre (BOE de 4 de enero de 2007) por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. Implicaciones prácticas. - Función de globalización: Concepto psicológico que explica el procedimiento de la actividad mental y de toda la vida psíquica del adulto y especialmente del niño. Estos captan la realidad no de forma analítica sino por totalidades. Significa que el conocimiento y la percepción son globales. El procedimiento mental actúa, en un primer estadio, como una percepción sincrética, confusa o indiferenciada de la realidad, para pasar después, en un segundo estadio, a un análisis de los componentes o partes; y concluir finalmente, en un tercer estadio, con una síntesis que reintegra las partes de forma articulada, como estructura. La función de globalización tiene unas claras consecuencias didácticas. Hay que aplicar en la enseñanza unos métodos acordes con la psicología y la forma de percepción del individuo. - Método global: Forma de enseñanza o de aprendizaje fundada en el carácter global de la percepción y de toda la actividad mental. Se parte de operaciones complejas para proceder después al análisis de los elementos que estas operaciones implican.

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La globalización como procedimiento didáctico se aplica en dos sentidos: en tanto que programa o método de los centros de interés y como método de lectura y escritura. - Programa o método de los centros de interés: Organización de un programa escolar unitario, no fragmentado en asignaturas, basado en las propias necesidades e intereses de los alumnos. Proporciona una visión integral de lo estudiado. Gira en torno a dos grandes ideas-fuerza. La primera, el conocimiento de sí mismo, que hace referencia a sus necesidades y aspiraciones (conocer cómo está constituido, cómo funcionan sus órganos, para qué sirven; cómo come, respira, duerme y cómo está protegido y auxiliado por ellos; por qué tiene hambre, frío, sueño; por qué tiene miedo; por qué se enfada; cuáles son sus defectos y sus cualidades;...). La segunda, el conocimiento del medio natural y social en el que el niño vive (familia, entorno, mundo,...) y que constituye el marco en el cual han de satisfacer sus necesidades. Para sistematizar el primer tipo de conocimientos se ofrece un programa articulado en necesidades de cuatro categorías: la de alimentarse para conservar y desarrollar la vida; la de protegerse; la de defenderse; y la de actuar y trabajar solidariamente. - Método de lectura ideo-visual: Dentro del contexto del método global-natural, en el aprendizaje de la lectoescritura se adopta el método ideo-visual (basado en las ideas y la visualización de las palabras) que parte de la frase y la palabra para llegar, por el análisis, a la distinción de la palabra, la sílaba y el fonema. Las frases que se trabajan en la lectura siempre salen de la observación directa, después de la asociación y siempre precedidas de un dibujo de observación. El método posee múltiples ventajas para el escolar, aparte de ser un método natural que se ajusta a su psicología, pues permite la vinculación de la lectura con la vida misma y posibilita la relación de la lectura y del lenguaje con su vida afectiva. También facilita una percepción visual más rápida y una mayor comprensión lectora. - Observación: Ejercicios que tienen como finalidad poner al niño en contacto directo con las cosas, los seres, los hechos, los sucesos... En la observación es

fundamental el trabajo de los sentidos. Constituye un paso de todo método científico y, como tal, ayuda al alumno al conocimiento profundo y riguroso de los hechos o seres estudiados. Con la observación se estructura su pensamiento racional. - Asociación: Es un proceso de coordinación de ideas, de relacionar los conocimientos adquiridos en la observación, añadiendo materiales más abstractos: recuerdos, constataciones de otros comunicadas por medio de la palabra, la imagen, el texto,... para llegar a ideas más generales, complicadas o abstractas. - Expresión concreta: Expresión de los conocimientos de los niños o materialización de sus observaciones y creaciones personales. Se traduce, entre otros, en trabajos manuales, modelado, carpintería, impresión, cerámica, dibujo e incluso la música en los primeros niveles. - Expresión abstracta: Traducción del pensamiento con la ayuda de símbolos y códigos convencionales (letras, números, fórmulas, signos musicales,...), se identifica con el lenguaje escrito, la ortografía, la matemática o la música en los grados superiores. Referencias. Arends, R. I. (2007). Aprender a enseñar. Madrid: McGraw-Hill. Barrel, J. (1999). Aprendizaje basado en Problemas, un enfoque investigativo. Buenos Aires: Manantial. Barrows H. (1986). Problem-Based learning in medicine and beyond: A brief overview. In Barrows, H.S.: A Taxonomy of problembased learning methods, Medical Education, 20:481-486. Bosch, J. M. y Muset, M. (1980). Iniciació al mètode Decroly. Barcelona: Teide. Décroly, O. (1927). La función de la globalización y la enseñanza. En Revista de Pedagogía, Madrid. Décroly, O. (1987). La funció de globalització i altres escrits. Col. Textos Pedagògics, núm. 10, Vic: Eumo. (Prólogo y selección de textos a cargo de Margarida Muset).

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Décroly, O. y Boon, G. (1965). Iniciación General al Método Decroly. Buenos Aires: Losada. Dewey, J. (1916). Democracy and Education. New Yort: Macmillan. (Trad. Cast.) Fernández Almenara, M. G. (2010). Enseñanza a partir de la indagación y el descubrimiento. En Moral Santaella, C. (Coord.): Didáctica. Teoría y Práctica de la Enseñanza. Madrid: Pirámide. Ibañez Sandín, C. (2009). El proyecto de educación infantil y su práctica en el aula. Madrid: La Muralla. Ley 17/2007, de 10 de diciembre (BOJA de 26) de Educación en Andalucía (LEA). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (BOE de 4), de Educación (LOE). Melero, M. A. y Fernández, P. (1995): El aprendizaje entre iguales. El estado de la cuestión en EEUU. En Fernández, P. y Melero, M. A. (Comps.). La interacción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI. Orden de 10 de agosto de 2007 (BOJA de 30), por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. Orden de 5 de agosto de 2008 (BOJA de 26), por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. Real Decreto 1516/2006, de 7 de diciembre (BOE de 8) por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria. Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre (BOE de 4 de enero de 2007) por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. Segers, J. A. (1985): En torno a Decroly. Madrid: Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. Colección Clásicos de Educación. Slavin, R. (1995): Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Argentina: Aique.

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Estudio y análisis de las necesidades formativas de los

docentes de la Universidad Autónoma de Asunción en las nuevas tecnologías de la información y comunicación

propuesta de un programa de formación. (Study and analysis of the training needs of teachers in the Autonomous University of

Assumption in the new technologies of information and communication proposal for a training program.)

Juan de Dios Garbett Schaerer

Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay)

Páginas 78-94 Fecha de recepción: enero 2013 Fecha de aceptación: marzo 2013

Resumen. Desde el punto de vista profesional en Paraguay no existen cursos de formación permanente en TIC aplicadas a la educación, entonces la pregunta que surge es ¿cómo y dónde se van a formar los docentes para conocer y aplicar las nuevas tecnologías en su labor de enseñanza, de investigación y extensión?. ¿Podemos hacer caso omiso y obviar las nuevas tecnologías que impregnan toda la sociedad y no incorporarlas al ámbito educativo? ¿No deberíamos hacer el esfuerzo, ya que existe la demanda, para diseñar cursos de formación permanente en TIC aplicadas a la educación, y de ese modo incidir positivamente en la cultura digital de nuestros profesores, de los estudiantes y de la sociedad? En este artículo presentamos las conclusiones de la investigación que se desarrolló en la Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay). Palabras clave: necesidades formativas, docentes, universidad, nuevas tecnologías, TICS, programa formación. .

Abstract. From the professional point of view in Paraguay there are continuing education courses in ICT for education, then the question that arises is how and where it will form teachers to learn and apply new technologies in their teaching, research and extension? Can we ignore and ignore the new technologies that permeate all of society and not to include the field of education? Should not we make the effort, as there is a demand to design continuing education courses in ICT for education, and thus have a positive impact in the digital culture of our teachers, students and society? In this article let's sense beforehand the conclusions of the investigation that developed in the Autonomous University of Asuncion (Paraguay). Keywords: training needs, teacher, university, new technologies, ICT, training program.

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Introducción. Las motivaciones que animaron esta investigación son de carácter institucional, profesional y de concienciación acerca de la realidad actual que envuelve a nuestra sociedad y que implica la incorporación en el ámbito de la educación superior de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Como se sabe, el motor de estos cambios es la universidad y su elemento trasformador clave es el profesor, por eso llevar a cabo esta tarea solo es posible con la capacitación y actualización de los docentes en TIC aplicadas a la educación, para que los mismos puedan adquirir las competencias digitales necesarias que le permitan incorporar las TIC en la actividad docente, en la investigación y en su propia vida. No se puede vivir alejado de la realidad virtual que hoy nos inunda por todas partes con el uso de internet y de los diversos recursos de hardware y software que hoy están a nuestro alcance, pero la pregunta es cómo utilizarlos como recurso educativo para transmitir conocimiento, formar pensamiento crítico y facilitar la adquisición de las competencias básicas que se requieren para utilizar estos recursos TIC en la actividad docente. Desde el punto de vista profesional en Paraguay no existen cursos de formación permanente en TIC aplicadas a la educación, entonces la pregunta que surge es ¿cómo y dónde se van a formar los docentes para conocer y aplicar las nuevas tecnologías en su labor de enseñanza, de investigación y extensión?. ¿Podemos hacer caso omiso y obviar las nuevas tecnologías que impregnan toda la sociedad y no incorporarlas al ámbito educativo? ¿No deberíamos hacer el esfuerzo, ya que existe la demanda, para diseñar cursos de formación permanente en TIC aplicadas a la educación, y de ese modo incidir positivamente en la cultura digital de nuestros profesores, de los estudiantes y de la sociedad? Creo firmemente que todos los esfuerzos realizados para crear un espacio de formación permanente en TIC aplicadas en la educación, redundará en forma muy positiva para mejorar la calidad del

proceso de enseñanza – aprendizaje, y proporcionará una ventaja competitiva muy importante en relación a otras instituciones de educación superior. En este artículo presentamos las conclusiones obtenidas a la luz de los resultados encontrados en el trabajo de investigación relacionándolas con los objetivos de la investigación propuestos inicialmente. Generalidades. La mayoría de los docentes encuestados, ejerce la docencia en las facultades de Ciencias y Tecnologías y de Ciencias Económicas y Empresariales, que juntas suman un 50% de la muestra. La facultad con menor participación de profesores es la de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales con un 15%. Dimensión I – Datos Personales. Podemos decir que en nuestra muestra el porcentaje de profesoras que llenaron el cuestionario es relativamente superior al de profesores con 10 puntos de diferencia. El corte por edad nos muestra dos elementos claramente definidos: que el profesorado de la UAA es joven, pues en los tres primeros estratos –hasta 50 años- se concentra un 69% del total de la muestra. Por otra parte solo un 11% de la muestra son profesores que se están iniciando en el ejercicio docente, y un 31% cuenta con “más de 50 años” aportan mayor experiencia docente. Dimensión II – Datos Profesionales. En cuanto a la titulación académica en total de los encuestados define que por un 48% el profesorado de la UAA tiene título de grado y que un 52%, más la mitad, posee estudios de postgrados, lo cual es para nuestro país un índice de calidad muy bueno. En relación a la Categoría Académica Escalafonada, la gran mayoría de los docentes, un 83%, dice ser titular escalafonado, y un 16% profesor adjunto o profesor asistente. Esto significa que solo un 1/5 de los profesores titulares tiene un profesor que lo asiste en la práctica de la docencia, con la cual el recambio natural

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que debe darse lo largo del tiempo encuentra a la universidad un poco débil en este aspecto y si no cambian estos porcentajes, posiblemente deberá recurrir a profesores que no fueron formados en el ejercicio de la docencia en la propia institución. De darse este escenario, facilitaría la “importación“ de prácticas educativas que pueden ir en detrimento del nivel de calidad que pretende la institución, salvo que los nuevos profesores posean gran nivel y calidad, con lo cual, su inserción puede fortalecer y mejorar las fortalezas existentes. En lo que se refiere a la Categoría Académica Especial, encontramos que el 76% afirma ser profesor contratado y 18% encargado de cátedra. Sin embargo, llama la atención que un 35% de los encuestados no haya respondido la pregunta (valores perdidos), pues es un porcentaje muy alto para considerarlo simplemente como error. Esto nos lleva a una reflexión, que puede indicar que no han entendido la pregunta -que por otra parte está relacionada con la anterior (categoría escalafona), o que desconocen lo que señalan los estatutos de la universidad sobre la categoría de profesores, y por tanto no han sabido que responder. Respecto al Tipo de Contrato Docente, encontramos que la mayoría de los profesores casi un 90% tiene contrato por cátedra, y que solo un 10% está contratado como profesor de tiempo parcial y tiempo completo en la UAA. Lo ideal sería que estos valores estén invertidos, pero como la universidad en estudio es privada y no recibe ayuda estatal, al menos los porcentajes de profesores a tiempo parcial y completo debe aumentarse significativamente, pues esto tiene relación directa con actividades de investigación y de extensión que puede realizar la universidad. El análisis de la variable departamento señala que profesores de todos los departamentos han participado de la encuesta. Esto debe destacarse, ya que lo verdaderamente significativo para la validez de nuestros resultados y de las conclusiones es que respondieron a la demanda de llenar el cuestionario profesorado de todos los departamentos que imparten docencia en la Institución. Por otra parte, el mayor peso lo tienen

Informática, Derecho y Odontología ya que juntos suman un 47% de la muestra. En modelo de enseñanza indica que el más utilizado es el “modelo presencial con apoyo en TIC” con un 42%, y que el menos utilizado es el “modelo a distancia apoyado en internet” con casi un 11%, el resto utiliza el “modelo presencial”. Dimensión III – Desarrollo Profesional Docente. Cuando se plantea la Antigüedad en la docencia, la mayoría de los profesores encuestados -49%- son noveles, pues tienen hasta 10 años de antigüedad. Por otro lado se ve que la institución cuenta con profesores con bastante experiencia en la docencia -más de 10 años- ya que los últimos tres rangos predefinidos suman un 51%. En relación a la Cantidad de materias diferentes que imparte como profesor durante el año, tenemos que un 68% facilita de 1 a 2 materias diferentes, por lo que podemos inferir que la mayoría de los docentes son profesores especialistas. Cuando se indaga sobre la Cantidad de cursos que imparte como profesor durante el año, vemos que la mayoría de los profesores -69%- facilita “1 a 2 cursos” y un 26% de los encuestados “3 a 4 cursos”. Si comparamos los porcentajes obtenidos en las dos variables anteriores en todos los rangos, vemos que son similares: 68% - 69%, 28% - 26%, 2% - 2%, y 2% - 2%, variando solo en un 1 punto entre de ellos, lo que refuerza la inferencia realizada en el ítem anterior que afirma que la mayoría de los docentes son profesores especialistas. Las Dimensiones I, II y III hasta aquí desarrolladas y explicadas, si bien ofrecen datos complementarios muy valiosos para la institución afectada, exceptuando las variables como facultad, género y titulación utilizadas para efectuar análisis estadísticos con las variables de la dimensión VI, no tienen relación directa con los objetivos propuestos en la investigación.

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Dimensión IV – Nivel de Formación Inicial. En relación a la cantidad de cursos realizados sobre nuevas tecnologías en paralelo a sus estudios universitarios, la mayoría de los profesores -61%- recuerda haber realizado “1 a 2 cursos”, y -28%- “3 a 4 cursos”. En referencia a la cantidad de cursos realizados sobre nuevas tecnologías en los primeros dos años después de finalizar sus estudios universitarios, la mayoría de los profesores -67%- afirma que ha participado en “1 a 2 cursos”, y un -20%- en “3 a 4 cursos”. La cantidad de cursos realizados sobre nuevas tecnologías en los primeros dos años como docente universitario, refleja que un -68%- ha realizado “1 a 2 cursos”, y -22%- “3 a 4 cursos”. Al analizar en conjunto estas tres variables encontramos que más del 87% de los profesores se ha ocupado de participar en cursos de formación inicial, lo que nos lleva a concluir que la mayoría de los docentes encuestados cuenta con formación inicial en TIC. Así mismo los valores perdidos 8%, 10% y 6% respectivamente, podrían representar a los profesores que no han realizado ni un solo curso sobre nuevas tecnologías. Con el análisis de los datos y conclusiones expuestas en esta dimensión, cumplimos parcialmente con el objetivo específico No. 1 diseñado para esta investigación: Detectar si existe formación inicial y formación permanente en TIC en el profesorado. Dimensión V – Nivel de Formación Permanente. Al indagar sobre la cantidad de cursos anuales realizados sobre nuevas tecnologías, la mayoría de los profesores -80%- afirma haber realizado “1 a 2 cursos”, y -18%- “3 a 4 cursos”. 9% no ha respondido. Al averiguar sobre la cantidad de cursos realizados sobre nuevas tecnologías durante los últimos dos años, la mayoría de los profesores -71%- afirma haber realizado

“1 a 2 cursos”, y -21%- “3 a 4 cursos”. 10% no ha respondido. En relación a la cantidad de cursos anuales de autoformación realizados sobre nuevas tecnologías, encontramos, la mayoría de los profesores -81%-responde haber realizado “1 a 2 cursos”, y -15%- “3 a 4 cursos”. 20% no ha respondido. En referencia a la cantidad de cursos de autoformación realizados sobre nuevas tecnologías durante los últimos dos años, tenemos que la mayoría de los profesores -70%- afirma haber realizado “1 a 2 cursos”, y -23%- “3 a 4 cursos”, 5% “5 a 6 cursos”. 20% no ha respondido. Relacionando y comparando los valores de estas cuatro variables vemos que más del 82% de los profesores ha participado en cursos de formación y/o actualización, con lo cual podemos deducir que la mayoría de los docentes encuestados realiza periódicamente cursos de formación permanente en TIC. Del mismo modo, los valores perdidos 9%, 10%, 20% y 22% respectivamente, podrían representar a los profesores que no han realizado ni un solo curso sobre nuevas tecnologías y que por tanto no se ocupan de su formación y capacitación en TIC. Con el análisis de los datos y conclusiones expuestas en esta dimensión, cumplimos totalmente con el objetivo específico No. 1 diseñado para esta investigación: Detectar si existe formación inicial y formación permanente en TIC en el profesorado. Dimensión VI – Nivel de Conocimientos Generales. Analizando la los estadísticos descriptivos obtenidos de la muestra, y considerando una media de valor tres como punto de inflexión, encontramos que los puntos fuertes son cuarenta y siete, lo cuales son mayores que los puntos débiles que son veintiséis. Los profesores se sienten competentes en cuarenta y siete puntos y entre ellos tienen “completamente dominado” nueve temas, pues la media obtenida es mayor o igual a 3,5 que redondeado da 4, que es máximo valor posible que puede ser respondido. Ellos son: p38 Me puedo comunicar con

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otras personas, mediante las herramientas de comunicación usuales de Internet como correo electrónico, chat, mensajería instantánea, foros de distribución (3,67); p49 Se crear una cuenta de correo electrónico y gestionarla (3,6); p18 Tengo conocimientos básicos sobre el funcionamiento de un computador y sus periféricos (3,6); p26 Se realizar un documento escrito con un procesador de texto tales como Word, Wordperfect, Writer, Doc Google, o similares para poner encabezamiento, cambiar el tipo y tamaño de letra, poner negrillas, subrayados, insertar tablas (3,58); p32 Navego por Internet con diferentes navegadores: Explorer, Netscape, Mozilla, Opera, o similares (3,57); p65 Se localizar en Internet documentos científicos y educativos referidos a mi área de conocimiento, tanto para mí como para mis estudiantes (3,56); p19 Conozco la diferencia entre hardware y software (3,55); p35 Soy capaz de descargar de Internet, programas, imágenes, clips de audio, documentos (3,52); y p33 Navego por Internet mediante los distintos links, enlaces o hipervínculos que proporcionan las páginas webs que voy visitando (3,51). Los mayores valores obtenidos reflejan que los profesores se sienten más competentes para comunicarse con otras personas por medio de internet (mails, chat, mensajería instantánea y foros de discusión (3,67). Asimismo, saben crear un cuenta de correo electrónico (3,6) y tienen conocimientos básicos sobre el funcionamiento de un computador y sus periféricos (3,6). Los veintiséis puntos débiles que encontramos en los profesores encuestados, y sobre los cuales necesitaríamos enfocar nuestros esfuerzos para dotarles del conocimiento y la práctica necesaria para que adquieran las competencias TIC relacionadas son:

• Conozco las siglas: BIT, BYTE, CPU, LAN, POP3, USB, COM1, RAM, ROM, ADSL, URL, FTP. • Conozco distintas metodologías para desarrollar y apoyar el trabajo colaborativo en red

• Soy capaz de instalar y desinstalar programas informáticos en un ordenador

• Me considero competente para saber juzgar y hacer aportaciones respecto al cumplimiento de aspectos legales y éticos incorporados a los programas audiovisuales e informáticos que se pueden ver en la red • Se manejar un conjunto de habilidades para amenizar y moderar entornos virtuales de aprendizaje

• Se diseñar actividades "on-line" en la plataforma educativa que complementan o apoyan los procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales

• Se diseñar, crear y modificar hojas de cálculo con algún programa informático: el Excel, Calc, Gnumeric, o similares, para propósitos específicos, usando sus funciones como dar formato a las celdas, insertar y ocultar filas, realizar tablas dinámicas.

• Participo en foros, blogs y wikis de mi disciplina científica

• Formo parte de comunidades virtuales referidas o relacionadas con mi disciplina científica

• Utilizo los Mapas conceptuales como recurso pedagógico y educativo

• Se utilizar herramientas de la Web 2.0 tales como blogs, wikis, etc. para establecer relaciones con personas vinculadas a mi área profesional

• Utilizo las redes sociales tales como Facebook, Orkut, Hi5, Tuenti, MySpace, Badoo, Twitter o similares, como recurso educativo

• Se crear imágenes y gráficos mediante algún programa informático como

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Photoshop, PhotoPaint, Gimp, Paint, o similares

• Se enviar ficheros de un computador a otro por Internet mediante FTP

• Utilizo el servicio de alojamiento de videos disponibles en Internet del tipo Youtube o similares como recurso educativo

• Utilizo el blog como herramienta que me permite establecer un desarrollo profesional con personas de mi mismo ámbito profesional e intereses comunes

• Se utilizar desde un punto de vista educativo la videoconferencia, y organizar sesiones formativas a través de ella

• Se modificar imágenes mediante algún programa de diseño gráfico como Coreldraw, Photoshop, PhotoPaint, Gimp, Paint, o similares

• Me considero capaz de diseñar, publicar y mantener páginas web de contenidos relacionados con las asignaturas que imparto

• Se utilizar pizarras digitales

• Realizo trabajos individuales de los alumnos con software específico

• Se diseñar, crear y modificar bases de datos con algún programa informático como Access, FileMaker, Open Access, o similar, para propósitos específicos donde se utilicen formularios, informes asociados a una tabla, se creen macros asociados.

• Utilizo los servicios de redes profesionales tales como LinkedIn, Viadeo, Xing, Johume

• Utilizo Slide Share como recurso educativo

• Se diseñar páginas web utilizando algún programa informático como Easyweb, Frontpage, o similares, incluyendo textos, imágenes, link a otros documentos o al documento propio

• Utilizo agregadores de noticias, tipo RSS, ATOM o similares, para conocimiento inmediato de datos y noticas relacionadas a mi profesión o a la materia que imparto

Si disminuimos el valor de corte a “2,5”, para diferenciar los puntos fuertes de los débiles, encontramos que solo son cinco los puntos más débiles de los profesores. Es otras palabras, los docentes no se sienten competentes para diseñar, crear y modificar bases de datos con algún programa informático como Access, FileMaker, Open Access, o similar, para propósitos específicos donde se utilicen formularios, informes asociados a una tabla, se creen macros asociados ..(2,36); no se sienten competentes para utilizar los servicios de redes profesionales tales como LinkedIn, Viadeo, Xing, Johume (2,35); ni para Utilizar Slide Share como recurso educativo (2,29); ni para diseñar páginas web utilizando algún programa informático como Easyweb, Frontpage, o similares, incluyendo textos, imágenes, link a otros documentos o al documento propio (2,18); y por último, no se sienten competentes para utilizar agregadores de noticias, tipo RSS, ATOM o similares, para conocimiento inmediato de datos y noticas relacionadas a mi profesión o a la materia que imparto (2,11). Comparando los puntos fuertes con los débiles, podemos afirmar que son más los puntos fuertes que los puntos débiles en el ámbito del nivel de formación y capacitación tecnológica en TIC en los profesores que respondieron al cuestionario. Con el análisis de los datos y conclusiones expuestas en esta dimensión, cumplimos con el objetivo específico No. 2 y No. 4 diseñados para esta investigación: 2. Conocer el nivel de formación y capacitación tecnológica en TIC que el profesorado señala tener.

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4. Detectar necesidades de formación del profesorado en el uso de TIC. Para averiguar si el nivel de formación y capacitación tecnológica en TIC que el profesorado señala tener, tiene relación con (o viene determinado por) variables como facultad, género, titulación, se han realizado comparaciones de los valores significativos de medias obtenidas llegando a las siguientes conclusiones. Diferencias entre las percepciones de los profesores en función de su género. Como resultado de los análisis realizados, podemos decir que SÍ existen diferencias significativas entre las competencias tecnológicas que indica tener el profesorado respecto al género en ocho competencias: Conozco la diferencia entre hardware y software; Se utilizar pizarras digitales; Soy capaz de instalar y desinstalar programas informáticos en un ordenador ; Se diseñar, crear y modificar bases de datos con algún programa informático como Access, FileMaker, Open Access, o similar, para propósitos específicos donde se utilicen formularios, informes asociados a una tabla, se creen macros asociados; Se modificar imágenes mediante algún programa de diseño gráfico como Coreldraw, Photoshop, PhotoPaint, Gimp, Paint, o similares; Se diseñar páginas web utilizando algún programa informático como Easyweb, Frontpage, o similares, incluyendo textos, imágenes, link a otros documentos o al documento propio; Me considero capaz de diseñar, publicar y mantener páginas web de contenidos relacionados con las asignaturas que imparto; y Realizo trabajos individuales de los alumnos con software específico. Además, en todos los casos donde existen diferencias de género respecto a la competencias tecnológicas que dicen tener, los hombres están mejor preparados que las mujeres. Por otro lado, podemos afirmar que NO existen diferencias significativas entre las restantes sesenta y cinco competencias tecnológicas que indica tener el profesorado respecto al género. Diferencias entre las percepciones de los profesores en función de la titulación académica que posee.

Al realizar el análisis encontramos que NO existen diferencias estadísticamente significativas en las competencias tecnológicas que los profesores indican tener en función a la titulación académica. Es decir la titulación académica de los profesores no determina el nivel de competencias en TIC que afirman tener. Diferencias entre las percepciones de los profesores en función de la facultad en donde ejerce la docencia. Al realizar el análisis encontramos que en casi la mitad de las variables (treinta y ocho preguntas), NO existen existen diferencias estadísticamente significativas en las competencias tecnológicas que los profesores indican tener en función a la facultad donde ejercen la docencia. Asimismo, encontramos que SI existen diferencias estadísticamente significativas en las competencias tecnológicas que los profesores indican tener en función a la facultad donde ejercen la docencia en cuanto a:

• Crear y publicar materiales educativos e incorporarlos a plataforma virtual

• Formar parte de comunidades virtuales referidas o relacionadas con mi disciplina científica

• Manejar un conjunto de habilidades para amenizar y moderar entornos virtuales de aprendizaje

• Manejar una sesión de chat de manera adecuada, estableciendo pautas de moderación y gestionar las intervenciones de los alumnos

• Conocer la diferencia entre hardware y software

• Promover actividades de aprendizaje con mis estudiantes utilizando algún recurso de comunicación como: foros, chat, listas de distribución, correo electrónico

• Evaluar la autoría y fiabilidad de la información

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encontrada en Internet; es decir, evaluar la relevancia de la información localizada en Internet

• Crear una cuenta de correo electrónico y gestionarla

• Utilizar Slide Share como recurso educativo

• Utilizar diferentes TIC, para alcanzar aprendizajes específicos en mis estudiantes

• Conocer el concepto de : e-learning, moddle, eva, modalidad presencial, modalidad a distancia

• Organizar, analizar y sintetizar la información mediante tablas, gráficos o esquemas para presentar información a mis estudiantes

• Utilizar los servicios de redes profesionales tales como LinkedIn, Viadeo, Xing, Johume

• Utilizar los foros de la Comunidad Universitaria o de los alumnos de la Universidad Autónoma de Asunción

• Conocer y manejar, programas informáticos para compartir información en la red con mis compañeros profesores

• Aplicar diferentes estrategias y metodologías sobre las TIC, como por ejemplo favorecer un modelo transmisivo de información o un modelo cooperativo, entre mis estudiantes

• Diseñar, publicar y mantener páginas web de contenidos relacionados con las asignaturas que imparto

• Cambiar de formatos los archivos (convertir un archivo de un tipo a otro

• Comunicarme con mis estudiantes a través de blogs y wikis

• Utilizar herramientas de la Web 2.0 tales como blogs, wikis,

etc. para establecer relaciones con personas vinculadas a mi área profesional

• Realizar trabajos individuales de los alumnos con software específico

• Instalar y desinstalar programas informáticos en un ordenador

• Crear una presentación multimedia mediante algún programa como el Power Point, Impress, o similar, incluyendo imágenes estáticas, textos, clip de audio, clip de vídeo, gráficas

• Utilizar la plataforma de enseñanza virtual de la Universidad Autónoma de Asunción

• Organizar la información, usando herramientas como bases de datos, hojas de cálculo o programas similares para presentar información a mis estudiantes

• Promover actividades de aprendizaje con mis estudiantes utilizando recursos de comunicación como foros, chat, correo electrónico, y otros

• Utilizar agregadores de noticias, tipo RSS, ATOM o similares, para conocimiento inmediato de datos y noticas relacionadas a mi profesión o a la materia que imparto

• Conocer las siglas: BIT, BYTE, CPU, LAN, POP3, USB, COM1, RAM, ROM, ADSL, URL, FTP.

• Diseñar, crear y modificar bases de datos con algún programa informático como Access, FileMaker, Open Access, o similar, para propósitos específicos donde se utilicen formularios, informes asociados a una tabla, se creen macros asociados

• Diseñar, crear y modificar hojas de cálculo con algún programa informático: el Excel,

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Calc, Gnumeric, o similares, para propósitos específicos, usando sus funciones como dar formato a las celdas, insertar y ocultar filas, realizar tablas dinámicas,

• Crear imágenes y gráficos mediante algún programa informático como Photoshop, PhotoPaint, Gimp, Paint, o similares

• Modificar imágenes mediante algún programa de diseño gráfico como Coreldraw, Photoshop, PhotoPaint, Gimp, Paint, o similares

• Diseñar páginas web utilizando algún programa informático como Easyweb, Frontpage, o similares, incluyendo textos, imágenes, link a otros documentos o al documento propio

• Enviar ficheros de un computador a otro por Internet mediante FTP

• Diseñar actividades "on-line" en la plataforma educativa que complementan o apoyan los procesos de enseñanza y aprendizaje presenciales

Tomando en consideración las variables que menor significación poseen (alfa igual a 0,000), encontramos que en todas ellas siempre aparecen los profesores de la facultad de Ciencias y Tecnologías mostrando diferencias significativas. Esto tiene cierta lógica por ser ellos los que a priori tienen más contacto con las TIC. Luego le siguen los docentes de Ciencias Económicas y Empresariales. No se encuentran diferencias significativas entre los profesores de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales sobre los docentes de las demás facultades. Esto, quizás, pueda indicar que son los que más deberían formarse en las nuevas tecnologías en las competencias relacionadas. Con el análisis de los datos y conclusiones expuestas en esta dimensión, cumplimos con el objetivo específico No. 3 diseñado para esta investigación: Averiguar Si el nivel de formación y capacitación tecnológica en TIC que el profesorado señala tener,

tiene relación con (o viene determinado por) variables como facultad, género, titulación. Dimensión VII – Demanda de Necesidades. Al averiguar sobre la Expectativa para actualizase en TIC encontramos que el 96% de los profesores tienen un interés medio y alto, lo que indica su buena disposición para actualizarse. En cuanto a la expectativa para actualizarse en procesadores de texto, el 79% de los profesores manifiesta tener interés medio y alto, y a un 21% no le interesa actualizarse o tiene un interés bajo, esto porque posiblemente ya lo conocen y utilizan. Al indagar sobre la expectativa para actualizarse en hojas de cálculo, observamos que un 75% de los profesores tiene un interés medio y alto, y que un 25% manifiesta bajo o nulo interés. El nivel de expectativa para actualizarse en bases de datos consigna que el 88% interés medio y alto, mientras que al 12% de los profesores no le interesa actualizarse o tiene interés bajo en hacerlo. El nivel de expectativa para actualizarse en el uso de las nuevas tecnologías citadas, manifiesta que el 92% de los profesores tiene un interés medio y alto, y que un 2% no tiene ningún interés. El nivel de expectativa para actualizarse en el uso de internet, revela que el 89% de los profesores tiene un interés medio y alto, y que un 5% no tiene ningún interés. El nivel de expectativa para actualizarse en el uso de plataformas educativas, refiere que un 95% de los profesores tiene un interés medio y alto, y que solo un 1% no tiene ningún interés. El nivel de expectativa para actualizarse en el uso de plataformas web 2.0, describe que un 90% de los profesores tiene un interés medio y alto, y que un 3% no tiene ningún interés. El nivel de expectativa para actualizarse en el uso de redes sociales, señala que un 82% de los profesores tiene un interés

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medio y alto, y que un 5% no tiene ningún interés. El nivel de expectativa para actualizarse en el uso de redes sociales profesionales, muestra que el 93% de los profesores tiene un interés medio y alto, y que el 2% no tiene ningún interés. El nivel de expectativa para actualizarse en el uso de agregadores de noticias, evidencia que el 88% de los profesores tiene un interés medio y alto, y que el 2% no tiene ningún interés. El nivel de expectativa para actualizarse en el uso de mapas conceptuales, demuestra que el 93% de los profesores tiene un interés medio y alto, y que el 2% no tiene ningún interés. Relacionando estas doce competencias medidas por la última dimensión del cuestionario, observamos que el interés medio y alto de ellas (96%, 79%, 75%, 88%, 92%, 89%, 95%, 90%, 82%, 93%, 88%, 93% respectivamente, indican que la expectativa global de los profesores para actualizarse es de un 75% como mínimo, alcanzando un máximo del 96%. El promedio resultante de la suma de estos doce factores nos dice que un 88% de los profesores tiene interés medio y alto en actualizarse en estas tecnologías, por lo que un programa de formación que incorpore estos aspectos tendrá un nivel de aceptación medio y alto y podrá generar un impacto muy positivo en el profesorado. Además, observando la tabla de valores de media del estadístico descriptivo proporcionado por el SPSS, confirmamos que la expectativa de los profesores para actualizarse se circunscribe por encima del valor “3” de la escala Likert utilizada. En otras palabras los profesores manifiestan un interés medio con tendencia a interés alto, para actualizarse en las TIC. Con el análisis de los datos y conclusiones expuestas en esta dimensión, cumplimos con el objetivo específico No. 5 diseñado para esta investigación: Descubrir el grado de expectativa (actitud, motivación) del profesorado para realizar programas de formación docente en TIC.

Propuestas. En esta sección presentamos las propuestas de acción que surgen de esta investigación. Los resultados obtenidos en esta investigación nos muestran que un 48% del profesorado al tener solo titulación de grado, necesitará estudios de post graduación, tales como diplomados, actualizaciones, maestrías y doctorados para mejorar la calidad educativa e incentivar la investigación. Se sugiere informar convenientemente a los profesores acerca de las categorías académicas contempladas en el estatuto de la universidad. Establecer un plan de contingencia para incorporar mayor cantidad de profesores de tiempo parcial y tiempo completo pues esto tiene relación directa con las actividades de investigación y extensión que puede realizar la institución. Esta problemática podría ser enfocada en estudios posteriores para diagnosticar cual es el motivo por el cual existen solo un 10% de profesores contratados a tiempo parcial y tiempo completo, y establecer medidas para revertir esta situación. Es importante organizar un equipo interdisciplinario de especialistas de formación docente en TIC disponibles para asistencia y apoyo del profesorado ya que un importante porcentaje de los mismos utiliza el modelo presencial con apoyo en TIC., esto ayudará a la formación permanente que luego se reflejará en currículum de formación docente actualizados, ajustados a los nuevos paradigmas educativos, a los cambios científicos y tecnológicos y a las propuestas de la reforma educativa. El estudio realizado ha demostrado que existe formación inicial y formación permanente, pero no se ha recabado información relacionada con el nivel y la calidad de los cursos que los profesores dicen haber realizado. Esto puede ser tema para una investigación posterior. Por otra parte, como en Paraguay no existe una Escuela Universitaria donde se pueda formar a los docentes en su ámbito de especialidad y con todos los adelantos

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didácticos y pedagógicos necesarios para poder facilitar el aprendizaje, la gran mayoría de los docentes universitarios son egresados de las diferentes facultades que no tienen preparación teórica y menos práctica para ejercer la docencia, pero lo hacen. Esto abre una ventana de necesidad y a la vez de oportunidad para la institución, que puede ofrecer diversos cursos de formación relacionados. Considerando el interés medio y alto del profesorado para actualizarse en uso de las nuevas tecnologías, pueden realizarse estudios de factibilidad para ofrecer cursos de formación y capacitación basados en los puntos débiles encontrados en la Dimensión VI. Como las nuevas tecnologías van surgiendo y renovándose continuamente, puede formarse un observatorio de TIC que ayude a incorporar las NN.TT al ámbito educativo de la institución. Esto ayudará a diseñar nuevos cursos de formación y capacitación que ayuden a nuestro profesorado a estar actualizados y a utilizar tecnología de punta relacionada al ámbito educativo. Investigaciones futuras. En esta parte, presentamos las investigaciones futuras que se podrían llevar a cabo considerando los resultados de la investigación obtenidos. Los resultados de la investigación que acabamos de mencionar nos conducen a proponer un nuevo planteamiento, que es el de preparar un plan tendiente a mejorar la formación integral de los docentes, facilitando su formación inicial y permanente, ya que esto tiene relación directa con la mejora en la calidad del servicio educativo que ofrece la UAA. Realizar un trabajo enfocado en diagnosticar cuál es el motivo por el cual existen solo un 10% de profesores contratados a tiempo parcial y tiempo completo, y establecer medidas para revertir esta situación. También se puede investigar la relación entre la calidad de la enseñanza y el porcentaje de profesores de Medio Tiempo y Tiempo Completo.

Otra de las interrogantes que se abren, indican la posibilidad de investigar sobre el grado de pertenencia del profesorado con la institución educativa, las variables involucradas, y que se puede hacer para mejorar este indicador. Como el estudio realizado ha demostrado que existe formación inicial y formación permanente, y que existe interés por parte del profesorado en actualizarse se puede estudiar la factibilidad de crear cursos de formación en TIC docente para profesionales que ejercen la docencia en universidades y colegios. Se puede iniciar un estudio para conocer la factibilidad de crear una Escuela Universitaria donde se pueda formar a los docentes en su ámbito de especialidad y sobre todo en TIC con todos los adelantos didácticos y pedagógicos necesarios para poder facilitar el aprendizaje. Referencias bibliográficas. Adell, J y Sales, A. (2000). El profesor online: elementos para la definición de un nuevo rol docente. Material policopiado. Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Nº 7. Noviembre. Adell, J. (1998). Redes y Educación. En: Adell, J y Sales, A.(2000). El profesor online: elementos para la definición de un nuevo rol docente. Material policopiado. Adell, J., Gisbert, M. (1997). Docentes y entornos virtuales de enseñanza. Material policopiado Alfalla, R., Arenas, F., Medina, C. (2001). La aplicación de las TIC a l enseñanza universitaria y su empleo en la formación. Píxel-Bit. Nº 16. 19-27 Angulo, J. (1993). La Formación del Profesorado. Proyecto Docente e Investigador. Cátedra del área de Didáctica y Organización escolar. Universidad de Granada: Granada. Barberá, E. (Coord.); Badia, A.; Mominó J.(2001). La incógnita de la Educación a Distancia. Cuadernos de Educación. Nº 35. Barcelona: ICE-Horsori. Universitat de Barcelona.

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Aspectos fundamentais da pesquisa cientifica.

(Fundamental aspects of scientific research.)

Leticia Barros Camargo

Claudia De Barros Camargo Universidad de Jaén (España)

Daniel González González Universidad de Granada (España)

Páginas 95-101

Fecha de recepción: enero 2013 Fecha de aceptación: marzo 2013

Resumo. Neste artigo os alunos de mestrado e doutorado, poderão melhora o seu conhecimento sobre as teses. Podemos dizer que tudo começa com uma boa Investigação,ela deve ter uma serie de recursos e características que proporciona ao investigador (o aluno), a direcionar de maneira eficaz a mesma. A pesquisa deve ser compactada para que tenha formas, elementos, processos, diferentes tipos, e entre outros. Palavras-chave: metodologia, pesquisa, científico, mestrado, doutorado. .

Abstract. In this article the masters and doctoral students, may improve their knowledge of the theses. We can say that everything starts with good research, it must have a number of features and characteristics that provides the researcher (student), to direct effectively the same. The search must be packaged so that it has shapes, elements, processes, different types, and others. Keywords: methodology, scientific research, Msc, PhD

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Investigação. De acordo com o Dicionário da Língua Espanhola (vigésima segunda edição), A investigação vem da palavra latina (investigatĭo, -ōnis), refere-se a um ato cujo fim é ampliar o conhecimento científico sem pretender, em princípio, qualquer aplicação prática”. Em nosso ponto de vista, a investigação é um processo que através da aplicação do método científico, procura obter informações relevantes e confiáveis para compreender, verificar, corrigir ou aplicar o conhecimento. A pesquisa como atividade regular também pode ser definida como o conjunto de atividades orientadas e planejados pela busca de um conhecimento. Investigamos por curiosidade, por necessidade como também, para resolver um problema. Interesse, necessidade e a oportunidade que são as chaves do por que da investigação. Para obter algum resultado de maneira clara e precisa, é necessário aplicar algum tipo de investigação, esta por ser uma serie de passos para lograr os objetivos planteados ou para chegar à informação solicitada. A investigação tem como base o método científico. Sendo este um método de estudo sistemático da natureza, em que se incluem as técnicas de observação, regras para o raciocínio e a predeterminação das ideias acerca da experimentação planejada e as diversas formas de comunicar os resultados experimentais e teóricos. Além disso, a investigação tem uma serie de recursos e características que proporciona ao investigador a direcionar de maneira eficaz a mesma. A pesquisa é tão compactada que tem formas, elementos, processos, diferentes tipos, e entre outros. Temática da pesquisa. O investigador seleciona o tema a investigar a partir dos seus próprios interesses, levando em conta que seja original e não tenha sido estudado anteriormente, e o mais importante, que seja acessível.

Ao realizar a temática da investigação, ha de se cumprir os critérios seguintes de: utilidade, economia, determinação do tema por exclusão e valor científico da pesquisa. Problema de pesquisa. Ao prantear um problema tratamos de dar precisão ao tema para pesquisa, é por meio do enfoque do problema que se pode esclarecer e aperfeiçoar a ideia de investigação. Dependendo do conhecimento e domínio do investigador quanto ao tema a estudar, este passo pode ser imediato ou, pelo contrário, demorar muito tempo. Ao delinear um problema significa buscar e levantar questões sobre aspectos desconhecidos da realidade. Quando o problema de pesquisa desejado é devidamente formulado de um modo preciso, podemos dizer que temos conseguido formular o problema da pesquisa. Essa formulação considera-se, compreensivelmente, parte essencial do anteprojeto. Todo investigador deve começar colocando uma pergunta em relação ao projeto que quer desenvolver e, para fazê-lo, existem técnicas de maior ou menor dificuldade que é necessária aplicar. A pergunta é um processo aberto à intervenção do investigador, sem muitas regras e onde a intuição e a criatividade marcam as pautas para considerar se o projeto tem ou não qualidade. Define-se como “Problema” tudo o que pode ser objeto de reflexão e, portanto, é necessário conhecer e estudar, buscando uma solução útil. Uma vez definido o tema e o título da proposta de investigação, se procede a prantear o problema da pesquisa ao enfoque da situação, o fenômeno, evento, fato ou objeto de estudo a realizar. Variáveis. De acordo com a definição mais simples do conceito, trata-se da capacidade que os objetos e coisas podem ter de modificar o estado atual deles, ou seja, a capacidade de variar e assumir valores diferentes. “Entendemos por variável qualquer característica ou qualidade da realidade que é susceptível de assumir valores

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diferentes, isto é, que pode variar, se bem que para um objeto determinado se possa considerar um valor fixo”. Sabino (1980) “Uma variável é uma propriedade, características ou atributos de alguns sujeitos, que podem aparecer em diferentes graus ou modalidades diferentes..., são conceitos classificatórios que permite situar os indivíduos em categorias ou classes e são susceptíveis de identificação e medição”. Briones (1987) Em um processo de investigação, uma vez pranteado e esclarecido o problema e assim que são estabelecidas as perguntas de investigação e de hipótese, torna-se imprescindível definir os términos e variáveis que estão sendo incluídos. As variáveis são aquilo que se vai medir, e representam uma característica de uma unidade de análises. De forma que, as variáveis podem ser quantitativas ou qualitativas. Hipóteses de Investigação. As hipóteses são explicações provisórias do um fenômeno sobre investigação e se formulam como proposições. Neste sentido, a hipótese é uma afirmação ou negação categórica (uma suposição). O trabalho de pesquisa, então, irá confirmar ou negar a hipótese (ou suposição) levantada. No entanto, nem sempre pranteamos hipóteses, depende do alcance da mesma. Nas investigações exploratórias se formulam, e nas descritivas apenas quando se prognostica um fato ou um dado. E nas investigações correlacionais e explicativas formulam-se hipóteses correlacionais e explicativas. De forma que, as hipóteses não necessariamente sempre são verdadeiras, elas são tentativas de explicações e não fatos em si. Estas hipóteses devem estar relacionadas com técnicas disponíveis para medi-las. As hipóteses de pesquisa devem ser formuladas com clareza e precisão, em termos simples e com indicação sintética. Podem assumir várias formas: positiva, negativa, ou interrogativa. As hipóteses devem por em relação duas ou mais variáveis, coerentes com a maioria

dos fatos conhecidos, e devendo estar bem fundamentadas. Objetivos. Os objetivos são os propósitos de estudo, expressam o fim que se pretende alcançar. Por outro lado, todo o desenvolvimento do trabalho de investigação se orientará a alcançar estes objetivos. Que devem ser claros e preciso, e ainda, é importante ter em conta que na elaboração dos objetivos é fundamental redigi-los usando verbos, no modo infinitivo. Há que utilizar verbos que indiquem ações atingíveis durante o processo de investigação, tais como: determinar, identificar, avaliar, descrever, formular, verificar, desenhar, elaborar, propor, analisar, definir, conhecer, estudar, explicar, e colaborar. O objetivo geral deve refletir na essência da abordagem do problema e da ideia expressas no título do projeto de pesquisa. Cabe destacar que, em qualquer caso, tanto o objetivo geral da investigação quanto o fim último dela, devem ser formulados atendendo ao propósito global da mesma. Este objetivo se define e se compreende como a Finalidade Principal da pesquisa. Em quanto que seu critério, não apresenta detalhes dos componentes do estudo. Por esta razão, as linhas de investigação se orientam e não apresenta detalhes sobre os componentes do estudo, para que suas linhas são orientadas para a ação cognitiva levantada, o objetivo geral da investigação, pode ser definido em términos mais globais, tem relação com a área temática que se estipula estudar com o título da investigação ( este objetivo está estreitamente ligado ao título da investigação, ou a uma parte dele), que logicamente identifica, sem detalhes, o que se deseja investigar ou analisar como problema de investigação. Os objetivos específicos são os passos que se realizam para conseguir alcançar o objetivo geral, e estes devem estar intimamente relacionados com o objetivo geral ou parte dele. Trata-se, em qualquer caso, de desagregar ou separar os elementos através de uma ação de conhecimento, dos elementos ou dimensões do problema, presentes no objetivo geral, ao mesmo tempo em que com eles se limita e precisa do que se

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deseja investigar. E na formulação dos objetivos específicos, se deve estabelecer entre eles um nível hierárquico a partir do primeiro objetivos específicos na ordem decrescente. Marco teórico. A elaboração do marco teórico é necessária começar por uma revisão de bibliografia, ou seja, rever os estudos anteriores e atuais sobre o tema de forma a esclarecer os conceitos que se quer investigar. A revisão bibliográfica faz-se em dois níveis: - Revisão Conceitual, é profundar os conceitos e termos que intervêm na definição do problema e conhecer as diversas opiniões dos outros autores acerca daquilo que se está pesquisando. - Revisão Funcional: revisar o estado da pesquisa sobre o tema, os metodologias desenvolvidos nas investigações consultadas, e os instrumentos utilizados, etc. População e Amostragem. População: é o total das unidades de análise que são tema para estudo. Amostragem: é o conjunto de unidades de análise provenientes de numa população. Métodos para a coleta de dados. A coleta de dados pode ser feita por meio da observação, de enquete ou de medição, ou seja, utilizar um método mais colpleto com a triangulação. -Observação: É um procedimento seguido quando os dados são obtidos em contextos naturais com mínimo controle interno. -Enquete: formulação de diversas perguntas a os sujeitos-objeto de estudo. Há um maior grau de controle interno. -Medição: o investigador aplica estímulos sobre os sujeitos da amostra e mede os efeitos que isso provoca na variável de resposta. O tem um máximo controle interno. -Triangulação.

É possível realizar triangulação de métodos, pessoas, ferramentas ou situações. Validação. Para Baechle e Earle (2007:277-278) a validação é o grau em que uma prova, ou item de uma prova mede o que se propõe a medir, é a característica mais importante de uma prova. Seisdedos (2004:19) define validez de construto como o grau em que a prova mede uma variável ou um conjunto de condutas definidas pelo investigador. Validez concorrente ou validez criterial é o grau de concomitância (correlação) entre provas que apontam para a variável ou constructos similares. Tipos de validez: -Conteúdo. -Criterial. -Constructo. Confiabilidade. A confiabilidade refere-se do grau de estabilidade que ao medir apresenta um instrumento em particular. Isto no sentido de que, se aplicamos repetidamente um instrumento ao sujeito ou objeto, em iguais condições e em tempos próximos debe-se produzir os mesmos resultados. Os procedimentos mais utilizados são: 1. Teste-reteste. O mesmo instrumento é aplicado duas ou mais vezes com o mesmo grupo de pessoas em condições semelhantes. Se a correlação entre os resultados das diferentes aplicações é altamente positiva, o instrumento é considerado fiável. 2. Medidas paralelas ou formas equivalentes. 3. Divisão por metades ou metades de divisão. 4. Alfa de Cronbach Desenho de pesquisa. A definição de um desenho de pesquisa esta determina pelo tipo de investigação que se pretende realizar, e pela hipótese que se deseja verificar durante o processo. Desenhos experimentais:

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Existem diversos tipos de desenho de pesquisa, que são classificados em três categorias gerais: pré-experimentais, quase experimentais e experimentais verdadeiros. -Desenhos experimentais verdadeiros: Tem o propósito de analisar se uma ou mais variáveis independentes afetam a uma ou mais variáveis dependentes e a causa que estão sendo afetadas. -Desenhos específicos: . Desenhos com medição prévia e posterior utilizando um grupo de controle. . Desenhos de Solomon para quatro grupos. . Desenhos com medição prévia e grupo de controle. . Desenhos de séries cronológicas. . Desenhos fatoriais. -Desenhos quase experimentais: Neste tipo de desenho o investigador exerce pouco ou nenhum controle do sobre as variáveis desconhecidas. Os sujeitos que participam na nesta investigação podem ser distribuídos aleatoriamente em grupos e, por vezes, existe um grupo de controle. Exemplos de desenhos quase experimentais: *Desenhos de um grupo com medição antes e depois. *Desenhos com grupos de comparação equivalente. *Desenhos com séries de tempos interrompidos. -Desenhos pré-experimentais: É aquele que o investigador não exerce nenhum controle sobre as variáveis desconhecidas nem sobre as que intervêm no processo, sem atribuição aleatória dos sujeitos participantes na investigação nem grupo de controle. Exemplos de desenhos pré-experimentais: * Desenhos de um caso único. *Desenhos de um grupo com medição antes e depois. *Desenhos de comparação com grupos estáticos.

Paradigmas. O termo paradigma foi utilizado amplamente principalmente depois de que Thomas S. Khun o apresentasse em seu livro “A estrutura das revoluções científicas”, de 1962, no qual estabelece que os paradigmas designem um ou mais feitos científicos passados, realizações que alguma comunidade científica particular reconhece durante certo período como base para sua prática posterior. De acordo com essas idéias, em certas épocas, começam a produzir-se algumas anomalias ou discrepâncias entre a teoria da ciência normal e a realidade, dando início a uma transição gradual em direção a um novo paradigma, a partir do qual pode seguir-se outra ciência normal, apresentando-se com isso uma revolução científica. Muitas vezes, utilizamos incorretamente o termo “paradigma” porque não temos clara a idéia de que, desde uma perspectiva científica, os paradigmas são acordos científicos que se transformaram em concepções que foram tidas como corretas e excludentes. Conclução. Existem vários tipos de investigação, desde uma simples observação do quotidiano para ampliar o horizonte dos objetos conhecido, ate mesmo uma pesquisa cientifica cuja propriedades confere maior nível ao resultado. A temática da pesquisa, será o investigador selecionar o tema a investigar a parti dos seus próprios interesses, levando em conta que seja original e não tenha sido estudado anteriormente, e o mais importante, que seja acessível. O problema da pesquisa , deve dar precisão ao tema, todo investigador deve começar colocando uma pergunta em relação ao projeto que quer desenvolver. E o problema de pesquisa deve ser claro , sua formulação não deve conter termos com definição incerta. As variáveis, são aquilo que se vai medir, e representam uma característica de uma unidade de analise, de forma que, as variáveis pode ser quantitativas ou qualitativas.

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As hipóteses de investigação deve ser a explicação do fenômeno que esta sendo investigado. Elas devem ser formuladas com clareza e precisão, em termos simples e com indicação sintética e podem assumir varias formas: positiva, negativa ou interrogativa. Os objetivos são os propósitos de estudo, expressam o fim que se pretende alcançar. Por outro lado, todo o desenvolvimento do trabalho de investigação se orientará a alcançar estes objetivos. Que devem ser claros e preciso, e ainda, é importante ter em conta que na elaboração dos objetivos é fundamental redigi-los usando verbos, no modo infinitivo. Para fazer o marco teórico é necessário começar por uma revisão de bibliografia, ou seja rever os estudos anteriores e atuais sobre o tema de forma esclarecer que se quer investigar. Ele Server para que o aluno evite erros, serve para orientar a realização do estudo. A população, é qualquer conjunto de elementos, infinito, definido por uma ou mais características, que tem todos os elementos em comum que os compõem somente entre eles. A amostragem é parte representativa da população (de um grupo retirando uma amostragem, ou seja, um subgrupo). Essas são algumas coisas na qual você deve prestar muita atenção ao fazer suma tese, mas esse livro também mostra vários outros pontos como o método e ferramentas para a coleta de dados, o método para a coleta de dados, ferramentas de pesquisa, validação e confiabilidade, mostra exatamente o que é a validação e a confiabilidade, entre outras mais coisas. Bibliografia. Aguilar, J. (1999). Entrevista em profundidade. Buenos Aires: Lumen/Hvmanitas. Ander-egg, E. (1977). Introdução às técnicas de investigação social. Buenos Aires: Humanitas. Ander-egg, E. y Aguilar, M. (1996). Como elaborar um projeto. Guia para desenhar projetos sociais e culturais. Buenos Aires: Humanitas.

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